IOAN DORIN RADU

GHEORGHE ULICI
EVALUAREA I EDUCAREA PSIHOMOTRICITII Copiilor cu dificulti psihomotorii de integrare
BUCURETI
Editor: - Prof. dr. CONSTANTIN RUSU Redactor: - EMIL CANDEL Tehnoredactarea comp
uterizat: - COSTIANA IONI Toate drepturile sunt rezervate EDITURII FUNDAIEI HUMANITA
S Imprimat n ROMNIA Tipografia SEMNE '94" ISBN 973-86056-1-X
1
EVALUAREA SI EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII (copiilor cu dificulti psihomotorii de integ
rare) CUPRINS
INTRODUCERE.....................................................................
........................................................4 A. PRELIMINARII TEORET
ICE.............................................................................
......................7 1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE .......................
...........................................7 2. DEZVOLTAREA MOTORIE I PSIHOMOTORI
E...................................................... 9 3. DEFICIENELE DE PSIHO
MOTRICITATE...............................................................11 4.
PARTICULARITI ALE PSIHOMOTRICITTII DEFICIENILORMINTAL.....14 B. METODE I TEHNICI DE E
VALUARE I EDUCAIE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURAPSIHOMOTRICITTII...........
.................................................15 I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA I
NTOCMIREA PROGRAMELOR DE EDUCAIE PSIHOMOTORIE....................................
...............................................15 II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITTII (
PREZENTRI TEORETICE, EVALURI I EXERCIII SPECIFICE)..................................
.......................................35 1. ORGANIZAREA I COORDONAREA MOTORIE GE
NERAL.....................................35 1.1. Tulburri n organizarea i coordonar
ea motorie general.............................................37 1.2. Evaluarea,
organizrii i coordonrii motorii generale..........................................
........38 1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i c
oordonrii motorii generale i specifice)...........................................
......................................................49 2. ORGANIZAREA ACIUNILOR
................................................................................
......... 54 2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente...........................
.......................................... 54 2.2. Formarea deprinderilor de luc
ru .............................................................................
....... 56 3.SCHEMA CORPORAL.....................................................
................................................. 56 3.1. Tulburri ale schemei co
rporale.........................................................................
............. 58 3.2. Evaluarea schemei corporale...............................
........................................................... 61 3.3. Exerciii care
au ca obiectiv educarea schemei corporale......................................
......... 68 4. LATERALITATEA...................................................
............................................................79 4.1. Tulburri de l
ateralitate (dislateralitatea)..................................................
......................80 4.2. Evaluarea lateraliti................................
....................................................................... 80 4.3.
Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii) ..................
................. 82 5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE....................
................................. 84 5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de
culoare......................................................... 85 5.2. Evaluar
ea structurrii perceptiv-motrice de culoare......................................
...................86 5.3.Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) st
ructurii perceptiv-motrice de culoare...........................................
......................................................87 6. STRUCTURA PERCEPTIV-
MOTRIC DE FORM .........................................................89 6.1. Tu
lburri n structura perceptiv-motric de form ........................................
...................90 6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form........
.......................................................90 6.3. Exerciii care au c
a obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-motrice de form..........
................................................................................
........94 7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU ................................
.........................98 7.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu ....
.......................................................99 7.2. Evaluarea structu
rii perceptiv-motrice de spaiu...................................................
..........100 7.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii
perceptiv-motrice de spaiu......................................................
.............................................118 8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE
TIMP..............................................................127 8.1. Tulb
urri n structura perceptiv-motric de timp..........................................
....................128 8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp.....
............................................................128 8.3. Exerciii car
e au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurrii perceptiv-motrice de timp...
................................................................................
.....................129
2
C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE...............................................
............................ 132 Psihoterapiile de orientare dinamic.............
..................................................................... 133 Psihot
erapii de orientare comportamental...............................................
......................... 134 Psihoterapiile experieuiale........................
.........................................................................135 MET
ODE I TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE...................................................
............ 141 1. HIPNOTERAPIA................................................
........................................................... 141 2. PSIHANALIZA L
A COPII I LA ADOLESCENI..................................................... 143 2
.1. Psihanaliza clasic...........................................................
.................................143 2.2. Psihanaliza de scurt durat..............
.............................................................. .144 3. PSIHOTERA
PIA DE RELAXARE ................................................................
............. ..145 3.1. Trainingul autogen Schultz.............................
................................................. 145 3.2. Tehnica de relaxare p
rogresiv a Iui E. Jacobson.............................................146 3.3. M
etoda micrilor pasive.............................................................
.................... 148 3.4 Pedagogia relaxrii..................................
........................................................ ..149 3.5 Metoda de rel
axare psihosomatic a lui Marcel Rouet.................................... ..149 4
. LUDOTERAPIA...................................................................
........................................ .150 5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL ....
........................................................... .151 5.1.Modelarea..
................................................................................
..................... ..152 5.2. Modificarea comportamentului prin ntriri si pedep
se................................... 152 CTEVA CONCLUZII........................
................................................................................
..........154 BIBLIOGRAFIE......................................................
.......................................................................156
3
INTRODUCERE
l. n activitatea zilnic, n timpul jocului i n activitatea de instruire i educare a cop
iilor precolari i colari, se ntlnesc frecvent situaii n care acetia au anumite inabili
care i pun ntr-o stare de inferioritate fa de colegii lor. Chiar dac, de cele mai mul
te ori nu se face caz de inabilitile pe care le au i trec drept "nendemnatici" sau "fr
talent" pentru anumite activiti, aceti copii ajung, cu timpul, s contientizeze c au o
stare de inferioritate fa de colegii lor. Unii dau importan dificultilor pe care le au
i, pe msur ce ncearc s le domine, s i le nlture sau s le camufleze, acestea se acc
Ele devin tot mai evidente n activitile colare, unde performanele sunt permanent apre
ciate i comparate cu ale altor copii. n general, aceste inabiliti sunt din domeniul
psihomotor i se manifest n greutatea sau imposibilitatea de a realiza micri bine coor
donate n timpul jocului sau a activitilor colare, care necesit mobilizare, contientiza
re i autocontrol. De obicei, la vrsta precolar i colar mic, ncepe preocuparea pentru
area unor abiliti motorii implicate n scris, n cunoaterea propriului corp, n localizar
ea fa de sine i fa de alii, n organizarea propriilor micri n aciuni eficiente etc.
fi ca dup naterea copilului, prinii, n activitile zilnice, s nceap (din primele sp
), treptat, stimularea senzorial i motorie a copilului, vorbindu-i, atrgndu-i atenia
asupra unor zgomote, asupra anumitor lucruri din jur, asupra urmririi unor obiect
e n micare, punndu-1 n situaii de a prinde, a trage, a mpinge, a se ridica n picioare,
de a merge, de a recunoate persoanele apropiate, de a recunoate elementele feei, ap
oi ale corpului la interlocutor i la propria persoan etc. Toate acestea sunt impor
tante pentru dezvoltarea psihic i motorie normal a copilului i pentru prevenirea apa
riiei unor dificulti psihomotorii. Ar fi ideal punerea la dispoziia prinilor i educato
lor a unor scale i programe de dezvoltare a copilului normal, ntre zero i trei ani,
de genul Scalei Bayley (de stimulare i evaluare a dezvoltrii copilului ntre 3 i 30
de luni), de genul Programului dezvoltrii sociale i personale a lui H. C. Gunzburg
(P.P.A.C. a copilului ntre O i 3 ani), a Ghidului Portage, pentru educarea timpur
ie (a copilului ntre O i 6 ani) etc. Itemii din aceste scale, transformai n obiectiv
e educaionale (de realizat), ar preveni apariia unor deficiene psihomotorii datorat
e lipsei de stimulare la vrste optime sau ar favoriza depistarea timpurie a unor
inabiliti determinate de deficiene senzoriale sau de leziuni corticale, care au inf
luene negative asupra dezvoltrii motorii i psihomotorii. n prezent, intervenia precoc
e, pe toate planurile, educarea i instruirea copiilor i chiar obligativitatea frec
ventrii ultimului an de nvmnt precolar sau nceperea colarizrii la 6 ani, face ca une
biliti psihomotorii s provoace greuti n formarea deprinderilor necesare procesului de n
vmnt. Depistarea acestora i intervenia precoce n educarea psihomotricitii ar favoriza
voltarea optim a copilului i depirea, din timp, a oricror dificulti. Avndu-se n veder
ultimii ani exist obligativitatea integrrii copiilor cu deficiene (mintale, motorii
i senzoriale) uoare i medii n structuri ale nvmntului obinuit, dificultile psihom
creeaz un handicap mai mare, comparativ cu copiii fr deficiene. Punndu-se problema eg
alizrii anselor copiilor cu diverse handicapuri, cu a celor normali, depistarea i e
ducarea timpurie, n vederea prevenirii i nlturrii dificultilor, este de mare importan
torit tolerrii la vrsta precolar i colar mic a unor dificulti psihomotorii, n sper
r disprea de la sine, pe msura naintrii n vrst a copilului, este o mare greeal. Odat
ecerea timpului, dificultile cresc, avndu-se n vedere activitile tot mai complexe pe c
are trebuie s le realizeze copilul. Din aceste motive, suntem de prere c educarea p
sihomotricitii copilului este una dintre problemele permanente care trebuie s stea n
faa prinilor, a educatoarelor, nvtorilor i profesorilor, de la vrste foarte mici i
nu fie neglijate nici la vrste mai mari. 2. Referindu-ne la terminologia pe care
o utilizm n prezenta lucrare, menionam c prin termenii de educare i educaie dorim s nt
ideea c ceea ce trebuie fcut cu copiii care au dificulti psihomotorii nu este o act
ivitate de recuperare i nici de terapie, avndu-se n vedere adevrata semnificaie a ace
stor termeni. Termenii recuperare i terapie sunt consacrai n medicin i chiar n psihote
rapie, nsemnnd a rectiga, a redobndi, respectiv a vindeca o boal. Or, n cazul copilului
cu dificulti psihomotorii, i cu att mai mult la deficientul mintal, nu este vorba d
e a redobndi ceva ce nu a avut, nici de a-i vindeca vreo
4
boal, deoarece el nu este bolnav. Suntem convini de faptul c interdisciplinaritatea
impune, uneori, termeni mprumutai din alte domenii, fapt pentru care ntlnim i n psiho
logie, i mai ales n psihopedagogia special, tot mai frecvent, termeni ca terapie, d
iagnostic, recuperare, reabilitare etc. Cu toate acestea, suntem de prere c utiliz
area cu prea mult uurin a termenilor consacrai n alte domenii de activitate pot crea c
onfuzii n nelegerea corect a unor activiti. Astfel, exist, tendina de a pune semnul eg
itii ntre educaie i terapie, ntre profesor i terapeut, ntre concluzie psihopedegogic
gnostic etc. 3. Scopul principal urmrit n prezenta lucrare este de a pune la dispo
ziia tuturor cadrelor didactice, care lucreaz cu copii de vrst precolar i colar, prec
profesorilor specializai n educarea psihomotricitii i chiar studenilor care se pregtesc
s devin psihopedagogi sau institutori, a unor informaii teoretice i metode practice
de evaluare i educare a psihomotricitii, precum i a unor informaii i tehnici psihoter
apeutice care s vin n sprijinul educaiei psihomotorii a copiilor care au nevoie de a
semenea intervenii. Importana lucrrii este i mai mare pentru cadrele didactice din nvm
l special, care au prevzute ore distincte de educaie psihomotore la clasele I-IV (
educaie ce trebuie continuat i la vrste mai mari), avndu-se n vedere c frecvena dificu
or psihomotorii este mai mare la copiii deficieni mintal, probabil, datorit unei e
tiologii comune a deficienei psihomotorii i a deficienei mintale. Majoritatea infor
maiilor teoretice, dar i o parte din exerciiile specifice, le-am preluat i sistemati
zat dup literatura de specialitate, la care am adugat informaii i exerciii suplimenta
re, dobndite n urma unor cercetri i constatri din propria activitate practic. Lucrarea
este structurat pe trei pri principale, dup cum urmeaz: A. Preliminarii teoretice, n
care psihomotricitatea este prezentat ca un ntreg format din elemente motrice i psi
hice. Tot aici sunt prezentate dezvoltarea psihomotorie i deficienele de psihomotr
icitate n general, precum i particularitile ei specifice la deficienii mintal. B. n pa
rtea a doua, care este cea mai ntins, sunt prezentate metode i tehnici de evaluare i
educare a psihomotricitii pornind de la metodele de depistare i preevaluare i conti
nund cu metodele de evaluare i educaie pentru fiecare dintre principalele elemente
de structur ale psihomotricitii. Aceste prime dou pri ale lucrrii sunt realizate n urm
unei experiene de cteva decenii a prof. loan Dorin Radu, care i-a desfurat activitate
a n domeniul educrii psihomotricitii unor categorii de copii cuprini ntre vrste de la 3
la 15-16 ani i de la intelect normal pn la nivelul deficienei mintale profunde. Con
tactul cu zeci de colegi din reeaua nvmntului special, dar i din nvmntul precolar
uit, care se confrunt n procesul instructiv-educativ cu dificultile de psihomotricit
ate ale copiilor ne-a determinat s aprofundam problematica psihomotricitii, prin st
udierea literaturii de specialitate care pentru noi a fost un permanent suport ti
inific pe care 1-am experimentat i mbogit n activitatea proprie. Dei exist n literatu
omneasc de specialitate lucrri valoroase care fac referire la problematica psihomot
ricitii, i pe care le citm n prezenta lucrare, acestea nu rspund n totalitate cerinelo
practicianului care are nevoie de informaii teoretice succinte, de metode i instru
mente de evaluare concrete, dar i de exemple practice de ntocmire a unor programe
individuale de educaie psihomotorie. Acest lucru am cutat s-1 rezolvm i s punem la dis
poziia colegilor notri lucrarea de fa care nu se confund cu terapia educaional integrat
cu terapia handicapailor neuromotori, cu kinetoterapia sau cultura fizic medical,
dei toate acestea au problemele lor specifice determinate de dificultile de psihomo
tricitate. Asemenea dificulti se ntlnesc frecvent i n nvarea scrisului i cititului,
, n nsuirea unor cunotine de istorie i de geografie, precum i n socializarea copiilor.
oate acestea ne-au ntrit convingerea c educarea psihmotricitii este necesar n multe dom
enii ca activitate de sprijin n recuperare, dar i c ea se impune tot mai mult ca ac
tivitate specific recuperatorie distinct. C. n partea a treia, realizat de psihologu
l Gheorghe Ulici, este tratat problema psihoterapiei, care uneori trebuie s vin n sp
rijinul educrii psihomotricitii. Dorim astfel s demonstrm ct de necesar este crearea co
ndiiilor optime de cooperare a copilului n activitatea educativ. Totodat, vrem s scoa
tem n eviden i importana abordrii multidisciplinare, complexe, n cadrul unui plan de in
tervenie personalizat care s conduc la accelerarea obinerii efectului acestei interv
enii educative i extinderea efectelor ei la nivelul ntregii personaliti. 4. Convinger
ea noastr, dup cteva decenii de activitate cu copii care au dificulti de nvare sau def
ien mintal, este c integrarea ntr-o via i o activitate ct mai normal a acestora este
ar,
5
dar c aceasta se poate realiza doar asigurndu-le numeroase activiti de sprijin. Prin
tre acestea, nu pot lipsi unele activiti specifice de adaptare la nivelul posibili
tilor, a mediului fizic, a programelor colare, a locurilor de munc i. nu n ultimul rnd,
a unor activiti specifice, cum sunt corectarea deficienelor de limbaj, cultura fiz
ic medical, educaia psihomotorie i psihoterapia. n prezent, aceste activiti specifice.
Ia care se adaug programe colare adaptate pentru principalele tipuri de deficiene,
difereniaz coala special de coala obinuit. Integrarea n nvmntul obinuit a elevil
intal uoar i medie trebuie s in seama de necesitatea extinderii activitilor specifice
tru toi colarii cu dificulti de nvare sau cu deficien mintal, deoarece, n caz contr
grarea va avea efectul invers, de a-i pune permanent ntr-o competiie imposibil cu n
ormalii, ceea ce va duce din nou la o izolare i la o segregare a acestora. Dac pen
tru corectarea deficienelor de vorbire i pentru cultura fizic medical exist deja o no
rmare, chiar dac ea este nc insuficient, educaia psihomotorie nu a intrat nc pe deplin
rndul activitilor specifice. Avnd n vedere c psihomotricitatea este implicat n aproap
toate activitile umane i c multe dintre dificultile colare i de integrare se datoreaz
icienelor psihomotorii, considerm c nfiinarea unor catedre distincte pentru educarea
psihomotricitii. ncadrate cu psihopedagogi specializai n acest domeniu, ar fi necesar.
Prof. I. D. Radu
6
A. PRELIMINARII TEORETICE
1. MOTRICITATE I PSIHOMOTRICITATE Literatura de specialitate nu face, ntotdeauna,
o difereniere clar ntre noiunile de motricitate i psihomotricitate. n cele mai multe c
azuri, termenul de motricitate include micarea n toat complexitatea sa, nglobnd att la
tura motorie, ct i cea psihic (27, voi. III, pag. 708) sau l identific cu motilitatea
(14, pag. 608) (56, vot. IV, pag. 486). Majoritatea dicionarelor evit definirea p
sihomotricitii ca noiune ce nu se suprapune, n totalitate, pe cea de motricitate. Noi
unea de psihomotricitate nu ar fi aprut dac nu exista o nevoie real, n activitatea p
ractic, de a o diferenia de cea de motricitate. Diferenierea acestor noiuni se reali
zeaz deci, n scopuri practice, atunci cnd ntr-unul din cele dou domenii exist dificult
ce trebuie nlturate prin educaie psihomotorie. kinetoterapie i cultur fizic medical. Po
rnind de la noiunea de motricitate, prezentm, n continuare, principalele aspecte ca
re o difereniaz de noiunea de psihomotricitate. Motricitatea este definit ca denumire
global a reaciilor musculare prin care se realizeaz micarea corporal" (57, pag. 468)
sau "reacie muscular prin care se efectueaz micarea" (27, voi. III, pag. 166). Ambe
le definiii se refer i la "reorganizarea activitii musculare (prin contracie i relaxare
), la modificrile de poziie, la deplasare i la acte coordonate de intervenie n ambian"
(27) (57). n raport cu complexitatea micrii, sunt considerate componente ale motric
itatii actul motor, aciunea motric i activitatea motric (dup(45). Actul motor" este u
n simplu fapt de comportare, de regul contient, realizat de muchii scheletici care
pun n micare un ntreg ansamblu de elemente articulare, sub controlul sistemului ner
vos central, n vederea obinerii unui efect elementar de adaptare sau constituire a
unei aciuni motrice" (45, pag. 17), sau "rezultat al unei activiti individuale, co
ntiente sau instinctive, care are ca scop efectuarea unei micri corporale" (62, pag
. 146). Se afirm c actul motor nu poate fi redus la o micare sau la o deplasare n sp
aiu fr un anumit scop (85, pag. 100), dei termenul include i actele reflexe, instinct
uale i automatizate. Aciunea motric este un ansamblu de acte motorii, astfel struct
urate, nct s realizeze un tot unitar, n scopul rezolvrii unor sarcini imediate, care
pot fi izolate sau nglobate n aciune (45, pag. 18). Ea se aseamn cu activitatea motri
c, prin aceeai motivaie care o genereaz, dar se deosebete prin necoincidena ntre motiv
scop (27, voi. I, pag. 58). Activitatea motorie este ansamblul de aciuni motrice
ncadrate ntr-un sistem de idei, reguli i forme de organizare, n vederea obinerii unu
i efect complex de adaptare a organismului i de perfecionare a dinamicii acestuia
(45, pag. 18). Este o modalitate specific de relaionare prin care se realizeaz un s
chimb energetic sau informaional ntre om i mediu, cu finalitate adaptativ (27, voi.
I, pag. 53). Activitatea motorie, voluntar i involuntar a organismului, este coordo
nat de structuri ale sistemului nervos central. Impulsul, motivaia pentru efectuar
ea unei anumite micri voluntare ia natere n creierul emoional i asociativ, care elabor
eaz planul general al micrii, transmindu-1 simultan nucleilor bazali i cerebelului car
e, la rndul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizndu-se circuite de
feed-back motor. Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul micrii
voluntare de ctre cortexul motor, prin coordonarea micrilor rapide ale extremitilor,
a activitii motorii fine, calificate (27, voi. III, pag. 167). Desfurarea unei micri,
de la intenie (concepere) la execuie, este urmtoarea (dup 70, pag. 152): - luarea d
eciziei de micare, care este un act cortical, contient, determinat de realitatea i
cerinele ambientale ajunse la contiina noastr prin impulsurile nervoase senzitivosen
zoriale; - elaborarea actului motor n cortex pe baza informaiei senzitivo-senzoria
le; - punerea n aciune a sistemului piramidal i extrapiramidal ca sisteme motorii e
xecutive, de transport a comenzii i a planului de micare ctre motoneuronii alfa i ga
ma i, de aici, spre aparatul efector; - sistemul senzorial-senzitiv transmite inf
ormaii asupra modului de desfurare a micrii pe
7
baza excitaiilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari e
tc., iar aceste informaii sunt recepionate de sistemul reglator (mai ales de cereb
el); - sistemul reglator asigur organizarea i ajustarea etapelor tonice i fazice al
e sistemului efector; - aparatul efector (muchi-articulaie) realizeaz micarea volunt
ar n conformitate cu planul elaborat, transmis de cortex i prelucrat continuu de su
bcortex, pe baza impulsurilor nervoase (aferentelor) senzitivo-senzoriale. n dive
rsele etape ale acestei structurri logice a micrii pot interveni dificulti determinat
e de recepionarea i interceptarea informaiilor, de transmiterea modului de desfurare
a micrii, precum i de execuia adecvat a micrii, n conformitate cu planul elaborat i t
mis de la cortex la efector. n activitatea practic, este uor de demonstrat faptul c n
aproape toate dificultile nu exist probleme n lanul de recepionare a informaiei, de tr
ansmitere a ei pe calea aferent spre cortex, de prelucrare a informaiilor, de luar
e a deciziei de a efectua aciunea i de a transmite hotrrea luat la nivel cortical, sp
re efector. Pn la acest nivel se poate verifica circuitul, cernd subiectului s verba
lizeze ceea ce are de efectuat (sau vzndu-i intenia), n majoritatea cazurilor, acolo
unde nu exist handicap mintal grav, o boal psihic grav sau dificulti senzoriale, subi
ectul contientizeaz ce urmeaz s realizeze, dar, n momentul executrii, apar frecvente s
inkinezii, micri ineficiente sau chiar imposibilitatea executrii micrii. De cele mai
multe ori, subiectul realizeaz c micarea i este inadecvat, iar dificultatea crete pe ms
ura gradului de contientizare. Majoritatea dificultilor motorii ies n eviden numai cnd
subiectul este pus n situaia de a realiza voluntar i contient anumite aciuni, necesar
e ndeplinirii unor scopuri precise: n timpul jocului (profunzii), n perioada pregra
fic i grafic, n perioada nvrii unor meserii care implic micri precise, specializate
obicei, aceste dificulti nu se manifest n micarea (reacia muscular) propriu'-zis, ci
ficiena acestei micri, determinat de felul cum sunt recepionate i interceptate informai
ile i de calitatea actului de rspuns. Este vorba deci, de un act complex, care con
jug forele motrice cu cele psihice n realizarea aciunii, n care sunt implicate i funcii
le perceptive, senzoriale i chiar intelectuale i care este de fapt psihomotricitat
ea. Psihomotricitatea denumete, generic, orice aciune motorie, atitudine sau model
comportamental care se afl sub influena proceselor psihice, cele dou laturi ale sa
le (motorie i psihic) neputnd fi separate. Este o caracteristic a comportamentului m
otor reieit din particularitile individuale ale organizrii i coordonrii micrilor musc
e (27, vol. III, pag. 708), fiind, deci, o funcie complex, o caracteristic uman, o a
ptitudine, ce integreaz i conjug aspecte motrice i psihice legate de funciile senzori
ale, perceptive, motorii i intelectuale, de recepia informaiilor i de execuia adecvat
a actului de rspuns, care determin o conduit specific, individualizat. Elementele str
ucturale (componente) ale psihomotricitii sunt: Organizarea si coordonarea motorie
general Abilitatea motorie general, care include: a. micrile fundamentale (gestul r
ectiliniu, rotativ, scripturo-plastic, polimorf i de oscilaie a corpului); b. capa
citile fizice (fora, apsarea, efortul, viteza micrii, amplitudinea, agilitatea, preciz
ia static i dinamic, ndemnarea, flexibilitatea, coordonarea, continuitatea, rezistena i
automatizarea); c. micrile membrelor i ale altor segmente ale corpului (micrile memb
relor superioare i inferioare, micrile deget-mn, mn-ochi, mn-picior, mn-ureche); d.
atea de manipulare. Conduita de comunicare neverbal (manipulare pe baz de imitaie s
pontan, pe baz de imitaie observabil, pe baz de comenzi verbale, pe baz de selecie i d
criminare a micrilor n vederea realizrii unei conduite motorii adecvate, manipulare n
scop de asamblare, manipulare complex, mnuirea instrumentelor i aparatelor, modifi
carea voluntar a micrilor, capacitatea de valorificare a micrilor automatizate prin c
rearea de noi scheme de micri); e. conduita verbal. Activitatea motorie i limbajul,
(micrile organelor fonatoare i producerea sunetelor, asocierea sunet-cuvnt, coordona
rea sunetelor n cuvinte i mesaje cu semnificaie, coordonarea sunet-gest, coordonare
a micrilor ochilor, coordonarea micrilor digitale solicitate n actul grafic); f. comu
nicarea de atitudini, sentimente i emoii prin gesturi (activiti de mimic i pantomimic).
Organizarea aciunilor
8
a. organizarea micrilor n aciuni eficiente (descompunerea aciunilor n actene, praxene,
secvene); b. deprinderile de lucru (deprinderile elementare de mnuire, deprinderi
le operaionale i a ciclurilor, integrarea subrutinelor n componente noi, adaptarea
rutinelor la situaii noi, transferri de deprinderi operaionale). Organizarea condui
telor i structurilor perceptiv-motrice a. organizarea schemei corporale i laterali
tatea (priza de contiin a schemei corporale proprii, identificarea-discriminarea di
feritelor pri ale corpului propriu, reprezentarea static i dinamic a schemei corporal
e, reprezentarea mintal a aciunilor, coordonarea mintal a aciunilor, cunoaterea digit
al, identificarea-discriminarea diferitelor pri ale corpului partenerului, relaia di
ntre corp i mediu, relaia dintre corp i obiecte reprezentate imagistic, relaia ntre o
biecte, dominanta cerebral); b. conduita i structura perceptiv-motric de culoare (i
dentificarea culorilor, discriminarea culorilor, operare-clasificare); c. condui
ta i structura perceptiv-motric de form (identificare, discriminare, operare); d. c
apaciti perceptive (discriminare kinestezic, percepia spaial a poziiilor, direciilor
milor, discriminare vizual: acuitate, micarea ocular, discriminarea fond-form, const
ana percepiei, discriminare auditiv, discriminare tactil); e. conduita perceptiv-mot
ric de spaiu (n domeniile: spaiul fizic al obiectelor, faptelor,1 evenimentelor, spai
ul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor; conduita perceptiv-motric de s
paiu n cmpul lexic, grafic, n cmpul de configuraie a mulimilor, n cmpul de munc; n
de direcie ntr-un cmp spaial: dreapta, stnga, nainte-napoi, sus-jos; n zonele de spa
apropiate, intermediare, ndeprtate, foarte ndeprtate; n aptitudinea spaial special: n
iecia spaial, discriminarea distanelor, mulime-submulime, ansamblu-subansamblu, transp
unere grafic, proiectarea n spaii structurate diferit); f. orientarea (organizarea)
structurarea (spatio) temporal (raportarea timpului la propria persoan, discrimin
area succesiunii cronologice, discriminarea duratei faptelor, aciunilor, procesel
or, evenimentelor; discriminarea ritmului intevalului, transpunerea n timp a spaiu
lui i invers). 2. DEZVOLTAREA MOTORIE I PSIHOMOTORIE Pe parcursul dezvoltrii sale,
fiina uman are permanent nevoie de micare pentru a se adapta la mediu. nc din perioada
dezvoltrii fetale exist micri de adaptare la mediul intrauterin, micri, care, ncepnd
roximativ din luna a patra de dezvoltare, ncep s fie percepute de mam (85, pag. 101
). Dup natere, micrile sugarului sunt spasmodice, neorganizate i necoordonate, avnd o
evoluie rapid n primul an de via, care este astfel etapizat (48, pag. 60, dup Gesell):
- n primele trei luni, domin dezvoltarea micrilor gurii i a ochilor; - n lunile 4, 5 i
6, domin dezvoltarea micrilor capului, gtului i umerilor; - n lunile 7, 8 i 9, dominant
este micarea trunchiului, braelor i minilor; - n,, lunile 10, 11 i 12, domin dezvoltare
a micrii extremitilor: a limbii, degetelor, gambelor i labelor picioarelor. Dup primul
an, dezvoltarea micrii corporale continu astfel: - ntre 12-18 luni, mersul se subst
ituie trtului; - spre luna a 15-a, copilul ncepe s mnuiasc paharul, cana, lingura i fur
culia; - la 20 de luni, mersul devine stabil, copilul ncepe chiar s fug; la doi ani,
urc scrile; - n al treilea i al patrulea an de via, mersul i alergatul sunt perfect co
ntrolate, fcndu-se mari progrese n echilibru, copilul putnd utiliza tricicleta i mainua
cu pedale; - pe la trei-patru, ani copilul alearg, arunc mingea, sare ntr-un picio
r, se car, se poate hrni singur, ncepe s se mbrace i s se dezbrace singur, s-i nch
ii, s-i nireteze pantofii, s fac mici servicii n gospodrie; - dup patru ani, copilul
e folosi foarfecele, poate sri coarda, ncepe s-i poat menine echilibrul pe role i pe bi
ciclet, se car, sare; - ntre cinci i ase ani, poate executa aproape orice micare fizic
afar de cele care i depesc fora muscular; - la aproximativ ase ani, copilul trece ntr-
nou etap, cnd "graia se va estompa n favoarea forei" (48, pag. 110);
9
Dup vrsta de sase ani, urmeaz o ndelungat etap de maturizare a capacitilor motorii: -
esc treptat fora i capacitile fizice, copilul ncepe s manifeste multiple abiliti motor
. - desvrirea dezvoltrii motorii se realizeaz treptat i destul de lent. Centrii nervoi
de care depinde aceast dezvoltare nu ajung toi Ia maturizare n acelai timp, echilibr
ul lor funcional schimbndu-se cu vrsta. De la individ la individ, exist diferene n mat
urizarea acestui echilibru (85, pag. 103), fapt pentru care nc la vrsta de 6-7 ani
mai mult de jumtate dintre copii au dificulti de coordonare motorie, manifestate pr
in nesiguran i frecvente sinkinezii. Stabilindu-se o medie a dezvoltrii motorii i psi
homotorii a copilului ntre zero i 6 ani, s-a realizat o etapizare care ine seama de
stadiile semnificative de dezvoltare, pe perioade, dup cum urmeaz (dup 51): - ntre
0 i 3 luni = stadiul micrilor neorganizate; - ntre 4 i 6 luni = stadiul micrilor necoor
donate; - ntre 7 i 10 luni = stadiul de debut al coordonrii; - ntre 10 i 24 luni = st
adiul coordonrii pariale; - ntre 3 i 5 ani = stadiul controlului complet al corpului
; - dup 6 ani = stadiul maturizrii capacitilor motorii i psihomotorii. n urma observaii
lor ndelungate asupra dezvoltrii normale a copilului la diferite vrste, numeroi psih
ologi i medici au realizat inventare de dezvoltare amnunite. Acestea au fost utiliz
ate, ulterior, pentru urmrirea nivelului de dezvoltare normal a copilului. Printre
cele mai cunoscute asemenea inventare, amintim: Scala Gessel, care este un inve
ntar de dezvoltare destinat examinrii copiilor avnd vrsta ntre 4 sptmni i 5 ani, inven
r lrgit, ulterior, pn la 10 ani. Inventarul cuprinde ntre 28-46 itemi (diferenierea f
iind realizat pe vrste) i se refer la comportamentul motor, verbal i de adaptare soci
al. Scala Brunet-Lezine este o adaptare francez a scrii Gessel, realizat cu scopul d
epistrii precoce i diagnosticrii deficienei mintale la vrste mici. Scala urmrete invest
igarea a patru domenii: - motor-postural; - limbaj; - conduita de adaptare fa de o
biecte; - relaii sociale i personale. La fiecare etap de dezvoltare sunt cte 10 item
i pentru fiecare din domeniile enumerate mai sus. Ca i Scala lui Gessel, aceast sc
al permite calcularea coeficientului de dezvoltare dup formula: vrsta de dezvoltare
exprimat n zile Q.D.= vrsta real. Scala Ozeretski pentru copii mai mari (care a fos
t revizuit i etalonat n mai multe rnduri de E. Guilman, M. Stamback, W. Sloan). Scala
original Ozeretski este compus dintr-un inventar de 85 de itemi, distribuii n 6 sub
grupe (subteste) pe niveluri de vrst, ntre 7 i 16 ani. Scala se refer la coordonarea
static general, coordonarea dinamic manual, viteza motorie i micrile voluntare simultan
e. n scopul depistrii abaterilor de la dezvoltarea normal i a organizrii unor program
e specifice de educaie, cu scopul diminurii i anulrii handicapurilor, s-au realizat
inventare i scale de dezvoltare, teste, grile de evaluare i programe de educare. U
n asemenea inventar de dezvoltare am realizat prin consultarea a numeroase scale
i inventare de dezvoltare. Inventarul const din 395 de abiliti psihomotorii ale cop
ilului normal dezvoltat fizic i intelectual, ncepnd de la vrsta medie de 3 ani pn la o
vrst medie de 13-14 ani. Cele 395 de abiliti le-am transformat n itemi, cu scopul ut
ilizrii lor n evaluarea general. Comparnd abilitile copiilor examinai cu abilitile di
il, putem stabili cu precizie itemii la realizarea crora copiii au dificulti. Prin t
ransformarea acestor itemi n obiective educaionale, realizm programul individual de
educaie psihomotorie a copilului cu deficiene psihomotorii. Aceast gril este prezen
tat Ia capitolul care face referire la evaluarea iniial. Concomitent cu dezvoltarea
fizic i cu organizarea i abilitarea motorie general, se structureaz i se organizeaz ps
ihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltrii, are cteva caracterisici generale, d
intre
10
care mai importante sunt (dup(2) i (49): - Dezvoltarea psihomotricitii se produce st
adial, n etape distincte, cu caracteristici de conduit proprii fiecrei vrste. - Cond
uitele psihomotorii evolueaz, dup natere, progresiv, pe baza aptitudinilor nnscute, n
strns legtur cu maturizarea neurosomatic i apoi, cu formarea educaional (conform etapi
lor anterioare). - n evoluia psihomotorie se remarc salturi calitative, pe baza uno
r achiziii favorizate de dezvoltarea fizic i intelectual, formele noi de conduit fiin
d ntotdeauna calitativ superioare celor precedente. - Noile caliti le includ pe cel
e anterioare, prin restructurri succesive. - Evoluia i transformrile psihomotorii au
caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai mari de timp. - Dezvol
tarea psihomotorie este frecvent asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri, d
atorit ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi sub sau peste nivelul mediu
de vrst, diferind de la un individ la altul. - Dezvoltarea psihomotorie se realize
az n paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular. - De la un anumit nivel de d
ezvoltare, conduitele motorii i psihomotorii evolueaz i ating performane superioare
numai datorit aportului inteligenei. - Diferenele evidente, manifestate printr-o de
zvoltare i o conduit psihomotorie semnificativ inferioar nivelului normal mediu, den
ot insuficien sau o deficien psihomotorie. 3. DEFICIENELE DE PSIHOMOTRICITATE Deficiene
le psihomotorii sunt tulburri ale relaiilor normale ale persoanei cu mediul, deter
minate de insuficienta conjugare a forelor motrice cu cele psihice n realizarea aci
unii, ca rezultat al unor insuficiene perceptive, senzoriale, intelectuale i motri
ce care diminueaz capacitatea de recepie a informaiilor, precum i execuia adecvat a ac
tului de rspuns. Frecvena acestor deficiene este de aproximativ l pn la 6 la mie din
populaia general (64, pag. 26). Oscilaia n plus sau n minus a acestei frecvene poate f
i influenat de cauze trectoare, ca insuficienta stimulare senzorial, traumele afecti
ve, oboseala, abuzul de alcool, cafea i droguri, intoxicaii .a. Odat cu dispariia ace
stor cauze dispare sau se favorizeaz dispariia deficitului psihomotor. Exist i cauze
de durat i permanente, care duc la creterea frecvenei deficienelor psihomotorii. Def
icienele senzoriale, mai ales cele vizuale i auditive, antreneaz un deficit de orga
nizare a percepiei spaiale i dificulti n organizarea limbajului (care joac un rol deose
bit n coordonarea aciunii). La aceste categorii de handicapuri crete frecvena dificu
ltilor de psihomotricitate. Reiese din literatura de specialitate c frecvena deficie
nelor psihomotorii ajung n medie de 15%, la deficienii de vedere i 8%, la deficienii
de auz (33, pag. 205) sau chiar mai mare. Frecvena cea mai mare a dificultilor psih
omotorii se ntlnete la deficienii mintal (49, pag. 101) (64, pag. 27), la care dific
ultile motorii, secundare unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic
, sunt asociate ca expresie a aceleiai etiologii organice. La aceast categorie, di
ficultile de psihomotricitate pot ajunge la 70-80%, asociindu-se cu gravitatea def
icienei mintale. Insuficienele senzorial-perceptive, cele motorii i intelectuale du
c la tulburri ale controlului i coordonrii micrii, din care rezult o calitate necoresp
unztoare a micrii corporale i dificulti de psihomotricitate, care perturb adaptarea i
tegrarea corespunztoare la mediu. Combinarea diferit, de la caz la caz, a tulburril
or motrice, senzorio-perceptive i psihice determin o conduit specific, individual, ca
re se caracterizeaz prin insuficiene, incapaciti, dificulti, care dau un tablou comple
x deficienelor psihomotorii (62, pag. 48). Cele mai importante deficiene psihomoto
rii, menionate n literatura de specialitate psihopedagogic i medical, sunt: A. Tulburr
ile psihomotorii Tulburrile psihomotorii sunt expresia afectrii, la diferite vrste i
la diferite niveluri de dezvoltare ale sistemului nervos central, n circumstane e
tiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe plan clinic, n adevrate sindroam
e psihomotorii, cu mare valoare semiologic (27, voi. III, pag. 708). Ele sunt cla
sificate foarte diferit, cunoscnd o palet extrem de variat, motiv pentru care ne vo
m limita la dou dintre acestea:
11
1. Referindu-se la clasificri efectuate de J. Ajuriaquerra, P. Brnzei i A. Porot, p
rofesorii C. Punescu i I. Muu (51, pag. 91) grupeaz tulburrile psihomotorii n opt cate
gorii, astfel: - tulburri ale motricitatii (ntrzieri n dezvoltarea motorie, debilita
tea metric, tulburri de echilibru, de coordonare, de sensibilitate); - tulburri de
schem corporal; - tulburri de lateral itate; - tulburri de orientare, organizare i st
ructurare spaial; - tulburri de orientare i structurare temporal; - instabilitate psi
homotorie; - tulburri de realizare motric (apraxia, dispraxia, disgrafia motric); -
tulburri psihomotorii de natur afectiv. 2. n Dicionarul enciclopedic de psihiatrie (
27, voi. III. pag. 711) sunt prezentate clasificri ale tulburrilor psihomotorii du
p doi autori, astfel: a. Dup psihiatrul francez Henri Ey (care insist pe semiologie
): - crizele de agitaie din epilepsie; din nevroza isteric; catatonic; oniric (delir
ium tremens); maniacal; anxioas; - catatonia (fenomene psihomotorii semiintenionate
n schizofrenie i strile de stupoare confuzional); - tulburri impulsive (acte de auto
agresivitate) i obsesii impulsive; - sindrom psihomotor nevrotic (ticuri, spasme,
paratonii, onicofagie, enurezis); - parakinezii (stereotipii, manierisme, hiper
kinezii ludice, ecolalia, ecopraxia); b. Dup A. Porot, care realizeaz o ordonare a
tulburrilor psihomotorii din literatura de specialitate innd cont de vrsta de insta
lare i de ncadrare nosologic: 1. Tulburri i sindroame psihomotorii la copil - mari di
ficulti organice (diplegii, hemiplegii, coreoatetoz cu ntrziere mintal profund); - deb
ilitate psihomotorie; infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale
, sinkinezii vicioase, dezvoltare intelectual deficitar); asinergie motorie (afect
are cerebeloas constnd n tulburri de echilibru i nistagmus, timiditate, emotivitate,
tulburri de vorbire, lips de coeziune n gndire); - (mai rar) sindrom extrapiramidal
inferior (parkinsonism); - sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigidit
ate, reacii la opoziie, gndire concret, disciplinare dificil); - sindrom extrapiramid
al superior sau subcoreic (instabilitate, tremurturi ale limbii, sinkinezii n ogli
nd, reacii vasomotorii i emotive, impulsivitate, excitaie, afectivitate necontrolat,
automatisme, inteligen nereflexiv); - sindrom de debilitate motorie i mintal (semne p
iramidale i frontale); sindrom cortico-asociativ frontal (exuberan, micri inutile, ag
itaie, jovialitate, srcia limbajului, absena personalitii); - instabilitate psihomotor
ie; - tulburri psihomotorii de natur afectiv (enurezis, ticuri, balbism. tulburri co
reiforme). 2. Sindroame psihomotorii la adult - stri de excitaie psihomotorie (man
ie); - stri de inhibiie psihomotorie (depresia melancolic); - sindromul parkinsonia
n; - sindromul coreic; coreea Huntington (boal degenerativ cu caracter ereditar: c
onvulsii, micri coreice, rigiditate); - catatonia; - manifestrile motorii ale ister
iei. Din aceste clasificri reiese c autorii consider tulburri psihomotorii toate cat
egoriile de dificulti (att nedezvoltarea psihomotorie, ct i debilitatea, ntrzierea, ins
tabilitatea etc.), fapt pentru care vom prezenta, n continuare, cteva dintre acest
ea: B. Nedezvoltarea psihomotorie Se ntlnete, de obicei, n deficiena mintal profund, de
nici aici nu se poate vorbi de o
12
nedezvoltare total. Este vorba de o psihomotricitate foarte puin dezvoltat, datorit
nivelului redus al dezvoltrii psihice, dar, mai ales, datorit gravelor deficiene mo
torii care permit totui, o oarecare coordonare rudimentar a micrii, lipsit de precizi
e, cu multe micri involuntare, necoordonate. C. Debilitatea psihomotorie Denumire
dat de clinicieni pentru afectarea preciziei, supleei i rapiditii micrilor n cazurile
igofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar
care afecteaz eficiena praxic, diminund-o, ca rezultat al posibilitilor cognitive red
use (33, pag. 205). D. ntrzierea psihomotorie Sindrom care cuprinde att nivelul mot
or, ct i pe cel psihic (intelectual-afectiv) (57, pag. 390). Se poate datora unor
leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorit lipsei sau insufi
cientei stimulri senzoriale i intelectuale. Dei termenul se utilizeaz mai ales n eval
uarea dezvoltrii la vrste mici, se manifest frecvente asemenea ntrzieri i la vrste mai
mari (mai ales la deficienii mintal, a cror ritm de dezvoltare este ncetinit). E. I
nstabilitatea psihomotorie Se manifest printr-un exces (cantitativ) de mobilitate
, printr-o "irezistibil nevoie de micare", datorat, mai ales instalrii oboselii (57,
pag. 357). Pn la vrsta de 3-4 ani, instabilitatea este, de obicei fiziologic, iar d
ac devine stabil i persist i peste vrsta de 7-12 ani ea devine patologic. O asemenea in
stabilitate, care dureaz peste vrsta de 510 ani, prejudiciaz dezvoltarea intelectua
l, aprnd frecvente dificulti de colarizare (59, pag. 770). Dup Porot, instabilitatea ps
ihomotorie poate fi un simptom al unei schizofrenii infantile, putnd aprea ca reaci
e nevrotic a copilului la factori familiali, ambientali traumatizani (27, voi. II,
pag. 477). La deficienii mintal (mai ales la cei severi i profunzi), instabilitat
ea psihomotorie devine generalizat, datorit influenei reciproce a dezvoltrii intelec
tuale cu cea motorie. F. Agitaia psihomotorie Const ntr-o conduit precipitat, spasmod
ic, hiperactiv, dar ineficient, parazitar, mpiedicnd sau ngreuind finalizarea aciunilo
rezultat din slaba integrare i insuficienta coordonare a funciilor psihomotorii (5
7, pag. 32). Dup alte definiii (14, pag. 17), agitaia psihomotorie este considerat u
n sindrom neuropsihic, caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaz comp
ortamentul i aciunile individului. Formele stabilizate i mai grave, care devin sind
roame neuropsihice, au, sub aspect clinic, urmtoarele forme: - simple - caracteri
zate printr-o uoar exagerare a gesticulaiei, a ritmului verbal i motric. Apar i la pe
rsoanele adulte normale, n situaii tensionale i la copii, datorit unor coordonri mai
slabe ale funciilor psihomotorii; - moderate - caracterizate printr-o accentuat de
zinhibare psihomotorie, slbirea autocontrolului, modificarea mimicii i gesticulaiei
, datorit unor triri afective i intelectuale anormale. La copii apar sub form de nea
stmpr psihoafectiv i motor, carene afective sau afeciuni somatopsihice; - grave - car
acterizate prin agitaie psihomotorie puternic, cu incoeren n limbaj, explozii comport
amentale, raptusuri impulsiv-agresive, triri confuzionale i delirant-halucinatorii
, care duc la slbirea comportamentului i a contiinei etico-morale. Agitaia psihomotor
ie se ntlnete la persoane ale cror procese nervoase de baz sunt dominate de excitaie, n
patologia mintal i n afeciuni neurologice sau toxiinfecioase. G. Criza psihomotorie
Se caracterizeaz prin apariia spontan a unor gesturi i aciuni nsoite, de obicei, de var
iate manifestri afective, exprimnd team, mnie, bucurie etc., avnd caracter mai mult s
au mai puin contient (59, pag. 647). Se manifest prin automatisme gestuale i verbale
, prin l insul buzelor, masticaie, scrpinat, frecatul minilor, gesturi incomplete,
micri de mbrcat sau dezbrcat, murmurare de cuvinte etc. Se ntlnete frecvent la deficie
mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt nsoite de alt
erarea contiinei urmate de amnezie lacunar (amintindu-i parial sau deloc aciunile care
le-au efectuat). Crize psihomotorii pot aprea i la oamenii normali, n situaii de fu
rie deosebit. n general, frecvena tulburrilor psihomotorii este mai mare la deficieni
i mintal, la care se
13
ntlnesc toate formele prezentate mai sus. Psihomotricitatea trebuie apreciat, n prim
ul rnd, prin raportarea la particularitile sale specifice. La deficienii mintal este
caracteristic personalitatea dizarmonic, lipsit de dinamism, inert sau de dinamism
exagerat, ineficient, care i mping spre stereotipie n gndire i aciune (82, pag. 52) sa
u spre micri lipsite de eficien. Toate acestea le produc deficienilor mintal ntrzieri
dezvoltarea psihomotorie, le accentueaz deficienele psihomotorii n comparaie cu copi
ii cu intelect normal de aceeai vrst. 4. PARTICULARITI ALE PSIHOMOTRICITTII DEFICIENILO
R MINTAL n cercetarea performanelor psihomotorii ale deficienilor mintal se pornete
de la compararea acestor performane cu acelea ale copilului normal, "dezvoltarea
psihomotorie a copilului normal constituind etalonul de comparaie pentru handicap
at" (64, pag. 57). Prin realizarea acestei comparaii, se constat c la deficienii min
tal apar, frecvent, imaturitate psihomotorie (49, pag. 109), ineficienta dezvolt
are pe plan perceptiv-motric (88, pag. 105), diferen calitativ n funcia analizei cort
icale a stimulilor senzoriali (67, pag. 25). "n general, toate cercetrile bazate p
e msurarea performanelor obinute de ctre deficienii mintal n domeniul psihomotricitii
dus la concluzia unei imaturiti psihomotrice sau a debilitii psihomotrice ca fenome
n specific asociat deficienei mintale" (49, pag. 109). Frecvena i gravitatea dificu
ltilor psihomotorii crete, n cele mai multe cazuri, direct proporional cu gravitatea
deficienei mintale. Fr a mai face o prezentare separat a particularitilor psihomotorii
sub aspectul gravitii deficienei mintale sau a structurii psihomotricitii (ceea ce s
-a ncercat ntr-o lucrare anterioar (62)), menionm principalele aspecte ce caracterize
az psihomotricitatea deficienilor mintal, astfel: a. - Din anumite lucrri de specia
litate reiese c dezvoltarea fizic are, uneori, influen asupra dezvoltrii intelectuale
i psihomotorii. Totui, o corelaie ntre creterea fizic i inteligen nu este ntotdeaun
ptat (61, pag. 115), dei n anumite cazuri (grave) starea fizic a copilului ngduie s tra
gem concluzii cu privire la starea sa mintal (9, pag. 60), implicit la nivelul de
zvoltrii sale psihomotorii. b. - Chiar n absena tulburrilor motorii mai grave se con
stat, la deficienii mintal o slab dezvoltare a micrilor complicate (mai ales ale minil
or i a celor ce se realizeaz pe baza indicaiilor verbale) (61, pag. 120). c. - Unif
ormitatea micrilor, ineria, lipsa de expansivitate, greutatea trecerii de la o micar
e la alta, greuti n executarea micrilor n situaii imaginate (61, pag. 120). d. - Dificu
lti datorate emotivitii crescute, a tulburrilor de lateralitate i schem coiporal. e. -
ezorganizare temporo-spaial. f. - Dificulti de ordin neurologic (lipsa de ndemnare, in
abiliti motrice, senzori-motrice, ideopraxice i funcionale, stngcie n gesturi i micr
ales n cele digitale, alternative, de echilibru i n cele impuse a se executa rapid
sau lent) (61, pag. 121) g. - La deficienii mintal uor dificultile de psihomotricit
ate, comparativ cu normalii, sunt mai mult de natur calitativ i mai puin de natur can
titativ-msurabil (51, pag. 90). h. - La deficienii mintal medii i profunzi sunt mai
pregnante urmtoarele caracteristici (51, dup 55): - tulburri grave ale echilibrului
static i postural; - schimbri frecvente ale dominaiei cerebrale; - existena unui ma
re numr de paratonii i sinchinezii; - tulburri accentuate de organizare, orientare i
structurare spaio-temporal; - coordonare ineficient a micrilor n spaiu; - imposibilita
tea structurrii unui comportament adaptativ, pe baza aciunii motorii; - tulburri n p
recizia micrilor; - imposibilitatea sau dificultatea relaxrii voluntare (segmentar i/
sau global); - tulburri ale ritmului respirator (inspiraie-expiraie); - dificulti acce
ntuate ale funciilor motorii ale membrelor superioare; - mers trt i cu picioarele de
prtate. i. - La persoanele cu deficien mintal accentuat apare o corelaie semnificativ
re inteligen
14
i aptitudinile psihomotrice (42, pag. 60), care Ie sunt mult diminuate. j. - Plan
ul de organizare al psihomotricitii deficienilor mintal este diferit de al normalil
or, datorit (51, dup 8): - imaturitii sau leziunilor structurilor morfofuncionale rspu
nztoare de activitatea motorie general i special; - leziunilor subcorticale care nu
permit o coordorare de sintez integratoare a comportmentului motor; - autonomiei
accentuate a structurilor somatice fa de structurile psihice; - lipsei unei organi
zri ierarhice ascendent-descendent n transmiterea i prelucrarea informaiilor; - slab
ei fore de dominare a intelectului. k. - Printre principalele caracteristici ale
psihomotricitii deficienilor mintal, sintetizate dup literatura de specialitate, se
menioneaz (dup 42, pag. 60): a. disritmie i disfuncionalitate n dezvoltarea comportame
ntului motor; b. hipokinezii i hiperkinezii; c. imaturitate sau debilitate motric;
d. conduitele motorii de baz - instinctive - sunt mai puin tulburate; e. tulburri
de schem corporal asociate cu tulburri de orientare i structurare spaial; f. lateralit
ate ambigu; g. insuficien de ritm respirator; h. inhibiie involuntar; i. micri necoordo
nate a diferitelor segmente ale corpului n ansamblu (sinkinezii, paratonii); j. p
erturbri ale echilibrului static i dinamic; k. posibiliti reduse de control muscular
; l. dificulti de ritm (simul ritmului afectat); m. lentoare motorie; n. postur defi
citar; o. expresivitate redus a posturii, gesturilor i mimicii
B. METODE I TEHNICI DE EVALUARE I EDUCAIE A PRINCIPALELOR ELEMENTE DIN STRUCTURA PS
IHOMOTRICITII
I. DEPISTAREA, PREEVALUAREA I NTOCMIREA PROGRAMELOR DE PSIHOMOTORIE EDUCAIE
Activitile de depistare i preevaluare, precum i ntocmirea programelor individuale de
educare a psihomotricitii sunt efectuate de ctre profesorul defectolog. de preferin,
specializat n acest domeniu. n cazul n care, la grdinia special sau la ciclul primar d
in coala special, educatoarea sau nvtorul are n norma sa didactic i activiti de edu
sihomotricitii prevzute n planul de nvmnt, identificarea unor dificulti psihomotori
e prin contactul direct cu copilul n activitatea colar. Subiecii supui depistrilor i pr
eevalurii sunt, de obicei, copiii din grdinia i coala special, care au dificulti psiho
torii ce le ngreuiaz formarea unor deprinderi strict necesare n procesul de nvare i de
integrare colar i profesional, precum i de integrare n mediul fizic i social. Depistare
a are dou etape importante: prima etap este aceea de identificare a dificultilor pe
care le au copiii n aciunile realizate n timpul jocului, depistate de familie sau n
timpul procesului instructiveducativ, de ctre educatoarea grupei sau nvtorul i profeso
rul clasei. Pentru a se stabili dac dificultile sunt din domeniul psihomotor, nvtorul,
profesorul defectolog sau psihopedagogul specializat, urmeaz o a doua etap n care s
e recomand punerea copilului bnuit de o deficien psihomotorie, la un set de probe, d
up cum urmeaz:
15
Probe pentru depistarea dificultilor de psihomotricitate 15 ani
la copiii cuprini ntre 6-7 si 14-
1. Parcurgerea unei distane de 4 m. pe o linie dreapt: dus i ntors (dup demonstraie pr
ealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct, dac nu are sinkinezii; l punct, dac n
u se dezechilibreaz la ntoarcere; l punct, dac are mai puin de trei abateri la dus i
trei la ntors. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare genera
l a micrii i/sau de echilibru (dinamic). 2. Din poziia de drepi, cu clciele apropiate,
e fac dou genuflexiuni cu braele ntinse n fa i dou genuflexiuni cu braele ntinse lat
dup o demonstraie prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct, dac nu are sinkine
zii; l punct, dac nu se dezechilibreaz; l punct, dac nu ndeprteaz genunchii la coborre.
Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificulti de coordonare general a micrii i/sa
de echilibru (dinamic). 3. Cu braele pe olduri, ridic piciorul stng, rmnnd pe piciorul
drept 3 secunde (se numr), apoi ridic piciorul drept, rmnnd 3 secunde pe piciorul stng
(dup demonstraia prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru stat 3 secun
de pe piciorul drept; l punct pentru stat 3 secunde pe piciorul stng; l punct, da
c nu are sinkinezii i nu se dezechilibreaz. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are d
ificulti de coordonare i/sau de echilibru (static). 4. Din poziia n picioare, cu pici
oarele puin deprtate, s-i aplece trunchiul n fa, n spate, la dreapta, la stnga (dup
traia prealabil a examinatorului, pe numrtoare: 1-2-3-4, copilul executnd pe numrtoarea
examinatorului). Se noteaz: l punct pentru aplecare suficient i nu mimat; l punct p
entru meninerea echilibrului, fr deplasarea vreunui picior. Dac nu totalizeaz minimum
un punct, are dificulti de coordonare general i/sau de echilibru static. 5. Din poz
iia n picioare, cu picioarele deprtate, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (360), apoi
spre stnga (360) (dup demonstraia examinatorului). Se noteaz: l punct pentru rotire c
omplet n ambele sensuri l punct pentru meninerea echilibrului (fr s mite vreun picior).
6. Din poziia n picioare, cu braele ntinse n fa, cu pumnii nchii: s roteasc de 3 o
i spre interior i de 3 ori spre exterior (dup demonstraia prealabil a examinatorului
). Se noteaz: l punct pentru 3 rotiri n interior i 3 spre exterior; l punct, dac nu n
doaie minile de la cot n timpul rotirii pumnilor; l punct, dac nu are micri ale corpu
lui, simulnd doar rotirea pumnilor. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, are dificul
ti de coordonare a micrilor minilor. 7. Din poziia stnd pe scaun, cu palmele pe mas, c
degetele rsfirate, s ridice concomitent degetele (de la ambele mini), ncepnd de la po
lice, apoi fiecare deget pn la degetul mic, apoi dinspre degetul mic spre police (
dup demonstraia prealabil a examinatorului). Se noteaz: l punct pentru ridicarea con
comitent a acelorai degete, de la ambele mini; l punct, dac nu ridic i alt sau alte de
gete;
16
l punct, dac nu ridic palmele de pe mas. Dac nu totalizeaz minimum 2 puncte, nseamn c
e dificulti de coordonare a micrilor fine (ale degetelor). 8. Din poziia n picioare, c
u braele pe olduri, s ncline capul (pe numrtoarea examinatorului): n fa, n spate, sp
apta, spre stnga (se poate repeta de 2 ori dup demonstraia prealabil a examinatorulu
i, pe numrtoare). Se noteaz: l punct pentru aplecarea suficient i nu mimat; l punct pe
ntru executarea micrii la numrtoare; Dac nu totalizeaz minimum un punct, are dificulti
e coordonare a micrilor capului. 9. Din poziia n picioare, cu braele pe olduri, rotire
a capului spre dreapta (la 360), apoi spre stnga (la 360) - dup demonstraia prealabil
a examinatorului. Se noteaz: l punct pentru rotirea complet l nu mimat Ia 360 a capul
ui spre dreapta; l punct pentru rotirea complet (la 360) i nu mimat a capului spre s
tnga. Dac nu totalizeaz minimum l punct, are dificulti de coordonare a micrilor capului
. 10. Elevul, stnd n faa examinatorului, la cea. 1-1,5 m. distan. Examinatorul ine n m
n corp luminos sau viu colorat, pe care l ridic, l coboar, l mic de la stnga spre drea
a i napoi, de 23 ori, cerndu-i elevului s, urmreasc obiectul doar cu privirea, fr nto
rea capului. Acelai lucru l cere elevului cnd face cu obiectul respectiv micri largi,
circulare spre dreapta, apoi spre stnga, de 2-3 ori.(dup demonstraia iniial a examin
atorului). Se noteaz: l punct pentru orientarea privirii, fr micarea capului, la pri
ma prob; l punct, pentru micarea privirii, fr micarea capului, la a doua prob. Dac nu t
otalizeaz minimum l punct, are dificulti n coordonarea concomitent a privirii, cu frna
rea micrilor, care trebuie suprimate. 11. Din poziia n picioare, n faa examinatorului,
se cere copilului, fr s i se demonstreze, s arate cu o oarecare rapiditate, la coma
nda examinatorului: - pune mna pe cap! - pune minile pe picioare! - arat degetele!
- arat urechile! - arat ochii! - arat nasul! - arat gura! Se noteaz: cte un punct pent
ru flecare indicare reuit (maximum 7 puncte). Dac nu realizeaz minimum 4 reuite din 7
posibile, are dificulti de schem corporal proprie. 12. Din poziia eznd la mas, n fa
inatorului, i se cere copilului (dup ce i se demonstreaz de ctre examinator nainte d
e fiecare comand): - nchide i deschide ochii! - umfl obrajii (concomitent)! - umfl ob
rajii (alternativ)! - scoate limba! - mic limba n sus i n jos! - mic limba lateral! -
hide i deschide gura! Se noteaz: l punct pentru fiecare prob repetat de subiect de 3
ori, din care s aib minimum 2 reuite. Dac subiectul nu realizeaz minimum 4 puncte di
n 7 posibile, are dificulti de coordonare a elementelor faciale i mai ales de coord
onare a aparatului de articulare a sunetelor. 13. Din poziia eznd la mas, n faa examin
atorului (ntr-un cadru bine luminat) i se cere subiectului s recunoasc 7 culori uzu
ale: alb, negru, rou, verde, albastru, galben, maro. I se arat, pe rnd, cte un jeton
avnd culoarea respectiv i i se cere: - ce culoare este asta?
17
Dac nu denumete culoarea jetonului, acesta se amestec cu cellalte jetoane i i se cere
s arate culoarea respectiv. Dac n oricare din cele dou variante denumete sau recunoate
culoarea, i se acord un punct. Subiectul poate totaliza 7 puncte (trebuind s recu
noasc minimum 4 din 7). Dac nu recunoate culorile, este vorba de cromatopatie (dalt
onism sau alte aberaii cromatice),care necesit investigaii de specialitate sau poat
e fi, pur i simplu, lipsa educaiei (n recunoaterea culorilor sau a unor culori). 14.
Pentru identificarea unor sunete i a localizrii direciei din care vin, se utilizea
z un casetofon cu nregistrri sonore produse din surse sonore cunoscute (ltrat de cine
, mieunat de pisic, claxon de main, zgomot de tob, cntat de coco, fluierat de arbitru
sau poliist, sunet de vioar). Subiectului i se atrage atenia c va auzi nite sunete pe
care trebuie s le recunoasc. Se d drumul la nregistrare (de dou ori pentru fiecare s
unet), apoi i se cere subiectului s spun cine sau ce a produs sunetul respectiv. S
e acord cte un punct pentru fiecare identificare corect, putndu-se totaliza 7 puncte
. Nu sunt dificulti semnificative de identificare, dac subiectul obine minimum 4 pun
cte din 7 posibile. Se noteaz cazurile de hipoacuzie, pentru a fi tratate corespu
nztor (prin examen de specialitate i, eventual, protezare). 15. Pentru identificar
ea direciei din care vine sunetul, se procedeaz la redarea unor zgomote din cel pui
n dou boxe (ar fi de preferat 4 boxe) aezate la o deprtare de 5-6 m. una de cealalt,
n ncperea unde se realizeaz examinarea. Se cere subiectului s arate direcia din care
vine sunetul (care se d cte o singur dat din fiecare surs, apoi se repet de cte ori con
sider examinatorul, pn cnd se convinge c subiectul localizeaz sau nu localizeaz sursa s
onor). Se acord un singur punct, dac subiectul localizeaz sursa de cel puin 2 ori din
3 posibile. Dac apar dificulti de recepie i nu de orientare, se recomand examen de sp
ecialitate. Dac din totalul de 56 puncte posibile, la cele 15 probe, realizeaz mai
puin de 34 de puncte, subiectul poate fi considerat cu deficit motor general. Ch
iar dac are peste 34 de puncte, se recomand testri preliminarii mai amnunite pentru p
robele nerealizate sau realizate cu dificultate (sub punctajul menionat). Dac dup a
plicarea acestor prime probe se constat dificulti evidente de psihomotricitate, cop
ilul este cuprins n activitatea specific de educare a psihomotricitii. Pentru o orie
ntare mai precis asupra elementelor deficitare, n prima perioad de activitate, copi
lul este supus unei preevaluri, utilizndu-se o gril, ntocmit pe baza inventarului de
abiliti psihomotorii, astfel: Grila de preevaluare ntocmit pe baza inventarului de a
bilit psihomotorii ntre depistri i examinrile amnunite, pe baz de teste sau probe stand
ard, se poate^ realiza o evaluare a nivelului de dezvoltare psihomotorie printr-
o gril de evaluare cu rspuns de DA, NU sau PARIAL. Aceast gril este ntocmit pe baza unu
i inventar de dezvoltare, care cuprinde abiliti ale copiilor normal dezvoltai sub a
spect psihomotor, cu vrste ntre 3 i 13-14 ani. Avnd n vedere c inventarul gril este rec
omandat a se utiliza pentru depistarea dificultilor psihomotorii, nu am realizat o
etapizare strict, pe vrste, ci doar o enumerare de abiliti care ine, n bun msur, sea
e cronologia dezvoltrii normale a copilului. Aceast cronologie nu corespunde ntru t
otul, cnd este vorba de copilul deficient mintal, avnd n vedere c "planul de organiz
are a psihomotricitii este diferit de al normalului, datorit unor leziuni corticale
ale structurilor morfofuncionale rspunztoare de activitatea motorie general i specia
l, a unor leziuni subcorticale care nu permit o coordonare de sintez integratoare
a conduitei motorii i datorit unei slabe dominaii a intelectului" (51, pag. 89). Co
mpletarea grilei se realizeaz de ctre examinator pe o perioad de cteva sptmni, n care
verific n mod practic fiecare abilitate din inventar, notnd cu x n rubricile lui DA
, PARIAL sau NU, dup cum copilul are abilitatea respectiv (anumite abiliti nu pot fi
verificate la cabinet ci numai la cantina colii sau n familie, iar n aceste cazuri
se colaboreaz cu educatorul care nsoete copiii la mas sau cu prinii). Dup ce inventaru
gril este parcurs, examinatorul extrage ntr-un inventar separat inabilitile copilulu
i (deci cele notate cu PARIAL sau NU). Examinatorul le grupeaz pe elemente din str
uctura psihomotricitii
18
(abiliti motorii generale, organizarea aciunilor, schema corporal, conduite i structu
ri perceptiv-motrice). Transformnd inventarul de inabiliti ntr-un inventar de cerine
educaionale (de realizat), examinatorul nu face altceva dect s stabileasc un proiect
de program de educaie psihomotorie individual, pe care i-1 propune s1 realizeze cu
copilul respectiv. Se trece apoi, la etapa examinrilor amnunite (pe baz de probe st
andard), n care fiecare segment sau grupe de segmente deficitare sunt supuse unor
testri prin care se stabilete cu o mai mare precizie gradul deficitului (astfel d
e probe i teste sunt prezentate la capitolul care se refer la evaluarea elementelo
r din structura psihomotricitii). Programul de educaie se completeaz n acest fel i se
definitiveaz dup modelul prezentat mai jos.
Model pentru ntocmirea programului individual de educaie psihomotorie
Numele i prenumele elevului......................................................
....................... Data naterii..................... Q.I....................
............................... Observaii cu ocazia depistrilor, a examinrilor amnuni
te ievalurilor elevului ..........................................................
................................................................................
.........................................................
Nr. crt Obiectivele operaionale Rezultatul examinrii (cu Nivelul de realizare de E
valuarea n activitatea de educaie (baremele de realizat) grila de evaluare). Gradu
l de la evaluarea psihomotorie realizare preterapeutic (prin Data realizrii probe
standard) Parial Total Pariale Totale 7 2 3 4 5 6
1 1 2 3 4
Un asemenea program permite cunoaterea permanent a nivelului de la care s-a pornit
n activitatea de educare a psihomotncitii, stadiul la care s-a ajuns i ceea ce mai
este de realizat, ntr-un sistem riguros, de evaluare progresiv.
Grila de evaluare a dificultilor psihomotorii
Numele i prenumele................................... Data naterii.. .............
.......................... I. SCHEMA CORPORALA SI CONTIINA DE SINE Grad de realiza
re DA PARIAL NU 1. Recunoaterea i indicarea elementelor corpului omenesc la alte pe
rsoane i n imagini ' 2. Recunoaterea i indicarea elementelor propriului corp 3. Indi
c i denumete elementele corpului n situaii concrete i complexe (n imagini cu aciuni) 4
spune numele i prenumele S. i spune sexul 6. Recunoate, dup anumite semnalmente, sexu
l (dup mbrcminte, voce etc.) 7. Difereniaz: copil-adult 8. Difereniaz: tnr-tnar, b
19
9. Sesizeaz lacunele din desenele lacunare (care reprezint: barbatfemeie, biat-feti)
10. Recompune din elemente decupate corpul uman (dup model) 11 . Deseneaz omul cu
principalele elemente (cap, trunchi, membre i unele amnunte: ochi, nas, gur, urechi
, pr, mbrcminte) 12. Recunoate i deseneaz elemente componente ale corpului unor animale
(pisic, cine, cal) 13. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup demonstr
aie. 14. Recunoate i reproduce diverse poziii ale corpului-dup imagini 15. Spune (la
cerere) numele i prenumele celor din jur (colegi, prini, profesor, frai) 16. Localiz
eaz fa de propriul corp: sus -jos, deasupra -dedesubt, n fa - n spate, nainte - napoi
7. Localizeaz dreapta-stnga (fa de propriul corp) 18. Arat urechea dreapt (stng), ochi
stng (drept), mna dreapt (stng), piciorul drept (stng) 19. Localizeaz faade corpul in
rlocutorului: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate 20. Localizeaz fa de u
rp, dintr-o imagine: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate 21 . Execut uoar
exerciii de gimnastic pe baz de imitaie 22. Execut uoare exerciii de gimnastic pe baz
comenzi verbale 23. Execut la comand micri ritmice sincronizate (manifestnd independe
n n micarea propriului corp) 24. Reproduce grafic diferite poziii ale corpului (dup mo
dele) 25. Simuleaz aciuni simple: conduc maina, arunc piatra, mnnc, dorm etc. 26. Are
capacitate de a-i aprecia unele dintre calitile proprii (cuminte, harnic etc.) 27.
Are persoane preferate (simpatii) de cine i place mai mult? 28. Are persoane pref
erate (prieteni) - cine sunt prietenii ti ? 29. Manifest exigen fa de alii (apreciaz c
iti i defecte ale altor persoane) - De ce eti prieten cu. ......? 30. Manifest exigen f
a de alii (apreciaz caliti i defecte ale unor persoane) - De ce nu-ti place de.........
.? 31. Manifest ncredere n sine: -tu poi face....? - Tu poi s........? 32. Formuleaz pr
oiecte (dorine) de viitor: - Ce doreti s faci dup ce termini coala? 33. Accept modele:
- Cu cine vrei s semeni? 34. Recunoate un personaj descris (cu semnalmente clare)
35. Grupeaz micri similare prezentate imagistic (dup 1-1 Bontiljroba nr. 18) 36. Denu
mete diferite micri ale corpului (din imagini ilustrate) Ce face X ? 37. Utilizeaz p
ronumele personal (eu, tu, el, ea) 38. Recunoate: fa-spate-profil (dup imagini sau n
situaie concret) 39. Execut cu (o oarecare) uurin micri de orientare n schema corpora
inge cu mna dreapt urechea stng etc.)
20
40. Localizeaz n imagini i n oglind elemente ale corpului (mna dreapt, stng, piciorul
pt, stng etc.) 41. Localizeaz fa de propriul corp: dreapta i stnga 42. Are contiina re
ei unei sarcini concrete (s ridice, s sar, s mping etc.) -Tu poi s.............? 43. S
angajeaz n competiie (apreciindu-i, calitile) sau nu se angajeaz (recunoscndu-i limit
- Haide s srim peste............. 44. Descrie personaje (din realitate i din imagi
ni) 45. Este contient de calitile principale pe care le are: for, capacitatea de a nva
de a realiza diverse performane etc. pe care le poate demonstra: -Tu poi s.........
.......? 46. Are contiina reuitei proprii n via: - Dup ce termini coala, ce vrei s fa
47. Are capacitatea de a-i aprecia unele dintre defectele proprii (neasculttor, l
ene etc.) 48. Manifest exigena fa de propria persoan (i apreciaz calitile j defect
anifest ncredere n alii (justificnd-o) 50. Manifest nencredere n alii (justificnd-o)
re modele la care se raporteaz - Cu cine vrei s semeni? 52. Are aspiraii profesiona
le:- Ce vrei s te faci ? De ce ? 53. Are control total asupra micrilor propriului c
orp (n activiti complexe, n atelier sau n alte activiti: n grdin, In excursie etc.)
rbalizeaz atitudini i aciuni (din realitate sau din imagini: copilul st cu mna pe cap
, fetita st cu mna stng pe sold, copilul plnge etc.) 55. Are o comportare adecvat vrste
i i situaiei n relaiile CU alte persoane (verbal i gestic) 56. Recunoate i denumete po
i a dou obiecte ntre ele (mai sus - mai jos, la dreapta - la stnga, deasupra - dede
subt, m spate, n fa etc.) 57. Recunoate i denumete relaia dintre propriul corp i obiec
le din jur (lng, pe, sub, deasupra, dedesubt, mai sus etc.) 58. Se orienteaz n plan
bidimensional (n pagina crii, a caietului) 59. Se orienteaz n spaiul apropiat (sala de
clas, incinta colii) 60. Se orienteaz n spaiul ndeprtat (localizarea colii n cartier
calitate, localizarea propriei locuine etc.) 61. Se orienteaz n planul grafic (plan
ul clasei, al colii, al casei printeti, al localitii, al judeului etc.) 62. Se oriente
az n timpul scurt (minutul, ora, ora de clas, ziua, sptmna) 63. Se orienteaz ntr-o dur
de timp mai lung (luna, anul, deceniul, anul naterii, anul unor evenimente localiz
at n decenii i secole) II. ABILITAI MOTORII GENERALE
21
64. St n picioare, cu clciele pe sol (cu picioarele puin deprtate) 65. St in poziia de
repi (dup modelul artat de examinator) ntrun echilibru static corespunztor. 66. St pe
vrfuri (cteva secunde) 67. St pe vrfuri i execut micri cu minile, imitnd examinatoru
s, n fat, lateral) 68. St pe un picior, apoi pe cellalt (cea. 3 secunde) 69. Realize
az 2-3 genuflexiuni cu minile sprijinite pe genunchi 70. Se apleac, prin ndoirea gen
unchilor (se ghemuiete) 71. Merge ntr-un echilibru corespunztor (pe o linie dreapt t
rasat de examinator) 72. Merge n pas de mar (pe cntec sau cntnd) 73. Urc scrile altern
picioarele 74. Coboar scrile, cu ajutor (inut de mn sau sprijinindu-se de b l Urc pe t
obogan (de 120 - 180 cm. nlime) i i d drumul s d) 75. l 76. Face tumbe cu puin ajuto
Merge cu spatele nainte 78. Alearg (puin haotic) 79. Lovete mingea cu piciorul (fr pre
cizie) 80. Urc n rug 1 0 trepte 8 1 . Pedaleaz cea. 1 -2 m. (deplasndu-se pe tricicle
t) 82. Sare, pe loc, cu ambele picioare odat 83. Sare de la o nlime de 10 cm 84. Sare
de pe un picior pe altul 85. Sare peste un obstacol mic (crmid) 86. Apuc creionul nt
re degetul mare i arttor 87. Rsucete butoane, mnere, ntreruptoare etc 88. Desurubeaz
ce i jucrii cu filet 89. nir mrgele (mari) pe un iret 90. ntoarce paginile unei cri
a) 91 . Despacheteaz un pachet care conine un obiect mic 92. mpturete o hrtie n dou, d
demonstraie 93. Desface i mbin jucrii de asamblat 94. Arunc mingea la 1-2 m. 95. Const
ruiete turnuri din 5-6 cuburi 96. Frmnt plastilina 97. Face bilue din plastilin 98. Fo
losete foarfece (cu mai puin precizie) 99. Are o bun stabilitate n ortostatism 100. S
t pe un picior, apoi pe cellalt (cte 5 secunde) 101 . St ntr-un picior, fr ajutor (4-8
secunde) 102. Merge pe vrfuri
22
103. Merge n pas de mar, pe muzic sau pe numrtoare 104. Urc scrile cu siguran (altern
cioarele) 105. Se apleac, prin ndoire Ia 90 grade pentru a ridica un obiect 106. C
oboar scrile alternnd picioarele 107. Alearg 10-15 pai cu micri coordonate, alternative
ale braelor 108. Alearg i schimb direcia de alergare 109. Sare pe ambele picioare, c
u deplasare n fa, de cea IO ori, fr s cad (dup demonstraie) 110. Sare peste o coard
t la 5 cm. de la podea 111. Sare napoi, pe ambele picioare, de 5-6 ori 112. Sare nt
r-un picior (de cea. 5-6 ori) 113. Pedaleaz pe triciclet i face curbe 114. i menine ec
hilibrul pe o minibiciclet, pedalnd de 5 -6 ori 115. Sare de la o nlime de 20-25 cm.
116. Sare pentru a atinge un obiect deasupra capului 117. Lovete mingea cu picior
ul n timp ce aceasta se Rostogolete l 118. Din poziia cu picioarele puin deprtate, ex
ecut, dup modelul prezentat de examinator, micri simultane ale Tninilor: n 119. Frmnt
stilina n mini i face mici forme (din 3-4 tuci) 120. Prinde i arunc mingea cu ambele m
i 121. Taie cu foarfec dup linii drepte i curbe de 15-20 cm., 'tu abateri sub 0,5 c
m. 122. Decupeaz cu foarfec un cerc cu diametrul de 5 cm. 123. Deseneaz (fr prea mare
precizie) un om, o casa, un copac 124. Deseneaz dup model un dreptunghi 125. Pus
pe leagn, se menine i i face vnt 126. Din poziia de drepi execut dup modelul examina
i micarea simultan a minilor: n fa, ridicate, sus. lateral etc. 127. Merge echilibrat,
pe o linie desenat pe podea 128. St pe un picior, apoi pe cellalt, fr sprijin, cea.
4-8 secunde 129. St pe vrfurile picioarelor cea. 10 secunde, cu ochii nchii 130. Sar
e ntr-un picior, deplasndu-se n fa 131 . Sare de pe un picior pe altul 132. Urc i coboa
r scrile cu alternarea picioarelor 133. Urc pe o scar (de pompieri) pn la 2-3 m. 134.
Sare coarda (nvrtit de 2-3 ori) 135. Din alergare poate ridica obiecte de jos 136.
Lovete mingea cu piciorul, cu o oarecare precizie 137. Poate s patineze (pe ghea sau
pe rotile) 138. Din poziia n picioare, cu minile pe olduri, se ndoaie de la trunchi n
fa, tn spate, la dreapta, la stnga 139. Face 1-2 genuflexiuni cu braele pe olduri, c
u braele ntinse n fa. ntinse lateral i n jos
23
140. Merge pe biciclet 141 . Pedaleaz pe o biciclet ergonomic mrind i micornd i 142. S
pinge i se d singur cu sania 143. Se d cu trotineta 144. Se ntoarce prin sritur cu amb
ele picioare la 1 80 145. Sare pe un picior, rotindu-se (fr prea mare stabilitate)
146. Sare de la o nlljme de 3040 cm. 147. Merge pe o brn de echilibru puin ridicat de
la sol 148. Sare peste o sfoar ntins la nlimea de 50 cm. 149. nva notul n piscina
opii (ajutat) 150. ine bine creionul n mn, scriind literele mari (uneori i cele mici)
, la ntmplare 151. i scrie numele pe o hrtie liniat 152. Frmnt, modeleaz i asamblea
in plastilin 153.Decupeaz cu forfecua de-a lungul unei linii curbe 154. Decupeaz i li
pete forme simple 155. nurubeaz-deurubeaz (ajutndu-se de urubelni) 156. Prinde minge
cat de la o distan de 3-4 m. cu ambele mini i o arunc cu o mn 157. Prinde o minge uoa
o mn dac este aruncat spre el cu precizie 158. lovete mingea cu mna direcionand-o 159.
Taie cu foarfec imagini desenate (cu unele devieri de la contur, pn la 3 mm.) 160.
Rupe bucele mrunte dintr-o coal de hrtie 161. Prin imitaie, execut ndoituri din hrtie
umtate i n diagonal) 162. Lovete mingea cu o palet 163. Lovete mingea cu un b 164. Se
mini atrnat de o bar, timp de 10 secunde 165. Joac "Jocul palmelor" cu o oarecare r
apiditate 166. Stinge o lumnare, prin suflare, de la 15-20 cm. 167.descheie i nchei
e nasturi la propria hain 168. Pune fermoarul n chei 169. Utilizeaz corect tacmurile (
lingura, furculia) 170. Folosete, cuitul pentru a unge pinea 171. nireteaz i deiretea
. Se mbrac singur i corect 173. Are stabilitate n mers (mergnd corect ntr-un cerc aezat
pe podea) 174. Merge n echilibru pe o brn la sol sau puin ridicat (nainte i napoi) av
o coordonare bun 175. Execut mici srituri n nlime de pe sol i din alergare 176. Urc c
in scrile 177. Dribleaz mingea
24
178. Sare pe un picior deplasndu-se n fa, cu uurin 179. Sare de la 40 cm. ateriznd pe
i 180. St ntr-un picior fr sprijin, cu ochii nchii, timp de 10 d 181. Sare coarda 182.
Sare cu elan nlimea de 40-50 cm 183. Execut micri fine ale degetelor, nchide i deschi
pumnii, atinge cu degetul mare, pe rnd, toate degetele de ia aceeai mn 184. Decupea
z cu foarfeca, pe contur, cu mici abateri (de 1-2 mm) 185. Ascute creionul cu asc
uitoarea 186. Prinde o minge moale sau una cu nisip, cu o singur mn 187. Arunc mingea
la co 188. Poate s scrie 189. Trage la int cu precizie (cu mna) 190. St atrnat pe o ba
r orizontal susinndu-i n mini iropria greutate (timp de 15-20 de secunde) 191. Imit mi
circulare, dup demonstraie (rotete runchiul, rotete capul, rotete braele ntinse n fa
ral) 192. Cu braele ntinse n fa rotete sincronizat pumnii n nterior i n exterior (rot
apul, rotete braele ntinse n a i lateral) 193. Cu palmele rsfirate pe mas ridic (dup
traie) sincronizat degetele de la ambele mini 194. Execut micri cu o bun coordonare, l
a comand verbal 195. Are coordonare bun a micrilor la computer i jocuri mecanice 196. n
echilibru ortostatic execut micri complexe (gimnastic, alergri) 197. Parcurge o brn de
echilibru cu faa i spatele (ridicat 4e la sol Ia 40-50 cm.) 198. Merge pe biciclet
(cu dexteritate) 199. Patineaz (pe gheat i pe rotile) cu dexteritate 200. noat 201. S
crie i deseneaz 202. Decupeaz cu foarfec (cu precizie) 203. Taie cu traforajul (dup l
inie sau model desenat) 204. Modeleaz figuri complicate din plastilin 205. Introdu
ce aa in ac i coase (fr mare precizie) 206. Realizeaz uoare esturi pe un minigherghef
7. Realizeaz srituri n lungime i n nlime (ncercnd performane) 208. Are deplin mobi
orpului (rotete trunchiul, capul, membrele)
25
209. Execut aplecri, genuflexiuni 210. Are o coordonare motorie fin a minilor (rotir
i ale minilor ntinse lateral i n fa) 211. Rotete cu uurin pumnii n interior i spre
face "morica" nainte i napoi) 212. Alearg i se oprete la comand 213. nva "pasul tr
214. Realizeaz rostogoliri repetate ale corpului (lateral i jwite cap) 215. Merge
n ritm, n coloan 216. Execut la comand (semnal) trecerea din mers n llergare i din ale
rgare n mers 217. Transport o minge de ping-pong sau o bil pe o planet pornind de pe
Ioc i apoi n deplasare 2-3 pai) 218. Menfine n echilibru, pe palm sau pe deget, un b u
l< cea. 80-100 cm. n poziie vertical 219. Trage la int cu diverse jucrii (pistol, puc
sgei, mingi) 220. Arunc la co de la 2-3 m, cu oarecare precizie (o minge e cauciuc)
221. Realizeaz noduri i mpletituri (nu prea complicate) 222. Stinge o lumnarejirin s
uflare, de la 25-35 cm. 223. Imit micri complexe ale interlocutorului 224. Execut micr
i complexe la comand verbal 225. Are precizie n mers 226. Are precizie la urcatul i
cobortul scrilor 227. Realizeaz alergri de vitez 228. Se orienteaz n timp i spaiu (t
a, apreciaz destul de bine distanele) 229. Realizeaz micri ritmice, coordonate 230. A
re o motricitate bun datorita creterii forei, curajului, rapiditii 231. Are un bun co
ntrol al respiraiei (i coordoneaz la comand respiraia: inspjraie-rejinere-expiraie) 23
Poate respira alternativ, pe nas i pe gur 233. i controleaz respiraia n vorbire, prin
mrirea i scderea intensitii 234. Execut micri sincronizate ale minilor, picioarelor
telor 235. Are stpnire de sine, iar perseverena mbuntete calitatea actului motor (real
eaz "cumpna" i "lumnarea") 236. Are rapiditate i precizie n micri 237. Are un bun cont
l al micrilor
26
238. Realizeaz micri nuanate (micri de dans, gimnastic e muzic sau numrtoare) 239.
un control al respiraiei (inspir, se oprete, apoi expir, la comand) 240. nchide i desch
ide gura, la comand i mic mandibula lateral 241 . Scoate, ridic i coboar limba 242 Umfl
dezumfl obrajii, concomitent i alternativ 243. Poate realiza voluntar uguiatul buz
elor "srutul" 244. Realizeaz, la comand, micarea ochilor: la dreapta, la stnga i rotir
ea fr ntoarcerea (rotirea) capului 245. Execut comenzi ale interlocutorului 246. Poa
te s formuleze comenzi 247. Poate realiza exerciii de precizie i for la diferite apar
ate (dexterimetre, psihotempometru, extensor, dinamometru etc.) 248. Lovete cu fo
r sacul de box sau lovete un obiect greu pentru a se rsturna 249. nvrte cu mna pedalele
de la bicicleta ergonomic (cu reglarea forei) 250. Imit gesturi ale interlocutorul
ui care implic motricitatea fin (nurubri cu urubelnie mici, scoaterea din locauri ngu
a unor obiecte mici, bile etc.) 251. Poate comunica atitudini, emoii i sentimente,
prin gesturi (pantomim) 252. Are deprinderi consolidate de scris 253. i controleaz
mersul (merge i st la comand, merge n caden pe numrtoare sau muzic de mar, face-imit
dans) 254. Merge n echilibru pe brna de echilibru ridicat la 50 de cm. 255. Face ex
erciii de gimnastic la comand (numrtoare, ' fluier, muzic) 257. Are o bun orientare fa
alte persoane 258. Are o bun orientare ntre diverse obiecte sau fiine 259. Are un
bun control asupra elementelor propriului corp (rotete braele, trunchiul, capul, p
umnii) face gimnastic de oarecare performan 260. Sare n lungime i n nlime III. CONDUI
STRUCTURI PERCEPTIV - MOTRICE 261 . Identific 4-6 culori uzuale 262. Denumete 4-6
culori uzuale 263. Identific i denumete culorile uzuale (alb, negru, rou, albastru,
galben, verde, maro, crem, violet, portocaliu) 264. Recunoate i identific forme sim
ple: dup model (ptratul, 265. Recunoate i sorteaz diferite forme dup modele date, dint
r27
266. Realizeaz, dup model, uoare desene formate din figuri 267. Opereaz cu noiunile d
e: lung, scurt, lat, nalt, scund, uria pitic. 268. Face puzlle-uri din 10-15 eleme
nte 269. Identific, dup model, (prin comparaie), un cub, un 270. Recunoate i sorteaz (
dup modelul artat de examinator) 271 . Sorteaz i recunoate obiecte dup diverse criteri
i foarte mari) 272. Denumete (face) diferenieri de mrime ntre diverse obiecte, const
rucii sau lucruri din natura nconjurtoare 273. Identific greuti aproximativ egale (de
acelai volum i de volume diferite) 274. Difereniaz: greu, uor, foarte greu, foarte uor
, mai ireu, mai uor, tot att de greu. 275. Recunoate i opereaz cu: mult, puin, mai mul
t, mai puin, tot att de mult, tot att de puin 276. Recunoate (prin pipire): aspru, net
ed, lucios, lipicios, alunecos, zgrunuros 277. Opereaz cu noiunile de aspru, neted,
lucios, lipicios, lunecos, zgrunuros 278. Recunoate (n situaii diverse): sus-jos, n
fa-n spate, alturi, lng 279. Recunoate, n situaii diverse: pe, sub, dup, deasupra, d
t. 280. Recunoate, n situaii diverse: dreapta-stnga, nainte-tnapoi. 281 . Recunoate, n
situaii diverse: aproape-departe, mai aproapemai departe, tot att de aproape, tot
att de departe. 282. Difereniaz (fr a denumi): orizontal, vertical i oblic. 283. Difer
eniaz noiunile: diminea, sear, noapte, zi. 284. Difereniaz noiunile: devreme, mai dev
, trziu, mai i 285. Cunoate zilele sptmnii 286. Difereniaz i chiar opereaz cu noiu
um, imediat, demult, altdat. 287. Difereniaz (i opereaz) cu noiunile: azi, mine, poim
ieri, alaltieri. 288. Difereniaz i identific dup gust: dulce, acru, srat. 289. Diferen
az i identific mirosuri (de flori, de parftimuri, miros ru, miros plcut). 290. Identi
fic i difereniaz obiecte dup diverse caliti (culoare, form, volum, greutate, rugozitat
poziie, gust, miros etc.) 291 . Are o discriminare auditiv bun: identific sunete jo
ase i nalte. 292. Identific i difereniaz zgomote
28
293. Identific i difereniaz diverse onomatopee. 294. Discrimineaz diverse ritmuri 295
. Identific i difereniaz sunete produse de diverse surse sonore 296. Reproduce dup mo
del, un ptrat, un triunghi, un dreptunghi. 297. Imit i reproduce diverse sunete 298
. Reproduce diverse ritmuri (dup modelul indicat de examinator) 299. Difereniaz i ut
ilizeaz corect diverse culori. 300. Difereniaz i denumete nuane ale aceleiai culori 301
. Utilizeaz corect la desen culori i nuane 302. Se ncadreaz bine n contururile desene
lor cnd coloreaz cri de colorat. 303. Deseneaz rombul i trapezul (dup model) 304. Repro
duce dup model desene i figuri geometrice 305. Realizeaz (foarte bine) diferenieri a
le mrimilor. 306. Realizeaz (foarte bine) diferenieri dup greutate 307. Realizeaz (fo
arte bine) diferenieri dup form 308. Difereniaz noiunile de foarte aproape i foarte dep
arte 309. Apreciaz {din ochi) unele distane (prin comparaie) 310. Apreciaz, cu destu
l precizie cantiti (prin comparaie) 311. Are consolidate noiunile despre timp, apreci
ind corespunztor ora, minutul i secunda 312. Are consolidate zilele sptmnii (tiind car
e este nceputul sptmnii, mijlocul i sfritul sptmnii i care este naintea sau n urm
). 313. Are consolidate lunile anului tiind care sunt lunile de nceput, de mijloc i
de sfrit de an, putndu-le localiza una fa(de cealalt. 314. nelege noiunile de deceniu
secol, mileniu 315. Are consolidat scrisul cursiv 316. Este capabil s observe obi
ecte i fenomene i apoi s te descrie 317. Este capabil s opereze cu cantiti (chiar cu m
ultipli i Submultipli) 318. Recunoate i denumete diverse poziii ale corpului sau ale
diverselor obiecte (orizontal, vertical, oblic) IV. ORGANIZAREA ACIUNILOR 319. Ef
ectueaz, dup imitaie, diverse micri ale minilor (ridicri, coborri, inute n sus, inu
al) 320. Mototolete cu o mn o foaie de hrtie 321. mpturete (dup imitaie) erveele, h
ndoaie un ptrat din hrtie de dou ori pe diagonal 323. mpturete batista 324. Basculeaz
te (diverse ntreruptoare sau jucrii)
29
325. nireteaz i deireteaz n orificii largi (i mai mici) metalice 326.Descheie nasturi
sturi i copci 327. ncheie nasturi i copci cu diverse grade de dificultate 328. Ridi
c i arunc (cu destul precizie) obiecte, cu un anumit scop 329.ine lingura cu pumnul (
la nceputul perioadei) 330. ine corect tacmurile (la sfritul intervalului) 331. Prind
e i scoate cu degetele (obiecte de 1-2 cm diametru) dintrun vas cu gur larg 332. Pr
inde i scoate bile mici (cu diametrul de sub 1 cm. pn la 2,5mm) cu degetele 333. Pu
ne la locul potrivit o bil sau o mrgea prinzndu-le cu vrful degetelor 334. nvrte titir
ezul 335. La (5-7 ani) manevreaz penseta, cu care scoate bile 336. nir mrgele pe o sf
oar (de labile cu orificii mari, la mrgele de diametrul de 2-3 mm., cu orificii mi
ci) 337. nurubeaz deurubeaz (jucrii, capace) 338. Adun sfoara pe ghem (cu gestul rota
v al minii dominante) 339. Manevreaz, cu un singur deget, discul de la telefon (la
5-6 ani) 340. Taie cu foarfec (fr precizie) 341 . Taie cu foarfec dup o linie trasat
(cu destul precizie) 342. Realizeaz diverse forme (simple) din plastilin 343. Decup
eaz cu forfeca un cerc i modele uoare, cu destul precizie (la 6-7 ani) 344. Realizea
z lipirea unor forme decupate 345. Face un cerc cu creionul pe conturul unei mone
de sau al unui nasture 346. Poate copia literele mari (de lipar), uneori i pe cel
e mici (nainte de nceperea colarizrii) 347. Folosete ciocanul pentru a bate un cui 34
8. Copiaz desene din ce n ce mai complexe 349. Rupe cu degetele o hrtie, n bucele tot
mai mici 350. Joac "jocul palmelor" cu interlocutorul (din ce n ce mai repede i cu
mai puine greeli) 351. Lovete mingea cu un b (cu destul precizie) 352. Bate mingea cu
palma de pmnt (de minimum trei ori) 353. Scrie cteva litere (la 5-6 ani), chiar num
ele su 354. Se atrn de o scar aezat deasupra capului i se deplaseaz, prin prinderea al
rnativ cu mna a dou pn la cinci bare ale scrii 355. Arunc mingea la co (la 90 cm. dep
e i la 80 cm. nlime)
30
356. Din alergare, ridic un obiect de jos, fr s cad i fr s se dezechilibreze 357. Se
se dezbrac singur 358. Folosete corect tacmurile, n mod curent, la mas 359. Coase cu
o oarecare greutate 360. Utilizeaz eficient claviatura la instrumente muzicale i
tastatura la calculator 361 . In poziia cu picioarele deprtate, cu minile pe olduri,
realizeaz rotiri ale capului ntr-o parte, apoi n cealaltjde 2-4 ori) 362. Transport
un vas (nu chiar plin) cu ap, pe o tav, fr ca apa s se verse 363. Formeaz (cu dexterit
ate) numrul de telefon, la telefonul cu disc i cu taste 364. Face modele i mozaicur
i din mrgele, rondele, bile, cilindri 365. Face uoare construcii din cuburi cu dive
rse tipuri de mbinri {dup modele) 366. Se menine n echilibru (static), n diverse postu
ri pe "semicilindru", pe "roata cu rotile" i pe brna de echilibru ridicat la cea. 1
0 cm. 367. Mnuiete dexterimetre (cu grade uoare de dificultate) 368. Monteaz i demont
eaz manual prin mbinare-asamblare, nurubare-deurubare) 369. Bate mingea i o arunc la co
sau la poart 370. Monteaz i demonteaz jucrii, piese, aparate (utiliznd urubelnie i ch
ixe) 371. Are consolidate deprinderile de scris i desenat 372. Atrnat de o scar, se
deplaseaz, prin prinderea alternativ a barelor (5-10 i chiar mai multe) 373. Bag aa n
ac i coase 374. Transport o minge de ping-pong sau o bil metalic, pe planet dreapt, f
cad (cel pu{in 5-10 pai) 375. Trage la int cu diverse jucrii (pistol, puc, arc, arbalet
pratie) 376. Ridic i deplaseaz cu propria for un scaun obinuit 377. Realizeaz micri
e i eficiente (n manipularea Minor jucrii, dispozitive, claviatura unor instrumente
muzicale sau tastatura calculatorului) 378. Manevreaz (mpreun cu ali copii), la com
and, Jparauta" sau "scuturatul pturii" 379. Se menine n echilibru (dinamic) pe semicil
indru, pe tambulin, pe brna de echilibru (realiznd diverse micri sau deplasndu-se pe br
n) 380. Mnuiete dexterimetre cu grad mrit de dificultate, realiznd chiar performane 38
1. Taie cu foarfec, dup contur, cu precizie 382. Taie cu traforajul, dup contur (de
senat pe placaj subire) 383. Execut lipiri (cu modele din hrtie) cu destul precizie.
31
384. Bate cuie cu ciocanul (cu grade de complexitate diferite, date de mrimea cui
ului) 385. ndreapt cuiul (srma, tabla) cu ciocanul 386. Realizeaz mpletituri din 2-3
sfori ("biciul"). 387. Realizeaz esturi uoare pe ghergheful mic 388. Recunoate aciuni
din desene sau mimate de interlocutor (mncat, citit, scris, rsfoit, etc.) 389. Poa
te s verbalizeze aciunile proprii i ale interlocutorului 390. Simuleaz aciuni complex
e: mersul, mbrcatul vorbitul prin semne (pantomim) 391. Taie cu ferstrul de mn ("coad
vulpe") diverse scnduri (de esen moale) 392. Execut micri precise n plan organizat (n
iverse 4 activiti pregtitoare unor meserii) 393. Face sport (realiznd unele mici per
formane) 394. Se ridic prin fora minilor, pe spaliere sau pe frnghia I CU noduri 395.
nelege semnificaia unor gesturi executate de alte persoane i chiar execut ceea ce i
se indic (vino!, plec!, atenionare, linite! etc.)
1
Grila de evaluare este, de fapt, un inventar de bareme ale dezvoltrii psihomotori
i ale copilului normal dezvoltat cu vrste cuprinse ntre 3-13/14 ani. Modelul ne-a
fost inspirat i apoi ntocmit, folosind bareme din Diagrama de evaluare progresiv a
deprinderilor sociale a lui H. C. Gunzburg (28), Ghidul Portage pentru educaie ti
mpurie (10), Scara Edgar A. Doll, Fia dezvoltrii psihomotorii alctuit de Laboratorul
de sntate mintal Infento-juvenil din Timioara (2), Caracterizarea dinamic a copilului
i adolescentului, cu aplicaie la fia colar a Elenei Badea (3) i multe altele.
Avndu-se n vedere complexitatea examinrii cu acest inventar de abiliti, copilul nu po
ate realiza unele probe dect ntr-un Cabinet bine dotat i numai examinat de ctre un p
sihopedagog cu experien, care colaboreaz foarte bine cu familia, pe care o antrenea
z n activitatea de evaluare i apoi de educare a propriului copil. Majoritatea abili
tilor menionate n inventar pot fi verificate, fr a avea nevoie de prea multe dotri spec
iale, fiind suficiente jucriile i planele care exist, de obicei, n dotarea grdiniei sau
a claselor primare. Pentru cabinetele special amenajate, recomandm s existe n dota
re materiale necesare aplicrii probelor care, ulterior, pot fi utilizate i n activi
tatea de educaie psihomotorie propriu-zis. Prezentm, n continuare, o list minim cu mat
erialele necesare aplicrii probelor care se impun, pentru verificarea abilitilor me
nionate n inventarul de dezvoltare transformat n grila de evaluare a dificultilor psi
homotorii (la cabinet). Pentru a fi ct mai util practicianului, aceast list este ord
onat alfabetic, n cadrul celor patru mari elemente de structur a psihomotricitii prez
entat i n grila de evaluare. Avndu-se n vedere c utilizarea unor materiale este neces
ar n evaluarea mai multor abiliti cerute de itemii din gril, numrul corespunztor al ace
stora (din inventar) este menionat n parantez. Materiale necesare verificrii abilitilo
r din Griia de evaluare, pentru depistarea dificultilor, n vederea ntocmirii Program
ului individual de educaie psihomotorie I.Schema corporal si contiina de sine
ne i creioane colorate (11, 12, 24); Corpul uman (compus din elemente detaabile, p
entru a putea fi recompus (l, 10); Hrtie (alb, model A4, liniat, colorat, de mpacheta
t) (11, 12, 13,24); Imagini, pentru: corpul omenesc, brbat-femeie, biat-feti, tnr-btrn
l, 3, 6, 7, 8, 40, 44); Imagini lacunare: brbat-femeie, biat-feti (9); Imagini: - di
verse poziii ale corpului pentru a fi reproduse (13, 14, 24);
32
- reprezentnd figuri umane din fa, spate, profil (38); - reprezentnd diverse persona
je pentru a fi descrise (44); - reprezentnd diverse atitudini pentru a fi descris
e (54); - reprezentnd aciuni - ce face? (36); - n vederea localizrii fa de un corp: de
asupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n spate (20, 56); - reprezentnd animale: p
ne, cal etc., ntregi i n elemente detaabile pentru a fi recompuse (12); Oglind mare,
pe perete (3, 40); Plan reprezentnd micri similare ale diverselor fiine reprezentate i
magistic (dup Modelul Il-Bontil) (35); Planul grafic al clasei, cabinetului, pentr
u orientarea n spaiul grafic (61). II. Abiliti motorii generale
siuni i cu orificii diverse (205); Ascuitoare pentru creioane (185); Bar fix pentru
gimnastic (164, 190); Brn de echilibru reglabil (147, 174, 197, 254); Biciclet 1/4 i 1
/2 - pentru copii (114, 140, 198); Biciclet ergonomic (141, 249); Bile de diferite
dimensiuni i din diverse materiale, unele colorate diferit (250); Computer (l95)
; Creioane i creioane colorate (86, 123, 124, 150, 151, 185, 188, 201,252); Coard
pentru srituri (134, 181); Cuburi-seturi pentru construcii dup modele (95); Dexteri
metre diverse, psihotempometru (87); Dispozitive diverse pentru niretat-deiretat (1
71); Diverse jucrii pentru tras la int (189, 219); Foarfec cu vrful rotunjit (98, 121
, 122, 153, 159, 184,202); Hrtie de scris i de mpachetat (91, 92, 123, 124, 150, 15
1, 160, 161,201); Jucrii cu filet pentru nurubat-deurubat, asamblat (88, 93); Leagn (
125 ); Lipici, adeziv (154); Lumnri (166, 222); Mrgele de diferite dimensiuni i sfoa
r pentru nirat (89); Minge mare i mic (79, 94, 117, 120, 136, 157, 158, 162, 163, 177
, 186,187,217); Minico de baschet (220); Minigherghef(206); Palet i minge de ping-p
ong (217); Palet (rachet) i minge de tenis de cmp (162); Panou cu benzi de nasturi i
fermoare (167, 168); Panou cu butoane, mnere, ntreruptoare, robinete etc. (877); Pa
tine i patine cu rotile (137, 199); Piulie de diverse mrimi-din metal sau material
plastic (88); Planet pentru desen i pentru frmntat plastilin (96, 97, 119, 152,204); P
lastilin (96, 97, 119, 152, 204); Sac de box (248); Saltea pentru gimnastic (utili
zat de fiecare dat cnd se fac exerciii unde copilul ar putea cdea); Sanie (142); Sfoa
r de diferite grosimi i culori (221); urubelnie (l55, 250); uruburi de diferite mrimi
(155, 250);
33

Tabl i cret (pentru a fi utilizate de cte ori este nevoie); Tobogan (75); Traforaj (
203); Triciclet (81, 113); Trotinet (l43). III. Conduite si structuri percepiv-motr
ice

Cri cu desene pentru colorat (302); Ceas, cu posibiliti de manevrare (311); Corpuri
geometrice din material plastic de diverse mrimi i culori (261, 262, 263, 271, 272
, 290, 305); Creioane i creioane colorate (296, 299, 301, 302, 303, 304, 315); Cu
tie cu figuri geometrice din material plastic, diferit colorate (269, 270, 299);
Greuti de diverse volume din materiale diferite (273, 274, 306); Jetoane colorate
(299, 300); Metronom (294, 298); Panglici i fii colorate (301) Panou sau elemente
separate pentru discriminarea rugozitii (276, 277, 290); Plane reprezentnd figuri ge
ometrice (265, 304, 307); Plane cu modele din figuri geometrice (264, 266, 296);
Plane reprezentnd diverse poziii ale unor corpuri :pe, sub, deasupra, dedesubt, lng e
tc.(278, 279, 318); Puzlle-uri diverse, de la 10-15, la 50 de elemente (268); Ra
diocasetofon i casete cu nregistrri pentru identificarea i localizarea diferitelor s
urse sonore i onomatopee, precum i nregistrri muzicale (295); Trus pentru depistarea
gustului: dulce, acru, srat etc. (288, 290); Trus pentru depistarea mirosurilor (2
89, 290). IV. Organizarea aciunilor

Ace i a de cusut (359, 373); Adeziv-lipici(344,383); Brn de echilibru reglabil (366, 3
79); Bile de diferite dimensiuni (332, 333, 374); Calculator-computer (377); Cio
can, cuie (374, 384, 385); Creioane i creioane colorate (345, 346, 348,353); Cubu
ri cu diverse posibiliti de mbinare (365); Dexterimetre (367, 380); Ferstru traforaj i
"coad de vulpe" (382, 391); Foarfec (340, 341, 343, 381); Gheme de sfoar (338, 386
); Hrtie pentru scris i mpachetat (348, 349, 353,383); Instrumente muzicale (360, 3
77); Jucrii diverse cu mozaicuri, din mrgele, rondele, cilindri etc. (370); Jucrii
pentru tras la int (375); Mrgele (366, 364); Minico de baschet (355); Mingi diferite
(351, 352, 355, 369, 374); Minigherghef(387); Penset metalic (335);
34
Panou complex pentru educarea dexteritii manuale (324, 325, 326, 327, 337, 339, 36
8, 377); Placaj (382); Plastilin (342); Plane cu desene reprezentnd aciuni (388); Re
cipiente diverse pentru ap i nisip (362); Semicilindrul i roata cu rotile (366, 370
); Scar pentru atrnat sau scar ntr-un parc de distracie pentru copii (354, 372); Spal
iere, frnghia cu noduri (394); erveele (321, 322); Tvi diverse (362); Telefon cu dis
c i/sau tastatur (339, 363); Titirez (334); Trambulin (3 79). Dup realizarea depistri
lor prin una sau cele dou metode prezentate pn n prezent se poate trece la evalurile
amnunite, pe baz de probe standard. Din literatura de specialitate am selecionat apr
ecieri teoretice asupra elementelor psihomotricitii, probe standard i programe spec
ifice de educaie, la care am adugat programe i exerciii specifice, create n practica
noastr, de la cabinetul de educaie psihomotorie. n inventarul materialelor prezenta
t mai sus nu am menionat materialele necesare la evaluarea prin teste sau alte pr
obe, deoarece acestea sunt menionate la prezentarea testelor sau probelor respect
ive. II. EDUCAREA PSIHOMOTRICITII (PREZENTRI TEORETICE, EVALURI I EXERCIII SPECIFICE)
I. ORGANIZAREA 1 COORDONAREA MOTORIE GENERAL n dorina de a prezenta dezvoltarea i org
anizarea motorie general, ca unul dintre principalele elemente din structura psih
omotricitii, s-a realizat o ordonare a abilitilor, repartizate n: - micri fundamentale
(gestul rectiliniu, rotativ, scripturo-plastic polimorf i de oscilaie a corpului);
- capaciti fizice (fora, apsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea, preciz
ia, ndemnarea, coordonarea, rezistena i automatizarea); - micri fundamentale ale membr
elor i ale diferitelor segmente corporale (ale membrelor superioare i inferioare i
combinarea deget-mn, mn-picior, mn-ochi, mn-ureche etc.); - activitatea metric de man
are (pe baz de imitaie, de comenzi verbale, pe baz de selecie i discriminare a micrilor
n vederea realizrii unei conduite adecvate, n scop de asamblare, manipulare comple
x, n scopul mnuirii instrumentelor i a modificrii voluntare a micrilor i n scopul val
icrii micrilor automatizate n noi scheme i micri); - activitate motorie coordonat de l
baj (micrile organelor fonatoare i producerea sunetelor, asocierea sunet-cuvnt, cuvnt
-mesaj cu semnificaie, coordonare sunet-gest, coordonarea micrilor ochilor i degetel
or); - activitatea motorie i afectivitatea (comunicarea de titudini, sentimente i
emoii prin gesturi). Ordonarea de mai sus nu urmeaz cronologia dezvoltrii bilitilor m
otorii generale n ontogenez, ci mai mult ordinea nplexitii lor. Organizarea i coordon
area motorie general se realizeaz ptat, concomitent i n corelaie cu dezvoltarea fizic
general, cu acumularea experienei motorii individuale, cu dezvoltarea limbajului i
inteligenei. Pentru prezentarea evoluiei organizrii i coordonrii Botorii generale, ex
ist inventare i periodizri ale dezvoltrii n care j menioneaz, cu aproximaie, momentele
ai semnificative ale pariiei i dezvoltrii unor abiliti psihomotorii.2 Fr a prezenta un
asemenea inventar amnunit, vom face bferire doar la apariia i evoluia principalelor a
biliti motorii legate de organizarea i coordonarea motorie general: - Nu poate fi vo
rba de o coordonare motorie pn la vrsta de 6 luni i la natere. Pn la aceast
35

vrst, trecerea prin stadiile micrilor organizate (0-3 luni) i necoordonate (4-6 luni)
pune bazele pentru , se ajunge la stadiul de debut al coordonrii (7-10 luni), la
stadiul coordonrii pariale (10-24 de luni), la stadiul controlului complet al cor
pului (3-5 ani) i la stadiul de maturizare a organizrii i ordonrii (dup vrsta de 6 ani
). Debutul organizrii i coordonrii motorii generale se Italizeaz treptat, cu o oarec
are aproximaie, astfel: - n luna a 7-a, copilul are capacitatea de a se ridica n po
ziia eznd din decubit dorsal, apoi capacitatea de a edea fr sprijin, de a-i folosi min
e pentru meninerea echilibrului i pentru a manevra obiecte (cuburi, can, o pastil et
c.); - n luna a 8-a, st n picioare (cu ajutor), se rostogolete cu alternarea coordon
at a flexiei i extensiei braului i gambelor; Recomandm n acest scop consultarea lucrrii
"Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului", aprut n Editura Tehnic, n 1997
a autoarei Elena Badea (3) i a Grilei de evaluare ntocmit pe baza inventarului de a
biliti psihomotorii existent n prezenta lucrare. - La 9 luni, se ridic n patru labe,
iar din aceast poziie se ridic n picioare, ajutndu-se de mini (pentru a se aga de obie
e). Poate prinde obiecte mici ntre police i index. - La 10 luni, coordonarea este
bun la poziia ezut, prinde cu primele trei degete, se rotete fr ai pierde echilibrul, s
e deplaseaz dup jucrii, arunc, bate din palme, sun clopoelul, culege obiecte mrunte. n
e 10 i 30 de luni: - La 11-12 luni, merge i st singur n picioare (sprijinit), apoi s
t singur n picioare cteva secunde, merge lateral (inndu-se cu o singur mn), prezint p
igital (cu opoziie fa de degetele II-III i chiar IV), apuc mingea, coopereaz la mbrca
clare; - La 12-15 luni, copilul capt mobilitate n mers, merge singur, pornind i oprind
u-se fr s cad, introduce obiecte mici ntr-un recipient, ntoarce pagina crii; - La 15-2
de luni, merge singur, pornind i oprindu-se fr s cad, construiete turnuri, trage jucrii
dup el mergnd cu spatele, urc scrile inndu-se de balustrad, alearg (pe vrfuri), nce
alimenteze singur; - La 20-30 de luni, st pe un picior (cteva secunde la nceput),
mototolete hrtia, alearg (fr s cad), urc i coboar scrile (aducnd ambele picioare p
treapt), ridic obiecte de jos, ine creionul cu degetele, manevreaz lingura, sare de
la 20-30 cm cu picioarele lipite, arunc mingea, meninndu-i echilibrul. ntre 3 i 5 ani
- Urc scara cu alternarea picioarelor, merge pe o linie dreapt meninndu-i echilibrul,
sare cu ambele picioare de la 5-35 cm, deseneaz (crucea, ptratul, rombul), st pe vr
furi, st ntr-un picior, sare n lungime, cu picioarele lipite 60-85 cm, merge pe vrfu
ri; - La 5 ani, are aptitudinile generale pentru scris, desenat, cusut, cntat la
un instrument; - Organizarea i coordonarea motorie general a copilului de 5 ani aj
unge la un nalt nivel de performan, dei se pstreaz o oarecare nesiguran, sinkinezii i
atonii, la concentrare i efort, pn la vrsta de 6-7 ani. Chiar dac rolul centrului mot
or n fiziologia micrii nu este elucidat pe deplin (45, pag. 43), se consider c cerebe
lul are un rol coordonator n executarea micrii, n meninerea posturii i n rolul micril
apide, leziunea lui producnd tremor, disritmie, rie). Se consider c encefalul este
sediul micrilor voluntare, iar belul este centrul acestora. Activitatea motorie a
organismului coordonat de structuri ale sistemului nervos central (cortexul ar i ci
le piramidale, cu rol de transmitere a comenzii voluntare muchii somatici), n real
izarea micrilor voluntare, particip i cturile motorii extrapiramidale, iar la elabor
area ideii de micare ticip creierul emoional (hipotalamusul i sistemul limbic), arii
le icale motorii, premotorii, senzoriale, asociative, nucleii bazali, ebelul, tal
amusul (27. voi. 3, pag. 166). S-a demonstrat experimental (dup 45, pag. 45) c for
maiunea reticular este un nucleu important de transmitere a impulsurilor aferente,
pe care le modific, le monteaz, le ntrete le diminueaz, n raport cu condiiile de adap
re cerute de mediu. n ce privete transmiterea eferent, nucleii intermediari se iter
pun cii extrapiramidale, dirijnd,
36
2
astfel, plasticitatea micrilor. Distrugerea acestui releu produce modificri, n sensu
l spasticitii musculare i al unor reflexe de apucare forat". Se consider c micrile in
ntare se datoreaz unor leziuni ale ganglionilor bazali, ale subtalamusului i ale s
istemului extrapiramidal (45, pag. 45). n unele situaii, chiar i fr aceste leziuni, i
nfluxul nervos la nivel cortical, pe calea aferent, i pierde destinaia spre efector,
mprtiindu-se i pierzndu-i puterea de comand asupra efectorului, aprnd astfel sinkine
paratonii i micri involuntare. 1.1. Tulburri n organizarea i coordonarea motorie gene
ral Coordonarea motorie (dup 27, voi. I, pag. 633) este un proces (la nivelul cent
rilor nervoi) capabil s asigure secvenierea i armonizarea micrilor, prin comenzile car
e ajung la organele efectoare (muchi, tendoane). Dei este condiionat mai ales reflex
, coordonarea motorie feste o component care se dobndete prin nvare i care, prin repe
re, capt un caracter automat. De obicei, perturbarea funciei de coordonare a micrilor
voluntare apare ca urmare a leziunilor sistemului nervos central, ducnd la sindr
omul apraxic (tulburare a activitii gestice n executarea unor aciuni obinuite), la ce
l ataxic (tulburare motorie neparalitic, caracterizat printr-o coordonare defectuo
as a micrilor voluntare, care sunt dezordonate, aprnd i tulburri de echilibru), precum
la cel de discoordonare. Principalele tulburri motorii, care determin dificulti n co
ordonarea general, sunt (dup 45, pag. 94): - ntrzierile n dezvoltarea motorie (constnd
n incapacitatea efecturii unor acte motrice specifice vrstei cronologice); - mari
deficite motorii (generate de afeciuni neurologice de natur traumatic, infecioas .a.,
cauzate de factori pre i postnatali); - debilitate motorie (51, pag. 91) (care co
nst ntr-o stare de insuficien i imperfeciune a funciilor motrice prin ntrzieri n apa
rsului, n prehensiunea obiectelor i n echilibru); - tulburri de echilibru (constnd n i
mposibilitatea de a menine poziia ortostatic, n micare); - tulburri de coordonare (con
stnd n nendemnare, micri greoaie, gesturi nelegate de scopul micrii, ntrzieri n mat
aciuni incorecte i incomplete); - tulburri de sensibilitate (constnd n nesigurana mic
lor, nu pot menine o poziie fr controlul vederii, nu pot executa micri cu finalitate,
nu pot aprecia fora micrii n concordan cu scopul propus). Aceste tulburri se manifest
in (dup 82, pag. 49): - insuficiene n motricitatea general; - mers i vorbit tardiv; -
jocul caracterizat prin stereotipii i primitivism; - lipsa de dinamism; - nclinare
spre stereotipie n gndire i aciune. Toate aceste dificulti ies n eviden mai ales la
colar. Dup ali autori, aceste tulburri se manifest prin (dup 33, pag. 198): - la defic
ienii profunzi: - dezvoltare senzorio-motorie rudimentar; - micri ritmice, stereotip
e, de balans; - stri de agitaie; - crize convulsive i catatonice; - hemiplegii i dip
legii; - anomalii ale coloanei (cifoze, scolioze); - polidactilie i sindactilie -
la deficienii mintal severi: - dezvoltare motorie deficitar; - spasme, micri involu
ntare, sinkinezii (care paraziteaz aprinderile motorii); tremor al extremitilor; -
sindroame extrapiramidale (paratonii, crize convulsive);
37
- la deficienii mintal moderai: - lipsa de iniiativ i interes; - slaba coordonare a m
icrilor voluntare; -suprasolicitarea determin inaccesibilitate, nervozitate, idezor
ganizare comportamental (stereotipii comportamentale). Gravitatea i frecvena acesto
r dificulti crete cu ct ndicapul mintal este mai grav. Limitarea motorie i instabilit
atea diminueaz capacitatea de |nvare i formare a unor deprinderi motorii, afectnd pre
cizia, Supleea i rapiditatea micrilor. M. Roca (68, pag. 161) insist asupra principale
lor aspecte le motricitatii: vitez, precizie, reglarea forei musculare, xteritatea
manual i locomoia, artnd c acestea sunt perturbate ja deficientul mintal, determinnd:
hiperkinezii; hipokinezii; micri stereotipe. n literatura de specialitate (27, voi.
3, pag. 167) se mai menioneaz c apar frecvente tulburri n activitatea motorie sponta
n, care poate fi mai redus, sub influena neurolepticelor utilizate n tratarea unor b
oli psihice, n aceast situaie motricitatea este mult diminuat de starea de indiferen i
de capacitatea redus de concentrare i mobilizare. Dup C. Punescu i I. Muu, tulburrile
organizarea i ^oordonarea motorie general sunt (51, pag. 91): - intensitate mare i p
ersistent a sinkineziilor; - paratonie (tulburarea tonusului muscular manifestat p
rin imposibilitatea relaxrii i contraciei voluntare a micrilor); - atitudine catalept
ic (meninerea involuntar a unor posturi sau atitudini corporale determinate de modi
ficarea tonusului muscular i pierderea iniiativei motorii); - nestpnirea micrilor volu
ntare (intenionate); - tremurturi, nistagmus, stri de agitaie i instabilitate psihomo
torie); - ntrzierea mersului i a limbajului; - sinkinezii (micri involuntare opuse, c
are nsoesc micarea voluntar a prii active); - hipertonie (accentuarea contracturii ton
ice a musculaturii striate); - micri coreiforme (convulsii, rigiditate, hiperkinez
ie etc.); - micri nesigure i greoaie. 1.2. Evaluarea organizrii i coordonrii motorii g
enerale O evaluare amnunit a nivelului de organizare i coordonare motorie general se
impune, dup ce (prin metodele artate anterior) s-a realizat depistarea i apoi ident
ificarea dificultilor (prin completarea Grilei de evaluare). Avndu-se n vedere c orga
nizarea i coordonarea motorie general sunt favorizate de dezvoltarea fizic i psihic,
se impune, ca nainte de a aplica probe specifice s realizm o analiz sub aspect psiho
logic, psihiatric i a dezvoltrii fizice generale. Datele culese de la aceast analiz
vor trebui corelate cu rezultatele obinute la evaluarea prin probe standard, pent
ru a se putea trece la ntocmirea unor programe specifice, de educaie psihomotorie.
Probe pentru dexteritate manual (dup 81, pag. 125) Testul "Punctare" - adaptate d
e G. Bontil dup Binet i Vaschide, alctuit pentru msurarea dexteritii i rapiditii man
Materiale: - Dou foi de hrtie cu dimensiunea de 20/20 cm. Pe fiecare foaie este im
primat un ptrat cu latura de 10 cm, mprit n 100 de ptrele, cu latura de l cm. - Cronom
ru i creion. Tehnica: Subiectul trebuie s fac, cu creionul, cte un punct n fiecare di
ntre cele 100 de ptrele, mai nti cu mna dominant, apoi cu cealalt. Instructaj: Examina
rul d subiectului un creion ascuit i i pune n fa foaia de hrtie cu ptratul desenat n
a de sus. I se cere subiectului s marcheze cte un punct n mijlocul fiecrui ptrel, ct m
repede i ct mai exact. I se indic s nceap din partea stng a primului ir i s puncte
dreapta, fr s sar vreun ptrel, pn ajunge la ultimul ptrel din dreapta a irului de
examinatorul se convinge c subiectul a neles istrucia i c acesta ine bine foaia, fr s
ece, i spune: ncepe! (i pornete cronometrul).
38
Cronometrul este oprit cnd subiectul pune punctul n ultimul ptrel i se noteaz timpul pe
ntru mna dominant. Se d, apoi, cealalt foaie, cerndu-se subiectului s execute Acelai lu
cru, cu cealalt mn. Se noteaz i timpul n care a efectuat kproba a doua, cu mna nedomina
nt. Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) al minii lidominante, cu timpul de
execuie al minii nedominante i se \raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru
"Punctare"). Etalonul pentru cotarea testului "Punctare" PUNCTARE
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 127 158 167 179 187 203
221 235 249 262 264 338 429 7-8 106 133 154 158 161 162 176 183 189 191 194 218
240 9-10 86 93 101 103 105 109 115 121 129 131 135 146 154 11-12 M 59 68 75 79 8
0 84 93 94 97 98 101 107 136 F 46 73 81 83 84 88 92 99 101 103 107 117 142 M 60
73 79 80 85 89 90 92 95 99 101 107 151 13 F 62 67 71 74 78 82 84 88 90 91 93 99
122 M 49 66 70 72 74 76 79 83 85 86 90 95 117 14 F 57 55 70 71 72 76 80 86 89 90
96 102 140 M 48 57 65 68 69 73 78 85 87 89 95 101 112
R=total n secunde
15 F 54 60 61 63 64 67 68 70 79 80 81 84 90 M 44 56 59 62 64 70 74 75 76 77 80 8
5 89 16 F 54 65 68 69 70 73 75 76 79 81 87 94 124 M 47 52 55 58 62 63 67 71 72 7
3 74 84 91 17 F 61 65 69 70 71 72 75 77 79 80 81 87 99 ADULTI M 47 55 60 61 62 6
3 67 71 74 77 80 85 90 F 45 53 55 56 57 59 63 65 67 70 71 77 89
bun = cenii 75- 1 00; medie = cenii 30-70; slab = cenii 0-25. Testul "Tapping" - adap
tate de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea vitezei i preciziei manuale. M
ateriale: Dou foi de hrtie albe, cu latura de 20/20 cm. Cronometru i creion. Tehnic
a: Subiectul trebuie s execute, mai nti cu mna dominant, ct mai multe puncte pe foaia
de hrtie, timp de 6 secunde, acelai lucru repetndu-se cu mna nedominant, pe cealalt fo
aie. Instructaj: Examinatorul i d subiectului prima foaie de hrtie i creionul, cerndu
-i s execute ct mai multe puncte (vizibile i nu suprapuse). I se comand: ncepe! momen
t n care se declaneaz cronometrul, care se oprete dup 6 secunde, la comanda Stop!, mo
ment n care subiectul se oprete. Se d apoi subiectului a doua foaie, cerndu-i-se s ex
ecute acelai lucru cu mna nedominant, procedndu-se la fel ca la prima prob. Cotarea:
Se adun punctele realizate cu mna dominant cu cele ale minii nedominante i suma se ra
porteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Tapping"). Etalonul pentru
cotarea Testului "Tapping" TAPPING
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 62 57 55 54 52 51 48 45 7-8 88 78 66 6
6 65 61 59 58 9-10 86 77 73 72 70 67 66 61 11-12 M 102 82 79 78 76 75 71 68 F 99
75 69 68 66 64 60 58 M 91 83 80 79 78 76 73 71 13 F 97 74 71 70 67 66 63 61 M 9
9 83 81 80 79 76 74 73 14 F 84 82 78 73 72 69 64 63 M 95 89 87 86 85 82 78 76
Apreciere: rapiditate i dexteritate
R=total puncte
15 F 91 81 77 75 74 73 70 68 M 95 83 82 81 80 79 77 75 16 F 84 76 72 70 68 67 64
61 M 92 85 85 83 82 78 76 74 17 F 79 76 76 75 72 70 69 67 ADULTI M 102 92 89 87
86 83 81 80 F 110 97 92 90 89 85 82 80 39
30 25 20 10 0
41 39 38 32 15
56 55 53 44 30
59 56 55 47 30
64 61 60 55 51
56 55 53 44 34
69 68 65 57 48
58 55 53 49 39
71 69 67 64 53
59 58 56 48 34
75 73 70 68 57
65 64 62 60 49
73 72 71 69 59
58 56 46 38 33
73 72 70 68 60
62 59 58 46 40
79 77 75 73 65
77 76 74 71 56
Apreciere: Vitez i precizie manual: bun = cenii 75-100; medie = cenii 30-70; slab = cen
i 0-25. Testul "Perle" - adaptat de G.Bontil dup Claparede i Walther, alctuit pentru
determinarea abilitii (ndemnrii) manuale. Materiale: - 30 de mrgele cilindrice de ace
eai culoare, perforate la centru (n lungime), avnd orificiul de 2-3 mm.; - un fir d
e a lung de 28-30 cm. trecut prin "urechea" unui ac de canava. La captul cellalt al
aei este legat a 31-a mrgea (folosit ca opritoare); - cronometru i 2-3 mrgele rezerve
(dac se pierd). Tehnica: Subiectul va lua mrgelele cu mna dominant i le va introduce
(cte 4) n acul pe care-1 ine n mna nedominant. Dup ce introduce cte 4 mrgele pe ac, l
rumul pe a. Procedeaz la l pn cnd nir pe a toate cele 30 de mrgele. Se cronometrea
execuie. Instructajul: Artnd subiectului: ai 30 de mrgele pe care trebuie s p niri pe
aceast a, dup ce treci prin ac tot cte 4, crora apoi le dai drumul n sfoar. Trebuie s
ct mai repede toate mrgelele. Vei ncepe cnd dau drumul la cronometru, pe care l voi o
pri cnd termini de nirat, la comanda ta, cnd vei spune Stop! Cotarea: Timpul obinut d
e subiect pentru nirarea celor 30 de rgele se raporteaz la etalon (a se vedea etalo
nul pentru testul Perle). Etalonul pentru cotarea testului "Perle" PERLE
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 99 105 115 120 124 130 1
34 143 147 155 169 190 307 7-8 77 91 95 99 100 103 107 117 130 137 151 162 189 9
-10 59 63 72 73 74 75 84 88 90 95 98 105 123 11-12 M 52 62 64 67 68 70 71 73 76
78 90 93 124 F 53 61 64 67 68 70 73 76 78 80 82 88 120 M 55 63 64 65 66 67 70 74
77 78 82 84 120 13 F 50 58 63 64 65 70 72 73 75 78 81 86 113 M 54 57 60 61 62 6
5 67 70 74 75 76 80 96 14 F 53 59 62 64 65 69 75 76 78 82 84 94 136 M 50 57 60 6
2 64 66 70 72 75 76 77 82 93
R=timp n secunde
15 F 49 53 54 55 57 58 59 61 64 65 66 74 77 M 57 59 60 62 63 64 65 69 70 71 72 7
5 80 16 F 46 51 52 53 54 55 56 58 59 61 63 69 73 M 55 58 63 65 66 67 70 73 74 75
79 85 107 17 F 45 51 52 54 55 56 57 58 61 63 64 65 67 ADULTI M 48 56 60 61 62 6
3 64 65 67 70 73 77 85 F 46 50 53 54 55 58 62 63 64 66 67 72 117
Apreciere: pentru abilitatea manual: bun = 75- 100 centile; medie = 30- 70 centile
; slab = O- 25 centile. Testul "Decupaj" :- adaptare de G. Bontil dup Claparede i Wa
lther, alctuit pentru msurarea ndemnrii manuale. Materiale: O foaie de hrtie alb, avnd
imensiunile de 50/24 cm., -Care are imprimate trei linii(groase), dintre care: u
na ondulat i f doua frnte, avnd limea de 6,5 mm i lungimea de 46 cm (a se vedea modelul
de mai jos - micorat). - Foarfec mic, cu vrfurile rotunjite. - Cronometru.
40
Tehnica: Examinatorul d subiectului foaia de hrtie i foarfec, apoi i explic ce are de
fcut. Pentru a-l ajuta i a nu pierde timp, examinatorul taie cu foarfec hrtia (parte
a alb) pn la prima linie, apoi i comand, ncepe!, moment n care pornete cronometrul. Du
0 de secunde, oprete subiectul prin comanda. Stop! i se trece la linia a doua, apo
i la linia a treia, procedndu-se la fel ca la prima. Instructaj: Examinatorul spu
ne: Ii dau o foaie de hrtie pe care sunt desenate trei linii groase. Tu trebuie s t
ai hrtia cu aceast forfecu, exact prin mijlocul liniei groase, fr s iei din partea nea
Cu ct tai mai repede i mai corect este mai bine. Vei ncepe cnd i dau comanda ncepe! i
e vei opri cnd dau comanda Stop! Pentru a te ajuta, voi ncepe s-i tai eu partea alb a
hrtiei, pn la linie (timp n care execut operaiunea). D apoi foarfec copilului i coma
epe!, pornind cronometrul, pe care-1 oprete dup 20 de secunde, moment n care d coman
da Stop!, apoi se cere subiectului s treac la linia a doua, apoi la a treia, proce
dndu-se la fel ca la prima linie. Cotarea: Se numr fragmentele tiate de subiect n fie
care linie i se face totalul pentru cele trei linii. Datorit numerotrii fragmentelo
r, acestea sunt uor de determinat. Fiecare greeal, adic fiecare tietur care a depit pa
ea neagr a fragmentului i a intrat n partea alb, se scade din suma fragmentelor tiate
.
Figura 1
Rezultatul (R) este obinut prin scderea sumei de fragmente eite (Sg) din suma de fr
agmente tiate (St). Rezultatul (R = St - Sg) obinut se raporteaz la etalon (a se ie
a etalonul pentru testul "Decupaj"). Apreciere: ndemnare manual bun = cenii 75 - 100;
medie = cenii 30 - 70; slab = cenii 0-25.
Etalonul pentru cotarea testului "Decupaj" DECUPAJ
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 27 18 16 15 14 13 12 11
10 9 8 6 2 7-8 33 21 20 18 17 14 11 10 9 9 8 7 5 9-10 35 29 25 25 24 23 22 20 18
17 16 13 11 11-12 M 42 35 33 31 30 27 26 25 24 23 22 20 11 F 47 38 37 35 34 31
30 29 28 27 26 24 17 M 49 36 32 30 28 27 26 25 23 22 21 20 19 13 F 49 38 35 33 3
2 31 30 29 28 27 25 22 17 M 39 36 34 33 32 31 29 28 27 26 25 22 13 14 F 46 38 37
35 34 33 32 31 29 28 26 25 23 M 49 40 35 34 33 31 29 27 26 25 23 22 20
R= total puncte
15 F 54 40 38 37 36 35 32 30 29 28 27 25 22 M 50 42 39 38 37 36 35 34 32 30 29 2
7 21 16 F 47 45 43 42 40 38 36 33 32 31 29 25 18 M 53 46 44 39 38 36 34 33 32 30
28 26 22 17 F 62 49 46 42 41 39 37 36 35 33 32 30 28 ADULTI M 59 45 39 38 37 35
34 31 29 27 25 23 12 F 69 52 47 45 43 42 39 38 36 34 32 30 23
41
Testul "Discuri" adaptare de G. Bontil dup Walther, alctuit pentru msurarea dexteritii
i rapiditii necesare pentru lucrri cu piese mici. Materiale: Dou planete (din placaj,
carton presat sau material plastic), avnd forma de ptrat, cu latura de 30 cm. Fie
care planet are 41 alveole n form de cerc, cu diametrul de 25 mm (a se vedea modelul
, din Figura 2). Figura 2
oooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo ooooooo
- ntr-o planet (A) alveolele au adncimea de l mm, iar n cealalt planet (B) alveolele a
adncimea de 2 mm. - Pentru a fi introduse n alveole, se folosesc 41 de rondele cir
culare cu diametrul de 23 mm i grosimea de 3 mm. - Se recomand s existe rondele de
rezerv n eventualitatea nlocuirii unora pierdute. - Cronometru. Tehnica: Cele dou pl
anete sunt aezate pe mas, una lng alta, n faa subiectului: planeta A (cu rondelele ae
n alveole) n partea stng, iar planeta B, (cu alveolele libere) n dreapta subiectului.
Sarcina subiectului const n a muta ct mai repede rondelele de pe planeta A pe planet
a B plasndu-le n alveolele respective. Operaiunea se desfoar n trei etape, astfel: I. S
e mut rondelele de pe planeta A pe planeta B cu mna dreapt, planeta A fiind n stnga, i
planeta B n dreapta subiectului; II. Se mut rondelele de pe planeta A pe planeta B c
u mna stng, planeta A fiind n dreapta, iar planeta B la stnga subiectului; III. Se mut
ondelele de pe planeta A pe planeta B cu ambele mini, fiecare mn lund un singur rondel
deodat i punndu-I, apoi schimbnd mna. Planeta A va fi n stnga, iar planeta B n drea
biectului. Dup fiecare etap, examinatorul va muta rondelele de pe planeta B pe plane
ta A pentru a se pregti faza urmtoare. Cnd toate pregtirile au fost fcute, examinator
ul trece la a explica subiectului ce are de fcut. Instructajul: Pe planeta aceasta
(se arat planeta A) ai rondelele pe care trebuie s le treci pe cealalt planet (se ara
t planeta B) ntr-un timp ct mai scurt. Acuma vei lucra numai cu mna dreapt, ncepe! (se
declaneaz cronometrul, apoi se noteaz timpul n care subiectul a mutat cu mna dreapt to
ate rondelele din alveolele planetei A n alveolele planetei B). nainte de a ncepe, i
se spune: Dac scapi o pies, nu o ridici ci iei alta de aici (i se arat cutia n care
sunt rondele de rezerv). Dup executarea primei etape, examinatorul pune din nou ro
ndelele n alveolele planetei A, o mut n partea dreapta a subiectului, iar n stnga pune
planeta B, apoi spune: De data aceasta vei muta rondelele de pe planeta A (o arat)
w planeta B (o arat), folosindute numai de mna stng. ncepe! (se declaneaz cronometrul
iar cnd subiectul mut ultima pies la Bcul indicat, se oprete cronometrul i se nregistr
eaz timpul). Din nou examinatorul mut rondelele n alveolele planetei A i pune laneta n
stnga, iar planeta B n dreapta subiectului, dup care spune: De data aceasta va trebu
i s mui rondelele: de pe planeta A ie planeta B (le arat), cu ambele mini, ncepi prima
mutare cu nana stng, a doua cu mna dreapt, a treia cu mna stng, a patra mna dreapt .
, pn cnd mui toate rondelele. Cnd subiectul termin de mutat toate rondelele se oprete C
ronometrai i se nregistreaz timpul. Dac subiectul nu nelege explicaia, i se arat concr
, de ctre examinator, cum trebuie s procedeze.
42
Cotarea: Se adun timpul de execuie (n secunde) a probei efectuate cu mna dreapt, cu t
impul efectuat cu mna stng i cu timpul efectuat cu ambele mini, dup formula: Rt = Tdr
+ Tstg. + Ta Totalul se raporteaz la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "D
iscuri"). Apreciere: Dexteritate i rapiditate pentru lucrri cu piese mici: - bun =
cenii 75 - 100; - medie = cenii 30 - 70; - slab = cenii 0 -25. Etalonul pentru cotar
ea testului "Discuri"
VRSTA 5-6 CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 174 207 223 230 236 249
255 261 275 281 288 304 450 7-8 184 187 203 207 211 216 222 232 244 248 249 279
309 9-10 140 150 151 153 158 163 172 178 186 188 191 197 236 11-12 M 115 123 124
130 131 136 138 142 145 148 149 156 174 F 114 125 133 134 136 138 141 144 146 1
47 148 159 184 M 106 120 122 126 130 131 133 135 137 140 142 147 189 13 F 109 11
8 123 125 128 132 134 139 141 143 146 154 176 M 117 123 125 126 127 128 132 134
137 139 140 144 165 14 F 109 118 122 124 125 130 132 135 142 144 149 157 178 15
M 112 117 120 123 125 127 131 135 137 140 142 146 156 F 112 114 117 119 120 121
124 127 132 133 134 138 177 16 M 107 115 116 121 123 130 131 132 133 135 137 138
140 F 108 114 117 119 120 123 125 126 128 129 131 134 147 M 109 108 117 118 119
123 124 129 131 132 133 138 151 17 F 108 115 116 118 121 122 123 124 128 130 13
1 136 137 ADULTI M 99 111 116 118 121 128 129 133 136 138 139 143 164 F 95 106 1
13 114 116 117 118 121 125 130 131 133 160
Testul "Bile" - adaptare de G. Bontil dup Waltrer, alctuit pentru msurarea preciziei
i coordonrii oculo-manuale a copiilor de peste 14 ani i a adulilor. Materiale: - O
cutie de lemn cu latura de 10 cm i nlimea de 4 cm. In interior, cutia are un prag de
2 cm, pe jumtate din suprafaa, n care exist un orificiu cu diametrul de 2 cm n care
se ncastreaz o sticlu de medicamente. - 33 de bile metalice (de rulmeni de biciclet),
care se introduc n adncitura cutiei rmas fr prag. - Penseta (de preferin o penset met
utilizat n filatelie) - Cronometru. Figura 3 Cutia cu bile i penset
Tehnica: Se prezint cutia n faa subiectului, n care se introduce sticlua la locul pot
rivit, se pun cele 33 de bile n adncitura de lng prag i i se pune subiectului penseta
n mna dominant. Instructajul: Vezi aici sticlua aceasta i bilele? Cu penseta pe care
o ai n mn va trebui s culegi bilele, una cte una, i s le introduci n sticlu. Vei fa
st lucru ct poi de repede i de bine. Dac scapi o bil, nu o ridici, ci iei un din cuti
a cu rezerve. Vei ncepe cnd i dau comanda, Atenie, ncepe! (se declaneaz cronometru! du
43
ce subiectul introduce n sticlu primele trei bile). Se noteaz numai timpul pentru in
troducerea celor 30 de bile. Cotarea: Timpul nregistrat pentru introducerea celor
30 de bile n sticlu este raportat la etalon (a se vedea etalonul pentru testul "Bi
le"). Etalonul pentru cotarea testului "Bile" Bile
VRSTA CENTILE 100 90 80 75 70 60 50 40 30 25 20 10 0 M 29 34 36 41 49 53 61 69 72
81 84 85 89
R=total secunde 14 ani - aduli
F 28 31 34 40 47 51 55 62 71 79 82 84 85
Apreciere: precizie i coordonare oculo-manual: - bun = ntre 75-100 centile; - medie
= ntre 30 - 70 centile.; - slab = ntre O - 25 centile. La acest test, diferenele pe
vrste fiind nesemnificative, s-a ionstruit un singur etalon, care este valabil pe
ntru toate vrstele de la 14 ani n sus i pentru aduli, acetia fiind difereniai dup sex.
roba de frnare voluntar (25, pag. 49) este o adaptare A. Rey i M. Stanbak, alctuit pe
ntru aprecierea capacitii de nare cinetic (posibilitatea de a dirija i frna voluntar m
icarea grafic). Materiale: - Plane n form de ptrat, cu latura de 35 cm, pe care fiunt
desenate dou cercuri concentrice, cu diametrele de 21 i 28 cm. O linie orizontal ma
rcheaz locul de pornire, iar alte trei linii, exterioare cercului mare, marcheaz s
ferturile de cerc (a se vedea modelul din Figura 4). *Cronometru * Creion
Figura 4 Tehnica: Se pune n faa subiectului prima plan, cerndu-i-se s fac dou ncercr
esive de a trasa cu creionul printre cele dou cercuri un alt cerc, pornind de la
stnga la dreapta (din locul marcat, n direcia acelor de ceasornic), cu indicaia de a
executa de dou ori proba ntr-un ritm foarte lent, fr a ridica, pe tot parcursul cre
ionul de pe hrtie. La prima prob se cere precizie i s nu depeasc limitele celor dou ce
uri. Proba a doua se execut imediat dup prima, pe alt plan, cu indicaia de a trasa mul
t mai ncet (iar examinatorul i demonstreaz cum s realizeze traseul mult mai ncet, par
curgnd cea. 3 milimetri n 5 secunde). La aceast prob nu se mai dau indicaii legate de
precizie n execuie, ci numai de a se executa trasarea foarte ncet. La ambele ncercri
se noteaz timpul parcurs pentru fiecare sfert de cerc. Instructaj: Vei trasa cu
creionul, pornind de aici (se arat linia orizontal), printre cele dou cercuri, fr s le
atingi i foarte ncet, pn cnd ajungi din nou de unde ai pornit. Nu ai voie s miti foaia
nici s te
44
opreti sau s ridici creionul. Ai neles? Trebuie s naintezi ct poi de lent, ncet, nce
rte ncet, ncepe! Cea de-a doua ncercare se realizeaz dup ce s-au fcut aprecieri poziti
ve pentru prima execuie: A fost bine, dar vei face din nou acelai lucru, naintnd mul
t mai ncet (examinatorul i demonstreaz, executnd un traseu de cea. 3 mm, n 5 secunde)
. - ncearc acum s mergi i tu la fel de ncet ca mine. ncepe! (Nu se va face nici o rema
rc legat de precizia execuiei, pentru ca subiectul s nu aib nici o team c ar depi lim
e laterale). Cotarea: Capacitatea de frnare se apreciaz pentru fiecare dintre i do
u pri ale probei, cu ajutorul a doi indici: timpul total utilizat ntru executarea tr
aseului (care d o idee despre calitatea global a larii), raportul dintre diferena a
lgebric a timpilor de execuie necesari pentru primul i al patrulea sfert al traseul
ui i timpul de execuie necesar pentru primul sfert, dup formula: t 0,1 - t 0,4 * 100
t 0,1 Acest raport indic evoluia frnrii pe parcursul probei i capacitatea grafomotric
a subiectului. Testul Ozeretski - Guillmain (dup 46, pag. 230) Este o adaptare du
p L. Picq i P. Vayer viznd identificarea principalelor componente motrice sub cele
cinci aspecte: - vitez; - for; - rezisten, pe coordonatele: - coordonare dinamic a mini
lor - C.D.M.; - coordonare dinamic general - C.D.G.; - echilibru - E; - rapiditate
- R. Datele obinute contribuie la precizarea gradului de ntrziere psihomotric, a gr
adului deficienei i ncadrarea acesteia, precum i la clarificarea aspectelor n care s s
e intervin i mijloacele cu care s se opereze. Tehnica: Dup aplicarea individual a pro
belor, prin punerea subiectului la proba respectiv, examinatorul va avea posibili
tatea s aprecieze nivelul achiziiilor psihomotrice i s le raporteze la vrsta cronolog
ic. Pentru fiecare item din probele prezentate, Ia vrsta subiectului i la vrsta cu d
oi ani naintea i cu doi ani dup vrsta cronologic a subiectului examinat, se acord cte t
rei puncte la fiecare ncercare. Numrul de puncte realizat se mparte la numrul de pun
cte posibile i se obine cte un coeficient pentru: -coordonarea dinamic a minilor; - c
oordonarea dinamic general; - echilibrul (coordonarea static); - rigiditatea. Preze
ntarea probelor:
Coordonarea dinamic a minilor
La 4 ani
Trecerea unui fir gros de a prin urechile unui ac de canava, lungimea firului s depea
sc degetele cu 2 cm. ncercare nereuit: - neputina de a executa aceast aciune n 9 secun
. Numrul ncercrilor: - cte 2 pentru fiecare mn. Cu ochii nchii, atinge vrful nasului
egetul arttor de la mna dreapt, apoi stnga, ncercare nereuit: atingerea feei n alt l
iar dac apoi atinge nasul. Numrul ncercrilor: 3 (2 din 3 trebuie s fie reuite). Copilu
l st la mas i i se fixeaz n fa cele dou labirinturi. Copilul va desena cu un creion o
nie ntrerupt de la intrare pn la ieire, apoi se trece imediat la al doilea labirint.
Dup 30 de secunde de pauz va executa acelai exerciiu cu mna stng. ncercare nereuit:
ia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta i mai mult de trei ori la stng
a) sau se depete timpul de un minut i 20 secunde pentru mna dreapt i un minut i 25 sec
de pentru mna stng. Numrul de ncercri: 2 pentru fiecare mn. (A se vedea modelul labiri
ului din figura 5)
45
La 5 ani
La 6 ani
La 7 ani
La 8 ani
La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
S fac un cocolo dintr-o foi subire de 5 x 5 cm, cu o singur mn, cu palma ntoars n
orul celeilalte mini. Dup un repaus de 15 secunde se face acelai exerciiu cu cealalt
mn ncercare nereuit, - dac timpul limit este depit, iar cocoloul nu este destul de c
. Durata: 15 secunde .u mna dreapt i 20 de secunde cu mna stng Numr de ncercri: dou
fiecare mn. Cu extremitatea degetului mare se ating, cu maximum de vitez unul dup a
ltul, degetele minii, ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5). Acelai
lucru cu cealalt mn. ncercare nereuit: dac atingerea se face de mai multe ori a aceluia
deget, atingerea a doua degete n acelai timp, uit s ating un deget sau depete timpul
5 secunde. Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn Cu o minge de oin (sau de cauciuc, d
e mrimea unei mingi de oin) se va arunca ntr-o int de 25x 25 cm situat la nlimea piep
i, de la o distan de 1,5 m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul
de pe aceeai parte a minii cu care se arunc, puin napoi. ncercare nereuit: dac inta
e atins de cel puin dou ori cu mna dreapt i cel puin o dat cu mna stng. Numr de n
pentru fiecare mn. Exerciiul se realizeaz cu ambele mini, astfel: Extremitatea degetu
lui mare de la mna stng pe extremitatea degetului arttor de la mna dreapt i invers. Ar
ul prsete degetul mare de la mna stng pentru a rentlni degetul mare de la mna stng,
e indexul de la mna stng nu prsete deloc degetul mare de la mna dreapt. Apoi, indexul
la mna stng prsete degetul mare de la mna dreapt .a.m.d., totul cu maxim vitez. Du
nde de efectuat exerciiul cu ochii deschii, se continu exerciiul cu ochii nchii. Prob n
ereuit: dac micrile sunt prost executate sau se realizeaz mai puin de 10 cercuri n 10
cunde sau nu poate executa micarea cu ochii nchii. Numr de ncercri: 3 Prinderea unei m
ingi de oin sau de cauciuc (de mrime unei mingi de oin) cu o singur mn, aruncat de la o
distan de 3 m. Copilul trebuie s in braele ridicate pe lng cap, pn i se comand: "p
Dup 30 de secunde de pauz exerciiul se repet cu cealalt mn. ncercare nereuit: dac
prinde mingea de cel puin trei ori din 5 ncercri cu fiecare mn. Numr de ncercri: cinc
pentru fiecare mn.
Coordonarea dinamic general
La 4 ani
Srituri ca mingea pe loc, cu genunchii uor flexai, picioarele prsind solul simultan. n
cercare nereuit: dac micarea nu este simultan sau se sare pe clcie. Durata: 5 secunde.
Numr de ncercri: 2
46
La 5 ani
La 6 ani
La 7 ani
La 8 ani La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
Sritura pe loc, fr elan, peste o sfoar inut la nlimea de 20 cm. de la sol, avnd genu
uor flexai. ncercare nereuit: dac se atinge sfoara, se cade sau se atinge solul cu mna.
Numr de ncercri: trei (din care dou s fie reuite) Cu ochii deschii, s parcurg o lini
eapt de 2 m, punnd alternativ clciul unui picior naintea vrfului celuilalt. ncercare ne
reuit: dac se prsete linia dreapt, dac sunt balansri inutile de brae i de corp, dac
ste proast, n general. Numr de ncercri: 3 Deplasare, srind ntr-un picior pe o distan
m, cu cellalt picior ndoit din genunchi, cu clciul n spate i braele n lungul corpului
Dup 30 de secunde de repaus, acelai exerciiu se realizeaz cu cellalt picior. ncercare
nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm, atingerea solului cu pic
iorul ndoit, legnri de brae (pentru meninerea echilibrului). Numr de ncercri: dou pen
fiecare picior. Durat: nelimitat (pn cnd subiectul realizeaz ambele probe). Sritura fr
an peste o sfoar ridicat la 40 cm de la sol. Aceleai condiii de lucru ca la proba pe
ntru 5 ani Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului, la 25 cm de
picior, pe sol, se aaz o cutie de chibrituri goal. Copilul aezat la 5 m distan, trebu
ie s mping cu vrful piciorului cutia ctre un anumit punct, dinainte stabilit, prin uoa
re srituri pe un picior. ncercare nereuit; dac se atinge solul cu piciorul ndoit (chia
r i o singur dat), gesturi inutile cu minile, cutia este mpins mai mult de 50 cm de lo
cul stabilit sau dac copilul nu reuete s mping cutia cu piciorul. Numr de ncrcri: 3
cu elan de l m pe lada de gimnastic la dou cutii (capacul + l cutie): 50 cm nlime nce
rcare nereuit: pierderea echilibrului n coborre, aezare pe clcie la atingerea solului
cdere pe ezut. Numr de ncercri 3 Srituri ca mingea, aruncnd clciele la spate i ating
mbelor clcie cu minile. ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele: simultan, cu
le mini. Numr de ncercri: 3
Echilibru (coordonare static)
La 4 ani
La 5 ani
La 6 ani
La 7 ani
Stnd cu ochii nchii, cu picioarele apropiate i minile la spate, s aplece trunchiul n un
ghi drept, spre nainte i s menin poziia peste 10 secunde. ncercare nereuit: deplasare
pe loc, ndoirea piciorului meninerea n poziia aplecat mai puin de 10 secunde. Numr de n
cercri: 2 Stnd pe vrful picioarelor, cu ochii nchii, cu braele n lungul corpului i cu
cioarele apropiate. ncercare nereuit: deplasare de pe loc, atingerea solului cu clcie
le, meninerea poziiei mai puin de 10 secunde. Numr de ncercri: 3 Stnd pe piciorul drept
, cu piciorul stng ndoit la spate, coapsele paralele i braele n lungul corpului. Dup 3
0 de secunde de pauz, se schimb piciorul. ncercare nereuit: coborrea piciorului(ndoit)
la sol mai mult de trei ori, atingerea solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri
pe vrful picioarelor, balansri. Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: 2 Stnd ghemuit, p
e vrful picioarelor (cu braele ntinse lateral, genunchii deprtai, clciele apropiate i
urile deprtate, cu ochii nchii ncercare nereuit: cdere nainte, pe mini sau napoi, pe
aezarea clcielor pe sol, coborrea braelor, deschiderea ochilor. Durata: 10 secunde.
47
La 8 ani
La 9 ani
La 10 ani
La 11 ani
Numr de ncercri: 2 Stnd cu ochii nchii, cu minile la spate, s se ridice pe vrfurile p
arelor i aplecarea trunchiului, n fl n unghi drept, cu picioarele ntinse. ncercare ner
euit: ndoirea genunchilor mai mult de dou ori, pierderea echilibrului cu deplasare,
atingerea solului cu clciele. Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: 2 Stnd pe piciorul
stng, cu talpa piciorului drept aezat pe partea inferioar a genunchiului stng, cu mini
le pe old i ochii nchii. Dup 30 de secunde de pauz, aceeai poziie cu cellalt picior.
are nereuit: coborrea piciorului ndoit, pierderea echilibrului, ridicarea pe vrful pi
cioarelor Durata: 10 secunde. Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior Stnd pe vrful
picioarelor, cu ochii nchii, cu braele, n lungul corpului, cu picioarele apropiate i
clciele lipite. ncercare nereuit: pierderea echilibrului, cu deplasare, atingerea so
lului cu clciele, legnri ample. Durata: 15 secunde. Numr de ncercri: 3 Cu ochii nchii
d pe piciorul drept, cu piciorul stng ndoit la spate (coapsele paralele), braele n l
ungul corpului. Dup 30 de secunde, se schimb piciorul ncercare nereuit: coborrea picio
rului ndoit mai mult de trei ori, atingerea solului cu piciorul care trebuie s ste
a ndoit, pierderea echilibrului cu deplasare, srituri. Durata: 10 secunde. Numr de n
cercri: dou pentru fiecare picior
Rapiditate Materiale: - coal de hrtie pe care se deseneaz ptrele cu latura de l cm, i a
nume: 10 ptrele n nlime i 25 n lungime; - Un creion destul de lung, pentru a putea fi
comod n mn de ctre copil; - Cronometru. Se va cere copilului examinat sa traseze n f
iecare ptreel cte o linie (orizontal sau vertical), ct mai repede cu putin. Nu trebuie
omit nici o ptric i nu are voie revin asupra celor srite. Durata probei: un minut pe
fiecare mn. Pe parcursul probei, subiectul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. D
ac explicaia nu a fost respectat, se ntrerupe proba i se reia de la nceput. Se poate r
epeta, deci, de dou ori. n timpul probei, se va nota: slaba coordonare motric, inst
abilitatea, impulsivitatea, contiinciozitatea, nelinitea. Tabelul cu corespondentu
l vrstei (n medie) VRSTA 6 ani 7 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani NUMR DE LINIUE (valabi
l la ambele mini) 57 74 91 100 107 115
Cotarea: Suma celor patru coeficieni mprit la 4 ne d un coeficient general, care repre
zint gradul de dezvoltare ai psihomotricitii sub aspectul componenei motorii general
e din structura psihomotricitii.
48
1.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) organizrii i coordonrii mo
torii generale i specifice Exerciiile de gimnastic general, n care sunt implicate cont
ientizarea i controlul micrii au o mare importan pentru organizarea i coordonarea moto
rie general. Se recomand ca aceste exerciii s se fac att pentru formarea unor abiliti
control i organizare a micrii, ct i la nceputul fiecrei activiti de educaie psihomo
n vederea pregtirii i mobilizrii organismului pentru exerciiile specifice fiecrui tip
de deficien psihomotorie. Printre aceste exerciii, se recomand: Pentru mobilizarea n
tregului corp: - Mers pe loc i n deplasare, cu micarea alternativ a braelor. - Alerga
re, pe loc i n deplasare, cu pumnii la nivelul pieptului - Din poziia cu picioarele
deprtate lateral, cu braele pe old: aplecare n fa, n spate, n dreapta, n stnga, apo
re spre dreapta i spre stnga. - ntinderea braelor spre nainte sau/i sprijinirea lor pe
olduri i efectuarea unor genuflexiuni. - nvrtirea peste cap. Pentru echilibru stati
c i dinamic: - Exerciii de stat pe un picior, apoi pe cellalt, cteva secunde. - Ridi
care i coborre pe vrfurile picioarelor. - Cumpna". - Exerciii la semicilindru, la roat
a cu rotile, la brna de echilibru reglabil, la trambulina mic, la scndura de echilib
ru cu ngustarea suprafeei de sprijin. - Transportul unui pahar plin cu ap pe o plane
t (fr s se verse). - Exerciii de transport pe o planet a unei mingi de tenis. - Exerci
de mers pe brna de echilibru reglabil. Exerciii de respiraie - Inspiraie - expiraie (
adnc) n 3-4 timpi, pe numrtoare. - Respiraie alternativ pe nas i pe gur. - Exerciii
piraie cu ridicarea braelor la inspiraie i aducerea lor la piept, la inspiraie. Exerc
iii pentru coordonarea micrii braelor si minilor - Ridicarea braelor, apoi coborrea i
rijinirea lor pe genunchi, cu lsare pe vine. - ntinderea braelor n fa, sus, lateral i j
os. - Rotirea braelor din poziie lateral deasupra capului i coborrea lor pe lng corp.
- Rotirea braelor spre nainte, nchiderea i deschiderea pumnilor, apoi cu pumnii nchii,
rotirea spre interior i spre exterior. Exerciii pentru coordonarea micrilor fine al
e degetelor mini i - Pocnirea unei mingi de ping-pong cu degetul mare i arttor. - Pr
inderea cu degetele (n penset) a unor mrgele sau bile mrunte i punerea lor ntr-o cutie
. - Scoaterea unor bile mrunte cu penseta i introducerea lor ntr-o sticlu (se poate f
olosi cutia cu bile i penseta prezentat la testri). - Din poziia ezut pe scaun, cu pa
lmele pe mas, cu degetele rsfirate, ridicarea concomitent la ambele mini a degetelor
(pe rnd), dup modelul artat de profesor. Exerciii pentru coordonarea micrilor membrel
or inferioare - Exerciii la bicicleta ergonomic. - Exerciii la aparatul "covorul ru
lant". - Ridicarea alternativ, pe numrtoare, a genunchilor (ct mai sus). - Exerciii d
e dat cu piciorul ntr-o minge. Exerciii pentru coordonarea micrilor capului i ochilor
- Rotirea ochilor dup un obiect, fr micarea capului. - Aplecarea capului nainte, n sp
ate, la dreapta, apoi la stnga, pe numrtoare. - Rotirea capului spre dreapta, apoi
spre stnga. Exerciii complexe - Exerciii de tiat cu foarfec, fr traseu, apoi cu traseu
desenat. - Jocuri: mpletituri i esturi din hrtie colorat. - esturi pe minigherghef.
49
- Exerciii la tremometru i psihotempometru. - Exerciii la "panoul complex": niretat-d
eiretat, ncheiat-descheiat nasturi de diferite mrimi, rotirea a diferite ntreruptoare
, manevrarea tastaturii sau a discului de telefon, nurubat-deurubat cu mna i cu diver
se chei fixe, utilizarea ciocanului i a cletelui. Unele exerciii se vor face pentru
nceput, concomitent cu profesorul. Pentru cazurile de deficien mintal mai grav (asoc
iat cu tulburri neuromotorii), aceste exerciii se vor nva treptat, cu sprijinul profes
orului. Frecventele dificulti care se ntlnesc la deficienii mintal la rotirea trunchi
ului, capului, minilor, pumnilor, la rostogoliri i la "cumpn" se vor elimina, dac est
e cazul, din exerciiile pregtitoare (de nclzire) i se vor efectua ca exerciii de educa
re propriu-zise. Se va ine seama c unele exerciii care sunt recomandate a se folosi
la nclzire" s se nvee n primul rnd. Nenumrate asemenea exerciii se pot imagina i e
entru fiecare dificultate depistat cu ocazia aplicrii grilei de evaluare ntocmit pe
baza inventarului de abiliti psihomotorii. Itemul nerealizat sau parial realizat se
transform n obiectiv educaional ce se include n programul individual de educaie psih
omotorie. Prezentm, n continuare, exerciii pentru coordonare motorie general i specif
ic recomandate de diveri autori n literatura de specialitate. Exerciii de coordonare
motorie general (dup 46 pag. 30) - Coordonarea micrilor ochilor (fr micarea capului) p
entru urmrirea unui obiect care se deplaseaz n faa subiectului. - Din poziia cu trunc
hiul aplecat la 90, atingnd podeaua cu tlpile, ridicri i coborri cu ochii deschii, apoi
cu ochii nchii. - Srituri ritmice, cu ridicarea minilor (sritura iepurelui). - Din p
oziia ntins pe spate (decubit dorsal), se cere subiectului s se ridice, ridicndu-i ma
i nti capul, apoi gtul, umerii, apoi restul corpului. - Din poziia ntins pe burt (decu
bit ventral), s se ridice, sprijinindu-se n mini, apoi srind n picioare. Activiti locom
otorii - Mers tr nainte, napoi, lateral. - Srituri ntr-un picior i pe ambele picioare,
u ochii deschii, apoi nchii. - Srituri, de pe loc, ct mai nalte. - Mers lateral cu i f
ruciarea picioarelor, cu accelerarea timpului de execuie. Jocuri de imaginaie (indi
viduale sau n grup) - Deplasarea spre nainte, ca i cum ar purta n mini (apoi n spinare
) o mare greutate. - Deplasarea spre nainte, ca i cum ar mpinge (apoi trage) un cruc
ior sau un obiect greu. - Alergri cu braele ntinse lateral ("Avionul"), apoi mers p
e vrfuri ("S nu fim auzii"). - Srituri (peste obstacole imaginare), czturi (simulnd c
mpiedic). - Alte jocuri, n care copiii i imagineaz c sunt psri, avioane, animale, co
etc., imitnd micri i sunete specifice acestora. Balansri - Stat pe vrfuri cte 10 secun
de, mai nti cu ambele picioare, apoi pe un singur picior, apoi pe cellalt, cu ochii
deschii, apoi cu ochii nchii. - Stnd ntr-un picior s-1 legene pe cellalt n (balans)
spate (cu ochii deschii, apoi cu ochii nchii). - Deplasare cu mers nainte, napoi, la
teral cu ncruciarea picioarelor. Exerciii pentru brae - Micri ale braelor lateral, roti
ri laterale de diferite circumferine. - Rotiri spre n fa i spre n spate a braelor. Exer
ciii pentru trunchi - Din poziia culcat pe spate, s-i strng genunchii la piept, apoi s
tind picioarele. - Din poziia culcat pe burt, cu braele ntinse lateral, arcuiri de sp
ate cu ridicarea pieptului i picioarelor. - Imitarea unei pisici care se ntinde. E
xerciii pentru picioare si umeri
50
- Din poziia n picioare, cu braele ridicate, aplecri ale trunchiului la 90, ncercndu-se
atingerea podelei cu palmele. - Srituri cu genunchii arcuii i picioarele ntinse (sri
tura piticului i sritura uriaului). - Cu picioarele apropiate, ridicri i coborri pe vrf
uri, din ce n ce mai repezi. - Srituri cu ambele picioare i pe un picior (cu i fr depl
asare). Exerciii pentru coordonarea motricitatii fine - Decupaje-tiere cu foarfec p
e direcii trasate i netrasate (drepte, curbe i n zig-zag). - Lipire simpl i dup modele.
Micri corporale - Subiectul s nvee s asocieze micrile direcionale ale corpului cu de
rea unor linii (pe tabl, cu creta). - Desenarea nsoit de verbalizare (fac o linie n s
us, acum n jos, acum spre dreapta, acum o linie curb etc.). - S deseneze figuri uma
ne (integral sau pri componente), artnd pe propriul corp elementele desenate. - Comp
letarea unor desene lacunare ale figurii umane. - Recunoaterea, ntr-un desen, a pa
lmei drepte i stngi, a labei piciorului drept i stng. - Recunoaterea n desen: fa, spat
lateral, n sus, n jos. Program de gimnastic pentru micrile fundamentale (51, dup P. R
. Bize) Programul urmrete educarea micrilor fundamentale a tuturor segmentelor corpu
lui (micrile degetelor, pumnului, antebraului, braului, umerilor, capului, picioarel
or), bazat pe dou coordonate: - micare de translaie (nainte-napoi, sus-jos, stnga-dreap
ta); - micare de rotaie (pe axa vertical, orizontal, lateral i anteroposterioar). Progr
am sintetic-global - Micrile degetelor (flexia, extensia, abducia, aducia, circumduci
a, apucarea degetului mare). - Micrile pumnului (flexia, extensia, abducia, adducia,
circumducia). - Micrile antebraului (flexia-extensia, pronaia-supinaia). - Micrile br
ui (ridicarea, coborrea, extensia n spate, rotaia intern i extern, abducia, adducia, c
cumducia). Program analitic al educrii - ntinderea degetelor din poziia ndoit sau pum
n nchis, cu i fr rsfirarea lor. - Din poziia cu dosul palmei pe mas, cu degetele rsfir
e, se trece la nchiderea i deschiderea pumnului. - Exerciii de deprtare i apropiere a
degetelor din poziia palm ntins i degetele lipite. - Exerciii de flexie i extensie a d
egetelor: - palma ntins pe mas i degetele uor deprtate (flexia i extensia fiecrui dege
pe rnd, simultan a arttorului i mijlociului, a inelarului i mijlociului, a celui mic i
mijlociului, a arttorului i inelarului); - din poziia cu minile lipite i degetele uor
deprtate (flexia arttorului de la mna dreapt n interiorul degetelor mijlocii i arttor
la mna stng); - exerciii de lovire (a lovi masa cu fiecare deget succesiv, alternati
v cu arttorul i mijlociul sau cu cel mare sau inelarul, alternativ cu mijlociul i cu
cel mare, cu arttorul i mijlociul n acelai timp); - exerciii de rotaie a degetelor (a
descrie cercuri mici cu fiecare deget, pe rnd, cu degetele unite sau numai cu dou
degete unite); - exerciii cu beioare (a prinde un beior ntre degetul mare i arttor,
el mare i mijlociu, cu extremitile degetului mare i arttor); - exerciii cu diverse mate
riale (a prinde obiecte mici cu ajutorul unui clete); - exerciii de pliere a hrtiei
de diferite sortimente i dimensiuni; executare de noduri, de desfacere a noduril
or; - exerciii de for fizic desfacerea nodurilor, ndoirea srmelor, a tijelor cu diamet
ru mic, a tablelor subiri etc.).
51
Program pentru antrenamentul gestual (dup 51. pag. 193) a. Exerciii simple de ndemna
re pentru micrile minilor, pumnului i degetelor - Opunerea degetului mare fiecruia di
ntre celelalte degete; - Deprtarea i apropierea degetelor, gruparea degetelor; - nt
oarcerea palmelor (fa-spate); - Gesturi executate pe ritm (utiliznd metronomul); -
Gesturi de prehensiune (prinderea acelor cu gmlie, mpingerea acului cu degetarul, mp
ungerea esturilor cu acul); - Micarea degetelor (mpletirea plasei pentru racheta de
tenis, montarea firelor de a pe gherghef); - Gesturi fine (plisarea esturilor, rotir
ea pumnului, nurubri-deurubri). b. Exerciii de for fizic - Pentru degete: desfacerea
rilor din ce n ce mai strnse; - Pentru pumni i brae: - introducerea unor inele de ca
uciuc de diametre din ce n ce mai mici (forat) unul n altul; - Exerciii cu ciocanul i
cletele; - Aplicaii: clcatul rufelor, lucrri cu ciocanul, ferstrul, pila, cletele, nit
uit cu nituri de marochinrie. c. Exerciii de abilitate - Exerciii grafice (btutul la
maina de scris i la tastatura de computer); - Decupri cu dalta (tiere, perforare, p
rinderea cu copci). d. Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor - Mani
pulri de materiale (bile, cuburi); - Montarea i demontarea marionetelor; - Pictur;
- Noduri simple, executate cu o singur mn. - Aplicaii: - nodul estorului, nodul pescar
ului, montarea nasturelui, colaj, pictur; - decupaj, montaj. e. Exerciii de atenie
- Copieri, dictri, reproduceri; - Construcii din cuburi. - Aplicaii:- sortri de pies
e, lucrri de lcturie (pilire, pus pe menghin), manipulri de mrfuri, lucrri de repara
balri. f. Exerciii senzoriale - Aplicaii: - aplicarea etichetelor, plierea esturilor
metalice, msurarea i tierea unor materiale. Exerciii pentru educarea conduitelor mot
orii (dup.13) Motricitate general Exerciii pentru membrele inferioare - Exerciii de
mers cu pai mari i mici peste jetoane dispuse la distane regulate. - Mers pe o lini
e tras. -Mers cu pai laterali (spre stnga i spre dreapta). - Mers pe vrfuri, apoi pe
clcie. - "Mersul piticului". - Mers cu ochii nchii pn la un punct de reper. - Alergare
cu pai mari i mici la diferite distane marcate de jetoane. - Alergare printre jeto
ane. - Mers urmat de sritur. - Sritur de pe bncua de gimnastic din poziia ghemuit, apo
din poziia n picioare. - Srituri peste obstacole mici (crmizi). - Srituri de jos n sus,
pe o banc de gimnastic. - Srituri pe un picior, apoi pe cellalt (cu deplasare spre n
ainte). - "Pasul trengarului" .
52
- Srituri ntr-un picior, urmrind o linie trasat pe sol. - Urcare i coborre la spaliere
. - Prinde bara fix, prin sritur, sprijinit de profesor, se atrn pedaleaz din picioare
. Exerciii pentru membrele superioare - Apucarea unei mingi de tennis, apoi de pi
ng-pong, att cu mna dreapt, ct i cu cea stng. - Aruncatul i prinsul cu dou mini. - A
de precizie (la int). Exerciii pentru educarea echilibrului static i dinamic. Echili
bru static - Stnd ntr-un picior, s stea cu cellalt ridicat cteva secunde, apoi invers
. - Meninerea n echilibru pe un picior, cu ochii nchii. Echilibru dinamic - S mearg n e
chilibru pe o linie., - S mearg n echilibru pe o brn. - S transporte obiecte pe o plane
t. - S transporte o minge de tenis pe o lingur. - S transporte obiecte pe cap. Exerc
iii de coordonare oculo-motorie - Pliatul batistei. - Sifonatul hrtiei n pumn. - nno
date - deznodare. - Apucarea obiectelor mici cu dou i trei degete. - Aezarea unor o
biecte mici ntr-o cutie, cu ajutorul degetelor. - Prins i aruncat cu mingea. - Int
roducerea aei n ac. - nirarea mrgelelor. - Apucarea obiectelor cu penseta. - ncheiat -
descheiat nasturi. - mbrcat - dezbrcat ppua. Exerciii pentru oprirea voluntar a micr
, la comand - Deplasri n mers, apoi n alergare, cu opriri i porniri la comanda: Stai!
i Pornete! - Micarea braelor n faa oglinzii(oprirea i continuarea la semnal). Jocuri;
- trecerea i oprirea strzii la Stop. Exerciii pentru educarea mobilitii pumnului si mi
nii (dup 64) - Mobilizarea spre flexie a pumnului din poziii variate ale antebraulu
i, cu degetele flectate. - Exerciii de tragere (ntindere) a unui elastic cu degete
le(cu fiecare separat), pentru educarea mobilitii i forei, (a se vedea figura 6)
Figura 6 - Degetele de la ambele mini ntreptrunse (ca la rugciune) i micarea concomite
nt, apoi alternativ a degetelor. - Activiti practice: - esturi pe gherghef; - mpachetat
- despachetat; - tricotat, brodat, cusut; - micri specifice scrisului, desenului,
dactilografiatului; - exersarea unor miclrl complexe, implicate n grdinrit i tmplrie.
- Jocuri: biliardul, marocco, aruncarea sgeilor la int, intarul etc.
53
2. ORGANIZAREA ACIUNILOR 2.1. Organizarea micrilor n aciuni eficiente Activitatea uma
n, ca modalitate specifiul df relaionare organism-mediu i ca ansamblu al manifestril
or psihocomportamentale cu caracter deliberat i contient,(27, voi. I, pag. 53) imp
une eficien i un nalt grad de organizare, pentru a asigura integrarea individual la m
ediul fizic i social. Un rol important n relaionarea organism-mediu l are micarea, mic
are care este perceput prin analizatorul kinestezic. Receptorii analizatorului ki
nestezic (denumii i proprioceptori) sunt localizai n muchi, tendoane, articulaii, peri
ost i ligamentele articulare. Pe baza informaiilor transmise de aceti receptori, de
la nivelul aparatului locomotor la nivelul cortexului, se realizeaz o important c
omponent de feedback a servomecanismului care regleaz activitatea motorie (adic mot
ricitatea organismului). Impulsurile emanate de proprioceptori sunt conduse astf
el (dup 27, voi. II, pag. 998): - pentru sensibilitate kinestezic (simul poziiei i al
micrii n spaiu), de la corpusculii Golgi, Paccini, Ruffini i terminaiile nervoase lib
ere, prin fasciculele spino-bulbare. Fasciculele spino-bulbare transmit informaia
kinestezic la talamus i apoi spre cortex, unde se contientizeaz; - pentru sensibili
tatea proprioceptiv de control a micrii (simul tonusului muscular), de la fusurile n
euromusculare, prin fasciculele spino-cerebeloase. Fasciculele spino-cerebeloase
transmit informaia cerebelului care, dup prelucrare, o retransmit corticai. La ni
vel corticai se realizeaz, astfel, o arie senzitivo-motorie care pune n acord efec
tuarea comenzii corticale voluntare cu informaiile sosite pe ci exteroceptive, pri
vind modul n care comanda cortical este executat de muchi. Analizatorul kinestezic e
ste implicat n cel puin urmtoarele funcii majore: - elaborarea la nivel corticai a s
enzaiilor somatice; - reglarea tonusului muscular a posturii corpului; -controlul
mobilitii voluntare. Aceste funcii joac un rol deosebit n complexul mecanism de orga
nizare a micrilor n aciuni eficiente. Eficiena aciunilor este efectul util al activiti
motorii i psihice (27, voi. II, pag. 22) care se obine prin exerciii mai mult sau m
ai puin organizate pe parcursul vieii, pe baza crora se formeaz abiliti. Abilitile exi
ente la un moment dat capt o importan deosebit n activitatea de nvare (colar i pro
La deficienii mintal, slaba capacitate de a utiliza experiena anterioar la condiiile
noi, prin transferuri de deprinderi operaionale, asociat uneori cu tulburri ale to
nusului muscular i a motricitatii organismului, diminueaz posibilitatea de organiz
are a micrilor n aciuni eficiente. Evaluarea eficientei aciunilor i activitii motorii
p Wechsler, coeficientul de eficien se stabilete prin raportul dintre scorul brut, o
binut de un individ la o anumit prob i scorul mediu al populaiei de aceeai vrst (27, v
. II, pag. 22). nsumarea rezultatelor tuturor probelor (testelor) mprite la numrul lo
r, reprezint coeficientul de eficien al subiectului examinat. Organizarea micrilor n a
ciuni si eficienta acestora Activitatea de educare trebuie organizat ntr-un ansambl
u unitar, avnd n vedere c, diferite elemente ale motricitatii i psihomotricitii sunt s
trns legate ntre ele. Aciunea de educaie psihomotorie se organizeaz n funcie de rezulta
tele obinute la probele i investigaiile complexe efectuate de ctre examinator, inndu-s
e seama nu de vrsta cronologic a subiectului, ci de nivelul de dezvoltare i eficien l
a care s-a ajuns n realizarea fiecrui element psihomotor component. n programul de
educaie trebuie eliminai factorii de anxietate, trebuie ctigat ncrederea copilului n pr
ofesor i n forele proprii, evitndu-se eecurile. Se pornete apoi progresiv, cu exerciii
ce se pot executa cu uurin, gradul de dificultate mrinduse treptat, pe msura automati
zrii micrilor exersate i pe msura formrii deprinderilor. Se recomand
54
descompunerea micrii n elementele sale i exersarea fiecrui element n parte, apoi trece
rea la exersarea altui element i la combinarea elementelor nsuite, pn se realizeaz, co
rect i eficient, ntreaga micare, n toat complexitatea sa. Spre exemplu, dac se dorete e
ducarea micrilor fine ale minii i degetelor (dac nu sunt deficiene fizice), n vederea p
regtirii pentru scriere se pornete de la exersarea micrilor largi ale ambelor mini, a
poi a minii dominante, a ncheieturii pumnului i a degetelor. Se insist pe elementele
de prindere a creionului ntre cele trei degete, pe apsare i pe dirijarea oculo-man
ual a micrii, pe controlul i frnarea micrii, ncadrarea n spaiile caietului etc. n f
ersarea este complex, cuprinznd toate elementele componente ntr-o micare coordonat i e
ficient. Dac se urmrete eficientizarea unor micri implicate n nvarea i practicarea
erii, se realizeaz iniial o analiz a gesturilor din punct de vedere al formei i dire
ciei, tiindu-se c exist patru tipuri de gesturi: rectiliniu, rotativ, scripturo-plas
tic i polimorf (20, pag. 189). Gestul rectiliniu se exprim prin micri de translaie de
tip orizontal, nainte-napoi, stngadreapta sau de tip vertical, sus-jos. Exersarea i
eficientizarea acestor micri este util n operaiile de tiere (cu ferstrul sau bomfaier
), de pilire, de rindeluire, de mnuire a unor unelte (sap, trncop, ciocan), de manev
rare a unor scule, ntreruptoare, maini etc. Gestul rotativ se exprim prin micarea de
rotaie i trebuie exersat ncepnd cu rotiri n sensul acelor de ceasornic i invers, apoi
din interior spre exterior i invers, cu amplitudine mai mare sau mai mic a braelor,
a pumnului i a degetelor. Exersarea i eficientizarea acestor micri este util pentru
pregtirea scrisului, pentru activiti de nurubare-deurubare, de gurire manual, de manip
are a unor manivele, volane, ntreruptoare, clane, chei, de lustruire manual a mobile
i, de pregtire a tablei n tinichigerie etc. Gestul scripuro-plastic, exprimat prin
micri variate, complexe, cu direcii multiple, este util n sculptur, estorie, cartonaje
. Gestul polimorf, exprimat i el prin micri variate i complexe, dar de amplitudine m
ai mare, este util n lctuerie, construcii, instalaii, montaj, asamblri, finisri etc. A
nea de eficientizare a micrilor trebuie realizat iniial fr subiect, doar prin micri in
luntare executate pe baz de imitaie, urmate de micri comandate verbal, trecndu-se apo
i la aparate i dispozitive special construite pentru educarea unor abiliti (de genu
l panourilor cu diverse dispozitive, ntreruptoare, chei fixe diverse dexterimetre,
tremometre, psihotempometre etc.)3. Deficienii mintal ntmpin greuti n organizarea mic
or n aciuni eficiente. Cercetrile n domeniul pregtirii profesionale a deficienilor min
tal pun, din acest motiv, un accent deosebit pe "educarea gesturilor" (21) (35)
(68) care s porneasc de la gesturile naturale cele mai simple, de precizie, de rit
m i coordonare, ajungndu-se treptat la antrenament motric specific meseriei care s
e nva. Exist posibilitatea alctuirii a numeroase programe de antrenament, gestual, du
p necesitile impuse de dificultile psihomotorii ale fiecrei persoane cu care se lucrea
z. Se pot alctui astfel, programe de antrenament pentru activiti specifice ale precol
arilor i colarilor, ale logopailor, ale deficienilor neuromotori i pentru pregtirea pr
eprofesional i profesional a elevilor. Prezentm, n continuare, un astfel de antrename
nt complex (dup 51, pag. 194), constituit pe ase grupe de activiti: a) Exerciii simpl
e de dibcie 3 A se consulta n acest sens lucrarea "Educaia psihomotorie a deficienil
or mintal", aprut n Editura Pro Humanitate n anul 2000. - micrile minilor, pumnului, de
getelor: opunerea degetului mare fiecruia dintre celelalte degete, deprtarea i apro
pierea degetelor, gruparea degetelor; - prezentarea palmelor (fa-spate), opunerea
palmelor, pumnul moale: (nainte, napoi, stnga, dreapta); - gesturi de dibcie, execut
ate pe baz de imitaie cu ritm (metronom); - aplicaii industriale: gesturi de prehen
siune (prinderea acelor cu gmlie, mpungerea acestora cu degetul, mpungerea esturilor c
u ace); - micrile degetelor: mpletirea plasei pentru rachete de tenis, confecionarea
bureilor metalici; - gesturi fine: plisarea esturilor, rotirea pumnului, mrirea uno
r guri n discurile de plastic, rsucirea buretelui metalic, nurubri-deurubri etc. b) Ex
ciii de for fizic - fora degetelor: desfacerea nodurilor din ce n ce mai strnse; - for
pumnului i braelor: introducerea de inele de cauciuc de diametre diferite unul n al
tul,
55
exerciii cu ciocanul, cletele etc.; - aplicaii industriale: clcat, nituit n lucrrile d
e marochinrie, activiti cu ciocanul, ferstrul, cletele (tmplrie, lctuerie, montaj),
tijelor metalice etc. c) Exerciii de abilitate: exerciii grafice i aplicaii industr
iale (btutul la maina de scris, manevrarea unor maini i dispozitive), decupri cu dalt
a i aplicaii industriale (tierea, perforarea i prinderea n copci a materialului plast
ic); d) Exerciii de abilitate manual i de coordonare a micrilor: manipulri de material
e, montarea marionetelor, pictur, noduri simple, executate cu o singur mn (exerciiile
amintite se execut alternativ i simultan cu dou mini, care acioneaz n gesturi ritmate
sau simultane); aplicaii industriale: nodul estorului, nodul pescarului, nodul de o
prire; montarea nasturilor, colaj, pictur, decupri, montaj. e) Exerciii de atenie: d
esen (copieri, dictri, reproduceri de ptrate); proba R. Zazzo - construcii de cubur
i; aplicaii industriale, grupri de piese (discriminarea formelor i culorilor); lucrr
i de lctuerie, montarea de piese (prin lipire sau mbucare), manipulri de mrfuri, lucrri
de recondiionare, amhnluj. f) Exerciii senzoriale: - educaia vzului (aprecierea lun
gimilor, a suprafeelor); - discriminarea zgomotelor (diverse sunete, uruitul moto
rului); - aplicaii industriale: aplicarea etichetelor, plierea esturilor metalice p
entru burei, msurarea i tierea unor materiale (elastice). 2.2. Formarea deprinderilo
r de lucru Deprinderile de lucru sunt necesare tuturor domeniilor de activitate n
care se dorete obinerea unui randament i a unor performane specifice, nc de la vrsta p
recolar i colar sunt necesare unele abiliti motrice i senzoriale care s stea la baza
ii unor deprinderi de lucru pentru utilizarea instrumentelor specifice scrisului
, desenatului, utilizrii unor dispozitive i aparate etc. La vrste mai mari, pregtire
a pentru o anumit profesie i practicarea acesteia impun existena unor deprinderi de
lucru care s mreasc randamentul, prin creterea vitezei i preciziei n execuie. Prin for
marea deprinderilor de lucru se realizeaz, de fapt, ridicarea nivelului de eficie
n la preteniile impuse de obiectivul final al programului de antrenament. Deprinder
ile de lucru la deficienii mintal se formeaz ntr-un ritm ncetinit, dup multe exerciii,
strict dirijate de profesor, abia dup ce se obine o organizare a micrilor n aciuni ef
iciente. Aceste deprinderi se pun n practic, se exerseaz, se consolideaz i se automat
izeaz n procesul de profesionalizare, care ncepe cu nvarea unei sau unui grup de micri
care se constituie ntr-o operaie sau faz de lucru. Dup executarea corect a unei operai
i, se trece la alta, pn cnd, prin mbinarea acestora, se realizeaz anumite repere sau
produse simple. n final, pentru executarea unor lucrri, fie ele simple sau complex
e, elevul (inclusiv deficientul mintal) trebuie s ajung, prin exersare, s fie capab
il de a executa faze i obiecte din ce n ce mai complexe, pn la atingerea nivelului d
e aplicare n practic a cunotinelor i deprinderilor nsuite, n situaii noi. Formarea i
area acestor deprinderi se realizeaz n atelierele colare sau ale unor ntreprinderi,
unde se face instruirea practic a elevilor. Organizarea micrilor n aciuni eficiente i
formarea deprinderilor de lucru nu pot fi realizate fr o organizare optim a conduit
elor i structurilor perceptiv-motrice. 3. SCHEMA CORPORAL In literatura de special
itate se vorbete despre faptul c deficienii mintal au frecvent tulburri de schem corp
oral (36) (51) (74), ceea ce se evideniaz i n practic, mai ales n activitile colare
opilul trebuie s-i nsueasc i s-i coordoneze micrile propriului corp, s localizeze a
ortate permanent la propriul corp, s se localizeze fa de obiecte sau persoane cu ca
re intr n relaie, s localizeze obiecte i aciuni ntre ele, s se autoaprecieze n raport
alii. Avnd n vedere c autori consacrai afirm c termenul de schem corporal este ambigu
semnificaia conceptului nu este nc precis (51, pag. 119), c schema corporal nu este om
ogen i c n contiina individului ea este neclar, vag i imprecis, c unele pri ale c
mai viu reprezentate, altele mai estompate (36, pag. 65), ngreuiaz definirea ei o
ptim, structurarea precis a
56
elementelor ce o compun, deci i sistematizarea cauzelor care produc dificulti de sc
hema corporal. Dup A. Kreindler (36, pag. 64), noiunea de schem corporal se refer la o
rganizarea i perceperea localizrii stimulilor, la relaiile reciproce dintre prile cor
pului, la relaiile acestor pri cu mediul nconjurtor i imaginea mintal i spaial pe ca
re omul despre sine. Autorul include n definiia sa concluziile unor cercettori care
afirm c imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite din sferele tactile, v
izuale, labirintice i kinestezice (Schilder P.), c somatognozia (imaginea propriul
ui corp ca obiect funcional n spaiu) este o reprezentare mai mult sau mai puin contie
nt a propriului corp, a poziiei lui n spaiu, a posturii fiecrui segment, a suprafeei c
utanate, care vine n raport cu lumea exterioar (Hicaen H. i Ajuriaqerra J.) i c n sche
ma corporal se disting aspecte psihologice i fiziologice (Conard. K.). n Dicionarul
enciclopedic de psihiatrie (27, voi. IV, pag. 30) se realizeaz un concept al sche
mei corporale, sintetiznd idei a mai multor autori care o definesc prin "imagine
total sau segmentar, static sau dinamic pe care individul i-o face despre propriul co
rp n raport cu diferitele segmente constitutive, precum i cu spaiul i obiectele nconj
urtoare (Porot, Sutter), rezultat al unui dublu proces, psihologic i fiziologic" (
Pick, A. Head, H. Schilder, P.) sau menionnd c "normalitatea schemei corporale este
reprezentat de percepia spaial a propriului corp, definit plastic, contient, schemati
c i structural, constituit din date senzoi premergtoare i curente, obinuite, ndeosebi
somestezice (Frederiks, J.A.M.) i c schema corporal se construiete ontogeneza individ
ului, concomitent cu elaborarea universului i prin organizarea categoriilor real
e ale inteligenei senzori-motorii (Piaget, J.). Prezentnd schema corporal C. Punescu
(51, pag. 120) o sintez a referirilor unor autori asupra termenului, artnd c a conc
ept a fost introdus de P. Schilder, care asocia schema corpc cu activitatea metr
ic i c J. Lhermitte includea pentru prima i schema corporal ca element al psihomotri
citii generale. Citam pe A. Porot, arat c prin schem corporal se nelege imagine, care
re fiecare despre corpul su, imagine total sau part perceput n stare static sau dinam
ic sau n raporturile pr corpului ntre ele i mai ales, n raporturile acesteia cu spaii m
ediul nconjurtor" i c dup H. Wallon aceast noiune consl "reprezentarea mai mult sau mai
puin global, mai mult sau puin tiinific i difereniat pe care copilul o are despre pr
orp, considernd c ea nu este un dat iniial, fiind un e Ier indispensabil formrii per
sonalitii copilului i c este rezultai condiia unor juste raportri ntre individ i medi
Definind schema corporal, Paul Popescu-Neveanu (57, 636) arat c ea este "imagine un
itar pe care o avem despre propriu nostru corp" i c "sinteza prilor propriului corp s
e formeaz treptat, n copilrie, cu ajutorul unor mecanisme plurisenzoriale, asociere
a repetat a impulsurilor interoceptive, proprioceptivi exteroceptive". Norbert Si
llamy, n dicionarul su de psihologie(72, pag. 276), definete astfel schema corporal:
"experiena pe fiecare o are despre propriul su corp, n micare sau n stare imobil ntr-un
anumit echilibru spaio-temporal i n relaiile sale cu lumea nconjurtoare". Aceast somat
ognozie (sau cunoatere a corpului propriu), necesar vieii normale, se elaboreaz n mod
progresiv pornind de la impresii senzoriale multiple, interoceptive, propriocep
tive i exteroceptive acumulate ncepnd de la natere. ntr-o definire mai recent (7, pag.
154), schema corporal este prezentat ca "reprezentare pe care subiectul o are des
pre corpul su i care i servete ca reper pentru a se orienta n spaiu, manifestndu-se con
stant i fiind necesar vieii normale". O sistematizare a ct mai multe elemente prin c
are este prezentat schema corporal credem c ar fi util definirii ei. n primul rnd treb
uie menionat c schema corporal este un element important al psihomotricitii generale,
c face parte din structura perceptiv-motric a psihomotricitii, c este o imagine mint
al, o reprezentare total, segmentar sau de sintez static sau dinamic, mai mult sau mai
puin contient i omogen a individului fa de propriul corp i autolocalizarea n spaiu
n relaiile individuale cu mediul. Cunoaterea propriului corp (somatognozia) se rea
lizeaz n ontogenez ca rezultat al unui dublu proces: psihologic i fiziologic, pe baz
a experienei senzorio-motorii acumulate treptat prin asocierea repetat a impulsuri
lor senzoriale interoceptive (de la viscere), proprioceptive (de la membre i arti
culaii) i exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive). Somat
ognozia este necesar desfurrii vieii normale fiind un element indispensabil formrii pe
rsonalitii individuale. Pentru realizarea somatognoziei este necesar buna funcionare
a unitilor senzoriale venite din sferele tactile, vizuale, labirintice i kinestezi
ce, care s asigure perceperea localizrii stimulilor, organizarea relaiilor reciproc
e dintre prile corpului, dar i a prilor corpului cu mediul
57
nconjurtor. Doar o bun somatognozie permite o localizare optim individual n spaiu i ti
, permite stabilirea de relaii normale cu mediul fizic i social, asigur autocunoater
ea obiectiv, structurarea i formarea contiinei de sine, deci o schem corporal normal. O
rice perturbare n dezvoltarea elementelor senzoriale sau a celor rspunztoare de org
anizarea relaiilor reciproce dintre elementele corpului i a acestora cu mediul det
ermin tulburri mai mici sau mai grave n realizarea schemei corporale complexe, care
este de cea mai mare importan pentru integrarea normal a individului la mediul fiz
ic i social. n legtur cu localizarea cortical a unor zone rspunztoare de schema corpora
l, exist diverse preri care susin c nu i se poate atribui o localizare anatomic strict
sau c localizarea ar fi n lobul parietal al emisferei nedominante sau n lobul tempo
ral. Ali autori dau o strict localizare a zonelor corespunztoare de pstrare a unei s
cheme corporale normale, n ariile 19, 39 i 40 a anului lunar, sau pentru localizarea
unor elemente ale schemei corporale n orientarea dreapta-stnga i capacitatea de nsui
re a elementelor scrierii, n girusul angular i n a doua circumvoluiune occipital a em
isferului major, clar i n lobul parietal minor etc. (7, pag. 154) (27, voi. V, pag.
32) (36, pag. 65} (72, pag. 276). 3.1. Tulburri ale schemei corporale Tulburrile
de schem corporal se pot datora: - Lipsei de stimulare i educaie n perioadele optime
din copilrie (cnd anumite elemente ale somatognoziei se formeaz), care ntrzie, de cel
e mai multe ori, dezvoltarea intelectual precum i strilor emoionale i stresului puter
nic. - Unor leziuni corticale, care sunt rspunztoare de nedezvoltarea sau de deter
iorarea intelectual, precum i a unor boli i intoxicaii. Datorit acestor cauze, dificu
ltile de schem corporal pot aprea din cea mai fraged copilrie, dar i pe parcursul vie
dup o dezvoltare normal, n urma unor boli sau accidente care creeaz dificulti n formare
a la timpul optim a schemei corporale sau dereglri n diverse componente care au fo
st normal dezvoltate pn la un moment dat. Despre dificulti de schem corporal se poate
vorbi i la copiii cu o dezvoltare fizic i intelectual normal, dar care nu au benefici
at de o stimulare i o educaie senzorial corespunztoare sau care au diverse afeciuni c
e mpiedic buna funcionare senzorial. Din literatura de specialitate, reiese c tulburri
de schem corporal nu apar mai frecvent la cei cu dificulti de vedere sau cu tulburri
motorii, dar c apar mai frecvent la copiii cu dezvoltare mintal ntrziat sau n diverse
tulburri psihice (27, voi. IV. pag. 30) (36, pag. 36) (51, pag. 121). Vom prezen
ta cteva dintre dificultile de schem corporal, determinate de lipsa de stimulare i edu
caie sau datorate strilor de stres. Frecvent, n condiiile de izolare sau hospitalism
, lipsa stimulrii creeaz mari dificulti n formarea schemei corporale. Impulsurile sen
zoriale exteroceptive (cutanate, olfactive, gustative, vizuale, auditive), cele
interoceptive (care iau natere ca urmare a aciunii impulsurilor de la nivelul orga
nelor interne) i proprioceptive (care fac posibil perceperea n fiecare moment a poz
iiei n spaiu a corpului, a componentelor sale precum i a micrilor efectuate), chiar da
c sunt normale, la un copil asupra cruia nu intervine stimularea i educaia pentru a
se obine reaciile dorite, schema corporal nu poate ajunge la un nivel optim de dezv
oltare. Un copil izolat, a crui educaie a fost neglijat pn la 4 ani, nu poate indica,
la cerere verbal, principalele elemente ale corpului, feei, trunchiului, ct i eleme
ntele principale ale membrelor, n primul rnd, nu le poate indica la alte persoane i
cu att mai mult la propria persoan, avndu-se n vedere c dobndirea orientrii pe propriu
l corp are loc n trei stadii: distingerea prilor corpului la interlocutor, aplicare
a acestei achiziii la propriul corp i, n final, identificarea verbal, a prilor corpulu
i (Kreindler, A., dup Benton, A.). n aceste condiii, la dificultile de schem corporal m
ai sus menionate, se adaug i alte dificulti cauzate de lipsa de stimulare a organelor
de sim (mai ales a vzului i auzului) care agraveaz i ngreuiaz situaia copilului sub a
ectul somatognoziei, chiar dac se intr ntr-o perioad de stimulare normal sau chiar ma
i intens, n scopul diminurii handicapului. De obicei lipsa de stimulare este nsoit de
neglijarea copilului sub aspect afectiv. Greutile n recuperare, n aceste condiii se a
mplific, avndu-se n vedere c reaciile copilului sunt de multe ori
58
imprevizibile, iar educatoarea sau nvtorul le calific uneori drept devieri de la cond
uit normal. Frecvent, apar ncercri "educative" de sancionare a reaciilor neadecvate a
acestor copii, tendina de a-i "stimula", comparndu-i cu alii sau chiar neglijndu-i.
Dac prezentarea situaiei de mai sus este puin exagerat, spre a fi mai bine neleas, exis
t frecvente cazuri de copii cu dificulti de schem corporal, care n anumite etape ale v
ieii nu au fost suficient stimulai, unii pentru c au fost exagerat de protejai, alii
pentru c au fost neglijai. La aceti copii, ntrzierea n identificarea schemei corporale
este de multe ori mai accentuat dect deficitul intelectual (dac acest deficit exis
t), iar la vrsta colar ntmpin dificulti de orientare n spaiu, de ncadrare n spai
ietului (tulburri disgrafice), de lateralitate, de localizare n timp i spaiu a propr
iei persoane. Frecvent aceti copii sunt stresai, datorit cerinelor ce le depesc posibi
litile, iar n realizarea diverselor sarcini, prin contientizarea dificultilor pe care
le au, tulburrile psihomotorii n domeniul schemei corporale, i nu numai, se accentu
eaz. Apar, n aceste situaii, "lipsa de ndemnare", confuzii, tulburri de lateralitate,
sinkinezii, ticuri etc., care perturb buna funcionare i coordonare a elementelor pr
opriului corp. Tulburrile prezentate pn acum nu pot fi categorisite ca boal, iar cor
ectarea lor se realizeaz cu rbdare, tact pedagogic i psihoterapie, realizate de ctre
orice cadru didactic bine intenionat i care colaboreaz cu familia copilului i cu ps
ihologul colar. O alt categorie (mai puin ntlnit n coal), cu tulburri de schem corp
cauze datorate unor leziuni corticale sau unor boli. O parte a acestor tulburri a
u caracter permanent (mai ales cele cauzate de leziuni corticale), altele au car
acter tranzitoriu (cele cauzate de intoxicaii, neurastenie, psihastenie, paralizi
e isteric). Aproape n toate aceste tulburri intervenia ncepe cu cea a pediatrului i pe
dopsihiatrului, se continu cu acea a culturii fizice medicale (fizioterapie, kine
toterapie) i, inevitabil, cu cea a psihopedagogului specializat n educaie psihomoto
rie. Vom face o scurt prezentare a acestui tip de tulburri ale schemei corporale (
dup (15) (27) (36) (59)): 1. Tulburri somatagnozice determinate de leziuni ale cer
ebelului a. Iluziile i halucinaiile kinestezice apar, de obicei, sub form de "anozo
gnozie"4 pentru hemiplegie (care se manifest ca halucinaie, iluzie a micrii n partea
paralizat), negarea cecitii (apare n cecitatea cortical, datorit unor leziuni bilatera
le ale cortexului occipital, bolnavul neavnd contiina invaliditii sale. El descrie im
presii vizuale evident confabulatorii, umbl cu siguran, ca i cum ar vedea, dar se lo
vete de obiectele din jur i confabuleaz cnd este pus s descrie un obiect). Ca iluzie n
tulburrile somatognozice, mai apare i anozognozia verbal care const n negarea verbal
explicit a hemiplegiei, nsoit de halucinaii kinestezice, care dau bolnavului iluzia c
poate mica membrul paralizat. b. Hemiasomatognozia se manifest prin sentimentul ab
senei unei pri a corpului, pe care o neglijeaz. Se asociaz de cele mai multe ori cu a
nozognozia pentru hemiplegie.
4
Anozognozie = incapacitate de percepie a bolii sau infirmitii senzoriale sau a vorb
irii.
2. Tulburri somatognozice determinate de leziuni cerebrale a. Autotopoagnozia (tu
lburare a schemei corporale, n care persoana nu poate indica, la comand, cu ochii n
chii diferitele pri ale corpului propriu sau s potriveasc pri ale corpului n imagini d
compuse sau la o ppu demontabil. Nu poate descrie i localiza prile corpului, chiar dac
e vede sau le pipie). Este cauzat de leziuni parietale bilaterale. b.Simptomul Pic
k: tulburare agnozic, constnd n dezorientarea bolnavului n raport cu propriul corp i
care se datoreaz unor leziuni n emisferul major. c. Asomatognozia: imposibilitatea
- contient - a recunoaterii unui segment sau a ntregului corp. Se asociaz cu: -aprax
ia pentru mbrcare (dificultatea sau imposibilitatea subiectului de a-i pune corect
vemintele pe corp). Este determinat de o leziune retrorolandic dreapt; - asimbolia d
e durere (absena capacitii de nelegere a semnificaiei durerii, exprimat prin lipsa reac
ilor la durere, dei subiecii neleg caracterul nociv al durerii). d. Sindromul Gerstm
an: caracterizat printr-o constelaie de agnozii, n care intr: agnozia digital, tulbu
rarea dreapta-stnga, agrafia i acalculia, predominnd agnozia digital, n acest sindrom
:
59
- subiecii nu recunosc i nu pot denumi degetele minilor proprii i ale interlocutorul
ui, dei nu au tulburri de ordin agnozic sau afazic. Nu pot desena mna cu degetele e
i; - nu pot discrimina dreapta-stnga nici la propriul corp, nici fa de propriul cor
p (despre discriminare dreapta-stnga se poate vorbi numai dup vrsta de 5 ani); - nu
pot comunica idei prin scris (agrafie), dei componenta motorie a scrisului i inte
lectului este de multe ori intact; - prezint tulburarea capacitii de recunoatere a me
mbrelor, de nelegere a semnificaiei diverselor simboluri matematice i de efectuare a
calculelor, n scris i mintal, a celor patru operaii aritmetice, la persoane care,
anterior mbolnvirii, nu prezentau aceast deficien. 3. Tulburri de schem corporal speci
ce strilor nevrotice i psihotice a. n neurastenie si nevroze Factorii psihici traum
atizani sunt cei care determin apariia nevrozei, mai ales n situaii de suprasolicitar
e. Se produce o slbire a tonusului psihic i fizic, ceea ce duce la scderea pragului
de excitaie (15, pag. 192) determinnd o cretere a excitabilitii la nivelul analizato
rilor, exacerbndu-se iritabilitatea i nelinitea (59, pag. 904). In aceste cazuri ap
ar frecvente tulburri de control n schema corporal, de genul ticurilor sau a unor b
locaje ale micrilor voluntare. n neurastenie i nevroze apar frecvent ticurile, care
constau n micri i gesturi mimice i pantomimice sub forma clipitului, ncreirii frunii,
ii buzelor, micri de torsiune sau flectare a capului, trunchiului sau extremitilor e
tc. i unele cronice, asemntoare cu "crampele profesionale", constnd n blocri ale braelo
r, degetelor, ncheieturilor etc. n momentul efecturii unor acte voluntare, moment n
care se produce o ncrctur nevrotic nefavorabil care creeaz dificulti de schem corpor
In psihastenie si psihoze - In psihastenie, percepia este lipsit de precizie, dete
rminnd apariia sentimentului de nstrinare. Propria personalitate i pare subiectului l
ipsit de unitate, accentuarea acestei stri realiznd Sindromul de depersonalizare (c
are const n sentimentul pierderii identitii somatopsihice i personale) (27, voi. III,
pag. 668) - n ceea ce privete psihozele, exist idei controversate. Unii autori vor
besc despre manifestri psihotice, alii susin inexistena psihozelor la copii, avnd n ve
dere insuficienta structurare a personalitii lor (27, voi. III, pag. 767). Sunt au
tori care afirm c exist o interrelaie ntre deficiena mintal i tulburrile psihice, al
g aceast interrelaie, avnd n vedere c personalitatea deficientului mintal este la un n
ivel extrem de elementar (15, pag. 177) (59, pag. 765). Exist totui certitudinea c n
psihoze personalitatea subiectului este profund alterat, ceea ce determin relaii i
nadecvate cu sine i cu mediul (57, pag. 591). n aceste situaii, apar frecvente tulb
urri de schem corporal, manifestate prin impulsivitate sau dificultatea localizrii e
lementelor propriului corp, dificulti de orientare i structurare spaio-temporal, ceea
ce influeneaz negativ procesul de nvare (a scrisului, a cititului, a localizrii n timp
i spaiu etc.) i dificulti n proiectarea imaginii despre sine, a formrii contiinei de
e. c. n nevroza isteric si n schizofrenii Nevroza isteric se manifest prin tulburri mo
torii, senzitive, senzoriale i viscero-vegetative, ca urmare a unor reacii disprop
orionate la stres i emoii brute. De obicei, boala se produce pe fondul unei personal
iti premorbide, relativ normale. Nu are o frecven mai rnare la deficienii mintal n rap
ort cu restul populaiei. Prin manifestrile tipice, n nevroza isteric apar paralizii,
contracturi, spasme musculare, tremurturi, i tulburri senzoriale. Toate acestea cr
eeaz dificulti de schem corporal constnd n lipsa sau diminuarea capacitii de control
ntar asupra propriului corp (59, pag. 916). Referindu-se la tulburrile schizofren
ice, psihiatrii sunt de prere c diagnosticul de schizofrenie se poate pune doar du
p vrsta de 10 ani i c datorit insuficientei experiene de via simptomatologia schizofre
ei la copii i tineri are un grad mai estompat. Ca form specific infantil, forma auti
st se caracterizeaz prin apariia dup o dezvoltare psihomotorie normal (27, voi. IV, p
ag. 107). Incoerena i autismul multor deficieni mintal au indus opinia c frecvena sch
izofreniei este mai mare n deficiena mintal. Clinicienii consider c aceste cazuri sun
t exprimate printr-o deficien cognitiv i o simptomatologie pseudoschizofrenic (33, pa
g. 207). Dup M.Roca, este relativ dificil s se stabileasc dac eficiena redus a activit
unui copil este
60
efectul ntrzierii mintale, al unei schizofrenii sau a combinrii celor dou anomalii.
Pune chiar la ndoial dac autismul este o variabil a schizofreniei, considernd c ar put
ea fi un sindrom de sine stttor (68, pag. 202). n formele clinice ale schizofreniei
, psihiatrii menioneaz stri catatonice (manifestate prin scderea sau dispariia iniiati
vei motorii) i hebefrenice (n care are loc o puternic afectare a Eului, prin lezare
a centrilor motori subcorticali) (27, voi. IV, pag. 96). n aceste situaii schema c
orporal este grav afectat (mai ales coordonarea psihomotorie) prin pierderea parial
sau total a contiinei. 4. n sfera tulburrilor de schem corporal sunt nominalizate i tu
urrile heautoscopice (51, pag. 123) Heautoscopia este o tulburare de schem corpora
l optic n care se produce o proiecie a propriului corp n spaiul vizual extracorporal,
astfel nct impresia c pe lng subiect s-ar afla un al doilea eu, o persoan identic. Este
considerat a fi o halucinaie optic a jumtii paralizate a corpului, n partea deficient
cmpului vizual (36, pag. 77). Const n perceperea de ctre subiect a imaginii propriu
lui corp ca ntr-o oglind, imagine proiectat n afara corpului, existnd i sentimentul de
apartenen la aceast imagine Eului fizic i moral. Subiectul poate avea senzaia dublei
sale imagin sau doar a unuia sau mai multor organe ale corpului (27, voi. I, pa
g 353). 5. Tulburri minore i trectoare, caracterizate prin simpla ntrziere n apariia st
ructurilor de schem, corporal: prin ritmul lent de formare si evoluie, prin existena
schemei corporaie de o calitate inferioar i prin intoxicaii Prima categorie de tul
burri se ntlnete frecvent k deficienii mintal (51, pag. 123) i poate aprea att n cond
unoi leziuni cerebrale i corticale, ct i n condiiile lipsei de stimulare educaie, ami
ntite anterior. Mai exista tulburri trectoare de schem corporal (asociate unor tulbu
rri motorii de coordonare) datorate intoxicaii loi accidentale sau voluntare (cu d
roguri, medicamente, diluani, alcoo etc.). Tratarea acestora se face concomitent
cu dezintoxicarea i m puin n cabinetele colare de educare a psihomotricitii. 6. Agnozia
digital Intr n constelaia Sindromului Gerstman alturi de agrafie acalculie i confuzii
le dreapta-stnga. Const n incapacitatea subiecilor de a recunoate, denumi i desena deg
etele minilor. Este vorba att de degetele proprii, ct i ale altor persoane (51, pag.
123). Fcnd o scurt sintez asupra schemei corporale i a tulburrilor acesteia, putem art
a c: - schema corporal este un principal element din structura psihomotricitii; - sc
hema corporal se refer la organizarea i perceperee localizrii stimulilor, la relaiile
reciproce dintre prile corpului precum i la relaiile acestor pri cu mediul, incluznd
imaginea mintal a corpului i contiina de sine; - schema corporal nu este omogen, unele
pri ale corpului fiinc mai viu reprezentate, altele mai estompate; - imaginea cor
poral este cldit pe uniti senzoriale venite dir sferele tactile, vizuale, labirintice
i chinestezice; - orice dereglare a acestor uniti senzoriale produce tulburri ale s
chemei corporale; - n literatura de specialitate se ntlnete ideea c nu exist c strns c
elaie ntre gradul tulburrilor motorii i auditive i tulburrile de schem corporal; - fre
ena tulburrilor de schem corporal este mai mare la deficienii vizual, aceasta mrindu-s
e odat cu gradul deficienei; - mecanismele fiziopatologice ale tulburrilor de schem
corporal sunt incomplet elucidate; - exist o acceptare unanim a rolului lobului par
ietal n construirea schemei corporale, avndu-se n vedere c leziunile acestuia se nsoes
c n foarte multe cazuri cu tulburri ale schemei corporale. 3.2. Evaluarea schemei
corporale Dac la activitatea de depistare se constat c exist i dificulti specifice ale
psihomotricitii,
61
atunci se recomand aplicarea unor probe care scot n eviden nivelul de dezvoltare al
acesteia. Aplicarea unor probe standard are rol de evaluare prin care se stabilet
e, cu o oarecare precizie, care sunt principalele elemente deficitare din struct
ura psihomotricitii. Pe baza rezultatelor de la aceast evaluare, de dinaintea progr
amului de educare a psihomotricitii, corelate cu rezultatele de la probele de depi
stare se ntocmete programul individual de educaie psihomotorie. Dup perioada de educ
are propriu-zis, care poate fi de scurt sau mai de lung durat i dup care constatm progr
ese evidente de cunoatere a schemei corporale se pot aplica, din nou, aceleai prob
e de evaluare, de data aceasta avnd valoare de determinare a gradului n care educa
rea psihomotricitii a fost realizat. Dac la aceste probe rezultatele nu mai indic nic
i un fel de deficien psihomotorie, considerm ncheiat programul de educaie psihomotori
e i se poate trece la o alt etap, n care deprinderile formate se consolideaz n activit
atea practic, de data aceasta sub observarea tuturor factorilor implicai n educaia c
opilului (profesorul de educaie psihomotorie, nvtorii, profesorii copilului i, nu n ult
imul rnd, familia). Toi aceti factori vor urmri stimularea discret a copilului pentru
ca acesta s nu-i piard deprinderile psihomotorii formate. Durata perioadei de cons
olidare poate fi ntrerupt dup ce se constat c, n activitatea colar i n viaa obinui
nu mai are nici cele mai mici ezitri de somatognozie i de contientizare a propriulu
i Eu n relaiile cu sine, cu alte persoane i cu mediul. Prezentm cteva probe pe care l
e recomandm a fi utilizate n activitatea de evaluare dinaintea i de dup perioada apl
icrii programului de educare a psihomotricitii: Proba A. De Meur - de cunoatere a pril
or corpului (dup 13) VRSTA 04 4-5 5-7 DESCRIEREA Arat!pr,mini,picioare,gur,nas,urechi,
spate,burt, genunchi, dini. Arat! obraz, frunte, barb,gt, degete, unghie, buze,umeri,
clci Arat! coate, gene, pumn,sprncene, nari, pulp,pleoape, glezn, old, limba Proba Goo
denough (dup 13) Descriere: Se cere copilului s deseneze un omule. Nu i se d nici o
sugestie. Este ndemnat s deseneze aa cum vrea el. Se coteaz orice element ce poate f
i o intenie de a prezenta o parte a corpului, orict de grosolan ar fi desenat. La n
evoie, se interogheaz copilul asupra unui detaliu din desen "Ce reprezint ?". Prob
a, n ntregul su, cuprinde i elemente ce se noteaz cu l sau 0. Aceast variant a Testului
Goodenough (omuleul) cuprinde principalele elemente pe care le-ar putea desena c
opiii handicapai: 1. Corpul este prezent. 2. Picioare prezente. 3. Brae prezente.
4. Trunchi prezent. 5. nlimea trunchiului superioar limii. 6. Umeri net indicai. 7. Bra
i picioare ataate adecvat pe trunchi. 8. Gtul este prezent. 9. Ochii desenai - chia
r vag. 10. Nasul este prezent. 11. Gura este prezent. 12. Nasul i gura sunt prezen
tate n dou dimensiuni.
62
RSPUNSURI CORECTE Minimum 7 din 10 Minimum 6din 9 Minimum 7 din 10
13. Nrile sunt prezente. 14. Prul este prezent (orice mzglitur deasupra capului). 15.
Prul este bine plasat. 16. Veminte prezente - linii verticale sau orizontale indi
cnd o tietur vor primi puncte. Nasturii fr reprezentare a vemintelor nu vor primi punc
te. 17. Patru articole vestimentare prezente (ex.: plrie, cma, pantaloni, pantofi, br
etele etc.). 18. Degete prezente. 19. Numr corect de degete. 20. Degete prezente n
dou dimensiuni. 21. Degetul mare prezent distinct i mai mic (scurt) dect celelalte
. 22. Mna este distinct de degete i brae. 23. Cotul este desenat (ncheietura). 24. Pr
oporia capului fa de trunchi. 25. Proporia braelor. 26. Proporia picioarelor. 27. nchei
eturile picioarelor (genunchi, old) sunt prezente. Etalonul probei - La 4 ani = 6
puncte (corecte din 27 posibile); - La 5 ani = 10 puncte (corecte din 27 posibi
le); - La 6 ani = 14 puncte (corecte din 27 posibile); - La 7 ani = 18 puncte (c
orecte din 27 posibile); Testul Goodenough (Omuleul) Material: Sunt necesare o fo
aie de hrtie alb i un creion. Instrucia: Pe aceast foaie tu vei desena un om. Desenea
z ct mai frumos poi tu. Nu pierde timpul i deseneaz ct mai bine! Copilul poate fi ncura
jat, dar n nici un caz nu trebuie influenat. Proba poate fi dat colectiv, n acest ca
z, trebuie luate msuri speciale de precauie, pentru a se evita copierea. Este de c
ea mai mare importan s se evite orice sugestie (s nu fie la ndemna copiilor cri, ilust
i, gravuri pe perete etc.). La orice ntrebare, se rspunde invariabil: "F cum vrei t
u!". Cotarea: Categoria A - n aceast categorie se plaseaz oamenii desenai nerecognos
cibil. Dac desenul const dintr-o simpl mzglitur, fr scop desenul este cotat "O" (zero)
Dac liniile au o anumit alur i par a fi fost ghidate ntr-o anumit msur de o intenie s
ota l. Desenele de acest gen iau frecvent forma unui ptrat, a unui triunghi sau a
unui cerc, grosolan " fcute, ntr-o manier similar. Adesea, mai multe din aceste for
me sunt cuprinse ntr-un singur desen, n acest caz, trebuie cerute copilului explic
aii. Examinatorul poate uneori s descopere c un astfel de desen aparine, mai degrab,
categoriei "B" dect categoriei "A". Cnd copilul este interogat n legtur cu desenul su,
trebuie s se evite a i se sugera rspunsul ce se ateapt de la el. Dup ce se laud desen
ul copilului, se spune: "Acum vorbete despre desenul tu! Ce sunt acestea pe care l
e-ai desenat? Dac nu rspunde i se arat un detaliu i i se spune: "Ce este acesta? Dac i
acum este incapabil s rspund, ori dac el numete o parte "un om", desenul va fi cotat
n categoria "A". Dar dac numete logic diferite pri, desenul trebuie cotat n categoria
"B". Categoria B. - Cuprinde desenele care pot fi, recunoscute ca tentative de
reprezentare a corpului uman, orict de grosolane ar fi ele. Fiecare din cele 51 d
e elemente este cotat cu l sau O (zero), dup punctajul care se acord la etalonarea
categoriei B. 1. Capul este prezent Orice modalitate de a reprezenta capu! treb
uie admis. Caracteristici care n-ar fi nsoite de un contur care ar reprezenta capul
nu pot fi luate n considerare. 2. Picioarele (prezente) Se admite orice metod n ca
re apare clar intenia de a desena picioarele. Numrul trebuie s fie corect: dou n dese
nul din fa, unul sau dou n desenul din profil. Un baston grosolan desenat indic inteni
a copilului de a desena un al doilea picior. Dac un ciot de picior este desenat,
se consider c este desenat piciorul. Pe de alt parte, ntlnim desene cu trei
63
picioare sau mai multe. Atunci se coteaz cu "O". Un picior cu dou labe (caz rar) e
ste cotat cu un punct. Cnd picioarele sunt ascunse dup rochie (haine) se d totui un
punct, dac extremitile sunt desenate. 3. Braele (prezente) Degetele singure nu sunt
suficiente, dar se acord un punct dac copilul a lsat un spaiu ntre degete i corp. Numru
l braelor trebuie s fie corect: dou n desenul din fa i unul din profil 4a. Trunchiul (p
rezent) Orice indicare net a trunchiului, chiar dac este vorba de o linie dreapt, t
rebuie cotat pozitiv. O simpl form plasat ntre cap i picioare este ntotdeauna considera
t ca un trunchi. Un rnd de nasturi, mergnd de la cap i pn la picioare, se coteaz cu "O"
, pentru trunchi i un punct, pentru hain, dac o linie transversal n-a fost trasat, pe
ntru a indica separarea trunchiului de picioare. 4b. nlimea trunchiului este superi
oar limii Dac cele dou dimensiuni sunt egale sau dac diferena nu este uor sesizabil,
este "O". Diferena poate fi sesizat cu ochiul liber. Dac trunchiul nu este repreze
ntat prin dou dimensiuni, cota este "O". 4c. Umeri net indicai Un trunchi perfect
ptrat sau dreptunghi nu poate fi cotat, dar se d un punct, dac colurile sunt rotunji
te. Dac liniile care formeaz conturul prii superioare a trunchiului sunt divergente
la baza gtului, pentru a indica curbura pieptului, se acord un punct. 5a. Braele i p
icioarele sunt ataate pe un punct oarecare Braele trebuie s fie ataate la gt sau la j
onciunea cap-trunchi, cnd gtul este omis. Dac trunchiul este omis, cota este "O". Da
c picioarele sunt ataate n alt parte dect la trunchi, fr nici o legtur cu punctul de
e al braelor, cota este "O". Dac un bra sau un picior este omis, fie c este un desen
din fa, fie c este din profil, poate fi acordat un punct, pe baza membrului reprez
entat, dar dac cele dou brae sau cele dou picioare sunt ataate n alt parte dect trunch
l, cota este "O". La fel cnd braele sunt ataate la picioare, ntre degete i corp, cota
este "O". Numrul braelor trebuie s fie corect: dou n desenul din fa i unul din profil
5b. Braele i picioarele sunt ataate la locul potrivit pe trunchi n desenele din fa, un
de umerii sunt net indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la umeri. Dac umer
ii nu sunt indicai, punctul de ataare trebuie s fie exact la locul unde ar fi trebu
it s fie indicat, ntr-un punct situat aproximativ pe linia median a trunchiului, la
o mic distan de gt. 6a. Gtul (prezent) Orice indicaie net a gtului = un punct. O simp
uxtapunere a capului pe trunchi = "O" 6b. Conturul gtului Gtul trebuie s formeze o
linie continu cu conturul capului i al trunchiului. 7a. Ochii (prezeni) Unul sau do
i ochi trebuie desenai. O simpl trstur vag, va primi punctul. 7b. Nasul (prezent) In d
esenul din profil, nasul trebuie s se diferenieze de frunte i de brbie. 7c. Gura (pr
ezent) Dac un singur element a fost desenat n plus fa de ochi, adesea este imposibil
s se determine dac este vorba de gur sau de nas. Deoarece cotarea este aceeai, este
indiferent c se d punct pentru nas sau gur. 7d. Nasul i gura sunt prezente n dou dimen
siuni In desenul din fa, orice prezentare n dou dimensiuni care se apropie de adevrat
a form a nasului este acceptat. Pentru gur, linia de desprire a buzelor se noteaz cu u
n punct, n profil nasul difereniat de frunte i de buza superioar. 7e. Nrile (sunt pre
zente) n desenele din profil, se acord punct, dac linia ce descrie nasul se ntinde ct
re interior, deasupra buzei superioare. 8a. Prul (este prezent) O mzglitur deasupra
capului reprezint, adesea, prul i se acord un punct. 8b. Prul este bine plasat Este v
orba de prul ce nu ptrunde n interiorul conturului capului. 9a. Vemintele (sunt prez
entate) O serie de linii verticale i orizontale, indicnd o estur, primete un punct. Na
sturii, fr nici o
64
indicaie de vemnt, nu trebuie s primeasc cota. 9b. Dac pri ale vemintelor sunt prezen
ex: plria, pantalonii). Dac pri din vemnt, care acoper partea corpului presupus c tr
acoperit cu ele, primete un punct. O plrie care are numai o singur atingere cu vrful c
apului, primete punct. Dac apar i nasturii, fr vreo indicaie de vemnt, se acord punct
. Desenul complet al vemntului Desenul nu trebuie s fie transparent, mnecile i pantal
onii trebuie s fie reprezentate. 9d. Patru articole vestimentare sunt bine reprez
entate. Articolele trebuie s figureze n lista urmtoare: plrie, pantaloni, veston, cma,
uler, cravat, centur, bretele, pantofi. Pantofii trebuie s lase s apar cteva detalii (i
returi, vrful pantofului sau o linie dubl pentru pingea). Cmaa i vestonul trebuie rep
rezentate cu mneci, buzunarele i reverele s fie distincte. Este important ca cele p
atru elemente vestimentare s aib semnele lor caracteristice. 9e. Costum complet Or
ice fel de costum ar fi reprezentat, el trebuie s fie complet n toate detaliile es
eniale i s nu se nasc nici o confuzie a elementelor cu care-1 comparm. Cotarea trebui
e s fie strict. 10a. Degetele (sunt prezente) Degetele trebuie s figureze la ambele
mini, dac ele sunt reprezentate n desen. Numrul degetelor are mic importan. 10b. Numr
corect de degete Trebuie s apar n desen cte 5 degete la fiecare mn. In cazul cnd cele
dou mini sunt reprezentate i cnd doar una dintre ele este parial ascuns, punctul trebu
ie acordat pe baza minii complet vizibile (reprezentate n desen). 10c. Detalii com
plete (corecte) ale degetelor Degetele trebuie reprezentate n dou dimensiuni: lung
ime i nlime. 10d. Opoziia degetului mare Punctul este acordat, dac degetul mare este m
ai scurt dect oricare alt deget i dac unghiul dintre degetul mare i index este de ce
l puin dou ori mai mare ca cel dintre alte dou degete. lOe. Mna este distinct de dege
te i brae Punctul se acord, dac partea superioar a minii este vizibil deasupra buzunare
lor. 11a. ncheieturile braelor Cotul i umrul trebuie s se disting pentru a fi cotate,
s fie evidente. Pentru un bra, care se ndreapt pur i simplu n jos, nu se primete punct.
11b. ncheieturile picioarelor Genunchii sau oldul trebuie s fie reprezentate. 12a.
Proporia capului Suprafaa capului nu trebuie s depeasc jumtatea suprafeei trunchiului
nici s nu fie mai mic de 1710-a parte a acestei suprafee. 12b. Proporia braelor Braele
trebuie s fie la fel de lungi ca trunchiul sau puin mai lungi, dar, s nu ating genu
nchiul. 12c. Proporia picioarelor Picioarele s nu fie mai scurte, dar nici de dou o
ri mai mari ca trunchiul. 12d. Proporia picioarelor (labele) Labele picioarelor t
rebuie s fie redate n dou dimensiuni, lungimea mai mare dect nlimea. La desenele din fa
se d un punct pentru laba redat n perspectiv. 12e. Dubla dimensiune a braelor i picioa
relor Braele i picioarele trebuie reprezentate n dou dimensiuni, chiar dac palma i lab
a piciorului sunt reprezentate prin linii. 13a. Prezena clciului Orice reprezentare
primete un punct; de asemenea, dac la desenul din faa piciorul este redat n perspec
tiv. 14a. Coordonarea conturului, n general Liniile s fie ferme, s se ntlneasc punctele
de ncheietur, fr s se ncarce desenul cu multe linii i multe detalii. 14b. Coordonarea
articulaiilor Se d un punct, dac s-a acordat i la 14 a.
65
14c. Coordonarea capului Conturul capului s nu prezinte neregulariti. 14d. Coordona
rea trunchiului Conturul s nu prezinte iregulariti. 14e. Coordonarea braelor i picioa
relor Reprezentarea braelor i picioarelor trebuie s fie n dou dimensiuni, fr tendin d
stare la locul de jonciune cu trunchiul. 14f. Coordonarea prilor capului Elementele
componente ale capului trebuie s fie simetrice din toate punctele de vedere. 15a
. Prezenta urechilor Trebuie s fie dou urechi n reprezentarea desenului din fa i una l
a reprezentarea din profil. S nu se confunde urechile cu braele. 15b. Proporia urec
hilor nlimea s fie sensibil mai mare dect lungimea. Urechile trebuie plasate ctre mijl
ocul capului (vzut din profil). Pentru inversarea pavilionului, nu se acord punct.
16a. Detalii ale ochilor (sprncene, gene) Pentru acordarea punctului, este sufic
ient reprezentarea printr-o linie deasupra ochilor. 16b. Prezena pupilei Dac sunt r
eprezentai ambii ochi, pupila trebuie s fie prezent la fiecare dintre ei. 16c. Prop
oria ochilor Msura orizontal s fie mai mare dect cea vertical, condiie necesar a fi re
ectat la ambii ochi. Chiar dac n profil ochiul apare sub forma unui cerc, se acord p
unctul. 16d. Privirea n profil, ochiul trebuie desenat n perspectiv sau cu pupila p
lasat n partea dinaintea ochiului. 17a. Prezena brbiei i a frunii n reprezentarea din f
a, trebuie s existe o distan suficient care s marcheze fruntea i brbia, n profil, tr
s se vad conturul brbiei i frunii pentru a se acorda un punct. 17b. Relieful brbiei Pe
ntru acordarea punctului, brbia trebuie s fie net distinct de buza inferioar. 18a. P
rofilul Capul, trunchiul i braele trebuie s fie reprezentate n profil (toate). S nu e
xiste transparen corporal, iar nasturii s nu fie deplasai de la centru ctre latura des
enului. 18b. Silueta Silueta trebuie s fie reprezentat din profil, fr eroare sau tra
nsparen corporal. Numai forma ochiului poate fi ignorat. Etalonare Categoria A 1. Om
uleul este de nerecunoscut (mzglitur)_______________________________________ 0 2. Ex
ist un control i o ordonare a liniilor (cerc, triunghi, dreptunghi, ptrat, spiral)__
_______l Dac elementele sunt recunoscute ca pri ale corpului, se nregistreaz la Categ
oria B. Categoria B 1. Prezena capului __________________________________________
____________________l 2. Prezena picioarelor - dou, cnd desenul este din fa i unul, cnd
desenul este din profil___1 3. Prezena braelor, chiar dac degetele nu sunt evident
e sau dac este lsat spaiu ntre ele i corp____________________________________________
_______________________1 4.a. Prezena trunchiului _______________________________
___________________________1 b. Lungimea mai mare dect limea trunchiului.__________
____________________________1 c. Indicarea umerilor_____________________________
_______________________________1 5 a. Braele i picioarele tangente la corp _______
______________________________________1 b. Braele i picioarele ataate, dei incorect_
_________________________________________1 6 a. .Prezena gtului___________________
___________________________________________1 b. Conturul gtului este o linie cont
inu ntre trunchi i cap______________________________1 7 a. Prezena ochilor (unul din
profil)_________________________________________________1
66
b. Prezena nasului______________________________________________________________1
c. Prezena gurii________________________________________________________________
1 d. Nasul i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor este realizat prin d
ou linii_______1 e. prezena nrilor_________________________________________________
_____________1 8 a. Prezena prului________________________________________________
_____________1 b. Prui bine plasat, dar capui s nu fie vzut prin intermediul transp
arenei_________________1 9 a. Prezena hainelor. Prima manifestare a vemintelor sunt
nasturii. Se admite i o simpl haurare ____________________________________________
___________________l b. Lipsa transparenei n reprezentarea vemintelor (dou elemente
vestimentare) ____________l c. Desenul complet al vemintelor ____________________
______________________________l d. Patru articole vestimentare bine marcate (plrie
, cravata, nasturi, pantaloni etc.) __________l e. Costumul perfect, fr defecte (s
fie reprezentate i manetele) ________________________l l0 a. Prezena degetelor ____
________________________________________________________l b. Numrul corect al deg
etelor____________________________________________________1 c. Detalii corecte a
le degetelor____________________________________________________1 d. Poziia polic
elui_____________________________________________________________1 e. Evidenierea
palmei (a minii) ntre degete i brae_________________________________1 11 a. Braele a
rticulate la umeri, la coate______________________________________________1 b. A
rticularea gambelor la genunchi i la coapse (la unul dintre ele sau la ambele) __
________l 12 a. Proporia capului (mai mic dect 1/2 din trunchi i mai mare de 1/10 d
in corp) ___________l b. Proporia braelor (egale n lungimea trunchiului sau cel puin
mai lungi, dar s nu ating genunchiul) ___________________________________________
_______________________________l c. Proporia gambelor (inegale n lungime cu corpul
su puin mai scurte)_________________l d. Proporia picioarelor (lungimea lor s fie m
ai mare dect limea i mai mic dect nlimea corpului, sa nu depeasc dublul gambei)___
_____________________________________l 13 Prezena clciului_________________________
____________________________________l 14a.Coordonarea motric a conturului________
________________________________________l b. Coordonarea motric a articulaiilor___
__________________________________________l c. Coordonarea motric a articulaiei ca
pului________________________________________l d. Coordonarea motric a braelor i ga
mbelor_______________________________________l e. Coordonarea motric a fizionomie
i___________________________________________1 f. Coordonarea motric a articulaiei
trunchiului_ _________________________________1 15 a. Prezena urechilor__________
____________________________________________1 b. Poziia i proporia corect a urechilo
r______________________________________1 16 a. Detalii oculare: gene, sprncene___
________________________________________1 b. Detalii oculare: pupile____________
_____________________________________1 c. Detalii oculare: proporia oval a orbitei
_________________________________1 d. Detalii oculare: strlucirea ochilor ______
_____________________________________1 17 a. Prezena brbiei i a frunii______________
__________________________________1 b. Brbia net distinct fa de buza inferioar_______
__________________________1 18 a. Capul, trunchiul i picioarele din profil_______
______________________________1 b. Profilul perfect (fr transparen sau poziia greit a m
embrelor)________________1 Etalonul testului Goodenough Vrsta E.M. Puncte 3 2 4 6
5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 13 42 14 46 15 50
Semnificaia Q.I. Dup acest test, se poate stabili nivelul de dezvoltare a schemei
corporale, dar i nivelul intelectual, raportat la cunoaterea schemei corporale. Pe
ntru a stabili Q.I., se determin vrsta real. Astfel, se consider de 6 ani copilul ca
re se afl ntre 5 ani i 6 luni i 6 ani, 5 luni i 29 de zile. Dac presupunem c avem un su
biect de 10 ani i 8 luni, i
67
se d vrsta de l ani. Obinnd 31 de puncte la testul Goodenough, intr n categoria de la
10 ani, care fi devine etate mintal. E.M . Q.I.= *100 E.C. Q.I. = 140 = inteligen e
xcepional; 120-138 = inteligen superioar; 110-119 = inteligen lejer superioar; 90 - 10
= inteligen mijlocie (normalul); 80-89 = ncetineal intelectual; 70-79 = zona marginal
a normalului; 69 = grania inferioar a normalitii; 50-68 = debilitate mintal; 20-49 =
imbecilitate; sub 20 = idioie. Nivelul de realizare al schemei corporale se poate
considera, astfel: dac etatea mintal oglindit prin numrul de puncte dat n etalon est
e cu de la 2-3 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul poate fi considerat cu d
eficit uor n realizarea schemei corporale. Dac etatea mintal, oglindit prin numrul de
puncte dat n etalon este cu de la 4-5 ani mai mic dect vrsta cronologic, subiectul po
ate fi considerat cu deficit mediu n realizarea schemei corporale. Iar dac etatea
mintal, oglindit prin numrul de puncte dat n etalon este cu de la 5-6 ani mai mic dect
vrsta cronologic, atunci subiectul poate fi considerat ca avnd un deficit grav n re
alizarea schemei corporale. 3.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea schemei co
rporale
Dei ntotdeauna se ncearc realizarea unei ealonri a exerciiilor dup anumite criterii (v
grad i tip de deficien), n cazul de fa acest lucru este dificil de realizat, datorit m
ai multor cauze, printre care: - particularitile individuale (chiar n condiiile n car
e copiii sunt normali din punct de vedere intelectual); - exerciiile nu pot fi eal
onate pe vrste cronologice, avndu-se n vedere c gradul deficienei (de orice tip) ntrzie
, face dificil sau chiar imposibil nsuirea unor elemente de schem corporal; - uneori,
deficienii mintal, chiar dac au o dezvoltare fizic normal i ajung la vrste naintate, la
care acumuleaz i experien sub aspect psihomotor, acolo unde controlul i coordonarea
motorie implic i un nivel intelectual ceva mai ridicat (localizarea n timp i spaiu a
propriei i altei persoane, nivelul de aspiraie, contiina de sine etc.), au dificulti. n
aceast situaie, ealonarea exerciiilor o realizm totui cu o aproximaie, dup creterea
ului de dificultate. EXERCIII: a) Se caut cea mai convenabil poziie pentru copil, n c
are acesta s stea fa n fa cu profesorul. Activitatea ncepe dup ce s-au creat condiiil
vorabile n care copilul s accepte s "se joace" cu profesorul. Profesorul, dup ce i sp
une copilului "vino s ne jucm amndoi", ntinde mna dreapt spre copil pentru a-1 saluta,
cerndu-i "d mna!", n cazul n care copilul rspunde prin ntinderea minii sau a minilor
ofesorul strnge o singur mn, rostind cuvntul "mna". Apoi, profesorul repet de cteva or
cuvntul "mna" (timp n care ine mna copilului n propria mn) i i cere s spun "mna".
e copilul nu-i ntinde mna, profesorul i prinde (cu blndee) mna, pronunnd de cteva ori
tul "mna" i cerndu-i: "spune i tu mna". n condiiile n care copilul are dificultii de
mare sau nu poate vorbi, nu trebuie insistat pe corectarea pronuniei sau pe a-1 f
ora s articuleze ceva. Profesorul repet de cteva ori exerciiul, artndu-se mulumit de f
care dat, spunnd: "bine sau bravo! " Exerciiul se repet n acelai fel cu cealalt mn, d
re profesorul i arat copilului cealalt mn, spunnd "mna". a.l. Din aceeai poziie, prof
ul i pune mna pe un picior, spunnd "picior". Se procedeaz la fel ca la primul exercii
u, cerndu-i copilului s spun "picior". i dac spune i dac nu spune, exerciiul se repet
3-4 ori, ncurajnd copilul. Se procedeaz la fel cu cellalt picior, apoi profesorul i ar
at pe
68
rnd cte un picior, spunnd "picior", asigurndu-se c privirea copilului este fixat bine.
Cele dou exerciii se pot face ntr-o singur edin, care s nu depeasc 10-20 de minute
consider profesorul, care trebuie s in seama de gradul deficienei copilului pentru a
nu-l obosi. a.2. Un alt grup de exerciii se poate realiza pentru familiarizarea
cu elementele capului, grupndu-se cte dou elemente pentru o edin (ochi, urechi, nas, g
ur). Profesorul pune mna pe ochii copilului (pe ambii ochi) spunnd "ochi", apoi pun
e mna pe ochii si repetnd cuvntul "ochi" i asigurndu-se de orientarea privirii copilul
ui spre ceea ce el indic i de faptul c privirea copilului este contient ndreptat spre
ceea ce privete. Urmtorul exerciiu este pentru cunoaterea i denumirea urechii, procedn
du-se la fel ca la exerciiul cu ochii. In alt edin se poate proceda la fel pentru nas
i gur. Exerciiile se continu la nivele superioare de nelegere i la vrste mai mari cu
rea elementelor minilor i picioarelor (degete, cot, palm, genunchi), apoi cu alte e
lemente ale capului (buze, barba, frunte, pr, obraz, sprncene, gene). Se mai pot u
tiliza cu succes n aceast perioad exerciii specifice pentru precolari i colarii mici, d
e genul unor cntece cu (i) versuri nsoite de micarea sau indicarea unor elemente ale
corpului. b.) ntr-o urmtoare etap, se realizeaz exerciii de genul: "arat-mi minile!, ar
at-mi picioarele!, arat-mi ochii, urechile, nasul, gura" etc. Copilul indic, la cer
ere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj, ppu i, n f
inal, pe diverse imagini desenate. Se trece, ulterior, la indicarea altor elemen
te din ce n ce mai amnunite, la cererea profesorului (ordinea degetelor: mare, mic,
index, inelar, arttor, alte elemente: cap, gt, trunchi, umeri, membre etc.). ntr-o
urmtoare etap, copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului, elemen
tele nsuite (arat: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.). Treptat, se trece l
a localizarea minii drepte i stngi, apoi la localizarea dreapta-stnga, pe propriul c
orp i fa de propriul corp. Pe msura creterii n vrst i a nsuirii elementele corpului
e, la alii i n imagini, precum i localizarea dreapt stnga, se trece la exerciii de gen
ul: - s ridice mna (piciorul), dreapt, stng; - s ating un obiect cu mna dreapt (stng
idice mna dreapt i piciorul stng i invers; - s ating cu mna dreapt ochiul stng i cu
ochiul drept; - s cunoasc partea dreapt i stng a propriului corp c elementele dispuse n
aceeai parte a corpului; - s execute mici dramatizri: salutul, mersul soldatulu mbrc
atul etc., n care s se pun n valoai funcionalitatea elementelor corpului. Pentru ncepu
t, exerciiile de recunoatere, indicare sa utilizare a elementelor propriului corp,
se recomand a fi nsoite : de demonstraia profesorului (pe care copilul s-1 imite). c
.) O etap important la care se trece (n cazul n care copilul i-nsuit vorbirea) este de
a-i cere copilului s denumeasc elementi respectiv al corpului, prin exerciii de gen
ul: - Profesorul arat mni piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerndu-i copilului
s i le arate p propriul corp, apoi ntrebnd: "Ce este aceasta (acestea)?", cerndi se c
opilului s denumeasc. Tot n aceast etap i se solicit copilului s asamblez elemente ale
corpului uman pe jocuri tip puzzle, cerndu-i-se s l denumeasc, apoi s completeze des
ene lacunare ale corpului uman. d.) ntr-o etap superioar, copilul, stnd mpreun cu prof
esori n faa oglinzii, este nvat s localizeze dreapta stnga la imagine din oglind. Prof
orul ridic mna dreapt cerndu-i copilului s ridice mna dreapt. Cu mna dreapt ridicat (
rofesorul, ct i copilul) se aaz fa n fa demonstrndu-se modificarea localizr minii p
lui fa de corpul copilului. Apoi, se demonstreaz acelai lucru pe imagini desenat( re
petndu-se exerciiul cu mna stng, piciorul drept, ureche stng, ochiul stng etc. e.) Exe
iiul crete n grad de dificultate, punnd copilul situaia de a localiza stnga i dreapta
a elementele corpului p manechine, siluete umane schematizate, aezate n diverse po
zii fa, spate, profil. Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicit s r
easambleze un manechin, o ppu sau un desen, formate din elemente detaabile, cerndu-i-
se s menioneze, n timp ce asambleaz, "acum punem mna dreapt, piciorul, stng" etc. f.) E
xerciiul anterior poate continua cu localizarea fa de propriul corp (a interlocutor
ului, sau a
69
unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stnga, n fa, n spate, alturi, lng, su
peste. Complicnd exerciiul, odat cu creterea cerinelor fa de copil, i se poate cere s
ndice ntr-o situaie real sau ntr-un tablou: doi copii spate n spate, fa n fa; o pers
(spatele) mainii; o cioar zboar deasupra casei; sub (dedesubtul) main st o pisic; ntr
pom i main st un copil; maina este n dreapta (stnga) copilului etc. g.) Pentru diferen
rea sexului i vrstei, se pot utiliza imagini care s reprezinte (cu caracteristici p
regnante): biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn. Dup ce copilul le difereniaz cor
cere s i spun propriul sex, s explice de ce el este copil i de ce nu este adult sau btr
. Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detaabile ale unor desene, repre
zentnd: biat, feti, brbat, femeie, btrn, btrn, care se amestec cerndu-se copilului
pun corect. Dup ce copilul este ludat pentru realizarea corect a sarcinii, poate fi n
trebat: - De unde ai tiut cum s le aezi corect? Pentru a realiza o generalizare ref
eritoare la schema corporal, n aceast etap copiii se pot juca recompunnd desene repre
zentnd animale (bine cunoscute: cal, cine, pisic etc.). h.) Exerciiile se pot compli
ca, dup fantezia profesorului (ex: i se cere copilului s parcurg un traseu, avnd ca
sarcin s denumeasc toate obiectele din partea sa dreapt (stng), de deasupra, din fa et
sau s parcurg un traseu, timp n care profesorul s-i dea comenzi de genul: deplaseaz-
te srind pe piciorul drept (stng); la btaia mea din palme, ridic mna dreapt (stng); sa
la acelai semnal, s loveasc piciorul drept (stng) cu mna dreapt (stng); sau s se dep
ze(la semnal) spre dreapta, spre stnga, s-i roteasc trunchiul spre dreapta (stnga), c
apul spre dreapta (stnga), s realizeze figuri imaginare n aer, cu mna sau cu creta p
e tabl, cu mna dreapt, stng etc. i.) Ca exerciiu de sintez, i se poate cere copilului s
deseneze un om, iar desenul s-i fie apreciat ca prob de evaluare de genul Testului
Goodenough. ntr-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozic, se pot aplica l
a precolarii i colarii mici, deficieni mintal (sau la cei din grupele speciale) exer
ciiile prezentate n Planul terapeutic analitic al lui De Meur, adaptat de C. Punesc
u i I. Muu (51, pag. 126), organizat pe patru coordonate: trirea corporalitii, cunoate
rea schemei corporale, orientarea spaio-temporal i organizarea spaio-temporal. Reprod
ucem, ntocmai, acest Plan terapeutic, dup sursa citat: Trirea corporalitii a) Obiectiv
ei s se poat deplasa corect i s execute micri globale i precise. b) Exerciii de motric
ate global (de la 2-5 ani): - s treac pe sub o banc; s se rostogoleasc pe o parte sau
pe alta; s mearg normal (pe patru labe, pe genunchi sau cu genunchii ndoii); s alerge
(liber, cu ntrecere, cu obstacole);s sar (coarda, obiecte mici, de pe scaun sau de
pe mas, din cerc n cerc); s se joace cu mingea (s prind mingea ce ricoeaz din perete);
s arunce i s prind mingea, s rostogoleasc i s dribleze cu mingea i s-i menin ech
o banc, n deplasarea de pe un scaun pe altul); s manifeste capacitate de inhibiie (s
se opreasc la semnal, n faa unui obstacol etc.). c) Exerciii de motricitate fin (de l
a 3 ani): s nire mrgele, nasturi; s taie cu foarfecele fire de plastic; s taie cu foar
fecele, respectnd forma i direcia liniilor; s rsuceasc hrtia, aidoma ambalajului de la
bomboane. Cunoaterea schemei corporale a) Obiectivei s arate i s denumeasc diversele
segmente ale corpului. b) Exerciii motorii i senzori-motorii (de la 2,5 ani): s den
umeasc prile corpului atinse de profesor; s realizeze gesturile indicate de profesor
. c) Exerciii perceptiv-motorii (de la 4 ani): s fie capabil de discriminri vizuale
(figurile 7 i 8); s reproduc figuri umane sau s asambleze figuri umane din prile comp
onente (figurile 9, 10, 11).
Figura 7
Punei la un loc imaginile corespunztoare
70
Alegei gemenii
Fig. 8 Alegei gemenii
Orientarea spaio-temporal a) Obiective: s perceap orientarea i poziia diverselor segme
nte corporale n raport cu corpul propriu sau cu obiectele din jur. b) Exerciii mot
orii i senzori-motorii: s reproduc diverse atitudini pe baz de imagini (figura 12).
c) Exerciii perceptiv-motorii: s recunoasc i s verbalizeze diverse atitudini, aciuni,
pe baz de imagini (ex.: fetia are n mna stng un mr, mna dreapt o ine pe old etc.);
sc poziia figurilor umane: fa, spate, profil; s fie capabil de discriminri vizuale: s s
tabileasc personajele dintr-o suit de imagini care au aceeai poziie atitudinal; s fac a
sociaii ntre obiecte i diversele segmente corporale dup criteriul funcionalitii (de exe
mplu: ochelari - ochi (figura 13 ); s reproduc din memorie unele desene.
Figura 9
Figura 10
Organizarea spaio-temporal a) Obiective: s execute micri complexe care solicit o perce
pie bun a corporalitii, s poat
71
analiza micrile ce le execut, s coordoneze micrile pe baz de memorare; s execute mic
scopuri bine determinate i care solicit precizie, ndemnare, echilibru, aprecierea di
stanelor, a forei; s perceap semnificaia gesturilor executate de alii, s exprime i s
sentimentele exprimate de alii.
b) Exerciii motorii i senzori-motorii: exerciii de coordonare, dinamic: s execute micri
simultane (ridic braele odat cu ridicarea genunchiului drept etc.); exerciii de ech
ilibru (pe banca de gimnastic); exerciii de ndemnare (s arunce mingea ntr-un co de basc
het etc.); exerciii de coordonare a micrilor (s execute noduri, mpletituri, s nire per
, s ncheie nasturi, s pun aa n ac etc.) exerciii de mimic (mbrcarea, urcatul scrilo
c) Exerciii perceptiv-motrice: s cunoasc diverse persoane pe baz de descriere a micril
or; s stabileasc asociaii ntre obiecte i gesturi (figura 14); s recunoasc aciunile exp
mate pe baza unor desene (figura 15); s grupeze imagini similare (copii care expr
im bucurie, tristee etc.); s deseneze micri (din memorie); s adapteze imaginile adecva
te unor texte.
72
Figura14 Recomandm utilizarea, n acelai scop, a exerciiilor propuse de Sora Lungu Ni
colae (38, pag. 28), pentru cunoaterea schemei corporale pe care le reproducem n c
ontinuare: Se urmrete contientizarea, la copil, a prilor corpului propriu i a poziiei l
ui n spaiu: - Copilul st ntins, relaxat pe o banc sau pe podea i profesorul ncearc s-
c atent, s-i contientizeze prile corpului: brae, picioare (i cere s le ridice, s le m
cap, piept, spate, olduri, gt etc. Copilul verific toate acestea cu ajutorul kines
teziei, la propria-i persoana i la colegul su.
Figura 15
- Copiii fac exerciii, micnd capul, braele, picioarele, ndoind trunchiul, punnd minile
pe olduri etc. - deci, efectueaz micri cu acele pri ale corpului pe care le numete prof
esorul. - Exerciiile se pot repeta cu copilul n diferite poziii; stnd n picioare, stnd
pe covor, stnd pe scaun, n genunchi. - Se recomand excluderea aportului analizator
ului vizual, prin legarea la ochi a copilului care, astfel, se poate concentra d
oar la micrile propriului corp. - Se recomand jocuri care s-i permit copilului "cucer
irea" treptat a spaiului: urcarea unei scri, urcarea pe un plan nclinat, alunecarea
pe tobogan, salt peste un obstacol, sritura din piatr n piatr, otron. - Cunoaterea pri
r corpului unei ppui: Profesorul cere copiilor, pe rnd, s descrie prile corpului unei
ppui, apoi cere unui anumit copil
73
s mbrace ppua i s spun i celorlali ce face: "Acum i acoperim corpul cu rochia, acum
ciorapul n piciorul drept". Se cere copiilor s efectueze, cu ppua, micri posibile: ntoa
rcerea capului spre dreapta, aplecarea n fa, ridicarea minilor etc. - Desenarea, la
tabl, a "Omuleului": fiecare copil este invitat la tabl unde deseneaz o parte a corp
ului. "Acum desenezi capul", cerndu-i-se s-i pipie capul, "Acum desenezi minile" i se
cere s-i ating pe rnd minile, "Ce trebuie s mai desenezi ?" Desenul se realizeaz dup
delul prealabil al profesorului, desenat cu aproximaie, dup modelul din figura 16.
Figura 16
- Asamblarea prilor corpului: "Manechinul" i "Faa". Aceste dou piese sunt tiate n buc
se vedea figurile 17 i 18), apoi i se cere copilului s le asambleze: "Pune fiecar
e bucic la locul ei, ca s faci un omule" i "Pune fiecare bucic la locul ei, ca s fac
nui om", nti profesorul face demonstraia cu Omuleul, cere apoi, fiecrui copil s recons
tituie ntregul, n acelai mod se procedeaz cu reconstituirea feei. Dac un copil nu poat
e rezolva singur sarcina, este ajutat de un coleg sau de profesor (educator).
Figura 17
Figura 18 - Desen complet al Feei i al Omuleului; Profesorul deseneaz la tabl un Omul
e, cruia i lipsesc anumite elemente (minile sau un picior), cernd copiilor s completez
e partea care lipsete. De asemenea, profesorul deseneaz Faa, creia i lipsete ceva (gur
a sau nasul) i cere copiilor s completeze figura. - Joc de completare, prin lipire
a elementelor decupate ale feei i Omuleului: copiilor li se dau elementele decupate
ale corpului i feei, cerndu-li-se s le lipeasc pe o bucat de carton (de alt culoare,
74
pentru a asigura contrastul) pe rnd, astfel nct s reconstituie Omuleul i Faa. - Diferen
erea stnga-dreapta: profesorul deseneaz la tabl un Omule. I se cere copilului (copii
lor) s spun cu ce mn a desenat. Apoi: "Aceasta este mna dreapt......Care este mna ta dr
eapt ?" In timpul activitilor prezentate mai sus, profesorul verbalizeaz aciunea sa;
de asemenea, ncurajeaz copilul s verbalizeze aciunea proprie. Se pune accent pe disc
riminarea stnga-dreapta. Deosebit de utile, pentru consolidarea somatognoziei ni
se par i exerciiile recomandate n lucrarea "Terapia educaional integrat" (46, pag. 251
) pentru nvarea schemei corporale, pe care le reproducem n continuare: Activiti pentru
nvarea schemei corporale - Se cere elevilor s arate prile corpului propriu i s le den
easc, apoi s arate i s denumeasc prile corpului partenerului (interlocutorului) i s e
te diferite gesturi, prin imitaie i la comand verbal. - Exerciii de recunoatere i denum
ire a prilor corpului unor imagini de siluete umane i executarea unor gesturi repro
duse dup imagini. - Se distribuie copiilor un set de cartonae reprezentnd aceleai si
luete umane, ca n figurile 9 i 10 precum i elementele decupate, apoi se cere asambl
area imaginii biatului i a fetiei, prin suprapunere. - Se d copiilor cte un carton, c
are reprezint silueta uman i un set cu prile componente ale aceleai siluete dar din ca
re lipsesc unul sau mai multe elemente, pe care copii (copilul) trebuie s le iden
tifice, s le reconstituie i s completeze elementele care lipsesc, desenndu-le (a se
vedea figura 19). Figura 19
- Se distribuie elevilor seturi de cartonae, reprezentnd siluete umane decupate i s
e cere asamblarea cu i fr model. - Se dau elevilor desene cu figuri umane schematic
e desenate ntregi i altele din care lipsesc diferite elemente pentru a fi denumite
i apoi completate prin desenare (a se vedea figura 20).
- Se arat elevilor trei ilustraii (figura 21) i li se cere s precizeze ce mn folosete f
iecare dintre personajele reprezentate n fiecare desen.
75
Figura 21 Tot n sprijinul cadrelor didacticen care realizeaz la clas sau la cabinet
educarea psihomotricitii, reproducem exerciiile recomandate de prof. D. Carantin, n
"Programul terapeutic pentru educaia psihomotric a copilului handicapat sever"(13)
: Schema corporal i contiina de sine, lateralitate Obiective: - Cunoaterea (numirea i
artarea) prilor corpului prin percepie vie i prin mijloace care s-1 conduc pe copil la
reflecie i abstractizare. - Cunoaterea sexului, a numelui, folosirea pronumelui per
sonal (eu, tu........ei), cunoaterea numelui colegilor. - Identificarea prilor corp
ului, a sexului la partener, identificarea prilor corpului la o ppu. - Discriminare p
e o ppu, imagine incastru a prilor corpului. - Discriminare vizual, din ma'i multe ima
gini, a figurilor sau a situaiilor identice. - Discriminarea vizual a figurilor as
emntoare (se deosebesc printr-un singur criteriu). - Modelarea unui omule simplific
at. - Desenarea fr model a unui omule. - Reproducerea unei siluete din figuri geome
trice. - Imitarea, recunoaterea i reproducerea poziiilor. - Perceperea transformrilo
r unei imagini reprezentnd o siluet uman. - Recunoaterea obiectelor dup proprietile lor
(perfecionarea simurilor- gust, miros....). - Descoperirea prii dominante. - ntrirea
prii non-dominante, prin exerciii motrice pentru a stabili un echilibru de fore ntre
cele dou pri. - Perceperea faptului c el se servete de ambele pri simultan i a faptulu
c partea nondominant ajut partea dominant. - Perceperea prii dominante n actele curente
. - Orientarea n funcie de lateralitate - cu repere stabilite i apoi cu schimbarea
punctelor de reper. Evaluare: - Cunoaterea prilor corpului - proba A De Meur. - Rea
lizarea motrie a unei siluete umane Goodenough. - Proba de lateralitate - Harris.
Program de educaie Submodule: I. Cunoaterea prilor corpului (exerciii motorii i senzo
ri imotori i) 1.1. Jocuri de trirea corporalitii Se vor folosi urmtoarele jocuri, pr
in care copilul devine contient de existena acestor pri ale corpului (prin percepie v
ie) i contientizeaz utilitatea lor: - Lupta cocoilor - mini, brae. - Roaba - mini, bra
- Aplaudat - mini. - Pedalat - picioare. - Rulatul unei mingi medicinale - pe sp
ate, burt.
76
- Groap n ldia cu nisip - degete. - Formarea unui numr de telefon cu degetul arttor. -
St mbufnat - coate pe genunchi. - E zgomot mare - astupm urechile (consecin, nu mai a
uzim). - Mirosim o floare - nas. - Plescim - limba. - Mucm dintr-un mr i privim urma
lsat - dinii. 1.2. Jocuri n faa oglinzii - Profesorul i copilul stau n faa oglinzii. -
rofesorul i atinge anumite pri ale corpului i-1 solicit pe copil s ating aceleai pr
priul corp, se verbalizeaz. - Profesorul atinge diferite pri ale corpului copilului
i-1 solicit s le numeasc. 1.3. Acelai lucru fr oglind 1.4. Jocuri de recunoatere cu
i nchii Copilul st cu ochii nchii. I se ating diferite pri ale corpului i este solicit
s le denumeasc. 1.5. Joc cu incastre i ppui demontabile - Se cere copilului s monteze
i s demonteze o ppu, s refac un incastru, numind prile corpului. - S mbrace i s
u, numind prile corpului ce le acoper (gtul - capul; mnu mna). 1.6. Numirea prilor
timpul recitrii unor versuri - Se poate improviza, la inspiraia profesorului, o p
oezie, n care este vorba de diferite pri ale corpului. Copilul recitnd, arat acele pri:
gur, urechi, nas, picior. - Cunoaterea degetelor de la mn. Joc: "Familia la plimbar
e": Degetul mare este bunicul, arttorul este bunica, degetul mijlociu este tata, i
nelarul este m | degetul mic - eu. Toat familia pleac la plimbare deschii pumnul. P
e rnd, pleac la plimbare - pumnul strns - apoi ncet cu degetul mare - bunicul; arttoru
l - bunica, degetul mic eu. Familia vine acas - nchidem din nou pumnul. Variabile:
Vin, pe rnd, acas: tata a rmas n ora se nc pumnul, cu excepia degetului mijlociu etc.
1.7. Joc ritmat: - folosirea pronumelui - Se arat spre sine, spre cellalt i luare d
e mini. - Eu i tu, - Tu i eu, - Eu i tu, suntem noi. Prezentm, n continuare, i cteva e
rciii concepul experimentate de prof. Elena Popa, de la coala special din Bre exerc
iii care contribuie la educarea somatognoziei, dar controlului i coordonrii propriu
lui corp n diverse situaii: 1. Copiii danseaz sau se plimb prin sal. pe un muzical le
nt sau ritmat. Cnd acompaniamentul nceteaz, copi grupeaz n perechi i se salut reciproc,
dar nu prin strnget mn, ci prin atingerea altor pri ale corpului (degete, frunte, sp
ate). Modalitatea de salut poate fi aleas spontan de ctre copi poate fi sugerat de
profesor. Copiii pot continua dansul n perechi, n poziia de aleas. 2. Copiii stau mprti
ai prin sal i ncearc s a podeaua cu prile corpului indicate de profesor. Exemplu: - At
ge podeaua cu o palm i un cot. - Atinge podeaua cu doi genunchi i cu fruntea etc. 3
. Profesorul ine o coard de srit n poziie vertical cere copiilor s-i imagineze c acea
reprezint un corp u Copiii vor executa micrile indicate de profesor cu ajutorul cor
zii micate, unduite. Exemplu: Cnd mnerul corzii se mic ntr-o anumit direcie copiii i
lina capul n acea direcie, cnd coarda se va nde mijloc, copiii se vor ndoi din mijloc
. 4. La nceput profesorul, apoi, pe rnd, cte un copil, ex micri sau mimeaz diferite str
i, cerndu-le celorlali : descopere i s le verbalizeze semnificaia. Exemplu: scriu, rsf
oiesc paginile unei cri, citesc, dorm, sunt trist, m bucur etc. 5. Pe foi albe, de
dimensiunea A3, copiii i contureaz talpa piciorului. Fiecare i privete apoi atent prop
riul desen.
77
Profesorul mprtie desenele prin sal apoi le cere copiilor s i le gseasc, mai nti pri
apunerea piciorului, apoi doar privindu-le. 6. Copiii merg desculi prin sal, n pas
obinuit, fr s se ating ntre ei. Profesorul le indic diverse situaii i tipuri de mers,
copiii ncearc s-i adapteze mersul, la situaiile propuse. Exemplu: - mergem tropind, m
ergem prin zpad mare, mergem nclai cu bocanci; - mergem nclai cu pantofi cu tocuri
mergem desculi prin ap; - traversm un ru, srind de pe o piatr pe alta; - mergem avnd u
n picior rnit, rupt etc. 7. Cu ajutorul unui elastic circular, copiii i prind de to
ate degetele de la mn coji de nuc. Cu aceste "castaniete" improvizate vor acompania
, btnd ritmul (n mas) a diverse melodii. Apoi, copiii i vor prinde "castanietele" doar
de police i arttor i vor acompania melodii, lovind cele dou degete de mas, apoi ntre e
le. Melodiile pot fi nlocuite cu cuvinte, pe care profesorul le va pronuna desprindu
-le n silabe i propunnd un anumit ritm pe care copiii l vor reproduce cu ajutorul pr
opriilor "castaniete". In locul cojilor de nuc, pot fi utilizate castaniete adevra
te sau alte tipuri improvizate. 8. In fiecare an, copiii i vor desena conturul pal
melor, tlpilor, capului, apoi le vor decupa, le vor lipi pe o plan i le vor pstra. et
c. Pe o foaie de observaie i vor nota propria nlime, greutate Conturul capului se real
izeaz astfel: - se fixeaz pe perete un carton de culoare nchis; - copilul st pe scaun
cu capul (profil) n dreptul cartonului; - din partea opus cartonului, se ndreapt sp
re capul copilului lumina unui diascol sau retroproiector, iar pe carton va aprea
umbra capului; - cu cret sau creion, profesorul (sau un copil), va trasa conturu
l capului evideniat de lumin; - conturul se va decupa i se va lipi pe o plan. Aceste
exerciii se repet n timp pentru ca, prin comparare, copiii s-i contientizeze creterea.
9. Un joc ce se desfoar n dou etape: n prima etap - fiecare copil i exploreaz corpul
vnd zgomotele produse prin frecarea palmelor, pocnirea degetelor, lovirea pieptul
ui, feei, picioarelor, tropitul din picioare etc. n a doua etap - se formeaz o "orche
str" din 4-5 copii. Fiecare i alege o modalitate de a produce sunete cu propriul co
rp. Apoi, "muzica" ncepe. Aceast modalitate de a "cnta" poate fi folosit i ca acompan
iament pentru un cntec. Jocul "Ce crezi c face ?" (adaptare dup 44. pag. 72) Scop:
- Dezvoltarea capacitii de a recunoate diferite emoii i stri sufleteti dup semnele ext
ioare (de mimic i gesturi). - Dezvoltarea capacitii de a mima diferite emoii i stri suf
leteti. Obiective operaionale: - S identifice din imagini strile sufleteti sugerate d
e mimica feei sau atitudinea reieit din gesticulaie. - S interpreteze strile sufleteti
sugerate de imagini. Materiale: - Plane (srficient de mari pentru a fi vzute de ntr
egul efectiv de elevi) cu desene sugernd urmtoarele stri i emoii: rs, plns, suprare, b
urie, mirare, fric etc. - Panou pentru, afiaj. Reguli de joc: . - Se afieaz, pe rnd,
planele pe panou, cerndu-se elevilor s spun ce face copilul din imagine i de ce? Desfur
area jocului: - Copiii sunt aezai n bnci n aa fel nct s poat vedea bine imaginile pr
te. - Dup prezentarea imaginii pe panou, se cere copiilor s spun ce face copilul (p
ersoana) din imagine (rde, plnge, se bucur, i este team etc.). - Dup ce profesorul est
e convins c fiecare copil a neles ceea ce exprim imaginea, le cere, pe
78
rnd, s reproduc, prin mimic i gesturi, emoiile i strile sufleteti sugerate de imagine
ezentat. La elevii din clasele mai mari se pot realiza activiti de genul prezentrilo
r autobiografice. Acestea pot fi orale sau scrise i necesit o pregtire prealabil, co
nstnd n ntocmirea unui ghid -desfurtor, care s cuprind att prezentarea cronologic a
entelor din viaa proprie, ct i aprecierea obiectiv a unora dintre aceste evenimente.
Prezentm modelul unui asemenea ghid, care poate fi realizat de fiecare profesor
dup obiectivul pe care i-l propune: Numele i prenumele copilului ..................
................................................................. Data naterii...
......... ..Localitatea ........................................................
....................... Judeul...................................................
....................................................................... Prinii: Nu
mele i prenumele tatlui ..........................................................
................ Numele i prenumele mamei .......................................
.................................. Fraii: Numele i prenumele tuturor copiilor din
familie, n ordine descresctoare a vrstei, ordine n care s se includ i pe sine:.........
............................................................. Dac a frecventat grd
inia (unde, ci ani)...............................................................
Prezentarea cronologic a colarizrii (n ce coal a fcut ciclul primar, gimnazial etc., c
clase, ce rezultate bune i slabe a avut pe perioada colarizrii i de ce)............
................................. Motivul pentru care a obinut rezultate bune sau
slabe la nvtur......................................................................
.......................................................... S-i autoaprecieze rezul
tatele colare din clasa pe care o urmeaz (foarte bune, bune, slabe) i s-i stabileasc l
ocul n cadrul clasei, numind elevii mai buni i mai slabi dect el, mai cumini sau mai
puin cumini dect el...............................................................
....................................................... Ce i place n mod deosebit
s fac la coal dar n afara colii?......................................................
...............................................................................
Ce dorete s realizeze n viitor ? (pe plan colar, profesional, familial, social etc.)
i dac are convingerea c poate realiza ceea ce i-a propus...........................
......................................... Asemenea activiti se pot realiza n mod sp
ecial Ia orele de psihodiagnoz i consiliere, chiar i la orele de stimulare, compens
are, integrare cuprinse n planurile de nvmnt Ia clasele V-VIII, din nvmntul special
orele de consiliere i educaie psihomotric, din colile profesionale speciale. Activit
atea de educaie psihomotorie organizat n acest fel se poate realiza numai la clasel
e mai mari i are ca obiectiv principal formarea contiinei de sine (i de alii), prin p
ropria localizare n spaiu i timp. prin analiza obiectiv a propriei situaii (colare, so
ciale), prin dirijarea spre formarea unui orizont propriu (legat de dorinele, dar
i de propriile capaciti). In aceste activiti, profesorul contribuie la nlturarea subie
ctivismului elevului cu care lucreaz, avndu-se n vedere c formarea contiinei de sine l
a deficienii mintal se realizeaz mai trziu, mai greu i chiar incomplet, deoarece cap
acitatea de autocunoatere i autoapreciere depinde de anumite particulariti ale perso
nalitii, mult influenate de gradul deficienei (66, pag. 42). Un asemenea program de
educare (pentru formarea contiinei de sine) se recomand a fi realizat cu toi elevii c
olii speciale i profesionale speciale, tiindu-se c toi au dificulti n aceast direcie.
4. LATERALITATEA
O strns legtur cu schema corporal o are lateralitatea, avndu-se n vedere c n schema c
ral localizarea dreapta-stnga este legat de dominanta lateral, care poate fi normal s
au anormal. n lateralitatea normal, exist o predominan funcional a unei pri a corpul
n asupra alteia, datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n emisferul
opus. Astfel, dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale n emisfer
ul stng, iar stngacii n emisferul drept. Termenii consacrai pentru dominanta lateral
dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stng senestralitate. Dominana lateral est
e totui relativ, neputndu-se vorbi de dreptaci sau de stngaci totali. Apar frecvent
cazuri de lateralitate slab conturat, situaie n care sunt persoanele ambidextre. Ex
ist i lateralitate neomogen, unde predominanta cerebral este diferit pentru anumite e
lemente, cum ar fi: dreptaci la mn i la ochi, dar stngaci la picior. Uneori, se ntlnete
i lateralitate contrariat, atunci cnd se schimb (de obicei parial) lateralitatea pri
n educaie (de exemplu: copil stngaci obligat s scrie cu mna dreapt).
79
Legat de dominanta lateral bine structurat, exist prerea c pe lng aceasta este i o pre
rin (51, pag. 136). Spre exemplu, preferina individului de a utiliza pentru sarcini
mai dificile, care necesit mai mult concentrare i precizie, cu predilecie un anumit
membru (mna dreapt sau stng), un anumit ochi sau ureche etc. Unii specialiti, care a
u cercetat aceast problem sub multiple aspecte, au dat explicaii fiziologice n domin
anta lateral, ncercnd s demonstreze calitatea mai bun a circulaiei sanguine n emisferul
stng (la dreptaci), alii susin c dominanta lateral dreapt ar fi datorat valorizrii so
o-educaionale cu predominan a prii drepte a corpului. Din alte cercetri reiese c, din p
unct de vedere anatomic, nu exist nici un fel de diferen ntre cei cu dominant lateral
dreapt sau stng. n urma acestor constatri, s-a ajuns la concluzia c este greu de stabi
lit care este ponderea factorilor anatomici, fiziologici sau socio-educaionali n s
tabilirea lateralitii. Ceea ce este constatat cu precizie, cu ocazia cercetrilor, e
ste c la dreptaci funciile limbajului sunt predominant localizate n emisfera stng i fu
nciile schemei corporale n emisfera dreapt (27, voi. II, pag. 1022). In general, nu
se recomand contrarierea lateralitii, deoarece acest lucru poate avea consecine psi
hice asupra persoanei, precum i consecine ce diminueaz performanele.
4.1. Tulburri de lateralitate (dislateralitatea)
Tulburrile de lateralitate au o deosebit importan n domeniul educaiei, al colaritii
cinei. Dac pn la 4 ani lateralitatea abia se manifest, ambidextria este o manifestar
e normal n activitatea motorie a copilului, dup aceast vrst lateralitatea ncepe s se c
tureze vizibil n activitatea obinuit. De obicei, lateralitatea dreapt este considera
t normal, dei i lateralitatea stng (senestralitatea) este i ea la fel de normal. Later
itatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecvent a minilor i organelor d
intr-o anumit parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stnga). Ea este o di
spoziie constituional legal de preponderena emisferului drept (n senestralitate) sau a
emisferului stng (n dextralitate). S-a demonstrat, experimental, c dominanta manua
l (dreapta sau stnga) este nsoit n cele mai multe cazuri de aceeai dominant vizual, a
iv sau tactil. Prin contrarierea stngciei se poate ajunge la consecine grave, de natu
r fizic, psihomotric, intelectual, afectiv i nevrotic (51, pag. 138), astfel: - conseci
ne de natur fizic: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii p
entru jumtate din cmpul vizual, de obicei dreapta-stnga i mai rar sus sau jos); - co
nsecine de natur psihomotorie: instabilitate motric, hiperexcitabilitate la nivel m
anual, sinchinezii ale ntregului corp sau ale gtului, lipsa de dibcie, ticuri, cram
pe, imprecizie n micri; - consecine intelectuale: bradikinezie (lentoare general), di
slexie (perturbri n achiziiile normale ale mecanismelor citirii), disortografie, re
tard grafic, scrisul n oglind (de la dreapta spre stnga), tulburri de elocuiune (fel
de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lent, greoaie, blbial etc.; - conse
cine afective: atitudine negativ fa de coal, emotivitate, timiditate, sentiment de inf
erioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziie de a se lsa uor influenat), o
poziie, agresivitate, dezechilibru afectiv; - consecine nevrotice: nelinite, anxiet
ate, obosesc rapid, sunt negativist! i irascibili. Dificultile de lateraiitate pot
fi datorate acelorai cauze pe care le au i cele de schem corporal, n general aceste c
auze putnd fi astfel clasificate (12): - cauze ereditare; - cauze determinate de
lipsa de educaie i stimulare; - cauze datorate unor leziuni corticale; - cauze afe
ctive (determinate de emoii puternice); - cauze determinate de boli psihice grave
; - cauze determinate de intoxicaii (voluntare sau involuntare)
4.2. Evaluarea lateralitii Pentru depistarea lateralitii, pot fi folosite nenumrate p
robe care stau la ndemna psihopedagogului, n condiii obinuite, fr vreo dotare sau amena
jare. Astfel, copiii pot fi observai cu ce
80
mn scriu sau deseneaz, cu ce mn arunc piatra sau mingea, cu ce picior dau n minge, cu c
e ochi privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascult o surs sonor slab etc. Exi
st i probe consacrate, standardizate de care este bine s ne folosim n activitatea no
astr. Pentru o evaluare, realizat nainte i dup programul de educaie psihomotorie cu ma
i mult precizie, recomandm Proba de lateraiitate Harris (dup 81, pag. 144), pe care
o prezentm n continuare: Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe
coordonatele: O - ochi; M - mn; P - picior. Datele obinute n urma aplicrii testului c
ontribuie la stabilirea tipului de lateralitate i pe baza lor se pot elabora prog
rame corective corespunztoare: I. Dominana minilor - De mimat (sau de realizat) urmt
oarele aciuni: a. aruncarea unei mingi; b. ntoarcerea detepttorului; c. rsucirea unei
chei; d. perierea dinilor; e. pieptnatul prului; f. ntoarcerea butonului de nchidere
a uii; g. tergerea nasului; h. tiatul cu foarfecele; i. tiatul cu cuitul; j. scrisul
. Sfaturi: (n cazul n care aciunile nu se pot realiza cu adevrat i sunt mimate): copi
lul poate sta n picioare, fr obiecte n mn i i se spune: "F gestul (aciunile indicate
sus) ca s ne distrm, f ce i spun". Se noteaz: Ce mn a folosit copilul: D - dreapta; S
stnga; 2 - ambele mini. II. Dominanta ochilor - cartonul gurit; - telescopul; - puca
jucrie. Material: - Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n
diametru (i se spune copilului: "Ia cartonul i privete, prin orificiu"). Demonstr
aie: Cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz, spunndu-se! "F i
u la fel!" - Telescop (un tub lung de carton) Se spune copilului: "tii la ce serv
ete un telescop ?", "Ca s privim departe" Demonstraie: "Uite, privete acolo.......(d
e precizat un obiect aezat la distan). - Puca jucrie Se spune copilului: "Vntorul inte
uitndu-se cu un ochi. F i tu ca vntorul, intete!" i se arat o int pe care copilul o
Notare: dup fiecare prob, se noteaz ochiul folosit:(D = dreapta, S = stnga , 2 = am
bii ochi). III. Dominana piciorului - otron - Aruncarea mingiei Sfaturi: otronul: dm
copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie de chibrituri, o b
ucic de lemn etc.) i i se spune: "tii s joci otron? Se joac srind ntr-un picior i
ectul. Tu cum faci?", apoi: "tii s loveti mingea cu piciorul?" (i se d o minge de pl
astic sau de cauciuc). Mingea se aaz la un metru n faa copilului. - "Tu trebuie s lov
eti mingea, ca la fotbal. Hai!". Notare: dup fiecare prob, trebuie notat piciorul f
olosit (D - dreptul, S - stngul, 2 - pentru ambele picioare). Formula de laterali
tate
81
Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic D: cnd cele 10 probe sun
t efectuate cu mna dreapt; d: cnd probele g,, h., i. sunt efectuate cu mna dreapt; S:
cnd 10 probe (de Ia a la j ) sunt efectuate cu mna stng; s: cnd probele g, h, i sunt
efectuate cu mna stng; M: toate celelalte cazuri. Dominanta ochilor - notarea se f
ace ca la formula de lateralitate: D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
; d: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul drept; S: dac rspunsul este cu ochiul
stng; s: dac dou rspunsuri din trei sunt cu ochiul stng; M: cazurile rare, cnd subiect
ul privete cu ambii ochi. Dominanta piciorului. D: dac rspunsurile sunt cu piciorul
drept; S : dac rspunsurile sunt cu piciorul stng; M: dac un rspuns este cu piciorul
drept, altul cu piciorul stng. Se obin, astfel: Pentru dreptaci: D.D.D. Pentru lat
eralitate ncruciat: D.S.D. Pentru lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D. Pentru s
tngaci: S.S.S.
4.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea lateralitii)
Se pot imagina multe i diverse exerciii, dar ne vom limita la prezentarea ctorva (p
reluate din diverse lucrri.), care au fost experimentate sau prelucrate i mbuntite dup
ali autori, astfel: Jocuri de lateralitate, preluate din Programul terapeutic pen
tru educaia psiho-motric a copilului handicapat sever (13): Jocuri pentru membrele
inferioare a) Srit ntr-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu, srind pe un
picior pe care l alege spontan. La ntoarcere, reia traseul srind pe cellalt picior)
. b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un scule sau o plcu, pe
un picior, pe care l alege spontan, fr ca acestea s cad). Se schimb apoi, piciorul, r
ealizndu-se acelai traseu, n completare la acest exerciiu, i se cere copilului s in n
hilibru sculeul (sau plcua pe un picior ridicat, apoi pe cellalt picior). c) otron : -
srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere; - alternarea sriturii pe u
n picior i pe dou picioare; - alternarea sriturii: dou pe piciorul drept i dou pe pici
orul stng; - cercuri plasate la dreapta i la stnga unei linii, copilul sare pe pici
orul stng, cnd cercul este la stnga i pe piciorul drept, cnd cercul este la dreapta);
Jocuri ntre doi sau mai muli copii - Un copil urmeaz traseul, srind pe un picior i s
chimbnd piciorul la fiecare rnd, fr a atinge liniile. Dac reuete, traseaz o cruce ntr
l din spaii, la alegere, acolo este "casa" lui i va putea s se odihneasc. Cellalt cop
il face la fel. Nu se poate sri n interiorul "casei" celuilalt. Jocuri pentru memb
rele superioare a) Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mna la alegere). S
e ncerc, apoi, cu cealalt mn. b) Joc cntat - copiii bat din palme (odat cu palma-dreapt
de sus i stnga de jos, apoi se inverseaz la fiecare btaie). Ex.: "Dac vesel se triete,
f aa!" c) Lasoul cow-boyului - Se folosete o panglic. I se cere copilului s fac cercur
i sau serpentine cu mna, la alegere. Apoi, schimb mna. Jocul se poate modifica: - c
ercuri pe vertical, apoi pe orizontal. d) Joc de echilibru: - Cu o mn la spate, ceal
alt ntins n fa, la orizontal innd o lingur cu o bil sau o minge mic. I se cere s
aseu, fr s-i cad bila sau mingea. Se ncearc i cu mna cealalt. e) Sifonatul hrtiei -
ie n fiecare mn, i se cere copilului (lucrnd simultan cu ambele mini) s fac un cocolo.
onstatare: mna dominant reuete mai frumos. (Se face acelai lucru i cu plastilina) f) J
ocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mn pn la un punct de reper, pe care l nconju
r,
82
apoi continu cu cealalt mn. - O minge mic ntr-o mn, cealalt inut ntins n fa. S
, pe deasupra braului ntins i apoi se prinde pe partea cealalt, dup ce mingea descrie
un arc de cerc prin aer. Apoi, se schimb braele. Jocuri pentru ochi a) Ochit cu p
istolul, cu nchiderea unui ochi. b) Privit printr-un orificiu (fcut ntr-un carton).
c) Privit printr-o lunet. d) Privit prin aparatul de fotografiat. Organizarea n f
uncie de lateralitate: Acum copilul tie care este partea dominant. Lucreaz simultan,
cu ambele mini, contientiznd c partea non-dominant ajut partea dominant. Activiti: -
natul apei ntr-un pahar. Mna dominant toarn, cealalt susine paharul. - Distribuirea cr
or de joc: dominanta distribuie, cealalt ine crile. - Tiat cu cuitul n plastilin - dom
anta ine cuitul, cealalt ine plastilina. - Decupaj : dominanta ine foarfec, cealalt in
hrtia. - nirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealalt susine srma (sfoara).
- Trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta traseaz linia, cealalt susine rig
la. Jocuri de recunoatere dreapta - stnga Presupune un nivel de competen de 7 - 8 an
i. Sunt activiti de orientare spaial, putndu-se folosi i n cadrul programului de orient
are spaial. Program de educaie: - Orientare simpl cu puncte de reper: - Copilul are
o banderol la mna dreapt (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciii simple:
- s fac un pas la dreapta, unul la stnga; - pe o linie trasat, se cere copilului s me
arg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stng; - s sar o dat pe dreapta, o dat pe
tnga, dou srituri pe dreapta, dou pe stnga; - exerciii simple de gimnastic: - ridic ge
nchiul drept; - ridic mna dreapt; - pune mna dreapt pe umrul drept. - Orientare simpl f
punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper: - repetarea exerciiilor anterio
are fr banderol pe bra; - repetarea exerciiilor, copiii fiind plasai altfel (cu faa la
fereastr, apoi cu spatele Ia fereastr); - ncruciarea datelor - sarcini: - pune mna dr
eapt pe urechea stng; - pune clciul stng pe genunchiul drept; - pune mna stng pe glez
reapt etc. - Transpunerea pe altul: a) Cu puncte de reper (banderola pe mna dreapt)
. Exerciii fa n fa: - atinge cu mna dreapt umrul drept al celuilalt; - atinge cu mna
t umrul stng al celuilalt; - atinge cu mna stng umrul drept al celuilalt; - atinge cu m
a dreapt urechea stng a celuilalt etc. b) Fr puncte de reper: - Repetarea exerciiilor
fr banderol la mn. Un alt program pentru educarea lateralitii este Complexul terapeutic
elaborat de A. De Meur pe care l prelum dup (46, pag. 238): Acest program cuprinde
: a) Jocuri pentru membrele inferioare: - deplasarea copilului, avnd un scule cu ni
sip pe unul dintre picioare; - sritura ntr+un picior, cu alternarea picioarelor n n
ite cercuri aezate pe dou rnduri (a se vedea figura 22) Figura 22
83
Start a) Jocuri pentru membrele superioare: - executarea unor aciuni diverse cu mn
a dominant (a batt toba, a arunca zarurile, a cnta la xilofon, a distribui crih de j
oc, a ncheia i a descheia nasturi, a decupa, folosim foarfecele); - exerciii pentru
imitarea unor gesturi executate cu mm dominant din poziia unul lng altul i fa n fa
xerciii pentru dezvoltarea dominanei laterale: - rularea colului unui erveel; - intro
ducerea unor mrgele ntr-o sticl; - executarea cu mna dominant a unor aciuni cu grad de
dificultate din ce n ce mai mare: - mers n caden cu balansarea braelor; -jocuri cu r
idicarea minii; - crarea pe palier cu mna dreapt (folosit pentri ridicare); - aruncarea
i prinderea unui obiect; - aruncarea la int; Pentru exersarea dominantei laterale,
se recomand i alte exerciii, prezentate n "Programul de recuperare complex a copilul
ui handicapat mintal" (38): Exersarea dominanei laterale - S arunce o minge cu o mn,
apoi cu cealalt; - S coloreze n cadrul unui contur dat (un cerc, un ptrat); - S prin
d diferite obiecte (cu o mn, apoi cu cealalt); - S strng n mn (cu ambele mini, alte
o minge de cauciuc, o bucat de plastilin; - S loveasc o minge cu picioarele (alterna
tiv); - S sar ntr-un picior (alternativ) pe o anumit distan; - S priveasc printr-un or
iciu (un tub de material plastic, un sul de hrtie, orificiul unei chei); - S bage
a n ac (un ac mare); - Implicarea copilului n exerciii, ca: s arunce mingea la dreapta
, s fac trei pai lateral la stnga, s prind mingea cu mna stng, s ridice mna dreapt
orul stng n fa etc. n timpul unor asemenea exerciii, observm cu ce mn prinde mingea,
e picior lovete mingea, cu ce ochi privete printr-un orificiu (aciunile spontane);
treptat, se va realiza dominanta unei mini, a unui picior, a unui ochi asupra cel
uilalt.
5. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE CULOARE
La om, structura perceptiv-motric de culoare atinge forma cea mai nalt de dezvoltar
e, datorit nivelului superior de dezvoltare a psihicului. Culoarea devine un fact
or important de integrare n ambian, prin efectele emoional-dispoziionale pe care le g
enereaz (26, pag. 14). Sensibilitatea cromatic este o funcie superioar a simului vede
rii, ultima care apare pe scara filogenetic (78, pag. 21), iar n dezvoltarea ontog
enetic fiina uman ncepe s diferenieze culoarea abia dup cteva luni de la natere (71,
197). Localizarea cortical a sensibilitii cromatice este n lobul occipital, fiind a
lctuit din cmpurile 17, 18 i 19 (26, pag. 63). Achiziionarea abilitilor perceptiv-motri
ce de culoare are importan deosebit pentru formarea, la rndul lor, a abilitilor percep
tiv-motrice de form i spaiu (51, pag. 140). La deficienii mintal, achiziiile n discrim
inarea culorii sunt mai bune n comparaie cu perceperea formei, greutii, spaiului i tim
pului, iar n procesul didactic exploatarea rolului afectiv pe care l are culoarea n
mobilizarea psihicului poate fi utilizat cu succes atunci cnd un anumit element
trebuie scos n eviden (51, pag. 141) (spre exemplu, la confecionarea materialului di
dactic, n special a planelor).Totodat, n activitatea practic cu copiii deficieni minta
l s-a demonstrat c rolul educaiei n perceperea i diferenierea culorilor este deosebit
de important i c se poate realiza cu succes, ajutndu-i la
84
mai buna cunoatere a mediului, dar i n achiziionarea unor cunotine i deprinderi profesi
onale n domenii n care se utilizeaz culoarea (mai ales, n meseria de zugrav-vopsitor
) (62, pag. 61). Culoarea are efecte asupra strii psiho-fizice generale a individ
ului, fiindc excit, mobilizeaz, energetizeaz, impulsioneaz, relaxeaz, tonific, nsenine
creaz bun dispoziie, dar poate s i nchid, s frneze, s inhibe sau s deprime (26, pa
iar acest lucru este deosebit de important n crearea mediului ambiental. Structur
a perceptiv-motric de culoare implic recunoaterea, cunoaterea i operarea cu culoarea,
acest lucru impunnd perceperea fr dificulti a culorilor. Orice dificultate n perceper
ea culorii influeneaz negativ aceast structurare.
5.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de culoare
Cu ct deficiena mintal este mai grav, dificultile de percepere, difereniere i operare
culoarea par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu exist suficiente informaii c
are ar demonstra c deficiena mintal este n mod obligatoriu nsoit de tulburri ale sensi
litii cromatice. Se pare c insuficienele pe care le au deficienii mintal n aceast direc
e sunt datorate dificultilor de ordin educativ. n general, dac deficiena este manifes
t de la o vrst mic, atenia familiei se orienteaz spre recuperare medical a copilului, n
eglijndu-se, n bun parte, urmrirea i influenarea evoluiei sub aspect educativ, cu att
i mult cu ct educarea n aceste situaii este mai dificil. Un asemenea copil, ajuns la
vrsta grdiniei sau a primului an de coal i pus n situaia de a recunoate i opera cu
ea are dificulti observabile, mai ales prin compararea cu ceilali copii. Educarea a
cestui copil este mai anevoioas i se renun cu uurin la ea. invocndu-se frecvent tulbur
sfera percepiei cromatice. Se pare c aceasta ar fi una din principalele cauze pen
tru care copilul deficient mintal este permanent rmas n urm, sub aspectul perceptiv
-motor n general (i nu numai sub aspectul perceptiv-motric de culoare). La toate a
cestea se adaug greutile care cresc n munca de educare a copilului, proporional cu gr
avitatea deficienei mintale. S-a demonstrat, totui, c o preocupare serioas n domeniul
educaiei sub aspectul conduitei perceptiv-motrice de culoare poate realiza progr
ese la deficientul mintal, facilitndu-i astfel chiar i integrarea profesional (62,
pag. 61). Referindu-ne, n continuare, la adevratele tulburri de percepere a culoril
or, amintim daltonismul, care const n imposibilitatea de a percepe culorile rou (pr
otonopia) sau verde (dentaronopia) (27, voi. I, pag. 680). Exist i alte tulburri (d
e obicei n bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de agnozi
e apare frecvent i la deficienii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar crora le
este caracteristic vscozitatea genetic (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), li
psa stimulrii psihice i educative. Sunt bolnavi care au acromatopsie (pierderea ve
derii colorate), distorsiuni ale culorilor sau halucinaii. Bolnavii agnozici pent
ru culori confund, de obicei, culorile ntre ele (cel mai frecvent verdele cu albas
trul) i le este imposibil s realizeze o sortare a culorilor dup diverse criterii (i
ntensitate, ton, nuan, luminozitate). Apare, uneori, aa zisa cecitate cortical, care
const n faptul c toate culorile sunt vzute cenuiu. Dup A. Kreindler i C. Gorgos, agnoz
ia pentru culori este asociat uneori cu alexia (tulburare neurologic n care persoan
a este incapabil de a nelege mesajul scris i este nsoit frecvent de incapacitatea de a
scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii ntr-o jumtate a cmpului vizual), cu aprax
ia constructiv (dificultatea de a aprecia i analiza relaiile spaiale i de a executa c
onstrucii simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoaterii numerelor i a
unor simboluri tematice nsoit de incapacitatea de a efectua calcule matematice), a
fazia amnestic (imposibilitatea sau capacitatea diminuat de actualizare a experiene
i anterioare, fiind afectat activitatea intelectual, mai ales gndirea abstract i sint
etic) (27, voi. I, pag. 107) (36, pag. 83). In agnoziile pentru culori, pot aprea
diverse situaii; de exemplu: nu pot denumi culorile, dei pot opera cu ele, nu pot
arta culoarea cerut, dei nu au tulburri de nelegere a instruciei, confund culorile nt
le, nu pot efectua clasificri i sortri dup culoare, nu pot numi sau numesc greit culo
rile. n operarea cu culori, la deficienii mintal se constat, de cele mai multe ori,
dificulti datorate lipsei de exerciiu i nenelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaterii cu
lorilor.
85
5.2. Evaluarea structurrii perceptiv-motrice de culoare
Pentru a pune n eviden dificultile n perceperea i operarea cu culori, se cere subiecil
examinai: s numeasc culorile ce i se arat, s indice culoarea unui anumit obiect, s so
rteze culori dup diferite criterii (aceeai culoare, nuane ale aceiai culori), s recun
oasc, dintr-un grup de imagini, pe cele necorespunztoare din punct de vedere al cu
lorii. Se pot constitui probe: I. de recunoatere a unor culori (fr a le denumi); II
. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori; III. de numire, la cere
rea examinatorului, a unor culori. Prob pentru discriminarea culorilor Aceast prob
se poate aplica i copiilor de peste 7 ani, ca au handicap sever. Materiale: Setur
i de culori 1. Un set de 18 cuburi colorate n ntregime (cte trei la fel: 3 rou, 3 n a
lbastru, 3 n verde, 3 n galben, 3 n alb, 3 negru). 2. Un set de 12 cuburi colorate
diferit pe fiecare latur: ro albastru, verde, galben, alb i negru. 3. Un set de 18
cuburi colorate n ntregime: 3 n portocaliu, 3 violet, 3 n bleu, 3 n gri, 3 n maro i 3
vernil. 4. Un set de 12 cuburi colorate diferit pe fiecare latur: (ase fe n ase culo
ri): portocaliu, violet, bleu, gri, maro, vernil. 5. Un set format din 4 plane, r
eprezentnd: prima: un ptrat colorat n albastru, un dreptunghi colorat n rou un cerc c
olorat n galben. In partea dreapt a planei, vor aceleai figuri, necolorate, cerndu-se
subiecilor s coloreze dup modelele din partea stng. a doua: o feti desenat schematic,
olorat n culori vii i distinci n partea stng a planei, i un desen identic, necolorat,
rtea dreapt a planei pentru a fi colorat. a treia: un peisaj simplu, colorat n culo
ri distincte (nu m nuane), partea stng a planei i un peisaj identic necolorat, partea
dreapt a planei, pentru a fi colorat. a patra: un peisaj simplu necolorat, pentru
a fi colorat dup imaginaia copilului. a. Probe de identificare 1. Se d subiectului
primul set de cuburi (amestecate), cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (de a
ceeai culoare). 2. Se d subiectului setul al III-lea de cuburi colorate, cerndu-se
sorteze cuburile de acelai fel (de aceeai culoare). 3. Se dau subiectului cuburile
din seturile I i III, cerndu-se sorteze cuburile de acelai fel (de aceeai culoare).
4. Se dau subiectului cuburile din seturile II i IV, cerndu-se sorteze cuburile d
e acelai fel (colorate la fel). b. Probe de recunoatere 1. Se d subiectului setul I
de cuburi (amestecat), cerndu-i s sorteze, pe rnd, culoarea indicat verbal: rou, alb
astru, verde, galben, alb, negru. 2. Se d subiectului setul al III-lea (amestecat
), cerndu-se s sorteze, pe rnd, culoarea indicat verbal: portocaliu, violet, bleu, g
ri. maro, vernil. c. Probe de denumire 1. Se iau, la ntmplare, cuburi colorate din
setul I, cerndu-se subiectului: Ce culoare este aceasta ? (se ncearc toate culoril
e). 2. Se iau, la ntmplare, cuburi din setul al III-lea cerndu-se subiectului: Ce c
uloare este aceasta? (s denumeasc toate culorile). d. De recunoatere i operare 1. Se
d primul desen (ptrat, dreptunghi, cerc) din setul de desen, cerndu-se subiectului
s coloreze dup modelul dat. 2. Se d al doilea model colorat (o feti) i modelul necolo
rat. Se cere s se coloreze dup modelul dat. 3. Se d al treilea model colorat (peisa
j simplu) i modelul necolorat, pentru a fi colorat. 4. Se d al patrulea model neco
lorat (peisaj simplu) pentru a fi
86
colorat, dup imaginaia subiectului. notarea: I = identificare; R = recunoatere; D =
denumire. I I I I R R D D
Se noteaz cu plus (+) reuitele i cu minus (-) eecurile. I. - Se admit maximum 4 eror
i la probele de identificare, dar nu mai mult de una la fiecare prob. R. - Se adm
it maximum 2 erori la probele de recunoatere, dar nu mai mult de una la fiecare p
rob. D. - Nu se admit erori la prima prob. Se admit maximum 3 erori la proba a dou
a. In cazul n care numrul de eecuri depete numrul mai sus menionat, atunci copilul est
cuprins n programul de educaie psihomotorie (specific pentru educarea culorii). Pe
ntru examinarea mai riguroas a sensibilitii cromatice, mai ales pentru depistarea d
eficienelor, se pot face testri cu tabele special folosite la cabinetele oftalmolo
gice, de genul Tabelei cu puncte colorate (Rubkin) i a Tabelelor Ishihara din Ful
ton (77). 5.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii pe
rceptiv-motrice de culoare Pentru educarea capacitii de discriminare a culorilor e
ste necesar s se porneasc cu exerciii simple, de identificare, recunoatere i denumire
n activiti practice, specifice vrstei, de preferin prin activiti de joc i de operare
ctiv cu culori, prin utilizarea lor la desen. Dintre programele de educaie aplicat
e i experimentate, prezentate n diverse lucrri de specialitate, prezentm cteva, pe ca
re le-am adaptat i experimentat, considerndu-le deosebit de utile, astfel (dup 51,
pag. 145): Timpul 1: Asociaia - Acesta este rou. Se arat subiectului obiectul, cernd
u-i-se s-i denumeasc culoarea. Aceasta presupune izolarea culorii dintr-o mulime i r
epetarea denumirii ei pn la pronunarea corect, innd seama c deficienii mintal au frecv
te tulburri de limbaj. Timpul 2: Recunoaterea - D-mi rou! Se indic un obiect de o anu
mit culoare, aciune ce presupune o operaie de localizare a unui element care are ac
est atribut. Timpul 3: Memoria - Ce este asta? S indice, pronunnd denumirea culorii
unui obiect. Etapa este mai anevoioas pentru deficientul mintal, pentru care est
e mai uor s indice dect s denumeasc o culoare. Formarea comportamentului perceptiv-mo
tric de culoare n programul de mai sus se structureaz pe trei direcii, care includ
obiectivele educaionale urmrite: - formarea capacitii de identificare a culorilor; -
formarea capaciti de discriminare a culorilor; - formarea capacitii de operare cu c
onceptul de culoare. A. Ca activiti de identificare obiectual-acionale, se recomand:
- formarea de grmezi de cuburi, mingi, jetoane etc. de o anumit culoare. Perceper
ea cromatic a unor jetoane de dou sau trei culori (rou galben sau/i albastru) i reali
zarea de mulimi dup criteriul culorii, prin imitare sau la comand verbal. n ambele si
tuaii, aciunea este nsoit de verbalizare, indicndu-se permanent numele culorii, iar n c
azul erorilor, explicarea erorii fcute. Asociaia aciune-limbaj este esenial, constitu
ind principiul de baz n formarea capacitii de identificare. - perceperea culorilor p
e eantioane de materiale (ln, pnz) colorate n culorile de baz sau n nuanele acestora.
aceast activitate se pot organiza jocuri pentru recunoaterea i denumirea culorii ob
iectului, cu sau fr descrierea lui. - activiti de construcie cu ajutorul cuburilor co
lorate (turnuri de 2-4 cuburi de o anumit culoare, iruri orizontale cu sau fr altern
an de culoare, construcii dup desen sau indicaie verbal); - nirri de mrgele de aceea
re sau culori alternative (respectndu-se i forma i mrimea). In toate variantele, se
insist pe verbalizare din partea subiectului (care poate fi stimulat prin ntrebri a
le profesorului). B. Ca activitate de identificare imagistic a. Se confecioneaz pla
ne desenate cu figuri geometrice simple (triunghi, ptrat, cercuri de
87
diferite dimensiuni, care se pot utiliza ulterior i pentru identificarea formelor
i mrimilor) colorate n: rou, albastru, galben, verde i negru. Se decupeaz tot attea fi
guri de culori, mrimi i forme identice cu cele de pe plan i se cere copilului s le sup
rapun peste culoarea (forma i mrimea) identic pe care s o denumeasc. b. Se confecioneaz
mai multe plane cu figuri de siluete umane (de aceeai dimensiune i form), fiecare se
gment al corpului fiind colorat diferit. Cu aceleai figuri decupate i colorate la
fel, se cere subiectului s le suprapun pe imaginile desenate, respectnd culoarea (p
e care s o i denumeasc). c. Cu aceleai plane i figuri decupate, se cere subiectului s r
ecompun (alturi) cte una din imaginile desenate, fr s le suprapun, apoi s denumeasc c
rea (eventual i partea corpului, atunci cnd dorim s consolidm i schema corporal). d. P
entru educarea discriminrii nuanelor, se pot utiliza culorile mai sus menionate, n d
iverse nuane, de la cea mai deschis, la cea mai nchis. e. Pentru formarea capacitii de
operare cu culoarea, se pot utiliza planele de la exerciiile a i b, colorate i neco
lorate, cerndu-le subiecilor s le coloreze identic i s denumeasc culoarea (folosind cu
lori de creioane sau tempera). C. Ca activitate de educare a discriminrii cromati
ce a. Se folosesc diverse desene colorate (nu foarte complexe), cerndu-se subiect
ului s identifice diferitele culori i nuane. b. Se amestec elemente foarte diferite,
sub aspectul formei i dimensiunii, cerndu-se subiectului s le sorteze numai pe cri
teriul culorii, c. Aezarea pe grupe cromatice, de la deschis la nchis, a diverse j
etoane, cuburi, desene, figuri etc. pe criteriul identitii cromatice, d. Formarea
de mulimi (grupuri, grmezi) din diverse elemente desenate i colorate, pe criteriul
identitii cromatice sau a intensitii cromatice. D. Ca activitate pentru formarea cap
acitii de operare cu culoarea: Se recomand utilizarea seturilor de cuburi colorate
monocolor i cele colorate diferit pe fiecare fa (utilizate la proba de discriminare
a culorilor). a. Se indic un jeton de o anumit culoare, cerndu-se subiectului s ale
ag (din toat grmada de cuburi) doar cuburile de culoarea jetonului indicat. Se proc
edeaz la fel cu ct mai multe culori i nuane, solicitnd subiectului s le i denumeasc. b
S denumeasc 10 culori (indicate pe jetoane sau cuburi): rou, verde, negru, roz. alb
, violet, gri, galben, brun, bleu. c. S sorteze pe criteriul culorii diverse figu
ri, jetoane, cuburi etc. d. S reproduc modele din cuburi sau jetoane cu alternarea
culorilor, e. S reproduc modele, apoi s alctuiasc modele din imaginaie, din seturi de
figuri geometrice colorate diferit. Exerciii preluate sau adaptate (dup 46) pentr
u copii mai mari de 7 - 8 ani A. Recunoatere i denumire a. Formarea capacitii de rea
cie rapid. Se prezint una, dou, trei sau toate feele colorate diferit ale unui cub, c
erndu-se subiectului s le identifice i s denumeasc culorile. b. Se utilizeaz seturile
de cuburi colorate sau setul de figuri geometrice (din lemn sau plastic) colorat
e, dndu-se modele pentru reprodus, ntr-un ritm ct mai rapid. Activitatea se poate r
ealiza sub forma de concurs ntre 2-3 copii. B. Imitare si denumire Profesorul con
struiete din cuburi sau discuri colorate un turn cu alternare regulat (apoi neregu
lat) a culorilor, cernd copilului s reproduc fidel construcia. Exerciiul crete n dific
tate prin creterea i varierea numrului de culori, n timp ce copilul reproduce constr
ucia, i se cere s denumeasc fiecare culoare. C. Comparare, ordonare (combinate cu p
erceperea formei i mrimii). Se cere copilului s aleag toate obiectele i figurile colo
rate Ia fel, indiferent de form i mrime.
88
Exerciiul poate fi utilizat i la activitile de formare i dezvoltare a structurilor pe
rceptiv-motrice de form i mrime, cerndu-se copilului s aeze obiecte, figuri, cuburi, d
esene, jetoane etc., care au aceeai culoare, de aceeai mrime, de aceeai form. La ambe
le exerciii se cere copilului s denumeasc culoarea. D. Operare cu culoarea Se dau c
opiilor desene pentru colorat, mai nti dup model, apoi din imaginaie (lmia, frunza, fl
oarea de mac, lanul de gru etc.). Se cere copiilor s deseneze i s coloreze figuri, s
ubiecte sau teme din imaginaie, pe care s le coloreze. n ambele exerciii, se insist c
a fiecare copil s denumeasc fiecare culoare cu care opereaz. Prezentm i un alt set de
exerciii, pe care le-am experimentat cu copiii deficieni mintal de vrst colar mijloci
e i mare: (Se folosesc modele de genul caietelor de colorat, cu grade de dificult
ate din ce n ce mai mare, culori tempera i pensule). a. Drapelul rii - se d modelul c
olorat i modelul necolorat pentru a fi colorat dup model. b. Se d un desen colorat
reprezentnd un biat sau o feti (culoare diferit pentru fiecare element de mbrcminte).
d apoi, modelul necolorat pentru a fi colorat dup model. c. Se d un desen colorat,
reprezentnd un peisaj simplu pentru a fi reprodus pe un desen identic necolorat.
d. Se dau, pe rnd, aceleai modele (fr modelul colorat), pentru a fi colorate din me
morie sau din proprie imaginaie. La fiecare din cele patru exerciii se cere copilu
lui s denumeasc culoarea, (i eventual nuana) cu care opereaz. Cu elevii mici i mijloci
i se poate trece la mpletituri dup modele, din fii colorate de hrtie, de genul "S esem
frumos", care se gsesc n comer. Se pot utiliza modelele date sau modelele create di
n imaginaia fiecruia. Cu elevii mai mari (mai ales cu fetele), se poate lucra dire
ct pe minigherghefuri de esut, pornind de la modele colorate simplu i continund cu
modele din ce n ce mai complicate. In acest scop, trebuie procurate gheme de ln col
orat n culori i nuane diferite, iar minigherghefurile trebuie pregtite cu sforile pe
care se ese (ct mai ntinse). Tot cu elevii mai mari (mai ales cu cei din coala profe
sional) se poate lucra la colorarea unor modele din ce n ce mai complicate, care s
serveasc la pregtirea pentru meseria de zugrav-vopsitor. Aceste ultime exerciii sun
t deosebit de utile n etapa de pregtire preprofesional pentru elevii care au dificu
lti de operare cu culoarea, dar i dificulti de coordonare oculo-manual i de coordonare
fin a micrii minilor i degetelor.
6. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE FORM
Perceperea vizual a formei devine posibil numai prin asocierea impresiilor vizuale
cu cele cutanato-kinestezice (65, pag. 195) la care se adaug experiena individual.
Prin experien, se realizeaz o generalizare a legturilor dintre componentele unui si
stem complex. Forma imaginii se modific n funcie de direcia din care este privit obi
ectul. Astfel, dac privim dintr-o poziie oblic un cerc, acesta are form de elips, iar
un ptrat are form de romb sau de dreptunghi. Dac inem n mn un obiect de o anumit form
s-1 privim, nu-i putem identifica forma doar pe cale tactil i atunci, prin nchiderea
palmei, prin palpare, forma obiectului este perceput prin impulsurile kinestezic
e. Experiena proprie, prin care se mbin cea vizual, tactil, kinestezic, somatic etc. pe
rmite realizarea unei generalizri prin care se stabilete contient o constant prin ca
re individul, indiferent de poziia din care privete obiectul, i recunoate forma. Noiu
nea de form rezult dintr-un complex senzorial n care predomin senzaiile musculare (ma
i ales ale minilor i ochilor) i cele vizuale (de culoare i lumin). Formarea abilitii i
tructurii perceptiv-motrice de form se asociaz cu cele de culoare, mrime, orientare
, ritm, dar i de spaiu i timp (51, pag. 149). Localizarea cerebral strict a zonelor rs
punztoare de structura perceptiv-motric de form nu este cu precizie stabilit, existnd
prerea c acestea ar fi situate n lobul occipital. S-a demonstrat totui c existena uno
r leziuni difuze n ntregul creier afecteaz procesul de specificare a formei (36, pa
g. 25).
89
6.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de form
n general, la persoanele care sunt normale, sub aspect intelectual i sub aspectul
calitilor perceptive, apar foarte rar dificulti de identificare i de discriminare a f
ormei. Uneori, datorit mediului inadecvat, sub aspect educativ, copiii neglijai au
dificulti de identificare, discriminare i n mod special de operare eu forma i cu den
umirea ei. Pentru deficienii , mintal, identificarea i discriminarea formei, precu
m i operarea cu noiunea de form prezint unele dificulti care sunt cu att mai mari cu c
gravitatea deficienei mintale este mai mare. Aceste dificulti sunt determinate de c
alitatea redus a operaiilor gndirii (analiza, sinteza, generalizarea). Deficienilor
mintal le sunt caracteristice cteva dificulti de discriminare perceptiv-motric, de f
orm (uneori asemntoare cu agnoziiie), astfel: - ezitri i lentoare n identificarea form
elor; - schimbarea poziiei formei sau a contextului n care a fost cunoscut duce, fr
ecvent, la nerecunoaterea ei; - frecvent, nu recunosc formele crora li se schimb an
umite caracteristici: culoare, stilizare, ncrcare cu ornamentaii; - dificulti, ezitri,
lentoare n formarea de mulimi din diverse forme identice; - dificulti n desprinderea
obiectului de fondul percepiei, confund forma cu fondul, au greuti n identificarea u
nei imagini dintr-uh context mai complex; - dificulti n reproducerea formei dup mode
l (omit anumite detalii, orienteaz greit modelul reprodus), nu pot reproduce (copi
a) figuri geometrice simple i nu le pot reproduce din memorie; - au mari dificulti n
recunoaterea i operarea cu imagini n comparaie cu recunoaterea i operarea cu obiecte;
- dificulti n nsuirea unor noiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund", triu
nghiul este numit "ascuit", deseori se fac confuzii ntre noiunile de ptrat i triunghi
); -nu pot rcnsnmbla ntr-un tot figurile decupate; - n formele complexe sar de la
o imagine component (elementar) In alin, fr a nelege relaia dintre ele.
6.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de form
Procedeul cel mai simplu de verificare a capacitii de identificare i discriminare a
formei este punerea subiectului n situaia de a identifica i compara forme, utiliznd
seturi cu diverse figuri geometrice din plastic, diferit colorate i diferite ca
mrime. Prezentm, n continuare, o asemenea prob de evaluare: A. Identificarea, discri
minarea aceleiai forme Varianta I MATERIALE: Set de figuri geometrice din materia
l plastic avnd aceeai mrime i culoare, coninnd: 3 ptrate, 3 cercuri, 3 dreptunghiuri, 3
triunghiuri echilaterale. INSTRUCTAJ: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiec
tului, cerndu-i-se: "Ai n faa ta mai multe forme. Te rog alege-le i pune-le separat
pe cele care sunt la fel." Se las 3 minute, dup care subiectul este oprit. Proba e
ste considerat reuit, dac are maximum 2 erori. Varianta a Il-a MATERIALE: Set de fig
uri geometrice din material plastic avnd: - 3 cercuri mici, 3 cercuri mijlocii, 3
cercuri mari; - 3 triunghiuri mici, 3 triunghiuri mijlocii i 3 mari; - 3 ptrate m
ici, 3 ptrate mijlocii i 3 ptrate mari. Din cele trei figuri, la fiecare mrime, cea
mare este colorat n rou, cea mijlocie n albastru i cea mic n galben. INSTRUCTAJ: Figuri
le amestecate sunt pe mas n faa subiectului, cerndu-i-se acestuia: "Ai n fa mai multe f
iguri de mrimi, forme i culori diferite." Apoi, i se explic: "Acesta este un cerc,
acesta un ptrat, iar acesta, un triunghi. Te rog alege-le i pune separat toate tri
unghiurile, toate cercurile i toate
90
ptratele, indiferent de mrime i culoare". - Dup 4 minute subiectul este oprit. - Pro
ba este considerat reuit dac are mai puin de patru erori. Varianta a III-a MATERIALE:
Set de figuri geometrice din material plastic format din: - 6 triunghiuri de ac
eeai mrime i culoare, dar dou cte dou de forme diferite; - 3 ptrate de aceeai dimensiu
i culoare; - 3 dreptunghiuri (avnd laturile mici egale cu ale ptratelor de mai sus
) de aceeai dimensiune i culoare; - 3 cercuri de aceeai mrime i culoare; - 3 ovale de
aceeai mrime i culoare. INSTRUCIUNI: Figurile amestecate sunt pe mas n faa subiectului
, cruia i se spune: "Ai n fa multe figuri de diferite forme, pe care trebuie s le ale
gi, punnd unele peste altele figurile de acelai fel". - Se las 5 minute, dup care su
biectul este oprit. - Proba este considerat reuit, dac are maximum 3 erori dar, nu m
ai mult de una pentru fiecare figur care trebuie recunoscut. n cele trei probe de s
ortare prezentate mai sus, depirea numrului de erori menionate indic necesitatea cupr
inderii subiectului examinat n programul de educaie specific pentru identificarea,
discriminarea i sortarea formelor. Menionm c acest tip de evaluare se recomand mai al
es la copiii cu deficien mintal uoar i medie, fiind destul de dificil pentru deficieni
mintal sever. B. Identificare acional a formelor I. Se utilizeaz incastre (plcue de l
emn, placaj sau plastic) n care sunt decupate diverse alveole n forme geometrice (
cerc. ptrat, oval, romb, triunghi, stea, dreptunghi). n aceste alveole se introduc
formele corespunztoare pe care subiectul le gsete pe mas. - Timp de execuie, maximum
4 minute. II. Se utilizeaz incastre pentru recompunerea unor imagini simple (cas,
omule) din 4-5 elemente decupate. Elementele decupate se gsesc pe mas, alturi de pl
aca cu formele respective, cerndu-i-se subiectului s le introduc ct mai repede i ct ma
i corect la locul potrivit (a se vedea figura 23). - Timp de execuie, 10 minute p
entru recompunerea figurii. Figura 23
Subiecii care depesc timpul stabilit vor putea fi cuprini n programul de educaie perce
ptivmotric de form. Proba se aplic, mai ales, la deficienii mintal uor i mediu, fiind
destul de dificil pentru deficienii profunzi. C. Asamblarea ptratului si triunghiul
ui (adaptare FI. tefnescu Goang, dup Scara Binet Simon) STRUCTURA: Proba conine 2 ite
mi - asamblarea ptratului i asamblarea triunghiului. MATERIALE: 3 buci din material
plastic care, prin aezare n poziia potrivit, permit obinerea ptratului i respectiv a tr
iunghiului. OBIECTIVE: Proba solicit perceperea formei unor figuri i stabilirea, p
e aceast baz, a relaiei dintre parte i ntreg (configuraia fiecruia dintre cele dou mod
e constituind "ntregul", iar formele diferite ale fragmentelor de asamblat, "prile
componente"). n acelai timp, funcionarea corespunztoare a capacitii cerute implic o anu
mit flexibilitate:
91
dintre caracteristicile de form ale fragmentelor de asamblat trebuie s fie extrase
i reorganizate mintal acelea care servesc nemijlocit la structurarea configuraiei
model. Se impune utilizarea cronometrului i conservarea atent a timpului de asamb
lare. Aprecierea i cotarea rspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatu
l activitii de asamblare, ci i la timpul de lucru consumat de subiect, existnd totod
at limite maxime de timp acordate fiecrui item. C1. ASAMBLAREA PTRATULUI (figura 24
) INSTRUCTAJ: Se prezint subiectului plana cu ptratul model i cele trei buci din mater
ial plastic. Se va avea grij ca aceasta s fie aezat n faa subiectului, spre a fi bine
vzut, dar lsnd pe masa de lucru, ntre subiect i plan, un spaiu suficient n care se v
asamblarea, n acest spaiu, vor fi plasate bucile de plastic, dispuse una peste alta
.
I se spune subiectului: "Aici ai trei buci din material plastic. Pune-le n aa fel nct
s-i ias un ptrat ca acesta! (se arat ptratul model). Cnd ai terminat, mi spui: gata !"
e declaneaz cronometrul, imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi opr
it cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru. Precizri privind tehnica d
e lucru: Dac subiectul nu manipuleaz bucile de plastic examinatorul l va stimula, spu
nndu-i: Trebuie s faci un ptrat ca acesta! (se arat ptratul-model). Nu se va permite
efectuarea asamblrii pe plana model. Proba se oprete dup trecerea a 4 minute, dac sub
iectul nu a obinut ptratul. C2. ASAMBLAREA TRIUNGHIULUI (figUra 25) INSTRUCTAJ; Se
aaz plana cu triunghiul model i cele trei buci de plastic, ca n proba indicat pentru
at. I se spune subiectului: Pune n aa fel cele trei buci nct s faci un triunghi ca aces
ta! (se arata triunghiul model). Cnd ai terminat, spui "gata!". Figura 25
Se declaneaz cronometrul imediat ce s-a ncheiat instructajul. Cronometrul va fi opr
it cnd subiectul anun "gata" i se va nota timpul de lucru. Precizri privind tehnica d
e lucru Se menin precizrile fcute anterior (la ptrat) cu deosebire c proba se oprete d
up trecerea a 5 minute, dac subiectul nu a obinut n acest interval triunghiul. COTAR
EA RSPUNSURILOR: Ptratul performan (secunde) Puncte Triunghiul performan (secunde) Pun
cte
92
1-16 17-30 31-59 60-205 206-240 Nerezolvare
5 4 3 2 1 0
1-15 16-34 35-89 90-280 281-300 Nerezolvare
5 4 3 2 1 0
Punctele acordate pentru ambele pri ale testului se adun (scor maxim = 10 puncte).
Dac punctajul total este de 6 sau sub 6, se recomand cuprinderea subiectului n prog
ramul de educaie specific pentru educarea capacitii de recompunere a ntregului (repre
zentat i prin alte forme), prin utilizarea de incastre i puzzle. D.Test de relaie d
e form (adaptare dup G.Bontil (12, pag. 54). MATERIALE: Testul se compune din dou pl
ane desenate (figurile 26 i 27), n partea superioar cu 5 ptrate, cu latura de 3,3 cm,
marcate deasupra cu A, B, C, D, E. n interiorul fiecrui ptrat (la baza sa) sunt de
senate figuri geometrice care par a fi decupate (din ptratul de culoare neagr). Pe
ntru a fi vizibile, aceste figuri rmn albe. n partea de jos a foii, sunt desenate u
n numr de 10 figuri (amestecate) de culoare neagr, dintre care 5 avnd formele ident
ice cu cele rmase albe din ptrate. Cele 10 forme sunt numerotate, n ordinea aezrii lo
r n plan, de la l la 10. Pentru cei doi itemi ai testului, exist dou plane cu probe de
dificultate diferit, n prima plan (figura 26), figurile din partea de jos cuprind c
ele 5 figuri (decupate) n poziia identic cu cea decupat din ptrat, n plana a doua (figu
ra 27), cele 5 figuri sunt aezate n alte poziii dect n prima plan, crendu-se astfel un
rad de dificultate mai mare pentru identificarea lor. INSTRUCTAJ: Dup ce se d subi
ectului plana, i se explic, artndu-i-se: Aici vezi 5 ptrate negre, din care sunt decu
pate nite forme pe care le-am amestecat cu alte figuri, n partea de jos a paginii.
Tu trebuie s gseti i s spui numrul bucilor care lipsesc la fiecare ptrat. Varianta I
emul 1)
Se cere subiectului, de vrst pn la 10 ani, s pun degetul pe figura care completeaz part
ea alb a ptratului A. iar subiectului de peste 10 ani, s spun sau s scrie numrul figur
ii care lipsete din ptrat. Se procedeaz la fel cu toate 5 ptratele. Se acord 2 minute
pentru identificarea fiecrei figuri, la fiecare ptrat. Notarea rezultatelor se fa
ce ntr-un tabel, n secunde, pentru fiecare din cele 5 ptrate (a se vedea tabelul).
Cnd se depesc cele 120 de secunde, subiectul este oprit, cerndu-i-se s treac la urmtoar
ea figur. Se consider rezultate foarte bune cele care totalizeaz un numr de sub 240
secunde (cu maximum o eroare), rezultate bune, cele care totalizeaz ntre 241 i 360
de secunde (cu maximum o eroare) i rezultate slabe, ntre 361 i 540 de secunde (cu p
este dou erori).
TABEL PENTRU NOTAREA REZULTATELOR
Ptratul Timpul (n secunde)
A
B
C
D
E
Total secunde
Subiecii cu rezultate foarte slabe (ntre 400 i 600 de secunde i cu peste dou erori) v
or fi recomandai pentru educaie specific. Chiar i subiecii care au rezolvat ntr-un tim
p de sub 240 de
93
secunde, dar cu peste dou erori, vor fi cuprini la activiti de educaie specific. Varia
nta a II-a(itemul 2) Are un grad de dificultate mai mare, deoarece figurile nu m
ai au poziia iniial din care au fost decupate. Din acest motiv, timpul admis pentru
alegerea figurii potrivite crete la 180 de secunde. Rezultate foarte bune = punc
taj total sub 360 de secunde; (fr eroare); Rezultate bune = punctaj total ntre 361-
480 de secunde (cu maximum o eroare); Rezultate slabe = punctaj total ntre 481-60
0 de secunde, (cu dou i peste dou erori). Acest test poate fi aplicat la copiii nor
mali, dar i la deficienii mintal uor, de peste 7 ani. Subiecii cu punctaj peste 600
de secunde i cu 2 i peste 2 erori vor fi cuprini n programul de educaie specific. Chia
r i dac timpul de rezolvare este de sub 360 de secunde, dar cu mai mult de 2 erori
, subiecii vor fi cuprini la programul de educaie specific
6.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurii perceptiv-mo
trice de form
Pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form, exist prezentate n literatura
de specialitate nenumrate exerciii specifice, dar n afar de acestea, cadrele didact
ice sau prinii copiilor pot imagina nenumrate alte exerciii i jocuri. Y. Le Roch (37,
pag. 32) recomand, pentru precolari s se porneasc de la forme simple ntlnite n natur,
stfel: culegerea i compararea frunzelor de la diveri copaci, compararea celor care
au conturul neted sau dinat, trasarea conturului pe lng frunza aezat pe plana de dese
n, colorarea i decuparea. ntr-un sistem tematic, autoarea nu se limiteaz la cunoater
ea formelor, ci recomand, cu acelai prilej, s se realizeze i consolidarea deprinderi
lor de culoare, transmiterea unor cunotine despre natur i mbogirea vocabularului. Pentr
u precolarii mari, recomand exerciii de cunoaterea unor forme geometrice, prin jocur
i care s le compare cu diferite forme din natur (de ex.: ptratul i dreptunghiul cu s
uprafaa unei mese sau a unei foi de hrtie, triunghiul cu o par, cercul cu un mr etc.
). Tot pentru discriminarea figurilor geometrice, n lucrarea "Program de recupera
re complex a copilului handicapat mintal" (38, pag. 33), autoarea recomand urmtoare
le activiti: Discriminarea figurilor geometrice - Copiilor li se prezint imaginile
figurilor geometrice confecionate din lemn, material plastic sau carton: linii dr
epte, linii frnte, linii ondulate, cercuri, ptrate, dreptunghiuri, triunghiuri. Fi
ecare figur geometric este denumit de profesor, iar copiilor li se cere sortarea fo
rmelor i repetarea denumirii fiecrei figuri, - Copiilor li se prezint imaginile fig
urilor geometrice prezentate mai sus, fiecare imagine, dup ce este prezentat i denu
mit, este desenat pe tabl. Copiilor li se cere s deseneze imaginile de pe tabl pe cai
etele lor sau chiar pe tabl. - Apoi, li se dau figuri geometrice desenate pe cart
on, ei avnd sarcina s le decupeze. Toi vor decupa aceeai form, dup care se trece la al
ta; - Li se dau figuri geometrice desenate punctat. Copiii au sarcina de a trasa
ferm, cu creionul, linia. - Completarea imaginii geometrice: li se dau copiilor
imagini geometrice cu care s-au familiarizat deja, dar din care s lipseasc o part
e (care este schiat vag). Copiii au sarcina de a completa partea lips.
94
- Reproducerea de ctre copii a unor desene geometrice desenate pe tabl. - Reproduc
erea de ctre copii a unor desene geometrice, la indicaia verbal a profesorului, n ev
entualitatea c aceast sarcin se dovedete prea grea pentru un copil, profesorul execu
t desenul la tabl, i cere copilului s execute alturi de acest desen unul la fel, apoi
revine la desenul care trebuie fcut pe caiet de ctre copil. n lucrarea "Recuperare
a medico-pedagogic a copilului handicapat mintal" (20, pag. 156), autorii pornesc
de la ideea c nvarea comportamentului perceptiv-motric de form se structureaz n trei c
ompartimente, care includ i obiectivele educaionale: de identificare a formei, de
discriminare i de operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare i
de operare cu conceptul de form. Pentru formarea comportamentului de identificar
e a formei, recomand urmtoarele activiti de educaie cu copiii: - S denumeasc obiectele
care sunt sau nu sunt prezente n cmpul perceptiv, de o anumit form (rotunde, ptrate,
dreptunghiulare etc.). - S stabileasc asociaii simbolice, de genul: u -dreptunghi; mi
nge - rotund etc. - S identifice obiecte uzuale prin pipit, puse ntr-o pung (unde nu
se vd) sau cu ochii nchii. Se cere subiectului ca aceste obiecte s fie identificate
prin pipit. Pentru identificarea acionat a formelor, recomand utilizarea incastrelo
r (din lemn sau material plastic) de la forme simple (cerc. ptrat, triunghi), la
forme ceva mai complicate (dreptunghi, cerc, stea), colorate diferit, ajungndu-se
la forme geometrice de mai mare dificultate (stea, romb, trapez) care trebuie r
ecompuse n alveole, alctuite din 2-3 elemente componente. Tot pentru identificarea
acional a formei, se indic activiti de trasare i colorare a formelor geometrice: - tr
asarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul abloanelor i colorarea lor; -
colorarea formelor geometrice, cu i fr indicarea culorii; - ncercuirea unei mulimi o
arecare de forme geometrice (identice) dintr-o mulime de forme geometrice diverse
; - unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, aezate n dou rn
duri, avnd poziii i culori diferite; - colorarea obiectelor care au aceeai form cu mo
delul; - copierea unor modele i completarea acestora cu partea simetric (figura 28
)
Decuparea modelului care reprezint partea simetric i lipirea acesteia pentru a ntreg
i modelul. Activiti de identificare a formelor-imagini Se recomand utilizarea lotou
rilor i a jocurilor tip domino cu imagini: - identice; - care se difereniaz prin cu
loare, mrime, poziie; complexe(care mbin identificarea unor imagini identice, dar ca
re se difereniaz prin culoare, mrime, poziie etc.); - care se compun din elemente de
taabile, pentru a se reconstitui ntregul; - care se compun din figuri geometrice,
care, alturate ntr-un anumit fel, recompun un ntreg reprezentnd o alt figur geometric.
Activiti de formare a comportamentului de discriminare Aceste activiti au ca scop di
scriminarea formelor dup criteriul apartenenei la o anumit grupare, dup principiul c
onstanei n condiiile modificrii unor atribute(culoare, mrime, poziie) sau
95
discriminarea unei forme pe un fond complex i saturat de alte forme geometrice. S
e exemplific prin dou variante: - discriminarea formei geometrice, care nu aparine
grupului dintr-o plan. Bararea unor figuri prezentate in coloana din stnga, dintr-u
n complex de forme (a se vedea figura 29).
- discriminarea unor forme geometrice dintr-un complex de forme difereniate prin
mrime, culoare, poziie(a se vedea figura 30)
Activiti de formare a comportamentului de operare - Sortarea pieselor logice, dup f
orm (de culori, mrimi i grosimi diferite) i utilizarea cuvntului care denumete figura
respectiv; - Sortarea i gruparea dup form i mrime, form i culoare; - Sesizarea unor pr
ese de transformare a formelor n variante (balon umflat - balon dezumflat); trans
formarea unor figuri geometrice (din dou triunghiuri dreptunghice se formeaz un dr
eptunghi).; imagini diferite, bazate pe aceeai form, acelai ritm, form, culoare etc.
Autorii recomand ca activitile de formare a comportamentului de operare cu forma s
se realizeze numai cu copii care s ating vrsta de dezvoltare motric de 4 ani, care s
aib deja formate structurile perceptive de culoare, numai n grupe mici i pe o durat
a scurt, numai ntr-o anumita ordine (respectndu-se creterea gradului de dificultate)
. n lucrarea "Terapia educaional integrat" (46), autorii prezint mai multe exerciii sp
ecifice pentru educarea structurii perceptiv-motrice de form. Dintre acestea repr
oducem cteva, care s le completeze pe cele prezentate pn acum, astfel: Incastrrile Sc
op: identificarea, denumirea i manipularea formelor. Materiale: forme geometrice
decupate din lemn sau material plastic. Planeta (din lemn sau din material plasti
c) are scobituri corespunztoare formelor geometrice de ncastrat (figura 31)
Figura 31
96
Pe lng planet, mai exist i trei cartoane pe care sunt desenate aceleai forme, la acelea
dimensiuni, astfel: - pe primul carton, figurile desenate sunt colorate; - pe a
l doilea carton, figurile sunt conturate cu tu (fr a fi colorate); - pe cartonul al
treilea, figurile geometrice sunt bine conturate n tu, dar prezentate la scar, la
jumtatea mrimii celorlalte plane. Instruciuni: - Plasai forma n scobitura corespunztoar
e; - Plasai fiecare form pe cartonul cu forme conturate; - Plasai fiecare form pe ca
rtonul cu forme la scar redus Alte activiti pentru formarea si dezvoltarea structuri
lor perceptiv-motrice de form Identificarea diferitelor forme ale obiectelor din
mediul ambiant - Se cere copiilor s observe, s pipie, s manipuleze obiecte de forme
diferite i s pronune cuvintele ce denumesc formele respective. - Se cere copiilor s
grupeze piese de forme i mrimi diferite, dup criteriul form. a) - Se prezint copiilor
plana pe care sunt desenate obiecte de forme diferite (a se vedea figura 32). Fi
gura 32
Se cere s denumeasc fiecare imagine i s spun ce form are. Apoi, li se cere s uneasc cu
linie imaginile care au aceeai form. b) - Exerciii de ncastrare - se ncepe cu formel
e cunoscute (ptrat, dreptunghi, triunghi), care se complic cu forme din ce n ce mai
complexe. c) - Exerciii de ordonare i clasificare a obiectelor dup criteriul form.
Se utilizeaz piese "logi", precum i jetoane ce ilustreaz diferite obiecte cu forme
asemntoare (ex.: par, bec, ardei). Educarea structurii perceptiv-motrice de form est
e de mare importan pentru elevii colii profesionale speciale care sunt pui n situaia d
e a identifica, de a desena sau chiar de a reprezenta forma. Pregtirea unor lucrri
, chiar i simple, n diverse meserii, impune citirea unui desen tehnic sau chiar sc
hiarea sau desenarea unor obiecte de confecionat, precum i calcularea unor suprafee
(n vederea stabilirii consumurilor specifice). La majoritatea deficienilor mintal,
pregtirea n aceast direcie, realizat n coala special (clasele V-VIII) este deficitar
tiv pentru care orele de desen tehnic, ncepnd din anul I al colii profesionale spec
iale, trebuie ncepute cu identificri, discriminri i comparaii de figuri, apoi cu dese
narea lor. Trecerea de la desenul bidimensional la cel n perspectiv impune un ndelu
ngat proces de identificare a formelor suprafeelor reprezentate n desen, fiind nec
esar s se ajung la capacitatea de reprezentare desfurat a fiecrei fee a obiectului dese
nat prin nvingerea dificultilor de rigiditate i inerie specifice gndirii i, n general,
proceselor nervoase ale deficienilor mintal. Neglijarea sau renunarea de a face u
n elev al colii profesionale speciale s citeasc sau chiar s fac un desen tehnic (simp
lu) este o mare greeal. Dar pentru a se ajunge la o asemenea performan, este necesar
s se educe i apoi s se consolideze structura perceptiv-motric de form, pornindu-se d
e la cele mai simple exerciii (pe care le-am prezentat la nivelul precolarului sau
a colarului mic), chiar cu riscul de a nu respecta programa analitic
97
7. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRIC DE SPAIU
Importana structurrii i organizrii perceptiv-motrice, inclusiv a celei de spaiu, este
frecvent scoas n eviden n literatura de specialitate ca avnd un rol important n organi
zarea comportamentelor colare, n nsuirea scris-cititului, a socotitului (2), a unor
noiuni de geometrie, desen (tehnic), geografie etc. Structura perceptiv-motric de
spaiu se realizeaz n mod special pe baza cunoaterii schemei corporale proprii i a alt
or persoane, pe cunoaterea poziiilor propriului corp precum i a obiectelor n aciune,
pe baza unor acumulri din experiena proprie (vizual, cutanat, kinestezic i auditiv). Pe
rceperea spaiului ncepe de la localizarea fa de propriul corp a tot ceea ce este n me
diul nconjurtor, prin intermediul analizatorilor vizual, kinestezic i auditiv. Medi
ul apropiat ct i cel ndeprtat, ntregul univers este raportat la propriul corp ntr-un p
rim stadiu, dup care, pe baza experienei proprii i a cunoaterii lumii n micare, se rea
lizeaz perceperea mai complex a spaiului i capacitatea de a poziiona obiectele unele
fa de altele. ntr-un stadiu superior, pe baza experienei i a cunotinelor acumulate, se
formeaz capacitatea de a percepe lumea nconjurtoare prin contientizarea i eliminarea
iluziilor create de poziia individului fa de obiecte, care, privite de la distan, par
a fi poziionate n plan bidimensional i din ce n ce mai mici, sau, percepute auditiv
, sunt din ce n ce mai slabe, pe msur ce sunt mai ndeprtate. Spre exemplu, privind de
la distan mare un peisaj, tot ce vedem, putem aprecia cu o oarecare obiectivitate
n plan bidimensional. Putem localiza lucrurile fa de un reper doar la dreapta sau
la stnga, mai sus sau mai jos, fr a putea aprecia i deprtarea n adncime fa de reperul
sau a lucrurilor unul fa de cellalt. Aceeai iluzie exist cnd privim cerul nstelat, pe
bolta cruia vedem constelaiile. Din experiena proprie, precum i din cunotinele acumula
te, avem contiina c schimbarea n spaiu a poziiei noastre duce la destrmarea iluziei. As
tfel, pe msur ce ne apropiem de peisajul vzut la mare distan, ne dm seama c unele lucru
ri sunt mai apropiate sau mai ndeprtate, c sunt mai mici sau mai mari fa de cum le-am
perceput. Din cunotinele pe care le-am acumulat, tim c printr-o percepere din alt u
nghi a Universului iluzia constelaiilor (vzute de pe Pmnt) ar disprea, avnd n vedere c
oziia i distana dintre stele, raportate la privitor din alt punct al spaiului, sunt
diferite. Unele iluzii dispar, putndu-se realiza o percepere obiectiv, pe msur ce an
alizatorii se completeaz reciproc, la care se adaug i cunotinele nvate. Astfel, o expl
ie produs la mare distan este perceput vizual aproape concomitent cu producerea ei,
pe cnd zgomotul este perceput mai trziu, lucru ce ni-1 explicm prin cunotinele pe car
e le-am acumulat n legtur cu propagarea luminii i a sunetului, de la fizic. Dac analiz
atorul kinestezic este cel care informeaz sistemul nervos central asupra poziiei s
paiale a corpului, asupra diferitelor sale segmente (27, voi. II, pag. 998) nu pu
tem spune c perceperea spaiului se rezum doar la acest analizator. Se poate afirma,
totui, c perceperea spaiului ncepe de la buna funcionare a acestuia, la care se adau
g buna funcionare a analizatorilor vizual i auditiv, experiena proprie i interesul sa
u "trebuina" individului de cunoatere (17, pag. 42). J. Piaget, vorbind de intelig
ena senzomotorie, afirm c la originea structurrii perceptiv-motrice de spaiu st organi
zarea progresiv a micrilor, ca forma de echilibru final a organizrii motorii (54, pag
. 152). Aceast organizare progresiv a micrilor este stimulat de necesitatea i interesu
l individului de a se integra n mediu. Din ceea, ce se tie despre capacitatea perc
eptiv-motric de spaiu reiese c aceasta se realizeaz printr-un proces complicat, orga
nizarea i structurarea necesitnd un timp ndelungat, iar la un anumit nivel, chiar p
osibiliti intelectuale ridicate. Referindu-se la orientarea in spaiu a deficientulu
i mintal, autorii lucrrii "Copilul deficient mintal" (2, pag. 180) arat c "aceasta
este dificil, datorit att ngustimii cmpului perceptiv, ct mai ales capacitii reduse de
stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre obiecte". Avndu-se n vedere c un rol deose
bit n structurarea perceptiv l are capacitatea de analiz i sintez, care este deficitar
la deficientul mintal in comparaie cu normalul, autorii menioneaz: "capacitatea de
analiz i sintez se mbuntete sub influena procesului terapeutic, ns rmne sub nivel
copiii normali". De aici se poate trage concluzia c un proces educativ, pentru fo
rmarea structurii perceptiv-motrice de spaiu, orict ar fi de ndelungat i eficient, l
a deficientul mintal nu poate fi adus nici sub acest aspect la nivelul normalulu
i.
98
Psihologia genetic, elaborat de J. Piaget, precum i coala format n jurul acesteia, dem
onstreaz c reprezentrile spaiale sunt rezultatul unor procese complicate de abstract
izare i integrare a unor scheme practice de aciune, dobndite n dezvoltarea ontogenet
ic a individului prin nenumrate operaii de manipulare a obiectelor din jur i prin co
ordonarea tot mai eficient a propriilor micri (27, voi. IV, pag. 402). Citndu-1 pe J
. Le Boulch, autorii lucrrii "Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal" (51, pag. 161) arat c achiziia structurii perceptiv-motrice de spaiu presupu
ne dou niveluri de organizare: nivelul experienei imediate, a percepiei directe, ne
mijlocite de aciune i nivelul reprezentrilor mintale. Ei arat, c achiziia noiunilor spa
ale ncepe de Ia localizarea unor elemente ale propriului corp (mna dreapt - stng, ure
chea dreapt - stng, piciorul drept - stng, membrele superioare - inferioare etc.), c
ontinund cu localizarea n spaiul situat n imediata apropiere a corpului (stnga-dreapt
a, sus-jos, nainte-napoi, nuntru afar, pe sub, ntre, lng, aproape-departe), cu formare
noiunilor de mrir (mare-mic-mijlociu, lung-scurt, gros-subire, larg-strmt), de pozii
(n picioare, culcat, aplecat, deasupra, dedesubt), de form (plar oval, rotund, ptr
at, dreptunghi etc. i volume: bil, sfer, cu piramid, paralelipiped), de micare (a urc
a, a cobor, a se ridica, a apleca, a se aeza, a trece, a nainta etc.), de cantitate
(mult, pui plin, gol, ntreg, jumtate etc.), recomandndu-se ca i n stabilir obiectivel
or educaionale s se respecte aceast ordine. Dac pentru schema corporal, pentru percep
erea culorii formei exist posibilitatea, mai mult sau mai puin precis, localizrii un
or centri corticali specializai, cnd vorbim de structu perceptivmotric de spaiu aces
t lucru este i mai dificil i imprec avnd n vedere complexitatea factorilor implicai.
Cu toate acestea, se cunoate c rspunztor de informar sistemului nervos central asupr
a poziiei spaiale a corpului i diferitelor sale segmente este analizatorul kinestez
ic a crui proiec: cortical este situat pe suprafaa girusului post-central (pariei as
cendent) i n unele puncte adiacente (56, pag. 636). Faptul c rspunztoare de agnozia s
paial sunt leziun lobului parietal posterior sau cele din regiunea parieto-occipit
al emisferei nedominante (36, pag. 63) i c analizatorul auditi frecvent implicat n p
erceperea spaial, i are localizar predominant n emisfera dominant, ne indic o localizar
e cortica aproximativ. Se poate concluziona c nu poate fi stabilit un centru corti
c specializat percepiei spaiale, avnd n vedere c spaiul poate perceput prin implicarea
unuia sau a mai multor analizatori care, rndul lor, au proiecii corticale diferit
e. 7.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de spaiu Orientarea, organizarea i stru
cturarea spaial formea coordonatele majore ale cunoaterii n perioada colar mic, al pent
ru copilul normal, ct i pentru deficientul mintal (51, pag. 161} Tulburrile de stru
cturare spaial pornesc de la dificulti de a sesiza poziiile, direciile, distanele i de
asrile, datora perturbrilor n organizarea senzorio-motorie a percepiilor legate i aci
une, de cunoaterea schemei corporale proprii i interlocutorului, a poziiilor obiect
elor fa de propria persoan i obiectelor ntre ele. O vrst mintal care nu depete 8-9
oate sau poate cu foarte mult greutate realiza o organizare i o structurare spaial.
Insuficienele de discriminare spaial, tulburrile de orientare produc numeroase pertu
rbri pe diverse planuri, ca: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, car
e creeaz mari dificulti n pregtirea i integrarea colar i social. Tulburrile de stru
l determinate de cauze motrice i psihice, ca greita integrare a schemei corporale,
tulburrile de lateralitate, incorectitudinile n manipularea obiectelor, confuzia nt
re ceea ce este vis sau realitate, sunt manifestate prin urmtoarele simptome prez
entate n literatura de specialitate (51, pag. 160): - copilul ignor termenii spaial
i; - cunoate termenii spaiali, dar percepe greit poziiile; - percepe spaiul nconjurtor,
dar nu se orienteaz corect; - se orienteaz n spaiu, dar nu are memorie spaial; - nu m
anifest capacitate de organizare spaial; - nu este capabil de reversibilitate i tran
spunere; - ntmpin dificulti n nelegerea relaiilor spaiale.
99
Tulburrile de percepie spaial sunt cauzate, n principal, de deficienele de recunoatere
a parametrilor spaiului tridimensional. Aceste tulburri se datoreaz alterrii celui m
ai nalt nivel de integrare a impulsurilor aferente care vin de la segmentele ce j
oac un rol n percepia spaial, fiind numite n psihologia clinic "agnozii spaiale". Agno
a spaial se caracterizeaz prin tulburri ale percepiei spaiale, ale mnuirii datelor spa
le i prin pierderea memoriei topografice. In esen, agnozia spaial const n incapacitatea
de a recunoate relaiile spaiale (36, pag. 37) fiind considerat boal cauzat de leziuni
n emisfera nedominant. Cei care au aceast boal pierd posibilitatea localizrii obiect
elor n spaiu, att n poziia lor obinuit, ct i n cea relativ legat de raporturile cu
obiecte, nu pot compara mrimile i dimensiunile a dou obiecte, pierd frecvent veder
ea stereoscopic, iar unii au chiar tulburri ale funciei elementare vizuale. Printre
principalele agnozii spaiale sunt (dup 36): a) Tulburrile mnuirii datelor spaiale (a
practoagnoziile), care constau n tulburri vizuospaiale i mai ales vizuoconstructive
care se traduc i prin prezena unor semne de apraxie constructiv, astfel: - tulburril
e mnuirii datelor spaiale sunt nsoite i tulburri ale somatognoziei (schemei corporale)
, de ge hemiasomatognoziei (sentiment de absen a unei part corpului) sau a unor tu
lburri de calcul (de aezare corei una sub alta a cifrelor care trebuie adunate, de
nurr planotopochinezie); - tulburrile mnuirii datelor spaiale duc la tulburri orient
are spaial (bolnavul nu se poate orienta pe hart, poate citi un plan, nu se poate o
rienta ntr-o localitate ntr-o cldire, chiar dac nainte putea face aceste lucruri' - t
ulburrile mnuirii datelor spaiale se manifest i dificultile topografice (nu pot trasa u
n itinerar cerut p hart, nu pot desena planul unei ncperi); - au tulburri n evaluarea
distanelor i direciilor (nu aprecia distana pn la un obiect sau ntre dou obiecte, pot
ocaliza obiectele n raport cu propriul coip). b) Tulburri de orientare n spaiul extr
acorporal (bolnavul rtcete pe strzi fr a-i gsi casa, nu gsete o anumit ncpere n'
te compune corect cuvintele din litere decupate, poate marca centrul unei circum
ferine, nu poate copia corect desen, dei uneori este contient c a greit). c) Tulburri
de orientare dreapta-stnga (nu pot identifica m dreapt sau stng proprie sau a interl
ocutorului, nu pot efe< dreapta sau stnga mprejur, nu pot localiza stimulii tactil
i optici venii din dreapta sau din stnga, de sus sau de jos, din f din spate, dei n
u au tulburri de nelegere a vorbirii i exec corect orice aciune care nu este legat de
orientarea spat corporal sau extracorporal). d). Avnd n vedere c n perceperea spaiului
mai apropiat sau ndeprtat un rol deosebit i revine localizrii auditive, pri; agnozii
le spaiale am putea enumera i unele agnozii audit cum ar fi agnozia auditiv total (n
care nu sunt discrimii sunetele ntre ele i nici nu sunt localizate) (33, pag. 182)
, agnozia pentru sunete (n care se percepe mai bine vorbirea dect sunet zgomotele)
i tulburrile de localizare auditiv a sunet determinate de leziunile bilaterale ale
lobului temporal sau tumori temporale (12, pag. 21). Cele mai importante dificu
ltii de percepere i organizare spaial la nivelul colarilor, fie normali sub aspect int
electual, fie cu deficien mintal, sunt cele care le creeaz probleme n formarea unor d
eprinderi elementare de scris, citit, socotit, de ordonare, de poziionare, clasif
icare, copiere, de apreciere a mrimilor i distanelor, de transpunere n plan, de micor
at sau mrit la scar, de citit sau de executat un desen tehnic etc. Tulburri referit
oare la spaiu exist i n stri psihopatologice determinate de boli sau de ingestia unor
substane (medicamente, droguri), n asemenea situaii, persoana poate percepe obiect
ele mai mici sau mai mari dect sunt n realitate (micropsie i macropsie), mai alungi
te, lrgite, asimetrizate (dismegalopsie), mai puternic sau mai estompat colorate
sau luminate dect n realitate, mai nclinate, mai nalte etc. Uneori spaiul poate fi tri
t cu o oarecare anxietate, aprnd frica de spaii largi (agorafobia). Perceperea spaia
l este trit i apreciat diferit la diferite vrste: n copilrie spaiile percepute par im
, iar odat cu naintarea n vrst "se restrng" subiectiv, devin subevaluate, iar n stri d
involuie avansat devin excesiv de limitate, minimalizate (33, pag. 150). 7.2. Eval
uarea structurii perceptiv-motrice de spaiu Pentru o prim constatare a nivelului s
tructurrii perceptiv-motrice de spaiu se poate realiza o evaluare, punnd copilul n s
ituaia de:
100
- a indica elemente ale propriului corp (mn, ochi, ureche, picior) localizate n par
tea dreapt sau stng; - a executa micri ale braelor i privirii (la comand verbal), n
ateral, n jos, la dreapta, la stnga); - a localiza direcii (sau obiecte) fa de propri
ul corp (n fa, n spate, sus, jos, lateral, nainte, aproape, departe); - a localiza la
un interlocutor, la imaginea sa din oglind sau n imagini desenate, dreapta-stnga;
- a identifica poziia fa de un obiect sau ntre dou obiecte (aproape, departe, la drea
pta, la stnga, deasupra, dedesubt, pe lng, alturi), a discrimina diverse surse sonor
e, a localiza direcii i a aproxima distane prin intermediul auzului. Examinatorul n
oteaz dificultile copilului, apoi poart discuii cu printele i nvtorul acestuia cer
pun propriile preri despre felul cum fiul (elevul) lor realizeaz construcii din cubu
ri, cum deseneaz, cum se ncadreaz n spaiile caietului sau chiar felul cum se orientea
z n spaiul vizual i auditiv, raportat la propriul corp etc. Toate observaiile trebuie
notate, iar cazurile mai deosebite, care au dificulti, depistate de examinator sa
u sesizate de prini i cadrele didactice trebuie investigate temeinic, punnd copilul
la probe specifice de evaluare a nivelului perceptiv-motric de spaiu. Prezentam, n
continuare, cteva dintre aceste, probe, unele preluate, altele prelucrate dup div
erse lucrri de specialitate. I. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget -
Head (preluata din 81)
VRSTA DESCRIEREA Nr. de probe la care trebuie s se rspund corect
6 ani
Dreapta-stnga; copilul trebuie s recunoasc, asupra propriei persoane, care este stng
a i care este dreapta; a. arat mna stng; b. arat mna dreapt; c. arata ochiul drept. A.
xecutarea micrii la comand oral: a. Du mna dreapt la urechea stng; b. Du mna stng l
drept c. Du mna dreapt la ochiul stng; d. Du mna stng la urechea dreapt. B. Poziia a
u obiecte(dou mingi de culori diferite): e. Mingea roie este la dreapta sau la stnga
? Mingea albastra este la dreapta sau la stnga ? Dreapta sau stnga, recunoatere as
upra altei persoane care st n fa: a. Atinge mna mea stng; b. Atinge mna mea dreapt Ap
profesorul ine mingea n mna dreapt i spune: c. n ce mn am mingea ? Imitarea micrilor
de profesorul, care sta n fa: a. Mna stng la ochiul drept; b. mna dreapt la ochiul dre
; c. mna dreapt la ochiul stng;
3 din 3
7 ani
5 din 6
8 ani
3 din 3
9 ani
101
d. mna stng la urechea stng; e. mna dreapt la urechea dreapt; f. mna stng la ureche
g. mna dreapt la urechea stng; h. mna stng la ochiul stng Explicaia verbal: "Voi fa
a micri cu mna spre ochi sau urechi, n felul urmtor "(urmeaz o demonstraie destul de ra
pid)"Tu m vei privi cu atenie i vei face acelai lucru ca mine". Dac copilul a neles ex
icaia, dup primele 2-3 micri, se poate ncepe proba, dac nu, se ncearc nc o dat. Dac
ua ncercare nu poate executa, se renun. 10 ani - Reproducerea micrilor dup anumite fig
uri schematice; - 8 micri de executat, cu urmtoarele explicaii: "Vei face acelai lucr
u ca i cel din desenul de fas, cu aceeai mn sau acelai picior" - dac nu se pot procura
figuri schematice, se vor executa micri ca la grupa de 9 ani. Recunoaterea poziiilor
a trei obiecte: Material: trei mingi (cuburi, mciuci) colorate deprtate una de al
ta la cea. 15 cm., aezate de la stnga la dreapta (ex.: rou, albastru, galben) - Exp
licaie oral: "Tu vei sta cu minile la spate, fr s te uii. Vezi n faa ta cele trei min
cuburi sau mciuci)? Vei rspunde ct mai repede posibil la ntrebrile pe care i le voi pu
ne": a. Mingea roie este la dreapta sau !a stnga celei albastre? b. Mingea roie est
e la dreapta sau ia stnga celei galbene ? c. Mingea albastr este la dreapta sau la
stnga celei roii ? d. Mingea albastr este la dreapta sau la stnga celei galbene ? e
. Mingea galben este la dreapta sau la stnga celei roii ?
6 din 8
6 din 8
11 ani
5 din 6
Notarea: - se noteaz cu + probele bune(reuite); - se noteaz cu -+ probele corectate
spontan; - se noteaz cu - probele nereuite; - dou greeli corectate spontan (-+) le
consideram o reuit. II. Proba perceptiv-motric de configuraie spaial Bender-Santucci -
adaptare dup (81) Scop: Aceast prob testeaz funcia perceptiv-motric de configuraie spa
al, adic aptitudinea de a percepe configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci
de a reda spaiul i forma. Proba este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul
de fuzionare, de integrare a factorului spaial i a celui motric, deci de nivelul
organizrii i structurrii perceptiv-motrice a spaiului (copiilor ntre 5 i 15 ani). Se c
onsider c proba este valid i pentru deficienii mintal, n vederea studierii particulari
tilor funciei
102
vizual-motrice, care condiioneaz reuita n activitatea de citit-scris. Materiale: - 5
cartoane de 10/15, cuprinznd 5 din modelele preluate de H. Santucci din figurile
lui L. Bender(cele 5 modele sunt prezente n figura 33); - coal de hrtie, format A4
(20,5 x 29 cm); - creion bine ascuit; - nu se dau rigl i gum de ters. Figura 33
Tehnica: Testul se aplic individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat,
pentru a nu-i sustrage atenia. I se dau copilului coala de hrtie i creionul, dup ca
re se spune: Tu va trebui s copiezi ct mai exact nite desene pe care i le voi prezen
ta. Vor fi n total 5 asemenea desene. Se pune n faa copilului cartonaul cu primul mo
del, spunndu-se: Tu vei desena n aa fel nct toate modelele pe care i le voi prezenta s
a ncap pe coala de hrtie pe care ai primit-o. Pentru aceasta, vei ncepe s desenezi di
n partea de sus a foii. Se deseneaz primul model, dup care se dau, pe rnd, urmtoarel
e, pn se deseneaz toate modelele. Timpul nu este iimitat dect n condiiile n care examin
atorul dorete s surprind i ritmul de munc al subiectului examinat. n cazul n care subie
ctul nu este mulumit de felul cum a desenat i cere o nou foaie de hrtie, i se d, dar
cotarea se face asupra primei forme desenate de subiect. Cnd subiectul repet desen
ul pe aceeai foaie, pentru a-l realiza mai corect, este lsat s o fac, dar cotarea se
face pentru prima ncercare. I se interzice subiectului s schimbe poziia cartonaului
cu modelul, dar nu i poziia hrtiei sale. Este util s se nregistreze conduita copilul
ui pentru a se vedea cum s-a ajuns la rezultatul obinut, ce dificulti a avut, ce mi
jloace a utilizat, cu ce mn a desenat, din ce parte a nceput desenul, ce tulburri mo
trice prezint etc. Dac subiectul este ambidextru, poate fi pus s deseneze cu fiecar
e mn pentru a se putea aprecia randamentul fiecreia. Cotarea: Va ine seama de urmtoar
ele criterii: - construcia unghiurilor diferitelor figuri; - orientarea figurilor
sau a elementelor lor; - poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemen
te ale acestora. Diferitele criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orien
tarea i poziia relativ. Prezentm, n continuare, criteriile de notare, astfel: Modelul
nr. l - Maximum 10 puncte
103
104
105
106
107
108
109
110
virtual care leag cele dou vrfuri nu are orientare corect
l punct: este greit orientarea ambelor figuri
111
Exemple pentru care nu se adaug acest punct Acest test, fiind o prob genetic, evide
niaz evoluia reproducerii unor figuri geometrice fundamentale, de la o vrst la alta.
La copiii normali, datorit dezvoltrii armonioase i logice, este mai uoar stabilirea n
ormelor caracteristice unei entiti cronologice dect la ntrziaii mintal. Heterocronia,
specific insuficienei mintale, face posibil identificarea deficientului mintal sub
aspectul dezvoltrii psihice cu normalul de aceeai etate cronologic sau chiar de ace
eai etate mintal. Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea
frecven a rspunsurilor "neclasificabile" aprute n cadrul diferitelor probe. Sistemul
de cotare elaborat de Santucci i de Galifert-Granjon, n scopul evalurii reproducer
ilor subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor perf
ormane ale debililor mintal - mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioa
re normalilor. Pentru evitarea acordrii cotelor nemeritate, pe lng sistemul origina
l de cotare, s-au prevzut cteva criterii generale de penalizare. Astfel, se acord c
ota zero n urmtoarele situaii: - mzglitura care nu permite identificarea sau evaluare
a componentelor modelului; - notaia desenelor - aspect al orientrii - aproape sau
peste 180 grade; - nlocuirea unui model, n cursul reproducerii, cu un altul, anter
ior perceput; - nerespectarea grosolan a numrului elementelor diferitelor modele;
- imposibilitatea accentuat a reproducerii figurilor geometrice simple, stpnite n mo
d normal de la vrste mici (cerc, ptrat). Notarea rezultatelor se face ntr-un tabel n
care se marcheaz rezultatele la fiecare din cele 5 probe, dup criteriile date (a
se vedea tabelul de nregistrare a rezultatelor).
112
Tabel pentru nregistrarea rezultatelor la Testul Bender Santucci Numele i prenumel
e . Vrsta Modelul I II III IV Punctaj Total punc
ealiza este 50, aprecierea capacitii perceptiv-motrice de configuraie spaial se reali
zeaz dup urmtoarea gril:
VRSTA CRONOLOGICA A COPILULUI (exprimata n ani) CATEGORIA I II III IV V PUNCTAJ RE
ALIZAT 5 ani 16-25 6-15 2-5 1 0 6 ani 18-27 8-17 4-7 1-3 1 7 ani 20-29 10-19 6-9
3-5 2 8 ani 22-31 12-21 8-11 4-7 3 9 ani 24-33 14-22 9-13 5-8 4 10 ani 25-36 17
-26 11-16 6-10 5 11 ani 28-39 20-29 13-19 7-12 6 12 ani 31-42 21-32 15-22 8-14 7
13 ani 36-45 26-35 17-25 9-16 8 14 ani 38-47 28-37 19-27 10-18 9 15 ani 41-50 3
1-40 21-30 11-20 10
V
Total general
Cele cinci categorii pot fi interpretate astfel: Cat. I capacitate perceptiv-mot
ric de configuraie spaial Foarte bun. Cat. a Il-a capacitate perceptiv-motric de confi
guraie spaial Bun Cat. a IlI-a capacitate perceptiv-motric de configuraie spaial Satis
are Cat. a IV-a capacitate perceptiv-mitric de configuraie spaial Slab Cat. a V-a cap
acitate perceptiv-mitric de configuraie spaial Nesatisfctoare Cuprinderea n programul d
e educaie psihomotore se recomand a se face tuturor subiecilor ncadrai n categoriile I
I, V i V. Proba este deosebit de important n studierea copiilor deficieni mintal, ea
oferindu-ne informaii preioase (2, pag. 158) asupra: - nivelului de maturizare i d
ezvoltare a funciilor motrice, funcii implicate n nvarea scris-cititului i calculului;
- prezenei unor microsechele cerebrale, fapt important pentru nelegerea dificultilor
pentru elaborarea unor tehnologii de instruire adecvat; - existenei unor tulburri e
moionale, care pot s stea la baza dificultilor sau chiar s fie determinate de anumite
dificulti. III. Test de reprezentare spaial - adaptare dup (12) i (41) Testul cuprind
e trei probe: Scopul: Prima prob const n stabilirea capacitii de a recompune un ntreg
din elementele sale (date). A doua prob const n determinarea funciei de reprezentare
spaial aplicat la forme cu dou dimensiuni.
113
A treia prob const n determinarea funciei de reprezentare spaial aplicat la forme cu tr
ei dimensiuni. Probele se pot aplica la copii de vrste ntre 10 i 16 ani, rezultatul
fiind, n final, cumulat pentru a se stabili nivelul de reprezentare spaial (f. bun
, bun, slab, nesatisfctor). Materiale: - 3 plane reprezentnd modelele i sarcina de re
alizat; - creion bine ascuit; (Nu se dau gum de ters i liniar) Tehnica: Probele se r
ealizeaz succesiv, eventual cu o scurt pauz ntre ele. Prima prob: Se d subiectului pri
ma plan, care este mprit n dou jumti egale (a se vedea figura 34). I se spune subie
are de rezolvat un joc din dou pri: una cu ajutor, alta fr ajutor. Apoi, se ntreab: Ce
figur este aceasta? (ptratul). Dac subiectul nu denumete figura, ea este denumit de e
xaminator. I se explic subiectului faptul c lipind cele dou figuri din dreapta obine
m un ptrat (imaginea B din plan). I se cere s despart ptratul din imaginea A cu o lini
e n dou pri egale, care s reprezinte recompunerea ptratului din cele dou elemente pe ca
re le are alturi. In acelai fel se procedeaz cu figura urmtoare (triunghiul).
I se explic subiectului pe imaginea D, segmentat din plan, c cele dou figuri din dreap
ta reprezint componentele triunghiului, marcate prin linia punctat. I se cere subi
ectului s marcheze, cu creionul, pe imaginea C din plan cele dou componente ale triu
nghiului. Se atrage atenia c jocul l va continua singur, marcnd pe partea inferioar a
planei, cu creionul, elementele care compun cercul, triunghiul, ptratul i crucea (
din segmentele l, 2, 3 i 4 ale planei). Se las 10 minute pentru ca subiectul s demon
streze prin desen cum se recompune ntregul din elementele sale (date alturi). Nota
rea: Se acord cte un punct pentru marcarea fiecrui element din care se compune fiec
are figur, astfel: l punct pentru segmentul I, dou puncte pentru segmentul al Il-l
ea, trei puncte pentru segmentul al IH-lea i 4 puncte pentru segmentul al IV-lea.
n total, se pot obine maximum 10 puncte. A doua prob: Se d subiectului a doua plan ex
plicndu-se: Figurile din plan (figura 35) pot fi tiate printr-o singur linie n aa fel
, dac am decupa i am lipi cele dou buci rezultate, am obine un ptrat de mrimea celui d
enat n partea de sus a planei.
Se face mai nti o prob cu ajutorul examinatorului pe cele dou figuri din primul rnd,
de sub ptrat, explicndu-se:
114
- Dac decupm triunghiul ntre punctele 4 i 10, iar cu bucata desprins din partea dreap
t completm figura rmas, obinem un ptrat (se demonstreaz pe ptratul de sus, cum s-ar re
mpune din cele dou elemente (a se vedea figura 36). - Se cere, apoi, subiectului
s rezolve a doua figur dat ca model, spunndu-i: Ce puncte trebuie s unim cu o linie d
reapt pentru a tia figura n dou pri, care lipite una de cealalt s obinem ptratul?
Subiectul este lsat s aleag singur varianta, spunndu-i-se c exist chiar dou posibilit
ac rezolv singur, se trece la rezolvarea sarcinii pe cele patru figuri din partea
de jos a planei. Dac nu reuete exerciiul de prob, pe figura B, este ajutat demonstrndu-
i-se c prin unirea punctelor 5 i 15 sau 7 i 13 ntre ele, figura se descompune n dou pr
care alturate n alt fel, se obine ptratul. Se trece, apoi, la rezolvarea probei pe
figurile l, 2, 3 i 4, spunndu-se: - De data aceasta figurile nu mai sunt marcate i
numerotate, iar tu trebuie s priveti atent i s le mpri cu o singur linie dreapt, n a
ct prin recompunere s rezulte un ptrat. - Se dirijeaz, apoi, subiectul s priveasc mode
lul l din cele patru pe care trebuie s le rezolve. Not: Avnd n vedere c un model asemnt
or (B din partea de sus) s-a rezolvat cu ajutorul examinatorului, i se poate sug
era subiectului s vad cum a fost rezolvat sarcina, apoi s traseze cu creionul linia
care s marcheze descompunerea figurii pentru a putea fi recompus ntr-un ptrat. - Se
trece, apoi, la figura 2, pentru care se explic doar: "Marcheaz (trage o linie cu
creionul) pentru a separa fragmentul care poate reface din aceast figur un ptrat".
La figurile 3 i 4, explicaia se va rezuma doar la: "Procedeaz n acelai fel la urmtoare
le dou figuri, ca printr-o singur linie dreapt, pe care o faci cu creionul, s despari
figurile n dou elemente care, decupate i aezate la locul potrivit, s formeze ptratul"
. Timpul de executare nu este limitat, dar dac subiectul are ezitri poate fi stimu
lat: "Hai, privete bine! Care bucat ai putea-o tia pentru a reface ptratul?". Dac dup
2-3 asemenea stimulri subiectul nu rezolv sarcina la figura 3, i se recomand s treac
la figura 4. Dac i aici ezitrile continu, dup nc 2-3 stimulri din partea examinatorulu
proba se oprete fr a se face vreun repro subiectului. Notarea: Pentru rezolvarea co
rect a sarcinii, se acord: pentru figura l = un punct, pentru figura 2 = 2 puncte,
pentru figura 3 = 3 puncte. iar pentru figura 4 = 4 puncte, n total se pot obine
maximum 10 puncte (pentru rezolvare incorect sau parial corect nu se acord puncte).
A treia prob: I se d subiectului plana 37, explicndu-i-se c n prima csu (A) are dou
, cifra doi fiind scris n ptrelul din dreapta sus, apoi se ntreab: "Cte cuburi sunt n
enul B?". Dac subiectul are ezitri, i se arat cifra 3 din ptrelul din dreapta sus i se
numr cuburile cu ajutorul examinatorului. Se trece. apoi. la figura C, spunndu-se:
"Cte cuburi sunt n acest desen?" Dac spune 4, citind cifra din colul din dreapta sus
, i se cere subiectului s explice unde este al patrulea cub deoarece se vd numai t
rei. Dac nu tie, i se explic. n continuare testarea decurge astfel: -I se spune subi
ectului: "Privete Ia rndul de jos, unde sunt patru desene cu cuburi. Tu trebuie s t
e uii atent, s numeri cuburile ncepnd cu figura l i s scrii n csua din dreapta sus ci
care reprezint
115
numrul de cuburi din fiecare desen." I se sugereaz subiectului s nceap numrtoarea din "
csua" l, apoi s treac, n ordine, la celelalte. Proba nu se limiteaz n timp, dar subiect
ul poate fi stimulat, ca i la proba anterioar, spunndu-i-se: "Hai, numr! Hai, scrie ct
e cuburi sunt!". Dup o ezitare ndelungat, n care examinatorul se convinge c orice sti
mulare i insisten sunt n zadar, poate opri proba.
Notarea: - La desenul nr. l, se acord un punct, dac dup numrarea cuburilor subiectul
scrie cifra 6 n ptrelul din dreapta sus (dac numr bine cuburile, dar scrie alt cifr
enalizeaz cu un punct, lucru valabil la toate cele patru figuri. - La desenul nr.
2 se acord dou puncte dac n ptrelul din dreapta-sus scrie cifra 8. - La desenul nr. 3
se procedeaz la fel, dar n ptrelul din dreapta-sus trebuie s se scrie cifra 11, obinnd
se, pentru rspuns corect 3 puncte. - La desenul nr. 4 se procedeaz la fel, dar n ptrel
ul din dreapta-sus trebuie s scrie cifra 10, pentru care se acord 4 puncte. Proba
poate totaliza maximum 10 puncte. Cotarea ntregului test (care cuprinde cele trei
probe): Cotarea final se face prin totalizarea numrului de puncte de la fiecare d
in cele trei probe, putnduse realiza un punctaj total de 30 puncte, aprecierea re
alizndu-se astfel: ntre 21 - 30 de puncte = foarte bine; ntre 15 - 20 de puncte = b
ine; ntre 9-14 puncte = slab; ntre 0-8 puncte = nesatisfctor. Pentru subiecii care se
ncadreaz la slab i la nesatisfctor, dup cotarea celor trei probe din test, se impune
cuprinderea ntr-un program specific de educaie psihomotorie n vederea formrii (conso
lidrii) reprezentrii spaiale.
IV. Test de reprezentare spaial
Construcii de cuburi dup model - adaptare (dup34) Materiale: - Set de 13 cuburi (ne
colorate sau colorate n aceeai culoare. - Cronometru. - Set de 8 cartonae de 10/15
cm, pe care sunt desenate cele 8 modele de construcii de cuburi care se utilizeaz n
test (figura 3 8). Figura 3 8
116
Instructaj: a) Se aeaz pe mas cele 8 cartonae cu faa n jos i cele 13 cuburi, spunndu-s
subiectului: - Cu aceste cuburi vei construi dup modelele care sunt desenate pe c
artonaele pe care le ai n fa. Se arat primul model (de prob), care se fixeaz de un supo
rt n faa subiectului, pentru a fi bine vzut; apoi i se spune: - F din cuburi o const
rucie ca aceasta! (dac subiectul nu ncepe s lucreze, i se d un cub i va fi stimulat) H
ai, ncepe! Dac subiectul aaz cuburile ntinse pe mas (i nu n form de turn) sau face un
n din mai puine sau mai multe cuburi, este lsat s termine, apoi i se spune: - Privet
e! n model sunt trei cuburi (i i se arat cele trei cuburi din model) aezate unul pes
te altul, apoi: F i tu la fel! Dup ce execut singur modelul este ludat i i se cere s d
construcia (de fiecare dat, la fiecare model). b) Se plaseaz n faa subiectului al do
ilea model (de prob), spunndu-i-se: - F acum din cuburi o construcie la fel cu aceas
ta! Dac subiectul realizeaz bine construcia, se trece la proba propriu-zis. Dac greete
construcia, examinatorul spune: - Vezi, aici sunt trei cuburi (pe care le aaz corec
t, apoi le drm). F i tu construcia! (i se pot da explicaii suplimentare, insistndu-se
umere de fiecare dat cte cuburi are construcia). c) Se trece la aplicarea probei pr
opriu-zise aezndu-se n faa subiectului plana l, spunndu-se: "F o construcie la fel cu
easta! Cnd ai terminat, mi spui "Gata!" (se declaneaz cronometru! i se oprete cnd subie
ctul spune "Gata!"). Dup nregistrarea timpului, se desface construcia, amestecndu-se
cuburile. d) Se pun apoi, succesiv, n faa subiectului cartonaele cu modelele 2, 3,
4, 5 i 6 procedndu-se ca la modelul 1. Precizri de tehnic - Proba se aplic n totalita
te, indiferent de rezultat. - Nu se impune o anumit limit de timp pentru executare
a construciilor. - Dup nregistrarea timpului de lucru, fiecare cartona se ia din faa
subiectului. Aprecierea si cotarea rspunsurilor Construcie corect: Construcie identi
c cu modelul, att din punct de vedere a structurii, ct i a poziiei cuburilor care tre
buie s aib o aezare ordonat, unele peste altele. Construcie incomplet: Construciile car
e prezint urmtoarele tipuri de erori: - pentru modelul 2: scara plasat pe mijlocul
celor doi piloni; - pentru modelele 4 i 5: plasarea greit a cuburilor singulare de
la baza construciei (pentru modelul 4 - cele dou cuburi singulare; pentru modelul
5 - cubul singular din primul plan al construciei); - pentru modelul 5: lipsa dec
alajului dintre cele dou planuri (iruri) de cuburi, ca i situaia n care decalajul est
e de un cub i nu de o jumtate de cub, ca n model; - pentru modelul 6: absena cubului
central (construcia avnd echilibru, n caz c nu are echilibru, se consider construcie
incorect). - pentru toate modelele: construcia este considerat corect, ca structur i ae
zare a ansamblului, chiar dac cuburile sunt plasate neglijent (fr preocupare pentru
dispunerea lor ordonat), construcie rotat cu maximum 90. Dac la una din aceste greeli
se adaug i altele dintre cele menionate mai sus, construcia va fi considerat incorec
t. Construcie incorect: Orice construcie care ntrunete dou dintre greelile admise la c
struciile
117
incomplete, construciile "n oglind", construciile aberante, repetarea construciilor d
in itemii anteriori etc. Cotarea: a) Scorul brut Modelul 1: - 2 puncte, pentru c
onstrucie corect, realizat n mai puin de l O secunde; - l punct, pentru construcie cor
ect, realizat n mai mult de 10 secunde; - O puncte, pentru construcie incorect Modelu
l 2: - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin de 25 de secunde; - 2
puncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 25 de secunde; -l punct, pe
ntru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru cons
trucie incorect. Modelul 3: - 3 puncte, pentru construcie corect, realizat n mai puin d
e 30 de secunde; -2 puncte, pentru construcie complet, realizat n mai mult de 30 de
secunde; - l punct, pentru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; -
O puncte, pentru construcie incorect Modelul 4: - 3 puncte, pentru construcie core
ct, realizat n mai puin de 40 de secunde; - 2 puncte, pentru construcie corect, realiz
at n mai mult de 40 de secunde; - l punct, pentru construcie incomplet, indiferent d
e timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect. Modelul 5: - 4 puncte,
pentru construcie corect, realizat n mai puin de 55 de secunde; - 3 puncte, pentru c
onstrucie corect, realizat n mai mult de 55 de secunde; - 2 puncte, pentru construcie
incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru construcie incorect.
Modelul 6: - 4 puncte, pentru construcie corect, n mai puin de 90 de secunde; - 3 p
uncte, pentru construcie corect, realizat n mai mult de 90 de secunde - 2 puncte, pe
ntru construcie incomplet, indiferent de timpul de execuie; - O puncte, pentru cons
trucie incorect. b) Not etalonat - Se face suma punctelor obinute la fiecare din cele
6 modele, care constituie "scorul brut" al subiectului la prob (scor maxim posib
il de 19 puncte). - Se transform "scorul brut" n "not etalonat", prin folosirea tabe
lului, n care, la un grup de scoruri brute, le corespunde o not etalonat (a se vede
a tabelul reprezentnd transformarea scorului brut n not etalonat). Tabel cuprinznd tr
ansformarea scorului brut n not etalonat la testul de reprezentare spaial
Scor brut Not etalonat 0 1 1-3 2 4-7 3 8-10 11-12 13-14 4 5 6 15 7 16 8 17 9 18-19
10
Rezultat corespunztor este considerat de la nota etalonat 6 pn la 10. Cei cu not etal
onat ntre l i 5 se recomand a fi cuprini ntr-un program de educaie psihomotorie specifi
c, pentru educarea i formarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu.
7.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea(consolidarea) structurii perceptiv-mot
rice de spaiu
Educarea structurii perceptiv-motrice de spaiu poate fi considerat ca element de s
tructurare superioar a schemei corporale, avndu-se n vedere c "orice persoan are o pr
oiecie interiorizat a spaiului su imediat ca parte integrant a constelaiei imaginii sa
le corporale" (71, pag. 658), c spaiul
118
"reflect raporturile de coexisten dintre obiecte i fenomene sau dintre componentele
lor, n funcie de dimensiunile, distana i poziia unora fa de cellalte" (27, voi. IV, pa
401). La perceperea raporturilor spaiale dintre obiecte se ajunge numai prin rap
ortarea iniial a spaiului fa de propriul corp, prin pstrarea (conservarea) informaiei c
are ulterior face posibil recunoaterea i reproducerea (57, pag. 676), Ia care se ad
aug capacitatea de a prelucra i interpreta experiena anterioar, construit n inteligen
nzoriomotorie (54, pag. 152). innd seama de acestea, formarea i consolidarea unor d
eprinderi de structurare perceptiv-motric de spaiu nu poate ncepe dect n strns legtur
schema corporal. Vom prezenta, n continuare, exerciii specifice, care pornesc de la
localizarea i formarea noiunilor spaiale pe propriul corp i al altora, de la locali
zarea spaiului (apropiat i ndeprtat) fa de propriul corp, continund cu localizarea obie
ctelor singure, apoi ntre ele, n spaiul bidimensional i tridimensional i operarea cu
aceste spaii. Exerciii de localizare parial pe propriul corp si al altora si ntre obi
ecte A. Exerciii pentru formarea, recunoaterea si operarea cu noiuni spaiale ale pro
priului corp i ale altor persoane a) Se cere copilului indicarea minii drepte, mini
i stngi, piciorului drept, piciorului stng, a ochiului drept, a ochiului stng, a ur
echii drepte, a urechii stngi. b) S indice cu mna dreapt sau stng: ochiul drept, picio
rul drept, piciorul stng, urechea dreapt etc. c) Exersarea noiunilor: pe, sub, n par
tea dreapt, n partea stng, n partea de sus (superioar), n partea de jos (inferioar) et
, nsoite de verbalizare: - Ce ai (are) pe cap ? Se cere rspuns complet i indicarea c
u mna. - Pe cap am (are) pr (apc). - Ce ai pe tine ? - Pe mine (el) am (are) haine.
- Ce haine ai (are) n partea superioar a corpului ? - n partea superioar a corpului
am (are) maioul, cmaa, sacoul. - Ce haine ai (are) n partea median a corpului? - n pa
rtea median a corpului am (are) chiloii, pantalonii, oruleul. - Ce mbraci (mbrac) n p
a inferioar a corpului? - n partea inferioar a corpului mbrac (mbrac) ciorapii, nclm
- Ce ai (are) pe spate ? - Pe spate am (are) ghiozdanul. - Ce obiect de mbrcminte
ai (are) sub sacou ? - Sub sacou am (are) maioul i cmaa. - Ce obiect de mbrcminte pori
(poart) peste cma? - Peste cma port (poart) sacoul i paltonul. - Ia apca de pe cap (
copilului)! d) S cunoasc i s opereze cu diverse noiuni (de spaiu). - ntoarce-te la drea
pta (la stnga)! - Privete n fa (nainte, la dreapta, n sus, n jos etc.). - Apleac-i c
corpul) n fa (n spate, n stnga, n dreapta)! - Ridic piciorul (drept, stng), mna (dre
g)! - Arat-mi poziia: aplecat, nclinat, ghemuit! B. Exerciii pentru formarea, recunoat
erea i operarea cu noiuni spaiale localizate n spaiul apropiat si ndeprtat fa de prop
corp si fat de alii (inclusiv n imagini si n oglind) - S localizeze, apoi s indice: m
dreapt, piciorul drept, urechea stng etc. ale interlocutorului (n imagini sau la pr
opria persoan vzut n oglind). - S indice (ncepnd cu propria imagine n oglind), parte
pt, stng, partea de sus, de jos, de la mijloc, superioar, inferioar, median etc. - S op
ereze cu noiunile: pe, lng, alturi, sub, deasupra, dedesubt (utiliznd situaii concrete
, fa de sine, fa de alii i n imagini - special desenate), folosind plane (de genul cel
din figura 39). - S msoare distane (din mediul ambiant) cu pasul i cu metrul, apoi
s aprecieze, din ochi, anumite distane de civa metri sau pai (pn la civa zeci de metr
- Concomitent cu nvarea, la coal, a unitilor de msur a lungimilor, cu multipli i sub
li metrului, prin deplasri n natur se poate ajunge la aprecierea unor distane mai ma
ri (hectometrul, kilometrul i chiar a unor distane de mai muli kilometri).
119
- S msoare i apoi s aprecieze distane dintre diverse obiecte (mai apropiate sau mai nd
eprtate unele de altele).
Figura 39
C. Exerciii pentru recunoaterea i aprecierea unor distane (mrimi) n spaiul bidimensiona
l Aceste exerciii trebuie ncepute nc din perioada precolar i colar mic, avndu-se n
portana spaiului bidimensional n pregtirea i nvarea scrisului i cititului: - Exercii
adrare a unor semne grafice ntre spaiile caietului. - Exerciii de msurare cu rigla g
radat. - Exerciii de schiare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copil
ului, al colii). - Exerciii de reprezentare la scar. - Exerciii de citire a unor des
ene tehnice i a unor hri (uoare). D. Exerciii de recunoatere i operare n spaiul tridi
ional - Exerciii de nelegere i percepere a spaiului tridimensional, care se face iniia
l prin compararea spaiului bidimensional (lungime i lime, la ptrat) cu cel tridimensi
onal (lungime, lime i adncime, la cub), utiliznd figuri i corpuri geometrice (la fel c
a n modelul din figura 40).
Figura 40 - Exerciii de reprezentare n plan (n perspectiv) a cubului, a paralelipipe
dului dreptunghic, a piramidei, apoi a diverselor corpuri (mai ales la elevii ma
ri, din coala profesional) i chiar desfurarea suprafeelor acestora, utilizndu-se reguli
le desenului tehnic (a se vedea modelele din figurile 40, 41 i 42).
120
Reprezentarea n perspectiv i desfurarea unui paralelipiped dreptunghic Figura 42
E. Exerciii cu scop de consolidare - sub form de joc i concur ntre elevi - Apreciere
rapid (i operare) cu noiuni simple de schem corporal proprie, a interlocutorului, n i
magini i n oglind. - Operare rapid cu noiuni din spaiul apropiat i mai ndeprtat de pr
a persoan, de alte persoane i de obiecte sau obiecte ntre ele. - Concursuri pentru
rezolvarea unor labirinturi ntr-un timp din ce n ce mai scurt (putndu-se utiliza se
turi de tipul "Labirintelor Porteus" sau din Testul WISC (a se vedea modelele di
n figura 43). - Exerciii la termometru (mnuirea "stiletului" spre dreapta, spre stn
ga, n sus, n jos etc.)5
Pentru a cunoate cum arat i cum se confecioneaz instrumentele menionate, recomandm cons
ultarea lucrii"Educaia psihomotorie a deficienilor mintal"- ndrumtor metodic, pag.108
-114, aprut n Editura Pro Humanitate n anul 2000.
5
121
- Exerciii la "cutia cu rondele", la "cutia cu cuie pentru mpletituri", la lada cu
nisip etc.(aezare, desenare i alctuire de modele n spaiul bidimensional). - Jocuri d
e construcie din cuburi (de diverse mrimi). - Jocuri pe planul colii, planul cartie
rului, al oraului i cltorii imaginare pe hart. - Jocuri de parcurgere a unei distane pn
la anumite repere, cu ochii legai. - Jocuri de apreciere a distanelor. - Pentru ex
ersarea structurrii perceptiv-motrice de spaiu, prezentm n continuare, pe scurt i ctev
a din programele specifice ce se gsesc n literatura de specialitate, astfel: Progr
ame recomandate n "Recuperarea medico-pedaeosic a copilului handicapat mintal" (51
, vas. 164). Referine corporale: - S arate mna dreapt, stng, urechea dreapt, stng, oc
drept, stng etc.; - S pun mna dreapt pe umrul drept, mna stng pe umrul drept, mna
piciorul stng etc.; - S enumere obiecte din dreapta sau din stnga unui reper, din
fa, din spate; - S parcurg un traseu marcat: s pun piciorul drept pe placa roie, iar pe
cel stng pe placa alb. Stabilirea direciei n raport cu propria persoan - Mergi spre
dreapta, mergi spre stnga, arunc mingea spre dreapta (stnga), privete la dreapta, n f
a, lateral etc.; - Deseneaz un copil din fa i din spate i indic mna lui dreapt i st
irea poziiei obiectelor n raport cu propria persoan - S determine poziia obiectelor n
funcie de corpul propriu (ua se deschide la dreapta mea, tabloul se afl n stnga mea e
tc). - S determine poziia reciproc ntre un obiect i corpul propriu (chiar dac se schim
b poziia corpului fa de obiectul respectiv). - S localizeze zgomotul (din fa, din spate
, din stnga, din dreapta, de jos, de sus). - S reprezinte grafic: sus-jos, Ia drea
pta, la stnga. S determine poziia obiectelor ntre ele - Folosind aezarea obiectelor u
zuale: guma este la dreapta creionului, stiloul este lng creion, cubul este n faa (n
spatele) caietului .a.m.d. S reprezinte grafic i s verbalizeze poziiile corespunztoare
unor scheme asemntoare cu cele de mai sus (stiloul este lng creion etc.).
122
Noiuni de mrime - Noiunile: mare-mic, lung-scurt, nalt-scund etc., n situaii de compar
are concret ntre diverse obiecte. ntr-o schem metodologic general, aceeai lucrare (51,
pag. 165) indic urmtoarele exerciii: Activiti de manipulare cu verbalizarea aciunii -
Arat cubul mare! Subiectul rspunde: "Acesta este cubul mare" etc. Exerciii senzorio
-motorii - ncastrri de forme geometrice, de siluete umane (de mrimi din ce n ce mai
mari). - Introducerea de obiecte, de mrimi diferite, unele n altele (cuburi, cilin
dri). - Ordonarea unor beioare n ordinea lungimii lor (n poziie orizontal -pe mas- sau
poziie vertical, pe un suport special. - Identificarea obiectelor, discriminarea
mrimii ca atribut al obiectului i verbalizare: Acesta este mai mare (mai mic). - S
tabilirea i corespondena ntre obiecte sau imagini dup criteriul mrimii: Acestea sunt
la fel. Acestea sunt cele mari. Acestea sunt cele mijlocii etc. - Compararea mai
multor obiecte i stabilirea relaiei de tranzitivitate: Cubul rou este mai mare dect
cel albastru, dar mai mic dect cel verde etc. - Ordonarea obiectelor de aceeai na
tur dup criteriul mrimii (diverse obiecte i figuri n ordine crescnd i descrescnd). E
absurde. Exemplu: - Nu putem turna apa (nisipul) dintr-un vas de capacitate mar
e ntr-unul de capacitate mic sau: Nu putem aeza un numr prea mare de cuburi (bile) nt
r-o cutie (sticlu) mic. La aceste exerciii se impune ca subiectul s rspund la ntrebare
"De ce ?" Identificarea de mrimi n situaii noi (i ct mai variate) Pentru aceasta, exa
minatorul creeaz situaii concrete, s identifice mrimi identice dintr-un grup de mrimi
diferite, s aranjeze n ordine crescnd, dintr-un grup de diverse obiecte, pe cele ma
i mari (mai mici) etc. Pentru formarea i exersarea noiunilor de form, forme plane i
volume sunt date exerciii de genul: - Aeaz 3 sau 7 cercuri pentru a forma triunghi
( a se vedea: modelul din figura 44). Figura 44
- Se pun pe sol mai multe cercuri de diverse culori, cerndu-se subiectului s se de
plaseze clcnd doar pe cele albe, negre sau roii etc. - S completeze pe diverse desen
e lacunare ceea ce lipsete (casa fr horn, fr u, fr geamuri; cap fr ochi, ureche etc
un caiet cu ptrele, se cere ca, plecnd dintr-un punct, s traseze, respectnd liniatura
ptratelor, o linie n sus, apoi dou la dreapta, una n jos, apoi la stnga etc. - Pe o
plan cu ptrele, n care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s bar
eze (coloreze): primul cercule din rndul al treilea, s bareze (coloreze) al patrule
a cercule din al doilea rnd etc. (a se vedea modelul din figura 45).
123
- Utiliznd o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonae, s aeze figurinele sau bas
tonaele n poziie orizontal, vertical sau oblic. - S identifice, dintr-un numr de imagi
ale unor figuri sau obiecte, poziiile: orizontal, vertical i oblic (cerculee tiate n
dou: orizontal, vertical i oblic, ptratele tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, u
mbrelue aezate n poziie orizontal, altele n poziie vertical, altele n poziie oblic
S identifice din diverse desene obiectele (animalele) mai mari, mai mici, mijloc
ii, cele mai mari, cele mai mici etc. n lucrarea din care s-a preluat exerciiul (5
1, pag. 173) se menioneaz "n comparaie cu orientarea i organizarea spaial, structurarea
spaial reprezint un efort suplimentar, implic o analiz intelectual a datelor furnizat
e de orientarea i organizarea spaial, care se situeaz mai mult la nivel senzoro-moto
r. Structurarea spaial presupune abiliti de orientare i organizare spaial deja elaborat
e, permind copilului trecerea de la un centru de referin (corpul propriu) la alt cen
tru de referin (universul). Structurarea presupune i operarea cu raionamente ce impl
ic operaii logico-matematice". Se arat, apoi, c dificultile care apar n rezolvarea sarc
inilor, care apar n procesul de structurare spaial conduc la deblocarea dezvoltrii m
entale "ca urmare a faptului c nelegerea noiunilor i a relaiilor spaiale nlesnete ach
n toate domeniile de cunoatere elementar (citit-scris-socotit)". Ca activiti pentru
formarea si dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de spaiu, n lucrarea "Terap
ia educaional integrat" (19, pag. 254) sunt prezentate exerciii specifice recomandat
e activitilor educatorilor din coala special, pe care le vom prezenta n continuare, p
e scurt: Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distantelor propr
iei persoane fa de obiectele din mediul ambiant: - Jocuri de recunoatere a poziiei o
biectelor din clas fa de fiecare elev (elevii rspund la ntrebarea "Unde se afl?" la dr
eapta sau la stnga, n fa sau n spate, mai aproape, cel mai departe, deasupra, sub etc
.). - Exerciii de deplasare, n raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obi
ectelor fa de copil. Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distanei
obiectelor din mediul ambiant ntre ele - Se cere copiilor s aeze ntr-o anumit ordine
obiectele: ppua la stnga, ursuleul la mijloc, iepuraul la dreapta etc. Se organizeaz
jocuri de schimbare a ordinei jucriilor una fa de alta (se procedeaz la fel pentru p
oziiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alturi-lng, pe etc.). - Utiliznd cutii, coulee, st
iclue, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte mici) nuntru,
lng, afar. Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor, distanelor ntre o
ecte pe diverse plane special ntocmite i alte ilustraii - Se utilizeaz plane n care div
erse obiecte aezate unele fa de altele sunt: pe, n, sub, lng, deasupra, dedesubt, altur
i, sus, jos, peste, la dreapta, la stnga, pe sub, nuntru, afar, aproape, departe, pe
ste, nainte, napoi, n fa, n spate, aproape, departe etc., cerndu-se subiecilor s verb
eze, pe baza ntrebrilor puse de profesor (Unde se afl?), la fel ca n modelul din fig
ura 39 - Fie cu iruri de litere, care periodic (regulat sau neregulat) se repet. Se
cere s se ncercuiasc de pe tot rndul (sau de pe toat plana) o anumit liter sau s con
e n acelai rnd sau n rndurile urmtoare repetarea cu aceeai frecven a literelor. Local
ea zgomotelor Ca materiale, se utilizeaz un ceas (de mn sau de perete), un ceas dete
pttor i jucrii care produc sunete scurte.
124
- Copiii, legai la ochi, sunt grupai ntr-un col al camerei. Obiectul care produce su
netul este ascuns ntr-un loc necunoscut sau chiar n buzunarul unui copil care va f
i desemnat automat complicele conductorului de joc. Copiii trebuie s localizeze di
recia de unde provine sunetul. - Copiii stau n mijlocul camerei. Sursa sonor este d
eplasat de ctre un copil. Copiii repereaz sursa sonor n raport de propria poziie, verb
aliznd: "Aud ceasul (detepttorul sau sursa sonor) deasupra mea, la stnga, la dreapta,
departe, foarte aproape "etc. - Conductorul jocului deplaseaz un obiect care prod
uce un anumit zgomot (sunet), iar copiii merg n direcia respectiv sau o desemneaz ve
rbal. Organizarea percepiilor spaiale, Ca materiale, se utilizeaz un sac cu aproxim
ativ 20 de obiecte uor de identificat (excluzndu-se obiectele periculoase). - Se aa
z toate obiectele pe mas, se denumesc, n timp ce sunt puse n sac. Se cere copiilor s
introduc mna n sac i s identifice obiectul, denumindu-1. Se face, apoi, verificarea v
izual, prin scoaterea obiectului din sac. Dac rspunsul nu este corect, obiectul res
pectiv se pune din nou n sac. Exerciiul se poate complica, prin punerea n sac a uno
r obiecte mai greu de identificat sau s se cear copiilor s identifice materialul di
n care este confecionat obiectul sau se pot pune n sac obiectele fr ca ele s fi fost
vzute n prealabil de ctre copii. - Se arat copiilor 3-4 eantioane de esturi din: ln,
, bumbac, cnep; apoi, sunt introduse ntr-un sac, de unde un copil trebuie s identifi
ce, prin pipit, materialul, la indicaia profesorului: Scoate materialul de bumbac!
Scoate materialul de mtase etc. - Folosind o colecie de cifre i litere din materia
l plastic sau glaspapir, care se introduc n sac, se cere apoi, copiilor s le ident
ifice i s le numeasc. - Se pun ntr-un sac mai multe cuburi, cilindri sau flacoane me
dicinale, avnd dimensiuni diferite. Se cere copilului s scoat din sac obiectele n or
dine cresctoare, dup criteriul grosime, diametru, rugozitate etc. - Pentru educare
a memoriei logice spaiale, se poate utiliza o planet pe care se vor pune, ntr-un anu
mit fel, patru-cinci obiecte foarte diferite, dar de aproximativ aceeai mrime. Dup
ce copiilor li se cere s observe i s memoreze poziia obiectelor, profesorul ntoarce p
laneta i schimb poziia obiectelor ntre ele. Copiilor li se cere s. reaeze obiectele n
dinea iniial sau s verbalizeze care sunt schimbrile produse. Exerciii pentru localiza
rea sunetului O surs sonor pe care conductorul jocului o deplaseaz prin sal trebuie s
fie identificat de copii (legai la ochi), care trebuie s verbalizeze ("Acuma sunetu
l vine din partea dreapt, acuma vine de sus, din fa etc.). - Un grup de copii st ntr-
un col al slii, purtnd i acionnd un instrument muzical. Alt grup va sta n mijlocul sli
cu ochii legai i va trebui s identifice direcia i felul sursei sonore. Jocul poate t
i diversificat prin organizarea a patru sau mai multe grupe de copii cu diverse
instrumente, aezai n locuri diferite, cerndu-se celor din mijlocul slii s identifice d
irecia i sursa sonor. Aceleai jocuri se pot face pentru recunoaterea vocii colegilor
sau se pot face jocuri de genul "De-a baba oarba." Pentru formarea percepiilor sp
aiale, pregtitoare nvrii scrisului, n lucrarea "nvarea scrisului" (83, pag. 111) aut
recomand urmtoarele tehnici: - Exerciii de identificarea mrimii (mic, mare, mijlociu
, lung, scurt, subire, mai mare. mai mic, mult, puin etc.). - Exerciii pentru ident
ificarea poziiilor sus, jos. dreapta, stnga, nainte, napoi, dup, ntre, alturi. - Exerci
i de recunoaterea direciei, de unde provin anumite zgomote, n raport cu propria per
soan. - Exerciii pentru recunoaterea locului unui sunet (primul, al doilea), al unu
i fonem rostit la nivel de silab, cuvnt, propoziie (rostite). - Exerciii de trasare
de grafeme ce difer ca orientare i structur. - Exerciii cu grafeme n sensul de mers a
l acelor de ceasornic i n sens invers. - Exerciii de realizare a grafemelor de tip
matematic ce implic diferite direcii. - Exerciii de recunoatere a direciei spaiale n gr
afie: primul grafem, prima silab, cuvnt, sintagm scris; al doilea grafem (a doua) si
lab, cuvnt, sintagm scris; ultimul (ultima) grafem, silab, cuvnt, sintagm scris. - Exe
iii de ordonare a obiectelor (imaginilor) prezentate sau nu n cmpul perceptiv. - Ex
erciii de ordonare a obiectelor (imaginilor) n diferite aezri spaiale, ca urmare a sc
himbrii
125
direciei sau structurii ansamblului. - Exerciii de ordonare a obiectelor (imagini,
jetoane) dup anumite atribute: mrime, form etc. - Exerciii pentru ordonarea grafeme
lor. - Exerciii pentru cunoaterea ordinii fonemelor n cuvntul rostit, ntr-o propoziie
spus. In "Programul terapeutic pentru educaia psiho-motric a copilului handicapat s
ever" (13), autorul indic exerciii de orientare, organizare si structurare spaial, d
intre care amintim: Pentru cunoaterea noiunilor spaiale Noiuni de situaie - prin cont
rast: Ieim afar, intrm din nou nuntru. Ne urcm pe scar. Suntem sus, coborm - suntem jo
Mergem mpreun: tu naintea mea, iar tu n urma mea. Dulapul este aproape, tabloul est
e mai departe. Noiuni de mrime: - Cartea este mare, guma este mic. - Pixul este gro
s, creionul este subire Noiuni de poziie: - Ionel st n picioare. Marin este aezat pe s
caun. Nicu st culcat. Joc cu popice: Popicele sunt n picioare. Dac le doborm cu bila
, ele sunt culcate. Imagine n care copii sunt aezai sau chiar aezarea efectiv a unor
copii: n fa, n spate, spate n spate, mpreun etc. Noiuni de cantitate: - Eu am multe je
ane, tu ai puine. Jocuri cu beioare: multe culcate, puine, sau cele mici n poziie vert
ical, culcate, aplecate etc. Exerciii pentru noiunea de mrime: Muntele din zare Stlpu
l de la gard Nu e mic, e........... Nu e scund, ci e............. Exerciii pentru
noiunea de poziie Eu acum m-am aezat, Nu-n picioare ci.................. Exerciii d
e memorie spaial Joc: "Regsirea locului" a) Copiii sunt aezai ntr-un anumit loc. La se
mnal, prsesc locul i se plimb prin sal. Dup un timp, li se cere s se ntoarc la locul
l. b) Copiii stau pe scaune. Un copil iese din sal, iar ceilali copii i ocup locul.
La revenire n sal, copilul trebuie s-i gseasc locul. Exerciii de memorare a spaiului c
at Copilul este solicitat "s deseneze" prin deplasare un ptrat printr-un pas nainte
, unul la dreapta, unul napoi i altul la stnga. S deseneze un dreptunghi prin deplas
area cu doi pai lateral spre dreapta, unul n fa, doi pai lateral spre stnga i un pas n
nte. Exerciii de refacere a unui traseu (prin memorare) Profesorul face un traseu
, trecnd peste sau pe lng diferite obstacole. Se cere copilului s refac traseul. Exer
ciii de orientare spaial, la comanda profesorului (concomitent cu comanda sau dup me
morarea i imaginarea sarcinii): a) Se cere copilului s execute la comand: - Treci p
rin spatele scaunului, mergi printre cele dou mingi, ocolete masa prin stnga, ndreap
t-te spre floarea din col i ajungi la fereastr. b) Pe duumea sunt aezate cercuri de di
ferite culori, iar profesorul i cere copilului s se deplaseze, astfel: - Treci pri
n dou cercuri negre i prin unul verde, te opreti n cel rou, continui deplasarea clcnd p
rin dou cercuri verzi i te opreti n cercul albastru! Exerciii de orientare cu schimba
rea punctelor de reper - Copilul st cu faa spre tabl. I se cere s fac un pas spre fer
eastr, unul spre tabl, apoi copilul este ntors de profesor cu90, apoi cu 180 cerndu-i
s fac (s repete) deplasarea fcut anterior din noua poziie. Exerciii de cunoatere a ord
ei spaiale a obiectelor - n faa copilului sunt aezate trei rnduri de obiecte diferite
(ex.: cuburi diferit colorate). I se cere copilului: D-mi primul cub rou aezat n al
doilea rnd. D-mi al doilea cub verde din al treilea rnd etc. Exerciii de structurar
e spaial - Se cere copilului s se deplaseze de la un reper la altul cu pai uriai, apo
i cu pai de pitic (cu sarcina de a numra pai i a compara ci pai mari a fcut i ci pa
- Se cere copilului s strbat distana dintre dou repere cu pai obinuii i s-i numere,
126
spun ci pai a fcut. Se cere, apoi s se deplaseze pe acelai traseu cu pai mai muli sau
puini. Joc de dirijare spaial - Un copil legat la ochi este dirijat (verbal) de al
t copil pentru a ajunge la un reper: F un pas nainte, doi lateral spre dreapta, un
ul nainte etc. (pn ajunge la reperul dorit). Exerciiu de memorie spaial - Profesorul, m
preun cu un copil, parcurge un anumit traseu. Se cere, apoi, copilului care 1-a ns
oit pe profesor s repete traseul (traseul poate fi complicat, dup imaginaia profesor
ului). - Profesorul parcurge un traseu combinat. Copilul este solicitat s descrie
traseul parcurs de profesor. (Ex.: Ai mers nainte, ai ocolit scaunul, v-ai ndreptat
spre geam........) - Un copil este pus s se deplaseze spre un anumit punct (dulap
) cu ochii nchii (legai), nainte de ai lega ochii, i se cere sai fixeze reperul i tras
eul, apoi este legat la ochi i i se cere s ajung la dulap, fr a se lovi de acesta etc
. n practica educaiei psihomotorii, att profesorul, ct i copiii pot imagina exerciii i
jocuri (din ce n ce mai complexe) care s vin n sprijinul structurrii perceptiv-motric
e de spaiu.
8. STRUCTURA PERCEPTIV-MOTRICDE TIMP
Timpul este definit a fi "o categorie ontologic ce abstractizeaz proprietatea univ
ersal a tuturor formelor de existen de a avea o anumit durat, situndu-se, simultan sau
succesiv unele fa de altele" (27, voi. IV, pag. 577). n decursul istoriei, o bun pe
rioad a fost conceput n analogie cu spaiul, apoi treptat, caracteristicile temporal
itii au fost delimitate de cele ale spaialitii. Astfel, dac spaiul are un caracter trid
imensional, timpul ar fi unidimensionat, deoarece momentele sale se succed linia
r, dinspre trecut, prin prezent, ctre viitor i dac, spaiul este reversibil (un corp
putnd reveni oricnd la poziia iniial), timpul este ireversibil (momentele depite nu pot
fi recuperate sau repetate). Structurarea perceptiv-motric de timp se realizeaz n
mod treptat, cu dificulti i erori, ntr-un ritm relativ lent. Nou-nscutul i nsuete du
dintre momentele alptrii, dintre somn i veghe, dintre diverse momente care se succ
ed cu o anumit ritmicitate i care determin, n timp, realizarea unui bioritm. Ctigarea
experienei individuale n perioada anteprecolar i precolar, avnd tot mai multe activit
terdicii sunt legate de timpul n care se petrec, conduc la aprecierea din ce n ce m
ai corect a duratei i la mbuntirea perceperii timpului. Perioada colaritii pune copil
situaia de a-i tri ntreaga activitate pe baza dozrii timpului pe durate egale sau nee
gale, mai lungi sau mai scurte. Se tinde, treptat, spre raportarea din ce n ce ma
i realist a aciunilor la durat, la controlul timpului, la stpnirea lui aproape total, n
adolescen. Cu toate acestea, perceperea timpului raportat la sine rmne destul de sub
iectiv, avndu-se n vedere c n copilrie i tineree, datorit programului riguros n care
antrenat individul i care l pune ntr-o situaie de permanent adaptare, i d senzaia scur
rii mai lente a timpului. La maturitate, contiina nemplinirilor, dorina realizrii pro
prii pe multiple planuri, necesitatea ndeplinirii diferitelor activiti prin variate
posibiliti, confer ntregii existene un caracter accelerat al perceperii datelor (33,
pag. 163). Orientarea i structurarea temporal reprezint capacitatea de a se situa n
funcie de succesiunea evenimentelor, de ritmul regulat sau neregulat, de cadena r
apid sau lent, de reluarea ciclic a unor perioade de timp (zi, noapte, lun, anotimpu
ri), de ireversibilitatea timpului (20, pag. 173). Orientarea i structurarea temp
oral se formeaz lent i dificil, nsuirea noiunii de timp prezint dificulti chiar i la
ul normal, care trebuie s treac printr-o serie de etape, iar deficientul mintal ntmp
in adevrate obstacole, pe care uneori nu le poate trece (50, pag. 189). Aceste eta
pe sunt: - ntre l i 3 ani, reprezentarea timpului o realizeaz strns legat de aciune (
de ora mesei, de joc, de ora culcrii); - Pe la 4-5 ani, reprezentarea timpului po
ate fi realizat independent de aciune (copilul nelege ce nseamn diminea, sear, noapte
um, imediat, mai trziu etc.); - n jurul vrstei de 8 ani, copilul ajunge s elaboreze
ordinea cronologic (ncepe s neleag durata i timpul mai mult sau mai puin ndeprtat);
a 9 ani, apare reversibilitatea gndirii (care are funcie de control logic i constnd n
capacitatea
127
de a analiza o problem din dou puncte de vedere opuse).
8.1. Tulburri n structura perceptiv-motric de timp
La deficientul mintal, noiunea de timp se formeaz cu mare dificultate datorit incap
acitii sale de a gsi ordinea i succesiunea evenimentelor, de a percepe intervalele,
la care se adaug inexistena unui ritm (propriu) regulat, care s-i favorizeze percep
erea timpului i datorit modestelor posibiliti pe care le are n organizarea acestuia.
Construcia temporal a deficientului mintal se realizeaz cu mai mult dificultate dect
construcia spaial, noiunile temporale elaborndu-se mult mai greu n comparaie cu cele sp
aiale. Se ntlnesc frecvent situaii de incapacitate sau de dificultate a perceperii t
impului i la copiii normali. Foarte muli nu pot diferenia evenimente sau epoci, nu
le pot situa n timp, n ordinea lor cronologic. Pentru muli, toate evenimentele din t
recutul mai mult sau mai puin ndeprtat sunt stocate ntrun imens spaiu temporal nedefi
nit. Cauza incapacitii de a localiza n timp unele evenimente istorice se datoreaz su
perficialitii unor cadre didactice i chiar a prinilor de a ajuta copiii n acest sens.
Asupra localizrii n timp a evenimentelor trebuie insistat nc din grdini, cnd copilul t
buie s nvee a diferenia ziua, sptmna, luna i chiar anul, n coala primar s nvee a
niul, secolul, epoca, mileniul, iar n gimnaziu s poat aeza evenimentele mai importan
te n epoci, secole i chiar n date precise, localizate n secole sau epoci. Este greit
s se acioneze doar pe memorarea i reproducerea datelor. n unele boli sau n tulburri al
e contiinei, precum i n involuia senil, se confund frecvent trecutul cu prezentul (boln
avul triete n prezent scene sau episoade de via trite cu mult timp n urm, uneori nu di
rimineaz ntre evenimentele auzite sau citite i cele pe care le-a trit cu adevrat sau,
n alte cazuri, consider c anumite evenimente pe care le-a trit nu sunt ale sale ci
sunt auzite, citite sau visate) (33, pag. 163). Psihozele i schizofreniile determ
in mari anomalii n perceperea i mai ales n trirea timpului. Bolnavul neag caracterul o
biectiv i real al timpului n relaionarea social, uneori nu poate face aprecieri asup
ra dimensiunilor temporale, nu are contiina duratei i este imposibil orientarea cron
ologic. n situaii de intoxicaii sau sub influena unor droguri, exist frecvent tulburri
ale contiinei pe fondul crora apar dezorientri temporale. Obnubilarea contiinei n acest
e situaii determin nlturarea reperelor temporale, tergerea granielor dintre prezent i t
recut, prezent i viitor, trecut i viitor, plasarea greit n timp a unor evenimente, im
posibilitatea estimrii duratelor. Tratarea bolilor n care apar tulburri ale percepe
rii timpului se poate realiza prin tratament medical i intervenie psihologic, iar c
ombaterea prin educaie a tulburrilor de structurare perceptiv-mitric de timp la cop
il se realizeaz mai ales prin aciuni pedagogice de prevenire a unor dificulti i prin
aciuni de educaie psihomotorie, n cazul existenei unor dificulti mai stabile (mai ales
n deficiena mintal).
8.2. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de timp Gril de evaluare cu rspuns DA N
U
Se ncercuiete DA, la rspuns corect i NU, la rspuns incorect sau la lipsa unui rspuns.
a) Perceperea i reproducerea unui ritm - Reproduce trei ritmuri diferite ale unui
metronom sau psihotempometru, prin btaia cu un creion n banc sau pe psihotempometr
u ..................................................................... DA NU -
Merge n ritm pe numrtoare ........................................................
DA NU b) Perceperea ordinii cronologice - Cunoaterea ceasului ...................
................................................... DA NU - Se dau patru imagini
reprezentnd cele patru anotimpuri i se cere aezarea lor n ordine cronologic (a se ve
dea imaginile din figura 46)...........................................DA NU
Figura 46 Imagini utilizate pentru evaluarea (dar si educarea) perceperi succesi
unii anotimpurilor
128
- S neleag: ieri - azi - mine ................................................... DA
NU c) Manipularea termenilor temporali - Momentele zilei (se pornete de la moment
ul testrii: ziua, dup care se cere s se menioneze n ordine cronologic celelalte moment
e ale zilei (seara, noaptea, dimineaa) ..........................................
....................................................................... DA NU -
Zilele sptmnii (se cere enumerarea zilelor sptmnii...........DA NU - Zilele i sptmni
i luni (se cere s se spun zilele sptmnii, cte sptmni are o lun i cte zile are o lu
......................................................................... DA NU
- Lunile, sptmnile i zilele anului (s enumere lunile anului, s spun cte luni are un an
s spun cte sptmni i zile are un an) ...................................................
.DA NU d) Perceperea i aprecierea duratei i noiunilor de durat - n ct timp parcurgi dr
umul de acas pn la coal (cu mijloacele de transport i pe jos).........................
................................................................................
. DA NU - Ct dureaz o or de curs? Dar pauza? .................................... D
A NU - S indice, cu aproximaie, durata unui minut........................... DA NU
- Cte ore stai la coal? ..........................................................
.. DA NU - Cte ore (de curs) ai ntr-o sptmn? ................................... DA NU
- Ce este mai mult, minutul sau ora? .........................................
DA NU - Ziua sau sptmna? ..........................................................
..... DA NU - Ce este un deceniu, un secol, un mileniu? ........................
...... DA NU Dup completarea grilei, pe baza completrii rspunsurilor corecte i incor
ecte ale subiectului, examinatorul include n programul de educaie psihomotorie nvarea
elementelor la care nu s-a rspuns (marcate cu NU).
8.3. Exerciii care au ca obiectiv educarea (consolidarea) structurrii perceptiv-mo
trice de timp Exerciii pentru educarea ordinii, succesiunii, duratei si intervale
lor 1. Cunoaterea ceasului - exerciii cu ceasuri manevrabile (se pot executa indiv
idual sau colectiv, sub form de joc, concurs). Se pornete cu arttorul care indic ora
(putndu-se elimina iniial arttorul care indic minutele) cerndu-se copilului s citeasc
ele indicate de profesor, apoi s manevreze singur ceasul, pentru a fixa arttorul pe
ora indicat de profesor. Dup ce se nva orele, se monteaz arttorul care indic minutel
e ncepe cu recunoaterea jumtii de or, continundu-se cu sfertul de or, apoi cu interval
de 5 minute i chiar cu cel de un minut. Exerciiile se desfoar pe durata a mai multe e
dine, pn cnd copilul stpnete cunoaterea ceasului (avnd fixate noiunile de: fix, jum
n sfert, fr un sfert i n mod special de a spune ora i attea minute). 2. Regimul zilnic
: Se utilizeaz plane cu desene sau diapozitive reprezentnd activitile principale pe c
are le realizeaz copilul pe parcursul unei zile, cerndu-i-se s le aeze n ordinea fire
asc (scularea din pat, la baie, mbrcarea, micul dejun, plecarea la coal, pe strad, n cl
as, ntoarcerea acas, masa de prnz, nvarea leciilor pentru a doua zi, la joac, program
e sear, culcarea).
129
Numrul imaginilor cu care se ncepe la copilul mic-precolar sau la deficientul minta
l sever de vrst colar, vor fi mai puine, reprezentnd doar momentele mai importante (sc
ularea, micul dejun, plecarea la coal, la joac, culcarea), numrul de imagini crescnd,
cu aspecte tot mai puin semnificative ce se intercaleaz principalelor momente ale
zilei (toaleta de diminea, la baie, trecerea strzii, mbrcarea, dezbrcarea, culcarea e
tc.). 3. Pentru educarea ordinii i succesiunii, se pot utiliza nenumrate plane i dia
pozitive care s prezinte succesiunea (servirea mesei, anotimpurile, muncile agric
ole, joaca unor copii care construiesc un om de zpad sau nal construcii din cuburi). E
xemplificm o asemenea activitate, prezentnd copiilor 6 imagini amestecate, cerndu-l
e s le aeze n ordine logic (a se vedea figura 47, n care sunt prezentate cele 6 imagi
ni n care copiii construiesc un om de zpad). I se arat copilului prima plan (numerotat
triunghiul din stnga-sus cu cifra 1), cerndu-se s le aeze n ordine logic i pe celelalt
e, care sunt puse n dezordine pe mas i apoi s le numeroteze de la 2 la 6 n triunghiur
ile din partea stng-sus a fiecrei plane. n cazul n care copilul nu este capabil s le a
e n ordinea logic, este ajutat cu ntrebri, astfel: Ce vezi n aceast imagine? (se arat p
lana n care copiii au terminat de construit omul de zpad). Copilul rspunde sau i se s
ugereaz rspunsul: - Copiii au fcut un om de zpad! Se continu apoi cu urmtorul dialog: -
Cnd se poate face omul de zpad, n ce anotimp? - Iarna, cnd este zpad! (se pune plana
.l) - Cu ce ncepem construirea omului de zpad? - Cu adunatul zpezii n bulgri (se pune
plana nr. 2, n care copiii ncep s fac bulgri de zpad). Se cere, apoi, copilului s con
e cu "construirea" omului de zpad aeznd n ordine imaginile, pn cnd acesta este constru
n ntregime. Dac exist greeli n ordinea aezrii, profesorul, mpreun cu copilul, fac o
z dirijat, comparnd cantitatea de zpad sau finisajele (mtura, plria, ochii, nasul etc.
Dup aezarea tuturor imaginilor n ordinea corect, se cere copilului s numeroteze ordi
nea, continund cu cifra 3 pn la 6.
Figura 47 educarea ordinii i succesiunii aciunilor
Set de imagini utilizate pentru
Se amestec din nou cele ase imagini (de acum numerotate), cerndu-se copilului s le ae
ze (singur de data aceasta) n ordinea lor logic. Exerciiul se repet pn cnd copilul face
legtura ntre ordinea logic a imaginilor i ordinea cifrelor. 4. Pentru educarea ritm
ului i duratei se poate utiliza metronomul, a crui btaie reglat la diferite interval
e, s fie reprodus de copii prin btaia cu creionul n mas. Utilizarea psihotempometrulu
i, care are semnalul sonor concomitent cu cel luminos (reglabile ca intervale i i
ntensitate nsoit de repetarea ritmului sau de executarea lui concomitent), are o ma
re eficien, avndu-se n vedere c stimuleaz i antreneaz copilul n activitatea individua
colectiv,
130
cnd este pus s realizeze un concurs cu ali copii. 5. Ordinea i succesiunea - dup (45,
pag. 265) i (51, pag. 182) a) Dup ce li se d elevilor diverse obiecte (jucrii, ppui,
cuburi, bile etc.), li se cere s le aeze ntr-o anumit ordine, verbaliznd ceea ce fac.
Se exerseaz astfel termenii: nti, prima dat. a doua oar, apoi, dup aceea, ultima dat,
mai nti mai nainte. b) Joc n care sunt declanate sunete diverse (de clacson, clopoel,
diapazon, telefon etc.) ntr-o anumit ordine care trebuie memorat i reprodus, apoi, de
copil. c) Exerciii pe baz de imagini - Jetoane cu imagini reprezentnd activiti succe
sive care trebuie aezate de copil n ordinea lor logic (mbrcatul, momentele zilei, ano
timpurile). - Exemplificm o asemenea activitate cu urmtorul exerciiu, pentru stabil
irea succesiunii anotimpurilor (a se vedea cele patru plane din figura 46). - Se
prezint copilului plana "Iarna" i se poart discuii legate de coninutul acesteia, susinu
te de ntrebrile profesorului, astfel: - Ce vezi n acest desen ? - Ce face copilul ?
Dup o suit de ntrebri la care trebuie s se rspund, fcndu-se referiri la sanie, zpad
zpad, mbrcmintea copilului, frig etc. se ntreab: - Ce anotimp este prezentat n acest
sen ? Dac rspunsul este corect, se mai face o discuie cu copilul care s consolideze
caracteristicile anotimpului iarna, apoi se ntreab: - Ce anotimp urmeaz dup anotimpu
l iarna ? Dac rspunsul este corect, se trece la discutarea planei "Primvara", scondu-s
e n eviden caracteristicile primverii (cldur, flori, psri, munci agricole specifice et
). Dac rspunsul este incorect sau nu poate fi dat, se sugereaz c urmeaz anotimpul pri
mvara (se arat desenul) i se comenteaz caracteristicile primverii. Se procedeaz la fel
cu fiecare desen care reprezint anotimpurile vara i toamna, aezndu-se n ordinea lor
cronologic. n final, se amestec cele patru desene, cerndu-se copilului s le aeze n ord
ea lor cronologic (fr s se impun anotimpul cu care s nceap). Se insist cu exerciiul
ofesorul se convinge c succesiunea anotimpurilor a fost nsuit de copil. La copiii ma
i mari, se poate face legtura cu lunile fiecrui anotimp, d) Exerciii pentru, percep
erea duratei intervalelor - Cu diferite instrumente muzicale sau cu alte surse s
onore se emit sunete de mai lung sau mai scurt durat pe care copiii s le identifice
(ca scurte sau lungi) sau s le repete (respectnd durata). - Jocuri de ncadrare n tim
p, cu utilizarea cronometrului de ctre profesor, apoi de ctre elevi (se introduc n
oiunile de secund, minut, apoi or - prin comparare cu ora de curs). - Jocuri cu div
erse cadrane de ceas pe care sunt fixate orele i pe care copilul trebuie s le spun,
dup care se utilizeaz cadrane de ceas fr arttoare, pe care copilul trebuie s deseneze
arttoarele fixate la orele indicate de profesor. - nvarea ordinii zilelor sptmnii, aso
at cu cronologia unor activiti (ex. luni avem desen, mari avem sport, miercuri educai
e psihomotorie, joi corectarea tulburrilor de limbaj, vineri avem muzic, iar smbt i du
minic ne jucm i ne odihnim). - Pentru perceperea duratei anotimpurilor, se vor asoc
ia activitile specifice nceperii anotimpului, pe parcursul sau la sfritul anotimpului
(ex.: primvara = topirea zpezii, apariia ghioceilor aratul, semnatul, ntoarcerea psril
or cltoare, nflorirea pomilor rsrirea semnturilor, apariia fructelor timpurii). - Joc
clasare n ordine crescnd, dup viteza lor de deplasare, a diferitelor mijloace de tr
ansport (trsur, autobuz, automobil, tren, avion), e) Exerciii de perceperea ritmuri
lor - S mearg n ritmul tobei, s imite ritmul unei maini de scris, s se mite n diverse
tmuri dup muzic, s mearg lent sau repede, s execute micri lente, accelerate i repezi.
verse jocuri - dup (50) a) Descompunerea temporal a aciunii
131
- Se cere copilului s execute anumite aciuni (ex.: s se ridice din banc, s mearg i s d
chid fereastra) dup care s verbalizeze, prezentnd n ordine cronologic toate micrile ef
tuate (ex: M-am ridicat din banc, am trecut pe lng bncile n care stau Vasile i Mria, am
ocolit catedra, am luat scaunul de la catedr i l-am pus sub fereastr, m-am urcat p
e scaun i am deschis fereastra). b) Ordinea cronologic - Jocuri de ealonare n timp, n
tr-o anumit ordine, a unor evenimente familiare, ca: sculatul, mbrcatul, plecarea l
a coal. - Respectarea ordinei la mbrcare, ordinea folosirii unor ingrediente pentru
prepararea unei prjituri etc. - Aranjarea, n ordine, a unor jetoane reprezentnd anu
mite aciuni cu o desfurare logic n timp. c) Durata Jocuri de gen "Problem" - Pentru a
umfla un balon, se consum mai mult timp dect pentru umflarea unei mingi de plaj. De
ce ? - Pentru a ajunge la coal, doi frai pleac de acas n acelai timp, dar unul ajunge
mai repede la coal dect cellalt. De ce? (Se explic elevilor relaia dintre creterea vite
zei i scderea timpului). Pentru elevii din clasele mai mari se pot organiza activi
ti distractive cu scopul consolidrii noiunilor legate de timp (ex.: concurs cu ntrebri
, pentru a situa evenimente istorice n ordine cronologic, a prezenta ordinea crono
logic a unor operaii la diverse lucrri din atelierul colii, cum ar fi prepararea hra
nei, pentru buctari, confecionarea unei haine, pentru croitori, zugrvitul unei came
re, pentru zugravi-vopsitori etc.).
C. PSIHOMOTRICITATE I PSIHOTERAPIE
Psihoterapia este definit ca o form de intervenie psihologic, structurat n tehnici i me
tode i aplicat n mod deliberat, n grup sau individual, de ctre un psiholog specializa
t i care se adreseaz: - omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer confortul mor
i o mai bun sntate; - celui cu dificulti de relaionare, pe care l ajut spre o mai bu
egrare; - celui suferind somatic, pe care l conduce spre alinare; - celui alienat
(sau deficient n.n.), cruia i dezvolt capacitatea de orientare n via i de socializare-
resocializare (autonomia personal i social n.n.) (32, pag. 15). Definiiile date psih
oterapie! se situeaz ntre dou extreme: de la definiii foarte nguste, conform crora doa
r psihanaliza este psihoterapie adevrat, pn la definiii foarte largi, care includ n do
meniul psihoterapie! i orice form de influen personal ce vizeaz un individ sau un grup
, cu scopul rezolvrii unor probleme sau mbogirii experienei de via. Dac primul tip de
finiie este prea exclusiv, al doilea tip risc s includ, n afara psihoterepeuilor recun
oscui ca atare (medici psihiatri, i psihologi) i activitile altor profesioniti, precum
preoii, profesorii, surorile medicale etc. Ca s nu mai vorbim de vraci, vrjitori e
tc., care prin intermediul ritualurilor, descntecelor, amuletelor, sacrificrilor d
e animale etc, propovduiesc, cu pretenii de psihoterapie, aa zisa terapie religioas
carismatic (47, pag. 11). Etimologic, psihoterapie nseamn tratament prin spirit, pr
in aciunea psihismului i nu doar tratamentul spiritului prin aciunea psihismului (5
, pag. 261). Aceast aciune a psihismului se stabilete i se desfoar n cadrul unei rela
erapeut-pacient, relaie utilizat contient i concertat, bazat pe teorii, avnd un scop t
erapeutic: de a uura, ngriji, trata, vindeca, a exploata potenialitile, a normaliza c
omportamentele, a face s dispar simptome jenante, a ntri personalitatea. Psihoterapi
ile pot fi: - de scurt i de lung durat; - simptomatice - profunde; - individuale i de
grup; - verbale i nonverbale; - directive i non directive; - freudiene i rogersien
e etc. n ciuda diversitii de teorii, de metode i coli, se identific un numr limitat de
paradigme psihoterapeutice cu contribuii majore i cu efecte importante n planul pra
cticii psihoterapeutice. n funcie de cadrul conceptual propriu, de sistemul de con
vingeri cu privire la natura i psihicul
132
uman i a tulburrilor psihice, concepie pe care se bazeaz, modalitile terapeutice, psih
oterapiile pot fi mprite n: dinamice, comportamentale i experieniale (32, pag. 28). Pr
ezentm, n continuare, principalele forme de psihoterapie i principalele direcii de a
bordare terapeutic, n raport cu criteriile dinamic, comportamental i experienial (ca
re sunt prezentate i n tabelele l i nr. 2, dup (31)).
Psihoterapiile de orientare dinamic
Psihoterpiile dinamice au la baz aseriunea conform creia toate fenomenele mentale s
unt rezultatul interaciunii conflictuale a unor fore intrapsihice, inaccesibile cu
noaterii omului i crora el le opune rezisten, n consecin, scopul psihoterapiei const
ilitarea emergenei i nelegerii coninutului incontient al psihismului. Punctul de veder
e dinamic n psihologie i are originea n fizic i pornete de la ideea c orice fenomen ps
ic este rezultatul interaciunii unor fore. Psihoterapia dinamic reprezint o form de i
ntervenie psihologic care abordeaz personalitatea n perspectiv dinamic, exemplul cel m
ai ilustrativ reprezentndu-1 psihanaliza lui Freud. Terapiile psihodinamice pun a
ccentul pe descoperirea de ctre pacient a variatelor procese de natur incontient, pr
ocese ce stau la baza structurii personalitii sale i a formrii mecanismelor sale ada
ptative. Aceste descoperiri brute i intuitive ale pacientului sunt cunoscute sub d
enumirea de "insight" sau "iluminare". Tehnica terapeutic a psihanalizei clasice i
propune s aduc la nivelul contiinei emoiile, motivele i experienele de care subiectul n
u este contient. Odat ce acestea au atins nivelul contiinei, individul i extinde contr
olul contient asupra lor sau se elibereaz de energia psihic pe care aceste coninutur
i psihice le posed. Prin descoperirea insightului pacientul descoper de fapt surse
le i motivele ascunse care stau la baza comportamentului i problemelor sale. n teor
ia freudian se presupune c aceste elemente s-au structurat n copilrie i c sunt de natu
r incontient i relativ inaccesibile persoanei. Sarcina principal a terapiei dinamice
este s-1 ajute pe pacient s descopere ce se ntmpl cu el, s obin insightul (limpezirea
opriilor sale probleme) i s utilizeze nelegerea obinut pentru a-i modifica stilul pertu
rbat de a reaciona i de a se comporta. Conform psihanalizei, structura personalitii
cuprinde trei instane psihice: Ego, Id i Superego. Ego-ul (sau Eul) are drept funci
i perceperea evenimentelor interne sau externe, integrarea diferitelor coninuturi
psihice, ct i o funcie executiv. Id-ul (sau Sinele) se refer la impulsurile incontien
te, persistente de cutare a plcerii i de ostilitate, impulsuri pe care ego-ul le po
ate restructura conform datelor realitii. Superego-ul (sau Supraeul) se compune di
n coninuturi psihice de natur social-valoric, idealuri, principii morale i elemente
de autocritic n raport cu primele, care stimuleaz ego-ul n aciunea sa de combatere a
forelor Id-ului. Ego-ul, entitatea psihic de natur contient, se afl n contact permanent
cu mediul nconjurtor i este capabil de judecat independent. La adultul normal, Ego-u
l are de regul suficient for pentru a face fa tendinelor inconsistente ale Id-ului, pri
n transformarea i sublimarea acestora. La nevrotic, de regul, aceste tendine sunt r
eprimate (refulate) i deci nu sunt accesibile contiinei. Mai mult, Ego-ul acioneaz mpo
triva aducerii lor n contiin, punnd n aciune diferite mecanisme de aprare. Datorit ac
i fapt, n decursul terapiei, terapeutul i pacientul au de luptat nu numai cu tendi
nele incontiente, ci i cu mecanismele de aprare ale eului. Practic, prin intermediul
declanrii mecanismelor de aprare ale eului are loc procesul contientizrii coninuturil
or incontientului. Un postulat important al psihanalizei este cel potrivit cruia e
xperienele din copilrie joac un rol deosebit de important n formarea personalitii adul
te. Reamintim c psihanaliza este o form de psihoterapie n cadrul creia conflictele n
evrotice trebuie aduse la nivel contient. Enumerm cteva din tehnicile psihanalizei:
metoda asociaiilor libere, analiza aciunilor pacientului, analiza viselor, transf
erul i rezistenele, contratransferul, analiza Ego-ului, interpretrile asupra materi
alului produs de pacient. Dei evenimentele din copilrie sunt n continuare considera
te ca experiene formative importante, psihanalitii contemporani pun accent mai mar
e pe relaiile interpersonale i pe situaiile actuale ale pacientului.
133
Deoarece i propune o restructurare profund a personalitii, psihanaliza are cmp de apli
care relativ restrns, fiind potrivit pentru persoanele cu inteligen medie sau peste,
cu situaie financiar bun i care nu sufer de boli psihice majore.
Psihoterapii de orientare comportamental
Psihoterapiile comportamentale pornesc de la premisa c orice comportament, normal
sau anormal, este produsul a ceea ce a nvat insul, n consecin, bolile psihice ar fi d
eprinderi nvate sau rspunsuri dobndite n mod voluntar, repetate i ntrite de stimuli s
fici de mediu. Pentru vindecare, pacientul trebuie s nvee noi alternative comportam
entale care trebuie exersate att n cadrul situaiei terapeutice, cai i n afara ei. Ori
entarea comportamental a aprut ca o reacie fa de psihoterapiile bazate pe insight (il
uminare), care pun accent deosebit pe forele de natur incontient a psihicului uman.
Baza teoretic a terapiei comportamentale i are originea n teoriile nvrii, care conside
personalitatea uman se structureaz i funcioneaz n raport de stimulii exteriori, de sit
uaiile, rolurile i interaciunile sociale i nu de fore psihice interne, abisale. Terap
euii comportamentaliti se ocup de comportamentul observabil i de condiiile de mediu c
are l modeleaz, psihoterapia fiind neleas ca un proces de nvare. Reaciile, emoiile
derile dezadaptative au fost achiziionate n cursul vieii individului i ele s-au fixa
t deoarece au permis cndva subiectului s evite anumite experiene traumatizante. Ele
tind s fie repetate nu numai n prezena stimulilor aversivi care le-au generat, ci i
ntr-o serie de situaii cu caracter similar. Reaciile nedorite, care tind s se repet
e, fac obiectul psihoterapiei, care i propune s le elimine. Deci, n concepia comporta
mentalist, psihoterapia nu mai vizeaz o restructurare i o reconstrucie a personalitii,
ci doar reducerea i eliminarea simptomelor. ntreaga psihopatologie poate fi consi
derat, la o adic, un ansamblu complex de tulburri de nvare (5, pag. 90). Conceptele de
baz ale psihoterapiei comportamentale sunt cele de ntrire social i de control al com
portamentului. Principiul ntririi se refer la utilizarea i manipularea stimulilor am
bianei astfel nct anumite categorii comportamentale s fie recompensate, i, n felul ace
sta, s creasc probabilitatea lor de manifestare. Psihoterapia comportamental devine
astfel un proces logic de control al comportamentului, bazat pe cunoaterea condii
ilor care permit modificarea acestuia. Decondiionarea, ca principiu terapeutic, n
u reprezint o noutate n terapie, nc nainte ca teoriile nvrii s capete n psihologie
re att de mare, n tratamentul logonevrozelor i nevrozelor motorii (mai ales n terapi
a ticurilor) a fost utilizat tehnica "practicii negative". Aceste procedee sunt c
unoscute sub denumirea de decondiionare, desensibilizare sau reeducare. Reamintim
celebrul experiment al lui Watson i Rayner (1920), n cursul cruia un copil de 11 a
ni a fost condiionat s dezvolte o reacie de fric n prezena unui obolan inofensiv, prin
asocierea prezentrii animalului cu un zgomot foarte puternic. Treptat, teama s-a
generalizat, ea aprnd i la prezentarea altor animale sau obiecte fabricate din blan
sau plu. Anticipnd principiile psihoterapiei comportamentale, autorii afirmau c, da
c stimulul generator de team ar fi asociat cu un stimul agreabil, teama ar putea f
i eliminat. Astfel, dac un pacient este instruit s-i imagineze o experien anxiogen , n
-o situaie terapeutic relaxant i securizant (sau s nvee i s practice exerciii de re
el va constata curnd c experiena respectiv nu este urmat de consecinele negative atepta
te. Prin intermediul unor procedee de acest tip, pacientul nva s discrimineze ntre pe
ricolele reale i fricile sale iraionale. Aceast interpretare pune accentul pe neleger
ea semnificaiei de ctre pacient, conturnd orientarea psihoterapeutic cognitivcomport
amental. Dac orientarea dinamic n psihoterapie este de prere c simptomul nu este impor
tant prin el nsui, el fiind un simbol al unui proces nevrotic cu caracter mai prof
und i c acest proces psihopatologic trebuie scos la lumin i numai n acest fel pacient
ul va deveni mai adaptat, pentru terapie comportamental simptomul reprezint el nsui
principala problem care trebuie eliminat, fr pretenia de a modifica altceva din struc
tura personalitii pacientului (31, pag. 101). Dac simptomul a fost achiziionat prin n
vare, efortul terapeutic trebuie orientat n direcia
134
invers procesului de nvare, scopul psihoterapie} constnd n decondiionarea subiectului d
e componentele nedorite i nlocuirea lor cu comportamente dezirabile. n perspectiv be
haviorist, persoana dezadaptat este diferit de cea normal prin aceea c a euat n dobndi
a unor abiliti de a face fa evenimentelor cotidiene i, n acelai timp, a achiziionat mo
le de comportament greite. Trebuie s menionm i puncte de vedere mai recente care afir
m c schimbarea nseamn n esen nvri i dezvri, n orice form de psihoterapie (5,
aptul c schimbarea unei pri poate antrena modificarea ansamblului, alegerea unui co
mportament int a crui schimbare va antrena o reacie n lan fiind deci, fundamental n te
pia cognitiv-comportamental. (19, pag. 11). Dintre tehnicile psihoterapie! compor
tamentale enumerm: - tehnica stingerii comportamentelor nedorite; - tehnica desen
sibilizrii sistematice; - psihoterapia aversiv; - metoda modelrii; - psihoterapia a
sertiv. Orientarea cognitiv-comportamental n psihoterapie are originile n domeniul p
sihologiei cognitive, care pune accent pe rolul ideilor asupra comportamentului,
ct i al psihologiei comportamentaliste, cu orientarea sa riguros centrat pe obinere
a unor performane. La ora actual exist o mulime de demersuri cognitiv-comportamental
e care au n comun, n special, dou aspecte: - convingerea, conform creia procesele co
gnitive influeneaz att motivaia, ct i comportamentul; - utilizarea tehnicilor de modif
icare a comportamentului ntr-o manier pragmatic. n cursul edinelor de psihoterapie, te
rapeutul i pacientul recurg la principiile nvrii pentru a obine modificarea structuril
or cognitive ale pacientului, evalund permanent efectele pe care le au aceste mod
ificri n comportament i n stilul de gndire. Astfel, terapia comportamental a evoluat s
pre terapia cognitiv, constituind terapia cognitiv-comportamental i totodat spre o u
nificare a practicilor psihoterapeutice (19, pag. 205).
Psihoterapiile experieniale
Psihoterapiile experieniale au ca punct de plecare situaia de subestimare a dimens
iunilor etice ale omului i ale relaiei sale cu ceilali, omul neputnd fi cunoscut num
ai prin analiza comportamentului su manifestat, ci i prin nelegerea "tririi" experiene
i lui interioare. Sub acest unghi, omul sntos este considerat ca o entitate ineren
t activ, autoafirmat, autopotenat i lupttoare, dotat cu o capacitate aproape nelimitat
e cretere i dezvoltare, n consecin, psihoterapia are n vedere nu numai vindecarea boli
i, ci i dezvoltarea insului, att prin atingerea unei maxime contientizri, ct i prin de
zvoltarea unor dimensiuni "expansive", ca autodeterminarea, creativitatea i auten
ticitatea. Psihoterapiile aparinnd acestei orientri critic atitudinile deterministe i
defetiste ale psihoterapeuilor conservatori n legtur cu personalitatea uman, ncepnd cu
Freud. Ei afirm c abordrile dinamic i comportamental fac din om un automat depersonal
izat, compartimentat, programat, analizat i condus. Demersul experienial reprezint
o valorificare a disponibilitilor fiinei umane, o realizare a universalitii sale i are
drept obiectiv principal contracararea alienrii. Psihoterapeutul experienial cons
ider omul ca pe o entitate activ, autoafirmativ, cu un potenial latent care trebuie
valorificat. Se opteaz, astfel, mai curnd pentru autoperfecionare dect pentru vindec
area unor simptome sau boli. Scopul psihoterapie! l reprezint contientizarea maxima
l a propriului Eu sau atingerea unui nivel superior de contiin, prin care omul s devi
n contient de semnificaia lumii sale interne i externe i, n acelai timp, s fie capabil
-o construiasc. Experienialitii pun accent pe autodeterminarea, creativitatea i aute
nticitatea fiinei umane, pe integrarea corpului cu mintea i cu spiritul omului. Tu
lburrile psihopatologice sunt privite ca expresii ale scderii potenialului uman, ca
un blocaj sau ca o pierdere a legturii cu propria sa experien intern. Personalitate
a nevrotic este o personalitate fragmentat i reprimat, reprimare ce nu are o natur in
stinctual, ca n psihoterapia dinamic, ci ca fenomen ontologic, pierderea sensului e
xistenei i blocarea
135
posibilitilor de manifestare a Eului. Astfel, nevroza devine o expresie a disperrii
existeniale rezultate din nstrinarea Eului, de sine i de lumea sa, iar anxietatea r
eprezint teama omului de a se confrunta cu propriile sale limite i consecinele aces
tora: moartea i sentimentul nimicniciei. coala psihoterapeutic experienial pune accen
tul pe trirea emoiilor i experienei prezente, schimbrile terapeutice rezult n urma tri
i experienei, proces mai degrab afectiv dect cognitiv, personal i inobservabil de ctr
e alt persoan i prin care semnificaiile implicite ale evenimentelor ajung n contiin, s
t puternic i direct simite i sunt modificate, chiar fr a fi n mod expres verbalizate.
Relaia dintre pacient i psihoterapeut contribuie n mod substanial la aceste schimbri
terapeutice. Terapeutul nu analizeaz trecutul pacientului sau mecanismul transfer
ului i contratransferul ca n terapiile dinamice, nu stabilete cu pacientul scopuri i
obiective, ca n terapiile comportamentale, ci ofer pacientului posibilitatea de a
-i controla din interior propriul proces de vindecare. Terapeuii experienialiti nu s
unt partizanii unei relaii de tip printe-copil, ca n psihoterapiile dinamice i nici
de tipul relaiei profesor-elev, ca n psihoterapiile comportamentale, optnd pentru o
relaie mai echilibrat, cum ar fi cea dintre prieteni sau soi. Una dintre ideile de
baz ale acestei orientri este teza lui Rogers, conform creia orice organism are te
ndina nnscut de a-i dezvolta capacitile la nivel optim atunci cnd este plasat n condi
time. Dac nelege acest adevr, pacientul capt o imagine optimist despre propria persoan
are este privit ca fiind valoroas i cu multe disponibiliti ce trebuie realizate. Tera
peutul nu trebuie s ncerce s-1 modifice pe pacient, ci doar s-i ofere un mediu plin
de cldur i nelegere n care acesta s-i poat actualiza posibilitile. Dac unele coli
ste pun accentul pe comunicarea verbal dintre terapeut i pacient, altele, n schimb,
subliniaz mai mult abordrile nonverbale, considernd c mai important este activitatea
dect reflecia, a face dect a spune. Scopul tririi experienei personale include contie
ntizarea senzaiilor corporale, a poziiilor, a tensiunilor musculare, a micrilor, a p
roceselor fiziologice din organism. Contientizarea corporal are un efect energizan
t i activator asupra pacientului. Printre tehnicile care faciliteaz exprimarea Eul
ui pacientului sunt incluse tehnicile dramatice, de jucare de rol sau imaginaie d
irijat. Fantezia, reveria sunt considerate preferate exprimrilor verbale, deci int
erpretrii i abordrii strict cognitive. Pentru contientizarea senzaiilor corporale, se
utilizeaz tehnici de relaxare muscular, tehnici psihosomatice sau meditative orie
ntale i chiar manevre executate asupra corpului (masajul, presupunctura etc.). Va
riant a psihoterapiilor experieniale, psihoterapia existenialist accentueaz importana
situaiilor din via, aa cum sunt ele trite de individ. Existenialitii sunt profund preoc
upai de destinele omenirii, de slbirea credinelor tradiionale, de alienarea i deperso
nalizarea omului n societatea contemporan, de lipsa de sens a vieii individului. Co
ntribuia fundamental a psihoterapiilor existeniale este nelegerea omului ca existen. Ac
easta nu nseamn negarea validitii abordrilor dinamice sau comportamentale, dar consid
er c aceste fore dinamice, oricum le-am numi, nu pot fi nelese dect n contextul structu
rii existenei persoanei, a pacientului. Teoriile asupra comportamentului uman car
e pun accent exclusiv pe forele externe, ca i cele care, dimpotriv, dau o atenie pri
oritar determinantelor interne ale conduitei umane, sunt incomplete i eueaz n interpr
etarea total a fiinei umane. A se descoperi pe sine i a fi deschis la experiene pres
upune ambele tipuri de forte care direcioneaz att fore interne, ct i externe. Deci, ps
ihoterapia are ca obiectiv s ajute pe pacient s-i actualizeze potenialul. Tabelul nr
. l PRINCIPALELE FORME DE PSIHOTERAPIE N RAPORT CU CRITERIILE: DINAMIC, COMPORTAM
ENTAL I EXPERIMENTAL
PSIHOTERAPIILE DINAMICE PSIHOTERAPIILE COMPORTAMENTALE PSIHOTERAPIILE EXPERIENIAL
E
136
FORMA Psihanaliza clasic Psihologia analitic Terapia voinei Terapia analitic activ Ps
ihologia individual Psihiatria interpersonal Psihoterapia intensiv Analiza caracter
ologic coala cultural Analiza ego-ului coala de la Chicago Psihoterapie scurt(analiti
c) Analiz direct
REPREZEN TANI Freud Jung Rank Stekel Adler Sullivan Fromm Reichman Horney Fromm K
lein Alexander French Sifneos; Malan Belaak Rossen
FORMA Psihoterapia prin inhibiie reciproc Terapia imploziv Terapia reflex condiionat
Terapia bazat pe teoriile nvrii Psihoterapia bazat pe nvarea oc. Terapia prin modele
terapia directiv Psihoterapia prin decizii directe Terapia de confruntare i rez. d
e probl. Terapia asertivstructural Terapia bazat pe constructe personal Terapia rai
onalemotiv Terapia integrativ
REPREZENTANI Wolpe Stampfl Salter Dollard Rotter Baudura Thorne Green Wald Garner
Phillips Kelly
FORMA Analiza existenial Logoterapia Terapia centrat pe client Gestaltterapia Terap
ia experenial Analiza bioenergetic Analiza structural Antrenamentul autogen Meditaia
transcedental, Yoga, Nirvana- terapia, Psihoterapia Zen
REPREZENTANI Binswanger Frankl Rogers Peris Whitaker Gendlin Lowen Rolf Schultz L
uthe
Watts
Ellis Drakeford Glasser Sahakian Green
Psihoterapia psihedelic
Osmuno
Terapia Meyer Terapia realitii psihobilologic Terapia biodinamic Masserman Psihotera
pia filozofic Psihodinamica adaptativ Hipnoanaliza Analiza caracterial Rado Wolberg
Reich Antrenament bazat pe bio-feedback
137
Tabelul nr. 2 PRINCIPALELE DIRECII DE ABORDARE TERAPEUTICA N CADRUL CELOR TREI TIP
URI DE PSIHOTERAPIE ABORDAREA PROBLEMA 1 Preocuparea principal Concepia psihopatol
ogic (cauza apariiei simptomelor) DINAMICA 2 Represiunea sexual Conflicte de natur i
nstinctual, dorine libidinale timpurii care rmn n afara contiinei, absena contientiz
zolvarea conflictelor refulate, victoria ego-ului asupra id-ului, ntrirea ego-ului
Realizarea unui insight profund: nelegerea problemelor din trecutul personal (cop
ilrie), nelegerea intelectualemoional COMPORTAMENTALA 3 Anxietatea Deprinderi nvate, c
portamente deficitare sau n exces, care au fost ntrite de factori din mediu Reducer
ea(nlturarea simptomelor): absena simptomelor i/sau reducerea anxietii nvarea direct
ului cum trebuie s se comporte subiectul n prezent, a modului de aciune i de realiza
rea a performanelor EXPERIENIALA 4 Alienarea Disperarea existenial. Pierderea posibi
litilor umane, fragmentarea eului, lipsa de congruen n cadrul experienei personale Aut
o-realizarea potenialului uman: autodesvrsirea personal, ctigarea autenticitii spontan
tii Trirea experienei imediate: trirea sentimentului momentului actual; exprimarea sp
ontan a experienei
Conceptul de sntate
Modul n care se realizeaz schimbarea
Perspectiva temporal
Istoric: Trecutul subiectiv Non-istoric: prezentul subiectiv Timpul de tratament D
e lunga durat i intensiv De scurta durat i non intensiv Sarcina terapeutului S neleag
ninutul Programarea, mintal de natur recompensarea, inhibarea incontient a subiectul
ui, sau elaborarea unor noi semnificaiile sale ascunse rspunsuri n istoria vieii bol
navului comportamentale adecvate (sntoase) la stimulii anxiogeni Tehnica psihotera
peutic Interpretrile. Asociaiile Condiionare. de lucru libere, analiza transferului,
Desensibilizarea rezistentele actelor ratate i sistematic, ntriri a viselor pozitiv
e i negative; elaborarea unor modele comportamentale noi Modelul de tratament (mo
delul terapeutic) Medical: de tipul relaiei medic-bolnav, printecopil(autoritar, b
azat pe un contract) , Transferenial i relizat doar pentru terapie; primar, n raport c
u terapia; neautentic Interpretare, reflectare. Indirect, nepasional; frustrant E
ducaional: profesor-elev, printe-copil(autoritar, bazat pe o convenie de nvare) Relaie
real, dar secundar terapiei; absena relaiei
Antiistoric: momentul fenomenologic De scurt durat i intensiv nvarea pacientului s int
acioneze ntr-o atmosfer de acceptare mutual, pentru ai dezvolta exprimarea eului (de
la planul somatic i spiritual) Interaciunea. Dialogul mutual. Dramatizarea (jucrea
cu propriile sentimente). Triri experimentale. Jocuri
Existenial: de la om la om; de la adult la adult (egalitar), bazat pe nelegere uman
Relaie real, primar n raport cu terapia autentic
Natura relaiei psihoterapeutice
Rolul terapeutului
Sftuitor-formator; direct pentru rezolvare de probleme, practic
De acceptare mutual. Interaciune, permisiv; gratificant
138
Logoterapia este o variant a analizei experieniale care pune accentul pe demersul
personal de cutare a sensului existenei. Pentru Viktor Frankl, "dorina de sens" est
e unul din motivele fundamentale ale omului, termenul logoterapie provenind din
termenul grecesc "logos", care nseamn sens, semnificaie. El este de prere c psihotera
pia se ocup cu problema adaptrii umane, iar logoterapia, care abordeaz mai mult asp
ecte spirituale ale existenei, nu se substituie psihoterapie!, ci doar o complete
az. Logoterapia are drept obiectiv s-i ajute pe oameni s-i gseasc un sens n via i s
zelor existeniale. Accentul este pus, mai ales, pe conflictele de natur valoric. Un
a din tehnicile utilizate de Frankl este tehnica "inteniei paradoxale", prin inte
rmediul creia se solicit pacientului s doreasc exact acel lucru de care se teme i s l f
ac cu ct mai mult umor i detaare. O alt tehnic este cea denumit "de reflecie", care ce
pacientului s ignore ce l tulbur i s se concentreze asupra unui lucru pozitiv din do
meniu. Frankl utilizeaz aceste tehnici, dar i altele, pentru a-i face pe pacieni s-i
contientizeze propriul sistem de valori, s ctige autocontrolul asupra lor nii i sentim
tul responsabilitii pentru aciunile lor, ct i pentru a-i nva s rezolve problemele exi
ale care i tulbur. Ca i psihanaliza, psihoterapia existenialist se adreseaz unui numr r
edus de pacieni, inteligeni, cu abiliti verbale i care se aflat ntr-o criz existenial
se nu numai din punct de vedere al doctrinei ci i din acela al demersului lor con
cret aplicativ, ocupnd poziii extreme i antitetice, cele mai importante metode de p
sihoterapie rmn psihanaliza i psihoterapiile cognitiv-comportamentale. Astfel, n tim
p ce psihoterapia prin decondiionare consider simptomul ca un comportament fixat p
rintr-un mecanism reflex condiionat de tip pavlovian, psihanaliza apreciaz simptom
ele ca fenomene psihice care izbucnesc din abisurile psihismului, ca expresie a
unor vechi situaii conflictuale trite, refulate i uitate. Spre deosebire de terapii
le comportamentale, care consider simptomul ca un epifenomen determinat i ntreinut d
e un factor exogen i de o eroare de nvare, psihanaliza vede simptomul ca izvornd din
structura intim a persoanei, contorsionat de conflictele dintre instanele propriulu
i psihism. n timp ce psihanaliza pretinde un demers etiologic, plecnd de la cauze i
conflicte spre a cror lichidare tinde prin mecanismele abreaciei, terapia comport
amental pleac de la simptome a cror suprimare o caut n decondiionare. Psihanaliza proc
edeaz astfel inductiv, iar terapiile comportamentale deductiv, n consecin, psihanali
za recurge la o investigare istorico-longitudinal, pornind de la nceputuri imemori
abile ale vieii insului, spre deosebire de terapiile comportamentale care ntreprin
d o seciune transversal prin efectuarea unui inventar simptomatic actual. Panorama
principalelor psihoterapii (dup 6, pag. 323).
139
Pe baza acestor considerente, putem afirma c psihanaliza procedeaz obsesiv, pornin
d de la tririle timpurii ale insului, adunnd minuios, hiperanaliznd, cutnd, gsind (uneo
ri invocnd) semnificaii tuturor evenimentelor, chiar i acelora lipsite de semnificai
e. Dimpotriv, terapia comportamental procedeaz impulsiv, intempestiv, pornind de la
fapte, respectiv simptome, ignornd cauze i mecanisme i afirmnd (n virtutea unui elan
ce pare riscant) c dispariia simptomelor este echivalent cu vindecarea bolii (32,
pag. 16). Freud, printele psihanalizei, a utilizat la nceput hipnoza, apoi, ca urm
are a decepiilor i nemulumirilor n aplicarea acestei metode, a pus la punct o tehnic
radical diferit, neutiliznd transferul pentru a ntreine dependena pacientului fa de ter
apeut, din contr, analiznd acest transfer, pentru a elibera progresiv pacientul de
toate constrngerile din partea altora, n special din partea terapeutului nsui. Toat
e psihoterapiile de inspiraie psihanalitic (PIP) utilizeaz transferul pentru a perm
ite pacientului, puin cte puin, s descopere soluii intra i interpersonale mai bune, ma
i mature i mai independente. Toate psihoterapiile nepsihanalitice (PNP) rmn bazate
pe sugestie, chiar dac utilizeaz mai mult sau mai puin (i n special mai mult sau mai
puin contient) transferul. Terapiile nepsihanalitice (PNP) vizeaz ca bolnavul s reco
ncilieze ct mai rapid posibilul ceea ce este cu realitatea exterioar, aa cum o perc
epe, n timp ce psihoterapiile de inspiraie psihanalitic (PIP) ncearc, folosind atta ti
mp ct este necesar, s fac pacientul s regseasc ceea ce ar trebui s fie, n funcie de n
le proprii. Primele se dovedesc obligatoriu directive (chiar dac neag), celelalte
respectnd profunzimea libertii, originalitii devenirii pacientului, fr a nega realitate
a, dar refuznd a considera doar aspectele exterioare i manifeste, coninuturile "lat
ente". interioare, interesnd n primul rnd pe psihanaliti. n funcie de aceste dou curent
e, comportamental sau dinamic, este cteodat dificil a situa corect un mod sau altu
l de intervenie psihoterapeutic. De exemplu, psihoterapia de susinere poate fi foar
te bine realizat fie prin mijloace nepsihanalitice, fie prin mijloace de inspiraie
psihanalitic. Principalele diferenieri practice vor veni n final din partea psihot
erapeutului i a nivelului la care lucreaz. Este imposibil ca un nepsihanalist s pra
ctice cura tip sau PIP i este rar cazul ca un psihanalist s opereze la nivelul PNP
, ceea ce nu vrea s spun c psihanaliza este superioar n sine oricrei abordri nepsihanal
itice. Trebuie totui recunoscut c cele dou terapii nu lucreaz la acelai nivel, aa cum
un pilot de reactor nu este apriori superior unui pilot de avioane cu elice. Ant
renamentul, funciile i modul de zbor al primului nu sunt mai puin complexe i delicat
e dect ale celuilalt, dei ele nu sunt interschimbabile. Pentru un anumit aerodrom
sau o anumit legtur aerian, un reactor va fi inutil i cteodat periculos, n timp ce pen
u liniile intercontinentale, de nalt altitudine i fr realimentare posibil, cine mai ndr
nete s utilizeze un avion cu elice? i totui, aceast comparaie nu merge poate destul de
departe, cci n psihoterapie "pilotul" (terapeutul) pare a nu mprti (cel puin n aparen
elai risc ca i "pasagerii" si (pacienii), nefiind vital pentru el prudena, competena, a
tenia. De aceea, indicaia unei cure terapeutice nu poate fi lsat la ntmplare, n voia un
ei ntlniri accidentale cu un psihanalist sau cu un comportamentalist. Diferitele t
ehnici nu acioneaz nici la aceeai profunzime a psihismului, nici cu acelai grad de a
bordare, nici cu acelai potenial regresiv (deci, secundar evolutiv), nici n acelai s
cop economic, nici cu aceleai criterii relaionale. Cura psihanalitic tip trebuie re
zervat structurilor nevrotice clare sau strilor limit, cu recuperare nevrotic posibi
l. Aceast cur se sprijin, n esen, pe analiza complexului oedipian. Ea trebuie, deci, s
e adreseze conflictelor organizate la acest nivel. In plus, alte criterii, precu
m vrsta, posibilitile de schimbare, fora eului, opereaz o selecie a pacienilor.
140
PIP sunt identice ntotdeauna cnd nu este vorba de o structur clar nevrotic recomanda
t pentru o cur tip, sau cnd, din diverse motive, cura tip nu este recomandat. PNP po
t fi de tipuri diverse. Ele trebuie rezervate tulburrilor psihice minore care nu
necesit utilizarea unei cure tip sau PIP, ntotdeauna de durat, sau strilor care, din
pcate, au depit posibilitile rezonabile ale tehnicilor analitice. Indicaiile diversel
or psihoterapii nu sunt interschimbabile. Toate aceste consideraii rmn valabile i n c
azul psihoterapiilor de grup, analitice sau nu, evident fr psihanaliza tip, dar avn
d n plus aportul dinamicii relaionale particulare a grupului. O prezentare mai com
plet a principalelor abordri psihoterapeutice se face n tabelul nr. 4. Din cele pre
zentate pn acum rezult diversitatea tehnicilor psihoterapeutice, orientarea eclecti
c n psihoterapie (combinaii greu de imaginat cu ceva timp n urm) i mai ales tendinele i
ntegratoare manifestate tot mai pregnant (20, pag. 16). Sunt demne de menionat nce
rcrile de fundamentare i unificare teoretic a tuturor psihoterapiilor. Astfel, n cur
sul ultimilor 40 de ani, progresele nregistrate n psihanaliz i n alte psihoterapii, c
a i noile informaii rezultate din studiile legate de prima copilrie, de psihologia
percepiei, de psihologia cognitiv i de afectivitate, de noile studii din neurologie
i noile tiine (ca cibernetica, teoria sistemelor i teoria informaiei), au permis pen
tru prima dat construirea unei teorii capabile s nglobeze ceea ce este mai importan
t pentru dezvoltarea uman. Aceast teorie are n vedere importana modului n care gndim i
interacionm cu alii. Prin psihoterapia bazat pe aceast teorie global, prin schimbul, "
tranzacia", relaia cu terapeutul, pacientul ajunge la o nou imagine de sine, diferi
t de cea pe care o avea pn atunci, benefic, prin care pacientul i schimb nu doar atitud
inea fa de sine, ci i conduita fa de alii, dobndind astfel noi competene (4, pag. 27).
METODE I TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE
1. HIPNOTERAPIA Hipnoterapia este o metod psihoterapeutic, realizat cu ajutorul hip
nozei. Ea poate s mbrace forma unei psihoterapii centrate n exclusivitate pe simpto
m, situaie n care, n urma inducerii hipnozei se administreaz sugestii cu caracter te
rapeutic, putnd fi utilizat i ca o psihoterapie de mai mare profunzime sub forrna h
ipnoanalizei. Este de menionat faptul c hipnoanaliza sau hipnoterapia analitic,
141
cum mai este denumit, umple prpastia care separa pn nu demult psihanaliza de hipnoz.
S-a realizat ceea ce prea imposibil: "aurul pur al analizei s-a aliat cuprului su
gestiei directe" (S. Freud), prin utilizarea hipnozei n context psihanalitic, con
turndu-se, astfel, hipnoterapia ca tehnic terapeutic distinct. 1.1. Hipnoza este con
siderat de majoritatea specialitilor ca o stare modificat de contiin indus, de regul,
od artificial. Ea este asemntoare cu somnul, dar diferit din punct de vedere electr
ofiziologic de acesta. Hipnoza favorizeaz o cretere a sugestibilitii, ceea ce are ca
rezultat posibilitatea de a induce subiectului o serie de modificri la nivelul s
ensibilitii, motricitatii, memoriei, gndirii, afectivitii etc. Modificrile spectaculoa
se ce se pot produce n timpul hipnozei stau la baza utilizrii acesteia n scopuri te
rapeutice. Sfera cea mai larg de aplicabilitate a hipnozei se situeaz n domeniul tr
atamentului unor afeciuni nevrotice, precum tulburrile de tip fobie (inclusiv fobi
a colar), atacuri de panic, anxietate, tulburri de somn, tulburri ale ateniei i memorie
i etc. Utilizarea n scopuri formative pare a oferi perspective interesante, inclu
siv n educarea psihomotricitii. Hipnoza modern ncepe cu practicile medicului austriac
F. A. Mesmer (1734-1815) care a descris hipnoza sub denumirea de "magnetism ani
mal". Cu toate c teoriile lui Mesmer s-au dovedit nefondate tiinific, deoarece o se
rie de pacieni se vindecau totui n urma aplicrii metodelor lui, s-a tras concluzia c
fenomenul respectiv exist cu adevrat. Termenul de hipnoz este introdus de englezul
James Braid (1795-1860) i i are originea n grecescul hipnos, care nseamn somn. Braid c
onsider hipnoza ca pe un "somn nervos". Hipnoza revine n atenia clinicienilor prin
activitatea desfurat n cadrul celor dou mari coli ale psihiatriei franceze: coala de la
Salpetriere, reprezentat de Charchot J. M.(1835-1893), i coala de la Nancy, reprez
entat de Bernheim H.( 1840-1919). Dac Charchot considera hipnoza ca pe un fenomen
patologic, specific istericilor, Bernheim era de prere c hipnoza este un fenomen n
ormal, rezultat al sugestiei. Observaiile clinice au confirmat ipoteza lui Bernhe
im. n 1889, a avut loc primul Congres internaional de Hipnoz Terapeutic i Experimenta
l i cam n aceeai perioad mari teoreticieni din domeniul psihologiei ncep s se preocupe
de fenomenul hipnotic. O contribuie de seam la clarificarea problematicii hipnozei
a adus-o Clark Hull, prin lucrarea "Hipnoz i sugestibilitate" (1933). La ora actu
al hipnoza se aplic n clinic i n optimizarea performanelor umane de ctre medici i psi
gi specializai. Hipnoza este o terapie preferat cnd se lucreaz cu copiii. Hipnotizab
ilitatea atinge apogeul ctre vrsta de 11 ani i aspectul su ludic seduce imaginaia cop
iilor. Pe aceast imaginaie a copiilor se bazeaz tehnicile de inducie, care difer de c
ele utilizate la aduli. Dar pentru aceasta este foarte important ca terapeutul s p
osede o anumit experien n lucrul cu copiii, s fie capabil s comunice uor cu ei pentru a
descoperi ceea ce acetia prefer sau detest, ceea ce i intereseaz. La copiii de vrst pr
ecolar, inducia este orientat spre o activitate de joc n care psihoterapeutul se folo
sete de jucrii, ppui, bule de spun etc., de tot ce le atrage i le captiveaz atenia. Te
icile hipnotice sunt uor acceptate de copii, sunt plcute i fr efecte secundare, fapt
pentru care ar trebui s-i gseasc un loc mai important n educaia psihomotorie. Suptul d
egetului, ticurile feei, onicofagia, fobia de animale, temerile infantile, enurez
isul sunt uor abordabile prin hipnoz la copii. Chiar i blbial se trateaz eficient prin
hipnoz. Dar dac hipnoza este att de eficient n clinic i n mbuntirea comportamentul
e ntrebarea de ce nu este utilizat pe o scar mai larg? n primul rnd, deoarece gradul d
e susceptibilitate este diferit n hipnoz de la un individ la altul, existnd subieci
care nu sunt uor hipnotizabili i ca urmare nu pot beneficia de avantajele acestei
tehnici, n al doilea rnd, tehnica hipnozei este laborioas i cere din partea terapeut
ului nu doar pregtire ci caliti deosebite, n al treilea rnd, ea se aplic cu pruden, ma
ales la copiii cu deficiene asociate, la care se presupune c ar putea declana crize
sau stri de inconfort, determinate de teama pe care muli o manifest fa de aceast meto
d, respingnd-o. 1.2. Dac psihotraumele i conflictele mai recente pot fi abordate pri
n hipnoterapia centrat pe simptom, n cazul conflictelor mai severe este deosebit d
e necesar terapia de profunzime care se refer la descoperirea acestor conflicte, a
relaiilor emoionale asociate, terapia ncheindu-se cu ajutarea pacientului s le cuno
asc i s le fac fa. O astfel de abordare se realizeaz prin intermediul hipnoanalizei, ca
re
142
mbin tehnicile hipnozei cu unele metode specifice psihanalizei. Hipnoanaliza are f
a de psihanaliz avantajul c reprezint o psihoterapie de scurt durat. Ea ajfitpacientu l
s se elibereze de simptomele de care dorete s scape, contribuind totodat i la restru
cturarea mai profund n sfera personalitii acestuia prin accesul la anumite zone ale
incontientului, unde s-au structurat conflictele generatoare de simptome. Hipnoza
, prin relaxarea rezistenelor la psihoterapie scurteaz durata tratamentului, cura
hipnotic durnd n medie 20 de edine, ceea ce nseamn relativ puin comparativ cu o cur p
nalitic ce dureaz 2-3 ani. Dei singurul criteriu de selecie a pacienilor pentru hipno
analiz este gradul de hipnotibilitate al acestora, aplicarea ei la deficienii mint
al este ngreuiat de dificultile de cooperare determinate de nivelul intelectual sczut
al acestora. 1.3. Hipnoza este utilizat i n combinaie cu tehnicile de relaxare. Ami
ntim, astfel, hipnoza activgradat preconizat de Kretschmer nc din 1946, precum i hipn
otrainingul autogen. Hipnoza n combinaie cu terapiile cognitiv-comportamentale con
stituie o alt tehnic, numit hipnoterapie cognitivcomportamental.6 Problema a fost ab
ordat de Gh.Ulici i D.David n comunicrile prezentate la Conferina Naional de Psihologie
de la Neptun - iunie, 2002. 2. PSIHANALIZA LA COPII I LA ADOLESCENI 2.1. Psihanal
iza clasic Copilria reprezint un ciclu de cretere i dezvoltare a fiinei umane, de la n
atere pn la adolescen, inclusiv. Copilria se caracterizeaz prin constituirea i dezvolt
ea conduitelor fundamentale adaptative, prin structurarea nsuirilor personalitii, pr
in dezvoltarea caracteristicilor cogniiei i a celor intelectuale, a afectivitii i mot
ivaiei, a atitudinilor i sociabilitii (E. Verza - Psihologia vrstelor - 2000). Tulburr
ile dezvoltrii psihice n aceast perioad sunt determinate n mod special de mediul fami
lial necorespunztor (lipsa de preocupare fa de propriul copil datorat dezorganizrii f
amiliei, abandonului unuia sau ambilor prini, a srciei, a unor boli psihice ale prinil
or etc.) sau de mediul instituionalizat nefavorabil n care triete copilul abandonat
(care duce la fenomenul de hospitalism). Cele mai frecvente tulburri care necesit
intervenia medicului psihiatru, dar i a psihoterapeutului sunt cele care apar ncepnd
din perioada precolar i colar. Printre acestea, cele mai cunoscute sunt: anorexia, e
nurezisul, onicofagia, ticurile, pavorul nocturn, ntrzierile de limbaj, logonevroz
a, ritmiile, manifestrile de evaziune i demisie, refuzul, izolarea, lenea, negativ
ismul, minciuna, fuga de acas, vagabondajul, huliganismul, furtul. Interveniile ps
ihoterapeutice n copilrie se realizeaz i n strns colaborare cu familia, coala, dar i
activiti specifice bazate pe ludoterapie. Adolescena este o alt etap important n dezvo
ltarea individual, care nu poate fi prezentat ca o simpl perioad de tranziie ntre copi
lrie i vrsta adult i nici redus la o simpl perioad de criz. Ea reprezint o adevrat
dezvoltarea individului, fiind caracterizat prin transformri biologice i psihologic
e majore. Este perioada de trecere de la universul dependent infantil, la poziia
de egalitate i independen a universului adultului. n domeniul psihomotor, aceast peri
oad este deosebit de important n dezvoltarea contiinei de sine, n descoperirea Eului i
a sensului valorilor umane (27, voi. I, pag. 80). Adolescena este ns i o perioad de "
minim rezisten", datorat structurilor biopsihologice n plin organizare, perioad n care
ot aprea manifestri psihopatologice care intr n atenia psihiatrilor i a psihoterapeuilo
r. ntre 12-14 ani, la fete, i 14-16 ani, la biei, apar frecvent perioade de criz, man
ifestate prin revolt i refuz n a se subordona, prin extravagan, exaltare i dorin de af
mare, uneori prin izolare i nchidere n sine. Dei odat cu naintarea n vrst aceste trs
criz se terg, uneori grania dintre normal i patologic este greu de delimitat. Adole
scena poate fi frecvent marcat de afeciuni psihotice care pot prefigura debutul sch
izofreniei. Eficiena aplicrii psihanalizei, ca metod psihoterapeutic de tratament n a
ceast perioad, a generat diverse preri i curente de gndire, cele mai importante fiind
semnalate n lucrrile Melaniei
143
6
Klein i ale Annei Freud. Ele marcheaz dou curente de gndire divergente, dar decisive
n istoria psihanalizei la copil. n cele patru conferine pe care le-a inut la Instit
utul de psihanaliz din Viena, Arma Freud descria o tehnic intermediar ntre abordarea
analitic i abordarea educativ a copilului, n 1927, la un colocviu al Societii Britani
ce de Psihanaliz, Melania Klein respingea rezervele i abordrile Annei Freud susinnd c
analiza este compatibil cu o atitudine educativ a terapeutului i cu aborderea psiha
nalitic, chiar i la copilul mic, ea fiind posibil. Mai trziu, n jurul anilor '60, Win
nicot a adoptat o poziie intermediar n care specificul abordrii psihanalitice a copi
lului punea baz pe locul prinilor n cadrul de desfurare (diferit de clasica canapea, d
ivan, pentru aduli), pe natura transferului i pe problema analizei i a rezistenelor.
Abordarea psihanalitic a copiilor (sub 30 de luni), chiar dac este susinut de unii
autori, n cazul tulburrilor de somn i a altor tulburri funcionale (tulburri de comport
ament alimentar, ca anorexia i bulimia) este combtut de alii, care susin c n aceste caz
uri nu este vorba de o interaciune terapeutic, ci doar de interaciuni afective (20,
pag. 108). Puini sunt specialitii care susin ideea unei psihoterapii a bebeluilor. i
totui, Caroline Eliacheff susine c fiina uman este capabil nc de la natere de a da u
ns limbajului uman, apreciind c este posibil (cum considera Francoise Dolto, spre
sfritul vieii sale) s se practice i sugarilor psihanaliza. Dup experiena sa, bebeluul
e exprim printr-un "limbaj organic" care se poate "asculta" precum cuvintele unui
pacient adult. Ea afirm c de la natere bebeluul are o activitate simbolic ce permite
corpului su s exprime i altceva dect manifestri biologice. Majoritatea specialitilor,
dup cum arat S. Lebovici (86, pag. 107), consider c acele "competene", pe care Carol
ine Eliacheff crede c le poate decela la un sugar, nu sunt n realitate dect produse
le capacitilor sale remarcabile de a comunica cu sugarii i c nu se poate vorbi de ps
ihoterapie la copil naintea vrstei de 3 ani, cnd jocul permite interpretarea fantas
melor i conflictelor n curs de refulare. Tulburrile funcionale ale sugarului, tulburr
ile de somn i cele de comportament alimentar (anorexie, vomismente) impun analiza
dizarmoniilor interactive n terapia tat-mam-bebelu, nefiind vorba de o reacie a bebe
luului la disfuncionalitile pe care el le percepe n familie, ci mai degrab de interaciu
ni afective necorespunztoare cu bebeluul, n cazul unor relaii familiale dizarmonice.
n aceast situaie, tot mai muli analiti de copii prsesc practica obositoare a psihanali
zei pentru a regsi cadrul "mai pur" al analizei adultului (86, pag. 121). 2.2. Ps
ihanaliza de scurt durat Alturi de cura psihanalitic tip, clasic, s-a impus i psihanal
iza de scurt durat. Contribuii nsemnate n aceast direcie i-a adus elveianul Edmond Gi
ron, care i-a prezentat tehnicile n lucrarea "Le psychotherapies breves", aprut n edit
ura PUF n 1983 i reeditat n 1990. Tehnicile psihanalitice de scurt durat sunt numeroas
e, printre cele mai reprezentative numrndu-se cele elaborate de Bellak i Small, Bal
int i Malan, Sifneos, Davanloo, Strupp i Gillieron. Ele au aprut ca reacie la "psiha
nalizele interminabile" (care se derulau pe o perioad mai mare de 3-4 ani), ideil
e cheie putnd fi rezumate astfel: alegerea unei probleme bine delimitate, interve
nia activ viznd rezolvarea ei. S-a renunat la clasicul divan, edinele derulndu-se "fa
numrul lor fiind limitat. Modelul de funcionare a psihismului uman, ct i a insight-
ului asupra problemelor pacientului fac parte astzi din aproape toate sistemele d
e psihoterapie, indiferent de orientarea teoretic, deoarece este evident c anumite
modele de comportament pot avea semnificaie simbolic sau un sens ascuns. n ultima
perioad, se constat o modificare a opticii de abordare psihoterapeutic a copilului,
constatndu-se urmtoarele: - deplasarea accentului pe psihoterapii de scurt durat; -
acordarea unei atenii sporite conflictelor de natur contient i rolului factorilor de
mediu n generarea i ntreinerea tulburrilor psihice ale copilului; - deplasarea atenie
i de la tratamentul individual al copilului spre psihoterapia de familie, urmrind
u-se interaciunile i comunicarea dintre membrii familiei; - o preocupare mai redus n
legtur cu interpretarea mecanismelor intrapsihice i accentuarea relaiei copil-terap
eut, ca un agent terapeutic de maxim importan; - n cadrul psihoterapiilor scurte, se
realizeaz o focalizare clar a obiectivelor, stabilindu-se
144
scopuri realiste pentru strategia terapeutic (30, pag. 194) 3. PSIHOTERAPIA DE RE
LAXARE n sens larg, termenul de relaxare semnific o deconectare general a individul
ui de activitatea cotidian. Acest proces mbrac forme foarte variate, ncepnd cu odihna
activ i terminnd cu modaliti statice de deconectare. In sens restrns, relaxarea este
o tehnic de psihoterapie, fundamentat tiinific, care urmrete realizarea unei decontrac
turi musculare i nervoase, avnd ca efect un repaus ct mai eficient, economisirea en
ergiei fizice i psihice, creterea rezistenei organismului la stres i diminuarea efec
telor negative ale stresului deja instalat (29, pag. 53). Modelele de relaxare r
eprezint, n esen, procedee terapeutice cu caracter educativ i reeducativ care, pe cal
ea folosirii unor tehnici bine puse la punct i codificate, exercit efecte binefctoar
e, salutare asupra organismului. Aceste metode urmresc ca, printr-o deconectare n
euro-muscular, printr-o detent fizic i psihic, s induc n organism un aa numit "tonus
epaus". Reducerea tensiunii musculare induce, n sfera psihic, o stare de echilibru
, de linite. La aceast performan se poate ajunge pe calea sugestiei practicate n star
ea de veghe, fapt ce caracterizeaz metodele de relaxare. Metodele de relaxare pot
fi mprite n trei categorii: - metode cu caracter analitic, prototipul acestora fiin
d reprezentat de tehnica relaxrii progresive a lui E. Jacobson, care se caracteri
zeaz, n principal, prin contientizarea contraciei i a decontraciei. n aceeai categorie
ntr i metodele lui M. Jarreau i R. Klotz i metoda lui Aijinger; - metode cu caracter
global, avnd ca prototip tehnica de relaxare a lui J. H. Schultz; - metode cu ca
racter ritmic, avnd ca prototip tehnica lui Gerda Alexander. Prezentm n continuare,
pe scurt, cteva metode de relaxare, accesibile copiilor i adolescenilor:
3.1. Trainingul autogen Schultz Oricum am numi tehnica lui Schultz: antrenament
autogen, training autogen, autodeconectare concentrativ etc. ea rmne, istoric vorbi
nd, prima metod psihoterapeutic de relaxare (24, pag. 14). Derivat din hipnoza medi
cal, metoda a fost elaborat n Germania anilor 1920 de ctre medicul psihiatru J. H. S
chultz. Acesta definea antrenamentul autogen ca un exerciiu generat (genos) din i
nteriorul Eului (autos) (29, pag. 54). n esen, tehnica presupune practicarea sistem
atic, sub ndrumare competent, a unor exerciii de deconectare muscular prin inducerea i
contientizarea senzaiilor de greutate i cldur, utilizarea unor formule organo-specif
ice i intenionale i atingerea unei stri autogene cu efecte terapeutice multiple. Tul
burrile de psihomotricitate constituie obstacole n calea nsuirii trainingului autoge
n, dar practicarea exerciiilor sub ndrumare competent permite depirea obstacolelor i o
binerea unor rezultate deosebite n terapia acestor tulburri sau deficiene (75, pag.
243). De asemenea, se pot obine rezultate foarte bune n terapia devierilor de cond
uit. Aceast tehnic este accesibil copiilor de la vrsta de 12 ani i poate fi practicat
grup. O prezentare complet i amnunit a acestei metode se gsete n lucrarea "La trainin
autogene", a lui J. H. Schultz (75). Prezentm, pe scurt, trainingul autogen Schul
tz ntr-o adaptare realizat de medicul psihiatru i experimentatul psihoterapeut din
Cluj-Napoca, Dr. I. Blcea, n perioada anilor 1970. Antrenamentul autogen al acestu
ia cuprinde dou cicluri de exerciii, astfel: Ciclul inferior, care include exerciii
primare ce vizeaz n special inducerea calmului i inducerea senzaiilor de greutate i
cldur. Dup nsuirea acestora, se mai adaug formulele organospecifice care vizeaz ritmul
cardiac, respiraia, abdomenul-plexul solar i fruntea. Pot fi folosite i formulele i
ntenionale. Acest ciclu - fundamental trainingului autogen - este accesibil celor
ce practic sistematic i perseverent exerciiile de relaxare, practicndu-se n seturi (
un set const din trei exerciii distincte, efectuate unul dup altul. Zilnic trebuie
practicate 5-6 asemenea seturi). Spre finalul ciclului, un exerciiu va dura peste
5 minute i se vor practica una-dou asemenea exerciii pe zi. n final, ciclul inferio
r fiind nsuit, un exerciiu de relaxare dureaz aproximativ 10 minute pe zi, pentru me
ninerea efectelor benefice ale acestei metode. Ciclul superior presupune o perioa
d de practicare a ciclului inferior i const n practicarea, n plus, a unor exerciii vizn
d descoperirea culorii proprii, reprezentarea unor obiecte concrete, reprezentri
145
abstracte, cutarea sentimentelor proprii, rspunsuri ale incontientului, formule div
erse. Ciclul superior este greu accesibil, fiind rezervat mai cu seam iniiailor i ne
cesit mai muli ani de practic sub ndrumarea unui psihoterapeut competent, cu experie
n. Din acest motiv, prezentm, n continuare, doar exerciiile ciclului inferior, nivel
suficient pentru obinerea efectelor terapeutice complexe, globale ale acestei teh
nici de relaxare. Subliniem faptul c, mai ales n faza de nvare, este necesar respectar
ea strict a unor condiii care s faciliteze relaxarea astfel, exerciiile trebuie s se
efectueze n condiii de linite, de temperatur normal, n semiobscuritate, pacientul avnd
o mbrcminte ct mai comod. Pentru efectuarea exerciiilor de relaxare, se recomand trei p
oziii de baz, astfel: - "poziia birjarului", n care pacientul st pe un scaun fr sptar,
u spatele arcuit i capul nclinat n fa, cu brbia n piept, ntr-o poziie de echilibru, c
aele sprijinite pe genunchi i cu picioarele deprtate; - poziia stnd pe fotoliu (fotol
iul trebuie s aib rezmtoare pentru cap sau s fie nalt, nct capul s se poat rezema n
Pacientul st cu capul sprijinit, cu braele aezate confortabil pe suporii fotoliului
i cu picioarele semintinse. - poziia culcat pe spate, n care pacientul st ntins pe sp
ate pe o canapea cu o pern mic sub cap, cu labele picioarelor n "V" i cu braele semif
lectate pe lng corp. Exerciiile se deruleaz n condiiile specifice, mai sus menionate, l
und poziia de baz preferat, cu ochii nchii, cu musculatura deconectat, respirnd linit
liber. Se reprezint auditiv sau vizual, n concordan cu ritmul respirator, formulele
fiecrei etape, repetate de mai multe ori. Comanda de nchidere i deschiderea ochilor
marcheaz sfritul unui exerciiu. Inducerea calmului: Fiecare exerciiu ncepe i se nchei
cu formula "sunt calm". Exerciiul greutii ETAPA FORMULA UTILIZAT I -braul dominant...
.......................................... Braul drept este greu............ II -
ambele brae................................................ Braele sunt grele.....
............ III -picioarele....................................................
Picioarele sunt grele.............. IV -braele i picioarele......................
................ Braele i picioarele sunt grele. V - ntregul corp (piramida greutii).
......................................... Sunt calm.............................
. Braele i picioarele sunt grele................................. Sunt n ntregime gr
eu.............. Sunt greu ................... Greu........................... S
unt calm .................. Exerciiul de cldur parcurge aceleai etape, n continuarea
piramidei greutii. Dup piramida greutii, exerciiul de relaxare se continu cu formula "b
raul este cald....", repetat de mai multe ori(chiar i de zece ori). Se procedeaz n or
dinea n care s-a realizat i exerciiul greutii. Dup nsuirea piramidei greutii i cld
ot utiliza formule organo-specifce (FOS), care vizeaz funcionarea linitit a inimii, r
espiraia ritmic, plexul solar cald i fruntea rcoroas. nsuirea ciclului inferior dureaz
proximativ 12 sptmni, parcurgnd o etap pe sptmn. Formulele intenionale (FI) se stabi
entru fiecare subiect n parte, n funcie de problematic. Exerciiile de relaxare pot fi
practicate independent timp de ani de zile, constituind o metod de autoantrename
nt, autoechilibrare i autoperfecionare, la dispoziia celui care i-a nsuit-o. Trainingu
l autogen poate fi nvat i n grup. Condiia fundamental a reuitei o constituie practicar
permanent a exerciiilor. Relaxarea, trainingul autogen, reprezint un prieten pentr
u toat viaa, dar un prieten pe care dac l neglijezi pentru o sptmn, el te va prsi pe
ou (52, pag. 95).
3.2. Tehnica de relaxare progresiv a Iui E. Jacobson Autorul a imaginat aceast teh
nic de relaxare, plecnd de la cercetrile efectuate pe seama trsturilor involuntare, c
onstatnd c acestea apar n urma unei emoii oarecare numai n perimetrul unui organism a
l crui sistem muscular se afl sub o oarecare tensiune. Aceast tehnic se bazeaz pe cont
ientizarea contraciei musculare n scopul de a cuta, prin
146
contrast, tonusul normal. Pentru Jacobson, relaxarea neuromuscular este urmat de i
nducerea calmului psihic, aadar de relaxare psihic. Fenomenul tonic i cel emoional f
iind strns legate, este absolut necesar s se desfac aceast legtur, n scopul obinerii r
axrii pe calea unei intervenii tonice asupra psihicului. Relaxarea, n concepia autor
ului, const n exerciii care fac s se realizeze un calm n sfera psihic prin obinerea pre
alabil a calmului n sfera somatic, corporal, pe calea decontraciei obinute n domeniul m
uscular (52, pag. 81). Prezentarea unor astfel de exerciii, sub denumirea de rela
xare profund, se gsete n lucrarea "Obsesiile un manual de autoajutorare" a lui F. Ta
llis (79), i n lucrarea "Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psih
oterapie", unde aceast tehnic este denumit DMR (Deep Muscular Relaxation) (29, pag.
62). Prezentm, n continuare, instruciunile pentru efectuarea exerciiilor de relaxar
e (dup 79, pag. 156): Etapa I - Relaxarea profund Acest tip de relaxare presupune n
cordarea i apoi relaxarea diferitelor grupuri musculare. Instructaj: Cnd ncordai o a
numit parte a corpului, meninei n aceast stare muchii timp de 3-6 secunde i apoi relaxa
-i. Ateptai 20-45 de secunde nainte de a ncorda un alt grup muscular. Asigurai-v c sta
comod, fie pe un scaun, fie ntins pe spate cu picioarele drepte i minile pe lng corp.
Parcurgei urmtoarele exerciii, ncercnd ca fiecare edin s dureze aproximativ 25 de mi
: 1. Minile - strngei (timp de 3-6 secunde) i apoi desfacei pumnul. 2. Bicepii (respec
tiv braele), ncercai s atingei umerii cu ncheietura minii. Meninei poziia (timp de 3
unde), apoi revenii la poziia iniial. 3. Tricepii. ntindei braele, cu degetele ntinse
ninei poziia. Revenii la poziia iniial. 4. Umerii. Ridicai umerii, ca atunci cnd dai
meri. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 5. Gtul. Aplecai capul pe spate, mpi
re pern sau spre sptarul scaunului. Meninei poziia. Revenii. 6. Mandibula, strngei din
ini. Meninei poziia. Revenii la poziia iniial. 7. Buzele. Strngei buzele. Meninei
enii. 8. Limba i gtul. Ridicai i apsai limba de cerul gurii. Meninei poziia. Reveni
hii, nchidei ochii, strngnd pleoapele. Meninei poziia. Deschidei ochii. 10. Fruntea. R
icai sprncenele, ca atunci cnd v mirai. Meninei poziia. Revenii. 11. Toracele. Inspir
c i ncet. Oprii respiraia. Meninei. Expirai ncet. 12. Abdomenul, ncordai muchii abd
, trgnd burta nuntru. Meninei poziia. Revenii, relaxai-v. 13. Coapsele, ncordai fe
ei poziia. Relaxai-v. 14. Picioarele, ntindei bine picioarele. Meninei poziia. Reveni
poziia iniial. 15. Labele picioarelor, ncordai-le. Meninei poziia. Revenii la poziia
Etapa a-II-a - Relaxare rapid Instructaj: Aceast etap implic relaxarea prilor corpulu
i menionate mai sus, dar fr ncordarea lor iniial, ncercai ca fiecare edin de relaxa
ze 10-15 minute. Exerciiile se realizeaz n urmtoarea ordine: mini, bicepi, tricepi, ume
ri, gt, mandibul, buze, limb i gt, ochi, frunte, torace, abdomen, coapse, picioare, l
abele picioarelor. Etapa a-III-a - Relaxare aplicat Instructaj: Aceasta este o te
hnic de relaxare pe care o putei folosi n timp ce facei i altceva: - nchidei ochii; - I
nspirai adnc; - Oprii-v respiraia timp de 5 secunde, apoi expirai; - ncercai s v rel
egul corp. Se recomand ca numai dup ce subiectul a reuit s stpneasc relaxarea profund,
se treac la relaxare rapid, iar relaxarea aplicat s se practice n situaii care provoac
anxietate. De reinut: Relaxarea este o deprindere, n etapa a-III-a, se solicit rela
xarea ntregului corp n cteva secunde.
147
Aceasta nu se poate realiza fr practic.
3.3. Metoda micrilor pasive Prezentat de Wintrebert, ntr-o tez n anul 1959, a fcut obie
ctul unor publicaii sub direcia prof. Michaux (24, pag. 124). Aceast metod poate fi
utilizat la copiii sub 12 ani, la care trainingul autogen Schultz este dificil de
aplicat, ca i la copiii instabili, cu deficit de concentrare. Metoda cuprinde do
u etape: reglarea tonusului prin micri pasive, apoi readaptarea micrilor. Copilul st c
ulcat, cu ochii nchii. Executarea micrilor pasive necesit un control foarte atent din
partea educatorului terapeut, dar i din partea subiectului, a copilului, pentru
atingerea scopului final, care const n destinderea global i total a corpului. Se ncepe
cu micrile pasive, membrele fiind mobilizate de terapeut. Micarea este lent i repeta
t, n caden regulat (10-15 repetri sunt necesare). Monotonia micrilor constituie un fac
r de favorizare a relaxrii. elul micrilor pasive este atins cnd teraputul nu mai perc
epe nici rezisten, nici ajutor activ din partea subiectului. Aceste micri sunt fcute
progresiv, ncepnd cu mna, braul dominant, astfel: - Se ridic antebraul de la cot, dest
ins, decontractat muscular, imprimndu-i o duzin de balansri verticale n ritm de una
pe secund. Dup o scurt pauz, se reia aceeai micare, de cte ori este necesar, pn nu se
percepe rezisten sau participare activ. Apoi, terapeutul ridic braul copilului i-1 la
s s cad inert. - La nivelul antebraului, se execut micri de pronaie i supinaie, apoi
e i extensie. Se trece progresiv la micrile pasive ale braului, umrului, capului, feei
, gtului i membrelor inferioare. Dup un anumit numr de micri, se obine, mai devreme sau
mai trziu, o stare de relaxare, care este lsat s persiste cteva minute. n aceast faz
termediar, indicm succesiv copilului, prin contacte lejere, diferitele pri ale corpu
lui, zicndu-i: "Gndete-te la mna ta care este destins...... la antebraul tu care este d
estins" etc. Aceast inducere a relaxrii, prin stimuli tactili i verbali este consid
erat foarte util la copii care au dificulti de localizare a diferitelor pri ale corpul
ui cnd sunt cu ochii nchii. ntr-o a treia faz, se execut micri cu timpi mori, pe care
ilul le realizeaz singur: i cerem s-i ridice diferite segmente ale membrelor i s le la
se apoi s recad destinse, decontractate, insistnd pe necesitatea relaxrii musculare
ce urmeaz cderii. n final, se trece la faza posturilor, urmate de relaxare global. C
opilul ia o serie de posturi pe care le abandoneaz apoi, lsndu-se cuprins de relaxa
re muscular complet. Aici, n aceast^ faz, se poate trece de la poziia culcat, la poziia
ridicat n picioare, n acelai timp, se efectueaz cteva exerciii de respiraie. Se exerse
az cu copilul posturi pe care trebuie s le ia frecvent la coal sau acas. I se cere s l
e mimeze i s nvee s le stpneasc, utiliznd exerciii precise, de deconectare muscular
lizeaz practic una sau dou edine pe sptmn, care dureaz fiecare ntre 15 i 20 de minu
e de prima edin de relaxare, se fixeaz, mpreun cu copilul, obiectivele relaxrii care co
nstau n ameliorarea rezultatelor colare, schimbarea comportamentului la coal sau aca
s etc. Exerciiile vor fi prezentate ca ceva "amuzant i agreabil". Copilul va consac
ra cteva minute odat (de dou ori pe zi, acas) practicrii exerciiilor ce-i vor fi presc
rise, din momentul n care va fi capabil s le efectueze. Prinii vor fi nvai s nu inter
ci doar s verifice dac copilul le efectueaz. Odat pe lun, terapeutul, n prezena copilul
ui i a prinilor, face bilanul activitilor i a progreselor. Aceast activitate se poate
ectua i n grup, cu mai muli copii i prini. Comparat cu trainingul autogen, metoda mic
r pasive nlocuiete stimulii verbali (cuvintele terapeutului) cu stimulii tactili.
Monotonia ritmat a mobilizrii pasive a membrelor copilului joac, aici, rolul monoto
niei ritmate a cuvintelor pacientului, care repet formulele standard n cazul train
ingului autogen. Diferena dintre cele dou metode rezid n absena autonomiei subiectulu
i la nceputul antrenamentului. Puin cte puin, terapeutul se va ndeprta de subiect pent
ru a-1 lsa s realizeze singur micrile. Aceast metod poate fi folosit i la copiii psiho
ci sau cu dificulti de alt natur, dar n mod
148
special are eficien n recuperarea celor cu deficiene de psihomotricitate i, mai ales,
a celor cu dificulti de schem corporal (24, pag. 125).
3.4 Pedagogia relaxrii Dup cum i arat i numele, metoda este o pedagogie axat pe dialog
tonic i pe ritm, pe educarea i reeducarea micrilor naturale. Aceast metod const n ob
ea unei stri de "eutonie" (tonus optim) care caut eliberarea de tensiunile inutile
prin control concret, obiectiv i prin micri pasive. Relaxarea profund este practica
t odat cu dezvoltarea perceperii diferitelor grade de tensiune muscular, de la greu
tate pn la senzaia de uor, n paralel cu exerciii pentru normalizarea respiraiei, n ved
ea reducerii tensiunilor neurovegetative i motorii (24, pag. 130) Metoda este con
siderat ca prototip al metodelor (re)educative i se bazeaz pe dou principii fundamen
tale: a. cutarea autonomiei (cu alte cuvinte, a jocului optimal al tensiunii musc
ulare), al acelui joc clasic, de o mare variabilitate dintre tonusul diferiilor m
uchi sau diferitelor grupe musculare, urmrind, pe aceast cale, obinerea tonusului ce
l mai potrivit, cnd muchiul nu este nici inert, dar nici prea contractat; b. stadi
ul dinamic al micrilor ntr-o viziune psihopedagogic. Aceast metod difer evident de cele
lalte metode de relaxare, n sensul c ea nu este nsoit de psihoterapie caracteristic, n
cazul ei, reeducarea muscular este cea care antreneaz atenuarea sau ncetarea tulburr
ilor psihomototrice. ntr-o prim etap, subiectul trebuie s fac eforturi de descoperire
a tensiunilor musculare inutile care pot exista n diverse micri, poziii sau mers. A
poi, va desfura o autentic gimnastic a pasivitii, prin intermediul creia va ajunge la r
elaxarea profund. Derularea antrenamentului se face n mai muli timpi, astfel: - dep
istarea aa numitelor tensiuni musculare inutile cu ajutorul poziiilor de control (n
picioare, n mers, aezat); - studiul micrilor pasive; - obinerea senzaiei de greutate
corporal, prin deconectare profund, adic prin reducerea accentuat a contracturii mus
culare; - reglarea tensiunilor neurovegetative i motorii; - folosirea judicioas a
muchilor i grupelor de muchi n ceea ce privete energia de micare i lucru. Metoda de rel
axare, prezentat mai sus, este dificil de nvat fiind mult mai accesibil metoda pe car
e o prezentm n continuare. 3.5 Metoda de relaxare psihosomatic a lui Marcel Rouet (
dup 52, pag. 98) Aceast metod se difereniaz de metodele bazate pe autoconcentrare, n g
eneral, i de metoda de relaxare Schultz, n particular, prin faptul c nu solicit ateni
a, ceea ce este important pentru o mare categorie de copii care ntmpin dificulti ori
de cte ori ncearc s se concentreze, s-i fixeze atenia asupra unei imagini, a unui obiec
t sau a unei idei. Apelnd la variate resurse ale tehnologiei moderne, Rouet reuete
s creeze, pe aceast cale, o serie de reflexe condiionate viznd detenta neuromuscular.
Apelul la contient nu intervine dect dup ce mecanismele de detent neuropsihic au fos
t bine stabilite. Aceste mecanisme se desfoar spontan, fr a se face apel la efortul v
olitiv. Dup cum subliniaz autorul, particularitatea metodei este de a fi progresiv.
Subiectul, copil sau adult, este adus la destindere, relaxare, fr s-i dea seama, i i
at cum: La nceput, respiraia dirijat (de care nu beneficiaz metoda lui Schultz) orien
teaz atenia subiectului spre micrile toracice. Micrile diafragmei, care preced relaxar
ea, au efect sedativ asupra sistemului nervos central i favorizeaz, ntr-o prim faz, d
estinderea (5-7 minute). Abia n acest moment intervine sugestia, una progresiv, pe
fond muzical, care duce la detent muscular i nervoas. O importan deosebit se acord po
ei fiziologice n care se fac exerciiile, frecvenei acestora i folosirii unui suport
muzical care s favorizeze relaxarea. Relaxarea psihosomatic folosete, n general, ele
mentele trainingului autogen Schultz, pe care le poteneaz prin folosirea unor foto
lii i canapele de construcie special care permit subiectului s-i gseasc poziia cea mai
otrivit, prin folosirea unei ambiane muzicale, prin transmiterea prin casc a formul
elor inductive nregistrate pe band etc.
149
Metoda prezentat este accesibil i acceptat cu plcere de ctre copii. Am prezentat mai d
etaliat metode i tehnici de relaxare deoarece le considerm utile educatoruluiterap
eut. Celelalte metode psihoterapeutice (hipnoza, psihanaliza) fac obiectul unor
reglementri specifice, iar utilizarea n context educaional necesit studii de special
itate aprofundate. n lumina psihologiei cognitiviste asupra memoriei procedurale
(5, pag. 176) (43, pag. 229) aceste tehnici de relaxare pun un accent deosebit p
e aspectele motorii ca mijloc de intervenie(componenta motorie a psihomotricitii) i
deschid perspective interesante n abordarea deficienei de psihomotricitate, n educa
rea psihomotricitii, n special n cazul copiilor deficieni mintal. 4. LUDOTERAPIA La c
opiii mai mici, adesea o comunicare eficient se realizeaz sub form de joc, utiliznd
psihoterapia prin joc. Folosind ntr-un anumit fel jucriile i jocul, copilul este aj
utat s-i exprime mai bine anumite triri i sentimente. Ludoterapia, sau terapia prin
joc, este o tehnic psihoterapeutic aplicat copiilor i se bazeaz pe funciile de exerciiu
mental i intelectual, de integrare a realului, de asimilare psihic a evenimentelo
r, de socializare, de descrcare. Ceea ce reprezint discursul adultului n psihoterap
ia sa este echivalent cu jocul spontan, simbolic, fr reguli, n ludoterapia aplicat c
opilului i cu foarte bune rezultate la deficientul mental. Avantajul ludoterapiei
const n faptul c jocul poate fi supus unei disciplinri. Analiza jocului, a simbolis
ticii, a reaciilor comportamentale ale copilului, a fantasmelor conduc la depista
rea conflictelor intrapsihice responsabile de tulburrile psihice ale copilului. A
tt interpretrile, ct i relaia direct a copilului cu psihoterapeutul adult au efecte be
nefice asupra psihicului micului pacient (27, voi. II, pag. 1079). Jocul nu este
numai un mijloc de comunicare ntre terapeut i copil (Anna Freud) i nici o exprimar
e a produciei fantasmatice a copilului (Melanie Klein), ci este un veritabil spaiu
de iluzii, unde copilul i exprim creativitatea i individualitatea sa. n ludoterapie
se cunosc diferite tipuri de joc, dintre care amintim: - jocul de nvare explorator-
manipulativ, care const n manipularea direct a diferitelor obiecte i jucrii ca surs im
portant de stimulare (prin palpare, analiz, comparare etc.) - jocul reprezentativ,
care const n imaginarea de ctre copil c anumite obiecte cu care se joac in locul celo
r ce sunt imaginate. Ex.: joaca De-a trenul", De-a coala" etc. presupun cunoaterea f
uncional a obiectului denumit tren, a rolului profesorului i elevului etc. Acest ti
p de joc demonstreaz existena unui mecanism de comutare de la real la mintal (rezu
ltatul fiind nvarea), ceea ce exprim (sau ajut) la organizarea mintal; - jocul dramati
c, constnd n substituirea subiectului (i a partenerilor de joac) n diferite personaje
pe care le interpreteaz. Acest joc de rol, ca tehnic psihoterapeutic, nu este sufi
cient de cunoscut, dei n practica pedagogic are o veche aplicabilitate, n psihoterap
ie, se consider n mod eronat c ar fi vorba de o tehnic exotic, dificil de nvat sau c
o metod care se poate aplica doar n cadrul psihoterapie! de grup. Originea joculu
i se afl n psihodrama lui Moreno. Termenul de joc de rol are o semnificaie educaiona
l, n sensul c subiecii (copiii) joac n mod deliberat diverse situaii imaginare, n scop
de a se nelege mai bine pe sine, de a-i dezvolta anumite abiliti, de a analiza un co
mportament sau de a demonstra celorlali modul de funcionare al unui comportament s
au modul n care ar trebui s funcioneze. Dintre tehnicile terapiei prin joc dramatic
, menionm: Jocul de rol direct (psihodrama), inversarea rolurilor, modelul alter e
go-ului, tehnica oglinzii i tehnica dedublrii. O variant a terapiei prin joc o repr
ezint grupul terapeutic. Tehnica este aplicabil, cu bune rezultate, i la copiii aut
iti i psihotici, la deficienii mintal i la deficienii psihomotor a cror dezvoltare psi
hic este blocat prin persistena unor niveluri arhaice, ru sau insuficient elaborate.
Aceast tehnic const n antrenarea fiecrui individ din cadrul grupului de a se subordo
na unor reguli impuse de convieuirea i desfurarea unor activiti n grup(frnarea unor im
lsuri , respectarea ordinii i ierarhiei n cadrul grupului, respectul fa de alii i fa d
sine, controlul propriei conduite
150
subordonate intereselor grupului etc.) 5. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL Termenul de
semneaz un ansamblu de metode i tehnici psihoterapeutice care se mpart n dou mari cat
egorii: - terapia comportamental propriu-zis (bazat pe concepia i lucrrile lui Wolpe),
care folosete modelul condiionrii clasice. - modificrile comportamentale (bazate pe
concepia i lucrrile lui Skinner), concepie care folosete modelul condiionrii operante.
Psihoterapiile comportamentale pot fi definite prin urmtoarele aspecte: - compor
tamentul se definete ca fiind un rspuns al individului la stimulii interni i extern
i; - perturbarea comportamentului reprezint sau genereaz dezadaptarea sau este o c
onsecin a unei nvri ineficiente; - psihoterapia comportamental folosete legile nvt
situaie experimental, astfel nct comportamentul neadaptat poate fi nlocuit cu unul ef
icient adaptat. Ce elemente caracteristice ale psihoterapie! comportamentale pot
fi considerate: - centrarea asupra comportamentului inadecvat, considerat spont
an; - scopul terapiei const n modificarea comportamentului inadaptat; - scopul ter
apiei se stabilete n contractul terapeutic; - terapia se desfoar n prezent, aici i acum
, nu se acord atenie cauzalitii profunde care a generat simptomul; - terapia are pat
ru faze: o delimitarea aspectului comportamental inadecvat; o delimitarea simpto
melor-int i a scopurilor terapiei; o alegerea unei tehnici psihoterapeutice; o eval
uarea rezultatelor n raport cu stadiul anterior al terapiei. - terapia folosete te
oriile i legile nvrii i aplicarea lor experimental (schema comportamentului fiind schem
a Stimul - Reacie, S-R) schimbarea comportamentului n procesul terapeutic fiind ur
mrit, mai ales, sub aspect relaional (27, voi. III, pag. 745). Elementul comun al a
cestor abordri i tehnici const n manipularea unor elemente ale ambianei pentru a desc
uraja un anumit tip de comportament. Principalele tehnici utilizate n psihoterapi
ile comportamentale sunt (dup 27): - desensibilizarea sistematic (constnd n reducere
a anxietii prin contracondiionare n situaie de relaxare); floodingul sau tehnica inve
rsiunii(const n prezentarea, n imaginaie sau realitate, a unor stimuli provocatori d
e anxietate pentru a declana i apoi a obine rspunsul); - tehnica imploziv (care combi
n elemente din psihanaliz i din teoria nvrii, folosindu-se teme provocatoare de angoas
cu material oedipian, cerndu-i subiectului s se menin n aceast scen pn cnd starea de
tate dispare); - traningul asertiv sau terapia asertiv (vizeaz modificarea comport
amentului interpersonal inadecvat al subiectului prin ncurajarea de a fi el nsui i d
e a-i exprima ideile i emoiile proprii respectnd, n acelai timp, ideile i emoiile celo
ali); - tehnicile aversive (constnd n provocarea de aversiuni, cu stimuli punitivi)
; - economia de jetoane (tehnic utilizat la psihoticii cronici, ce se bazeaz pe mod
elarea operant i pe ntrirea prin stimuli exteriori: terapeutul, mpreun cu pacientul, d
elimiteaz comportamentul care trebuie modificat, organiznd apoi o restructurare a
mediului care s favorizeze atingerea comportamentelor ineficiente); - mai pot fi
amintite i alte tehnici, ca terapia relaional-emotiv a lui Ellis, terapia prin inte
nie paradoxal, tehnica contingenelor de ntrire (condiionare operant), imitarea de model
e (nvare prin imitare), terapia prin contrast (condiionarea operant), bio-feedback, nc
urajarea i descurajarea. Ca tehnici ale psihoterapiei comportamentale, utilizate
cu succes la copii, mai sunt i modelarea i modificarea comportamentului prin ntriri i
pedepse, pe care le prezentm pe scurt, n continuare:
151
5.l.Modelarea n anul 1969, Bandura publica Principiile modificrii comportamentale",
n care prezint nvarea social prin imitarea de modele ca un proces fundamental n dezvol
tarea copilului. Acest proces era i nainte cunoscut, geneza lui gsindu-se la J. Pia
get, iar o descriere amnunit i-a fost fcut de psihologul francez G. Tarde. Conform pr
incipiului modificrii comportamentale, un comportament poate fi nvat sau modificat p
rin simpla observare de modele i a consecinelor rezultate din acest comportament.
Se utilizeaz trei tipuri de modele, astfel: - modele reale, prin care se arat copi
lului comportamentul respectiv i consecinele pozitive sau negative ale acestuia; m
odele simbolice(sau simboluri-modele) din filme de desene animate, din alte film
e, din emisiuni de televiziune etc; modele imaginare, prin care, la sugestia ter
apeutului, se imagineaz modele pozitive sau negative ce se comenteaz cu pacientul.
n procesul de modelare, este vorba de nvare social i nu de o simpl imitare, n acest p
ces de nvare, un rol important l joac observarea, n care simul privilegiat este vederea
. Este vorba de o nvare vicariant (nlocuitoare, compensatoare), avnd n vedere c modelu
joac un rol intermediar prin raportare la copilul observator. Acestui tip de nvare i
se pot aplica diverse modaliti de ntrire extern, ca ntrirea vicariant, pedeapsa i av
unea vicariant. nvarea prin modelare poate fi utilizat prin remarcarea absenei conseci
nelor negative ale comportamentului modelului, pentru dezinhibarea unui comportam
ent, pentru achiziionarea unei funcii sau a unui comportament care nu a fost nicio
dat nsuit, pentru creterea eficienei unui comportament ineficient i imperfect, precum i
pentru stingerea angoasei i anxietii. nvarea prin imitare-modelare este supus urmtoar
or principii: modelul trebuie s fie apropiat copilului, din punct de vedere al vrs
tei, sexului i caracteristicilor socio-culturale; - modelul trebuie s se bucure de
un anumit prestigiu; - copilul trebuie s tie dinainte ce caracteristic anume trebu
ie s observe i s imite(conform celor stabilite de terapeut sau educator); - orice r
ealizare pozitiv trebuie s fie ntrit prin aprobare. n acest tip de nvare, se utilizea
succes caseta video pe care se nregistreaz momentele pozitive, realizrile pozitive
pe care subiectul vrea i trebuie s le imite (un gest, o micare, un anumit comportam
ent). Prin utilizarea jocului de rol i repetarea imaginilor video-model, comporta
mentele pozitive se nsuesc mai eficient. Aceste tipuri de terapie se pot aplica, c
u succes, i la deficientul mintal uor i chiar mediu, dar n coordonarea activitii crete
rolul profesorului terapeut, avnd n vedere posibilitile reduse, determinate de nivel
ul intelectual sczut ale acestui deficient.
5.2. Modificarea comportamentului prin ntriri i pedepse Baza teoretic a aceste terap
ii o constituie mecanismul condiionrii operante, studiat de reprezentani de seam ai c
olii comportamentaliste (Thorndike, Talman, Guthrie). Ei au constatat c un anumit
comportament, dac este n mod consecvent urmat de o recompens, are mai mare ans de a
se produce din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului", care afirm c
acele comportamente care sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina s se re
pete, iar cele urmate de consecine negative, se vor manifesta cu o frecven din ce i
n ce mai mic. Skinner a extins acest principiu, demonstrnd c ntrirea nu este importan
t numai prin efectul su recompensativ sau aversiv, ci i prin efectul pozitiv pe car
e l are asupra comportamentului individului. Astfel, n condiionarea operant, dac un c
omportament este urmat de un anume eveniment-efect, comportamentul respectiv se
manifest cu o frecven mai mare. n aceast situaie, spunem c respectivul comportament est
e ntrit. n ntrirea pozitiv comportamentul respectiv (de exemplu punctualitatea), se ma
nifest cu frecven mai mare pentru c este urmat de consecine pozitive (de ex. lauda, r
ecompensa). n ntrirea negativ, frecvena unui comportament (pozitiv) crete pentru c el e
ste urmat de
152
omiterea unui eveniment aversiv anticipat (ex.: observaiile, scuzele sau reprouril
e cuiva). n situaiile prezentate, termenul de ntrire se refer ntotdeauna la cazurile n
care comportamentul (pozitiv) crete n frecven. Alte dou tipuri de consecine sunt asoci
ate cu descreterea comportamentului, astfel: - pedeapsa descrie situaia n care comp
ortamentul descrete n frecven, pentru c este urmat de un eveniment aversiv; - nerecom
pensarea frustrant descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven, pentru c
te urmat de omiterea unei recompense ateptate (de ex.: nu a fost ludat, premiat).
Cercetrile ulterioare, ale lui O. H. Mowrer, au scos n eviden c rolul pedepselor i rec
ompenselor are i mai mare efect dac sunt aplicate la momentul potrivit. Astfel, co
mportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat mai bine, iar o pedeaps im
ediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac pe u
n termen lung ar conduce la o recompens considerabil. Respectnd aceste principii n a
bordarea tulburrilor de comportament la copil, se pot obine rezultate importante.
Prezentm un exemplu (dup 30, pag. 58): Copilul X", de 6 ani, a fost dus la clinica
de neuropsihiatrie infantil pentru c detesta coala, comportamentul su n clas avnd un ca
racter agresiv care deranja leciile i fcea ca el s fie respins de colegii si. Observnd
cu atenie comportamentul prinilor n timpul interviului clinic, terapeutul a constat
at c ambii prini erau foarte permisivi i aprobau tot ce fcea sau spunea copilul. Prog
ramul de psihoterapie a cuprins urmtoarele etape: a. prinii au fost ajutai s discrimi
neze ntre comportamentele reale i cele cu caracter demonstrativ ale copilului; b.
prinii au fost nvai s ignore copilul neacordndu-i interes i atenie atunci cnd punea
e comportamente demonstrative. Ei trebuiau s manifeste aprobare doar pentru compo
rtamentele dezirabile. c. nvtoarea a fost, la rndul ei. instruit s ignore pe copil, cn
acesta se comporta necorespunztor, i s-i acorde atenie numai cnd se comporta bine. Co
mportamentele nedorite, cu caracter demonstrativ ale copilului, s-au accentuat n
clas n primele zile, ele reducndu-se apoi din ce n ce mai mult, nefiind ntrite de prin
nvtoare. Odat cu diminuarea acestor comportamente, copilul a nceput s fie tot mai mult
acceptat de colegi, ceea ce a constituit o nou ntrire a modelelor de comportament
dorite i a modificat atitudinea sa negativ fa de coal. Principiile mai sus prezentate
fundamenteaz, n egal msur, tehnicile psiho-terapeutice, tehnicile specializate de int
ervenie, ct i demersurile educative. n perspectiv psihopedagogic, principiile expuse c
onduc la o serie de consideraii, astfel: - cunoaterea rezultatelor (dac rezultatele
intermediare sunt comunicate elevilor) se constituie n factori recompensativi ce
fixeaz conduita de succes; - fixarea obiectivelor (este deosebit de util fixarea
unor obiective intermediare clare i precise). Evalurile intermediare, prin raporta
re la aceste obiective, vor ntri corespunztor comportamentul pozitiv al elevilor; -
utilizarea recompenselor i pedepselor (prin internaiizare, recompensa conduce la
ceea ce se numete motivaie pozitiv, iar pedeapsa, la motivaie negativ. Recompensa i p
edeapsa motiveaz elevii diferit, practica pedagogic confirmnd eficiena sporit a recom
pensei). Provenite din principiile condiionrii operante, prezentate mai sus, pot f
i cu succes utilizate in terapia copiilor autiti, a celor cu psihoze infantile, c
u retard mintal sever, cu deficiene neurologice grave, n vederea nvrii limbajului sau n
scopul socializrii lor (l9, pag. 180) Pe aceleai metode se pot structura i program
e de prevenire i tratament a unor copii certrei, impulsivi, delincveni.
153
CTEVA CONCLUZII
n cazul copiilor i adolescenilor cu diverse deficiene, inclusiv de psihomotricitate,
interveniile posibile, multiple de altfel, se grupeaz n cteva categorii mari, astfe
l: - intervenia medicamentoas (care nu ntotdeauna favorizeaz activitatea instructiv-
educativ datorit diminurii capacitii de concentrare, sub influena unor medicamente); -
interveniile specializate i psihopedagogice (cultura fizic medical, terapia tulburri
lor de limbaj, educaia psihomotorie i terapia tulburrilor de comportament); - psiho
terapia (care se poate realiza la copilul mic i la deficientul mintal numai cu o
pricepere i o experien deosebit n domeniu); ajutorul social sau instituionalizarea (5,
pag. 257) (instituionalizarea nu are ntotdeauna efectele dorite, fapt pentru care
n ultimul timp se pune accent pe meninerea copilului in familia natural, n aceast si
tuaie, aciunea trebuie ndreptat n mod special asupra familiei care trebuie instruit as
upra felului cum s trateze copilul). Modalitile de intervenie nu trebuie s respecte o
anumit ierarhizare, alegerea acestora realizndu-se n funcie de scopul urmrit i de pos
ibilitile de intervenie, acordnd metoda cu nivelul de intervenie ales (sistematic sau
structural), pornind de la problematica concret a fiecrui copil sau adolescent, e
videniat n urma examinrii amnunite a acestuia. Alegerea modalitilor de intervenie se
innd cont de limitrile legate de deficien i de gradul acesteia (sau de patologie), de
condiiile de mediu, lund n considerare ansamblul dinamic, psihologic i social. Refe
rindu-ne la dinamica de ansamblu, este vorba de a alege impactul (condiiile de me
diu, ambiana, familia sau copilul, aspectul biologic sau psihologic) i profunzimea
interveniei (aspecte simptomatice structurale, etiologice), n definitiv este vorb
a de definirea unui proiect terapeutic (5, pag. 259), tiind s se prevad modificrile
ce se vor obine n urma interveniei. Stabilirea unui proiect educativ-terapeutic nsea
mn definirea unui scop (ce modificri dorim s obinem i n ce limite, care sunt aspectele
prioritare asupra crora trebuie s intervenim, ce mijloace folosim i n ce cadru). Ac
este mijloace de intervenie se pot axa pe o schimbare simptomatic (prescrierea de
medicamente, educarea sau reeducarea ortofonic, cultur fizic medical, educarea psiho
motricitii, unele psihoterapii) sau vizeaz o schimbare mai profund a organizrii perso
nalitii, utiliznd preponderent i/sau psihoterapia. n acest context, trebuie s sublinie
m asemnrile, dar i deosebirile dintre interveniile specializate i psihoterapie. Punct
e comune ale tuturor interveniilor specializate (CFM, educaie psihomotorie, terapi
a tulburrilor de limbaj i a tulburrilor de comportament) sunt urmtoarele (dup 5, pag.
267): - acestea vizeaz o funcie, un instrument, o aptitudine insuficient dezvolta
te; - ele se situeaz raportate la norme i la o dezvoltare normal; - fac apel la exe
rciii (aceste exerciii sunt prezentate ntr-o gradare progresiv, mergndu-se pe creterea
treptat a gradului de dificultate, indiferent de natura deficienei: motorie, de l
imbaj, de psihomotricitate, de colaritate, de nvare, de comportament etc.), educator
ul furniznd mijloacele pentru creterea numrului de realizri i performane. Chiar dac sun
tem contieni de importana relaiei i aciunii psihoterapeutice, interveniile trebuie s r
ntrate pe funcia pentru care au fost decise, educatorul putnd interveni, uneori, f
oarte activ (acionnd, exemplificnd, corectnd o aciune, fcnd aprecieri, utiliznd mijloa
verbale i nonverbale), intervenia specializat putnd deveni psihoterapie "mascat" (6,
pag. 304), care nu suplinete, ns, veritabilele intervenii psihoterapeutice care acio
neaz la alt nivel de profunzime. Specialitii n kinetoterapie i cultur fizic medical sco
t n eviden necesitatea, ca n paralel cu recuperarea medical i funcional, s se utilize
psihoterapia (62, pag. 76). Aceeai orientare multidisciplinar se ntlnete i la terapia
tulburrilor de limbaj (60, pag. 207) (84, pag. 312), precum i la terapia tulburrilo
r de comportament (5, pag. 269). Concluziile la acest capitol se constituie ntr-o
pledoarie pentru o abordare complex, multidisciplinar n educarea psihomotricitii. Or
i de cte ori este posibil (i dac exist baz material i specialiti), interveniile asupr
piilor deficieni trebuie s se realizeze pe baza unui proiect terapeutic (program d
e educaie psihomotorie) sau de intervenie personalizat n care s-i aduc aportul echipa m
ultidisciplinar (46, pag. 8).
154
Interveniile medicamentoase, interveniile prin tehnici specializate, adecvate (cul
tura fizic medical, terapia tulburrilor de limbaj, educaia psihomotorie, terapia tul
burrilor de comportament), prin psihoterapie, nu se suprapun i nu se exclud, ci se
completeaz, facilitnd achiziionarea competenelor care permit apoi integrarea famili
al, colar i socioprofesional a copiilor i adolescenilor care au dificulti de psihomot
tate, dar i de orice alt natur ar fi ele.
155
BIBLIOGRAFIE 1. Ajuriaguerra, J; Auzias, M. Denner, A., Scrisul copilului (Voi.
I - Evoluia scrisului i dificultile sale; Voi. II
-Reeducarea scrisului) E. D. P., Bucureti, 1980. 2. Arcan, P.; Ciumgeanu, D. Copil
ul deficient mintal Ed. Facla,Timioara, 1980. 3. Badea, E., Caracterizarea dinami
c a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaie la fia colar, Ed .Te
hnic, Bucureti,1997. 4. Basch, F, M., Comprendre la psychotherapie, Ed. Seuil Pari
s,1995(1988). 5. Beauchesne, H.; Gibello, B., Trite de psychopathologie infantile
, PUF, Paris, 1991. 6. Bergeret, J., Psychologie pathologique, Masson, Paris, 19
93(1972). 7. Bndila, A.; Rusu, C., Dicionar selectiv. Psihopedagogie special. Defec
tologie medico-social, Ed.ProHumanitate, Bucureti, 1999. 8. Benos, J., L'enfant in
adaptee et education psycho-motrice. Ed.Maloine, Paris, 1972. 9. Binet, A., Idei
le moderne despre copii, E.D.P., Bucureti, 1975. 10. Bluma, S.; Shearer, M.; Froh
man, A.; HIHiard, J., Portage Guide to Early Education, U.S.Office of Education
Service 11. Bogdan, T.; Bogdan-Tuciciv, A., Cnd trebuie nceput preocuparea pentru d
ezvoltarea psihic a copilului?, n Revista de Pedagogie, nr. 9/1984. 12. Bontila, G
., Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de documentare i publicaii al Min. Muncii, B
ucureti, 1971. 13. Carantin, D., Program terapeutic pentru educaia piho-motric a cop
ilului handicapat sever, S.S.H., Institutul Naional de recuperare i educaie special
a persoanelor cu handicap. 14. Chioreanu, A.; Rdulescu, G. (coord.), Mic dicionar
enciclopedic, Ed. Enciclopedic, Bucureti, 1972. 15. Cinca, I. (coord.), Neuropsihi
atrie, E.D.P.,Bucureti.1965. 16. Ciornea, T. (coord.), Medicina legal. Definiii i in
terpretri, Ed. Junimea, Iai, 1986. 17. Claparede, E.: Educaia funcional, E.D.P., Bucu
reti, 1973. 18. Cosmovici, A.; lacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,1998. 1
9. Cottraux, J., Le therapies comportementales et cognitives Masson, Paris, 1990.
20. Dafinoiu, L, Elemente de psihoterapie integrativ. Ed. Polirom, Iai, 2000. 21.
Dubost, M.; Kohler, C., O experien de pregtire pentru punerea la munc a debililor m
intal, n "Enfance" nr. 4-5/1960 (coord., Zazzo,R.). 22. Farkas, M., Date comparat
ive privitoare la relaia dintre inteligen, percepiile, reprezentrile spaiale i motricit
atea manual fin la elevii disortografici. n "Probleme de defectologie", voi. IX, E.
D.P., Bucureti,1975. 23. Farkas, M., Formarea aciunilor mintale pe baza unui model
obiectual la copiii deficieni intelectual, n "Probleme de defectologie", voi. VI,
E.D.P., Bucureti, 1967. 24. Geissmann, P.; Bousingen, D., Le methodes de relaxati
on Charles Dessart, editeur, deuxieme edition 25. Gilly, M.: Elev bun, elev slab
, E.D.P., Bucureti,1976. 26. Golu, M.; Dicu, A., Culoare i comportament, Ed. Scris
ul romnesc, Craiova, 1974. 27. Gorgos, C.(red.), Dicionar enciclopedic de psihiatr
ie (voi. MV), Ed. Medical, Bucureti, 1987-1992. 28. Gunzburg, H, C., Progress asse
ssment chart of social development (For the Mentally Handicapped), England, 1967
. 29. Holdevici, L, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihote
rapie, Ed.Orizonturi, 2001. 30. Holdevici, L: Elemente de psihoterapie, Ed. ALL,
Bucureti, 1996. 31. Holdevici, L; Vasilescu, P., Psihoterapia. Tratament fr medica
mente, Ed.Ceres, Bucureti, 1993. 32. lonescu, G.: Psihoterapie. Ed. tiinific, Bucuret
i,1990. 33. Ionescu,G. ; Bejat, M.; Pavelcu,V. (red.), Psihologie clinic, Ed.Acad
. R.S.R., Bucureti,1985. 34. lonescu, S.(coord.), B.T.D.M.-72 Ghid pentru aplicar
ea bateriei pentru admiterea n coala profesional
156
special. Ed.C.D.P. al Min. Munch',1974. 35. lonescu, S., Adaptarea socioprofesion
al a deficienilor mintal. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti,1975. 36. KREINDLER, A., Agnoz
ii si apraxii. Ed. Acad. R.S.R., Bucureti, 1977. 37. Le Roch,Y., Cum s facem exerc
iiile senzoriale? E.D.P., Bucureti, 1976. 38. Lungu-Nicolae, S., Program de recupe
rare complex a copilului handicapat mintal. S.S.H., INRESPH, Bucureti, 1992. 39. L
ungu-Nicolae, S., Sfera perceptiv-motric la handicapatul mintal. S.S.T ., I.N.R.E
.S.P.H., Bucureti,1994. 40. Marcu, F.; Maneca,C., Dicionar de neologisme. Ed. Acad
. R.S.R. Bucureti, 1978. 41. Mrgineanu, N. (coord.), Selecia si orientarea profesio
nal E.D.P., Bucureti,1972. 42. Mecu, C.; Rusan, I. (coord.), Psihomotricitatea, co
ncept, obiective ale integrrii i terapie n coala ajuttoare, n "Probleme de defectologi
e"(coord. E.Verza), Univ. Bucureti, 1988. 43. Miclea, M.: Psihologie cognitiv, Ed.
Polirom, Iai,1999. 44. Mitu, F.; Antonovici, S.: Metodica activitilor de educare a
limbajului n nvmntul precolar, Ed.Pro Humanitate, Bucureti, 1999. 45. Mote, D., Psih
agogia recuperrii handicapailor neuromotori. Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2001.
46. Muu,!.; Taflan, A. (coord.), Terapie educaional integrat, Ed.Pro Humanitate, Bu
cureti, 1997. 47. Nathan, T., Psvchotherapies, Ed. Odile Jacob, Paris, 1998. 48.
Osterrieth, P, A., Introducere n psihologia copilului E.D.P., Bucureti, 1976. 49.
Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, E.D.F., Bucureti,1977. 50. P
escu, C.; Muu, L, Metodologia nvrii matematicii la deficienii mintal E.D.P., Bucureti,
1980. 51. Punescu, C.; Muu, L, Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, Ed .Medical, Bucureti. 1990. 52. Percek, A., Stresul i relaxarea, Ed. Teora
,1993. 53. Perron, R., Deficiena mintal i reprezentarea de sine. In "Debilitile minta
le"(coord. R. Zazzo), E D.P., Bucureti, 1979. 54. Piaget, J., Psihologia intelige
nei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965. 55. Picq, P.;Vayer, P., Education psycho-motrice e
t arrieration mentale, Ed. Doin, Paris, 1968. 56. Popa, M.: (coord.gen.), Diciona
r enciclopedic (voi. IV) Ed. Enciclopedic, Bucureti, 2001. 57. Popescu-Neveanu, P.
, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978. 58. Preda,V., Particularitil
e explorrii vizuale ale capacitii de organizare i structurare spaial la debilii mintal
. Implicaiile lor n activitile didactice i corectiv-compensatorii. In "Metodologii co
ntemporane n domeniul defectologiei i logopedici (coord.E.Verza), Univ. Bucureti, 1
987. 59. Predescu, V., Psihiatrie. Ed. Medical, Bucureti, 1976. 60. Radu,Gh., Psih
opedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed.Pro, Humanitate, Bucureti, 2000. 61. R
adu,Gh; Stoiciu, E., M., Unele particulariti ale nvmntului pentru debili mintal E.D.P.,
Bucureti, 1976. 62. Radu, I, D., Educaia psihomotorie a deficienilor mintal. ndrumto
r metodic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000. 63. Radu, Iul.; Radu, L, Manifestri
ale ineriei gndirii la elevii debili mintal, n Rev. Psihopedagogie Special -Buletin
documentar nr.1/1970 al C.D.P. din Min. Muncii. 64. Robnescu, N., Tratamentul se
chelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, Ed. Medical,. Bucureti, 1983. 65.
Roea, A. (red.), Psihologie general, E.D.P., Bucureti, 1966. 66. Roea, M., Metode d
e psihodiagnostic, E.D.P., Bucureti, 1972. 67. Roea, M., Specificul diferenelor psi
hice dintre copiii ntrziai mintal i cei normali, E.D.P., Bucureti, 1965. 68. Roea, M.,
Psihologia deficienilor mintali, E.D.P., Bucureti, 1967. 69. Rouques, D., Psychop
edagogie des debiles profonds. Recit d'une experience realisee aupres de fillett
es d'age scolarire 2e Ed. Fleurus, Paris, 1969. 70. Sbenghe,T., Kinetologie prof
ilactic, terapeutic i de recuperare, Ed .Medical, Bucureti, 1987. 71. chiopu, U.(coord
.), Dicionar de psihologie, Ed. Babei, Bucureti, 1997. 72. Sillamy, N., Dicionar de
psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996. 73. Sirian, V., Procedee p
entru stimularea coordonrii manuale la handicapatul mintal, n "Elemente de psihope
dagogia handicapailor" (coord. E. Verza), Univ. Bucureti, 1990. 74. Sirian,V., Psi
homotricitatea i educarea ei la elevul deficient de intelect, n "Probleme de defec
tologie"
157
(coord. E. Verza), Univ. Bucureti,1988. 75. Schultz, J, H., Le training autogene.
Adaptation Francaise par R. Durnd de Bousingen P.U.F., Paris,1965. 76. Stanic, C.
; Vrma, E., Terapia tulburrilor de limbaj, S.S.H., I.N.R.E.S.P.H., Bucureti, 1994. 77
. Slama-Cazacu,T; Floru, R., Atlas de psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1968. 78. t
efan, M., Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere Ed. Pro Humanitate, Bucu
reti, 1999. 79. Tallis, F.: Obsesiile. Un manual de autoajutorare. Ed. Polimark,
Bucureti, 1998. 80. Verza, E., Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti. 1977. 81. V
lad, E., Evaluarea n actul educaional terapeutic. Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 199
9. 82. Vlasova, T, A,; Pevzner, M, S., Despre copii cu abateri n dezvoltare, E.D.
P., Bucureti, 1975. 83. Vrma, E., nvarea scrisului, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999
84. Vrma, E.; Stnic,C., Terapia tulburrilor de limbaj, E.D.P., Bucureti, 1997. 85. Wall
on, H., Evoluia psihologic a copilului, E.D.P., Bucureti, 1975. 86. Widlocher, D.;
Braconnier, A., Psychanalyse et psychotherapies, Ed. Flammarion, Paris, 1996. 87
. Zazzo, R. (red.), Debilitile mintale. E.D.P., Bucureti, 1979. 88. Zazzo, R., Une
recherche d'eguipe sur la debilite mentale. n Rev. "Enfance", nr.4-5/1960. 89. Zi
egler, D., Educaie psihomotorie. Program proiect pentru clasele I-IV. 90. Zorgo, B
.; Farkas, M., Date experimentale cu privire la raportul dintre aciunile obiectua
le i rspunsurile verbale la copiii deficieni mintal, n "Probleme de defectologie", v
oi.V, E.D.P., Bucureti,1966.
158