Psihopedagogie Specială

PSIHOPEDAGOGIE
SPECIALĂ
A. Problematica psihopedagogiei speciale
Problematica terminologiei în literatura de specialitate.
Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap”
1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau

dobândite;
2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune

anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei maladii, accident în
evoluţia normalã, dar şi a unor carenţe psiho-afective (pierderea
pãrinţilor sau neglijenţa pedagogicã).
Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.
3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o

activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament. Exemple: incapacitate
de comunicare, de igienã personalã, de locomoţie, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã,

de deficienţã. Atât deficienţele, cât şi incapacitãţile, pot fi vizibile sau
invizibile, temporare sau permanente, progresive sau regresive;
4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau

incapacitãţi care limiteazã sau împiedicã îndeplinirea de cãtre individ a unui
rol aşteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri de independenţã
fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea socialã, etc.
„Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul

lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole
culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã acceadã la diversele
sisteme ale societãţii, disponibile pentru ceilalţi cetãţeni. Astfel,
handicapul rezultã din pierderea sau limitarea posibilitãţilor de participare
pe picior de egalitate, cu ceilalţi indivizi, la viaţa comunitãţii“.
Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

trebuie interpretate ca variabile dependente de situaţii sociale trãite de
subiectul în cauzã.
În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui

individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini rolul social conferit de
colectivitatea în care este integrat.
Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o

parte, de nivelul posibilitãşilor sale, iar pe de altã parte, de parametrii
mediului în care se manifestã.
Noi concepte şi schimbări de sensuri ale unor noţiuni din sfera ştiinţelor
educaţiei, cu precădere în cadrul educaţiei speciale
1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea

conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de
cerinţele mediului social normat.
2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de

dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului.
Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor

cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de
intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare /
recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională,
precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice,
psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea
unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.”
Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.
I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei

sociale.
Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.
1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul

interdisciplinar, relaţiile cu psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
“Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa

de persoanele handicapate, de studiul particularitătilor psihice, de
instructia si educatia lor, de evoluţia si dezvoltarea lor psihică, de
modalitătile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea potentialului
uman existent si formarea personalitătii acestora, in vederea integrării
socio-profesionale cat mai adecvată”.
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor

de manifestare a anomaliilor prezente in dezvoltarea persoanelor
(considerate cu deficiente), stimularea proceselor compensatorii si
fundamentarea interventiei educativ-terapeutice.
Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi

21421f515v tă” a vechiului termen de “defectologie”.
“Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos”

= stiintă, teorie) este o disciplină in sistemul stiintelor pedagogice,
care se ocupă de legitătile dezvoltării persoanelor deficiente, in cadrul
teoriei si practicii instruirii, educarii si integrarii sociale, respectiv al
readaptării sociale si personale a deficientilor.”
cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta

dintre psihologie, pedagogie, medicină si sociologie, care se ocupă de
cunoasterea sistemului psihic al persoanelor considerate anormale sau
neadaptate/inadaptate pentru a intreprinde actiuni cu caracter
corectiv, formativ sau/si de reeducare pentru o insertie/reinsertie
psihosociala eficientă.
Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si

normalizării persoanelor cu nevoi speciale.
Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia

deficientilor auditiv; psihopedagogia deficientilor de văz;
psihopedagogia deficientilor psihoneuromotori; psihopedagogia
persoanelor cu tulburări psihice; psihopedagogia persoanelor cu
tulburări socio-afective si de comportament; psihopedagogia elevilor
cu tulburări de învătare; psihopedagogia diversitătilor etnice, culturale
si lingvistice; psihopedagogia celor cu abilităti, talente si a creativilor
(supradotati)
2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate.

dobândite;








1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea

conştientă şi performantă a potenţialului individual în funcţie de
cerinţele mediului social normat.
2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de

dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului.
Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor
cu probleme de adaptare, dezvoltare, învăţare, implică un proces de
intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare /
recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională,
precum şi programe care să conducă la nivele funcţionale fizice,
psihice şi sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea
unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.”
Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.
3.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în

terminologia UNESCO în anii 1990. Expresia desemnează acele cerinţe
ori nevoi faţă de educaţie derivate sau nu dintr-o deficienţă care sunt
suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei
pentru un copil.
“Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a

unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă
suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de
egalizarea şanselor de acces, participare şcolară şi socială. Această
sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de
educaţie, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de
la deficienţele profunde la tulburările uşoare de învăţare.”
“Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror

cerinţe (nevoi) speciale sunt de natură educaţională şi derivă în
principal din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-
afective şi de comportament ori asociate, indiferent de severitatea
acestora. Pot fi cuprinşi în categoria copiilor cu CES şi unii copii ocrotiţi
în instituţii rezidenţiale, precum şi anumiţi copii/elevi ce prezintă
tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau adaptare şcolară.”
4.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului,

pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de
limbaj, socio-afective şi de comportament, sau cu deficienţe asociate,
în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării lor sociale”.
Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special

(segregat), fie în diversele forme de integrare şcolară (în grup sau
individual), în şcolile obişnuite. Pentru a realiza integrarea şcolară s-au
organizat diverse forme de şcoklarizare: clase speciale în şcoală
obişnuită, grupe de elevi cu CES în clasă obişnuită, integrare
individuală. Elevii cu CES
beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă,

profesor itinerant, servicii de compensare-corectare specifice
desfăşurate in cabinete şi centre din şcoală sau în afara şcolii obişnuite
(logopedie, reeducare neuro-motorie, psihoterapie, etc), în funcţie de
nevoi.
5.“Normalizarea, după B. Nirje - 1969, reprezintă procesul prin care se
asigură accesul la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă
obişnuite, pentru toate categoriile de persoane”.
După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale:
-Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la

mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale, primare.
-Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile

publice ale societăţii.
-Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte

sociale spontane şi regulate, la dreptul de a se simţii şi a fi percepute
ca făcând parte dintr-un context social.
-Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul

diferitelor organizaţii şi asociaţii, având responsabilităţi, influienţă şi
beneficiind de încredere.
6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o

recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le
posedă.
Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi

normali, atitudine ce duce la segregare şi handicapare, ci este
necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalităţi ce posedă şi
calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le pot oferi posibilitatea ducerii
unei vieţi cât mai apropiată de cea a normalilor şi în interiorul
comunităţii normalilor, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.
B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil

să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţiile dintre
individ şi societate.
În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie

specială în cadrul şcolilor obişnuite.
Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine

seama exclusiv de dorinţele şi nevoile celor implicaţi şi nu se va
rezuma la o decizie arbitrară şi dureroasă de ordin administrativ.
7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic,

bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de
organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor
copiilor cu CES. S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării
elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi
insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.”
La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste

tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau:
-respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”;
-principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli

incluzivive;
-principiul “integrării” şi “normalizării”;
-principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces

la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.;
8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine,

indiferent de deficienţa sa sau de deficienţele pe care le întâmpină în
învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii
speciale de care are nevoie trebuiesc furnizate în cadrul serviciilor
sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia
tuturor membrilor comunităţii.”
9.Incapacitate (dizabilitate) desemnează un număr de limitări

funcţionale cauzate de deficienţe intelectuale, fizice, senzoriale, de
condiţii de sănătate ori de mediu. Limitările pot fi parţiale sau totale şi
care nu permit ca o activitate să fie îndeplinită în limitele considerate
normale pentru o fiinţă umană.
10.Reabilitarea se referă la un proces destinat, să dea posibilitatea

persoanelor cu deficienţă să ajungă la niveluri funcţionale fizice,
psihice şi sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora
instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia
obţinerii unui grad mai mare de independenţă.
11.Recuperare, termen uzitat în România, are în esenţă o semnificaţie

echivalentă cu cel de reabilitare, având însă o încărcătură mai
puternică medicală şi socială.
12.Există tendinţa de a utiliza în cuplu noţiunile de abilitare –

reabilitare, prima referindu-se la acele funcţii care nu mai pot fi
recuperate. În schimb prin mecanisme de compensare se pot forma
abilităţi, capacităţi bazale pentru integrarea socială şi profesională.
13.Conceptul de şanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite
sisteme ale societăţii şi mediului, precum serviciile, activităţile
culturale, informarea şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor,
în particular a persoanelor cu dizabilităţi.
Termenul de egalizarea şanselor (crearea de şanse egale) este

procesul prin care diferitele sisteme sociale şi de mediu (infrastructură,
servicii, activităţi informative, documentare) devin accesibile fiecăruia
şi în special persoanelor cu handicap.
14.Termenul servicii de sprijin, se referă la acele servicii care asigură

atât independenţă în viaţa de zi cu zi a persoanei cu handicap cât şi
exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de
interpretare, asistent personal, servicii de îngrijire comunitară).
15.Pentru protecţie specială, s-a propus următoarea definiţie:
“Protecţia specială cuprinde totalitatea acţiunilor întreprinse de

societate în vederea diminuării sau chiar înlăturării consecinţelor pe
care deficienţa cauzatoare de handicap (considerată factor de risc
social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap.”
Se doreşte ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil,

inapt/incapabil de muncă să nu mai fie folosiţi în caracterizarea
persoanelor cu dizabilităţi, deoarece ei nu reprezintă realitatea şi
anulează personalitatea şi capacităţile persoanelor.
B. Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul

interdisciplinar, relaţiile cu
psihologia, pedagogia şi alte ştiinţe.
Obiectivul fundamental al serviciilor sociale este centrat pe

menţinerea, refacereaşi dezvoltarea capacităţilor individuale necesare
pentru rezolvarea unor probleme sau situaţii dificile pe care persoana
nu le poate soluţiona de una singură şi asigurarea unui suport pentru
persoanele care nu au posibilitatea să îşi dezvolte propriile capacităţişi
competenţe necesare pentru desfăşurarea unor activităţi socialmente
utileşi care să favorizeze integrarea lor socială.
Elementele fundamentale care orienteazăşi susţin activităţile din
domeniul serviciilor sociale
sunt:
▪
respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată
dezvoltarea liberăşi deplină a
personalităţii;
▪
universalitatea - fiecare persoană are dreptul la asistenţă psiho-
pedagogicăşi socială, în condiţiile
prevăzute de lege;
▪
solidaritatea socială- comunitatea participă la sprijinirea persoanelor
care nu îşi pot asigura nevoile
sociale, pentru menţinereaşi întărirea coeziunii sociale;
▪
parteneriatul - instituţiile publiceşi organizaţiile societăţii civile
cooperează în vederea organizăriişi
dezvoltării serviciilor sociale;
▪
subsidiaritatea - statul intervine atunci când iniţiativa locală nu a
satisfăcut sau a satisfăcut
insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultateşi care au nevoie de
servicii din domeniul social.
Pedagogia este stiinta care are ca obiect de studiu specific

dimensiunea functio-nal-structurala a educatiei abordabila metodologic
din perspectiva finalitatilor specifice care vizeaza formarea-dezvoltarea
personalitatii umane prin valorificarea corelatiei subiect/educator-
obiect/educat, conform unor principii si legitati specifice care
reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale, la
nivel de sistem si de proces.
Statutul pedagogiei de stiinta a educatiei/despre educatie reflecta
complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-
dezvoltare permanenta a personalitatii umane - analizat/analizabil din
diferite perspective istorice si metodologice.
Perspectiva epistemologica evidentiaza calitatea pedagogiei de: a)
stiinta umana, plasata alaturi de "economie, antropologie, geografie,
etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, filologie, care au ca
obiect de cercetare diversele activitati umane", operele, institutiile si
relatiile rezultate in contextul acestora ( Freund, Julien, , .). b) stiinta
sociala, plasata alaturi de sociologie, etnologie, antropologie sociala,
demografie, psihologie sociala, care studiaza comunitatea umana la
nivel macrostructu-ral sau microstructural; c) stiinta a comunicarii,
alaturi de filologie, lingvistica, semiologie, care analizeaza raporturile
de informare si de formare realizabile in diferite contexte sociouma-ne
prin rationalizarea actiunii in sens teleologic (prin raportare la scop) si
tehnologic (prin interactiunea subiect-obiect ( Gleason, H.A., ;
Habermas. Jurgen, , . ).
Abordarea sistemica a educatiei (ca fenomen uman, social si de
comunicare) plaseaza pedagogia la intersectia dintre stiintele umane,
stiintele sociale, stiintele cognitive. Pedagogia actioneaza astfel la
nivelul unui sistem deschis care presupune intelegerea educatiei in
contextul unor relatii permanente cu mediul, relatii de conexiune
inversa interna pozitiva, relatii care angajeaza valorificarea resurselor
entropice. Ea dezvolta conceptele fundamentale, confirmate in teoria
sistemelor ( Durand, Daniel, ), adaptandu-le la specificul activitatii de
educatie: a) finalitate - orientare spre valori pedagogice
(determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane, inlocuieste
determinsmul cauzal,specific naturii); b) globalitate (integralitatea
activitatii de educatie in calitatea sa de activitate de formare-
dezvoltare permanenta a personalitatii); c) interactiune (intre
elementele functional-structurale ale educatiei/ actiunea educationala,
proiectarea curriculara); d) autoorganizare, autoreglare ( rolul
conexiunii inverse pozitive in perfectionarea continua a actiunii
educationale); e) modelare, de tip sistemic ( importanta corelatiei
dintre teoria si practica pedagogica, intre elaborarea cognitiva a
ipotezelor pedagogice si probarea operationala a acestora, intre
managementul informarii pedagogice si cel al deciziei pedagogiei.
Prin abordarea sistemica a educatiei pedagogia poate raspunde

provocarilor culturale si etice ale dezvoltarii tehnologice, fiind angajata
intr-o opera formativa deschisa, necesara pentru echilibrul societatii.
Ea poate fi plasata alaturi de alte stiinte angajate in studiul unor
activitati din domeniul politicii, comunicarii, sanatatii, domenii
socioumane de mare complexitate care solicita numeroase cercetari
fundamentale si aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar ( Barreau, Herve, , .-).
Analiza termenului de pedagogie intretine o anumita conotatie
restrictiva, evidenta in plan etimologic (paidagogia = a conduce
copilul; in limba greaca, paid = copil; agoge = a conduce) si istoric (in
traditia antica, pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina
de a conduce copilul la scoala"). Aceasta conotatie negativa este
confirmata si la nivelul teoriei pedagogice acuzata uneori de
promovarea unui discurs diluat sau dilatat de "clisee verbale" si de
"sloganuri ideologice" extrapolate pana la "apropierea extremelor de
orice fel" ( Reboul, Olivier, ).
Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune: a)
reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitatilor
formative maxime ale personalitatii umane, exemplare in perioada
copilariei dar inepuizabile pana la sfarsitul vietii (fapt demonstrat de
cercetarile intreprinse in domeniul psihologiei varstelor si de
experimentele sociale realizate la nivelul educatiei permanente) -
Garrido, Jose, Luis, Garcia, , . ; b) delimitarea obiectului de studiu
specific concentrat asupra nucleului functional-structural al activitatii
de educatie (in timp ce celelalte stiinte socioumane inrudite cu
pedagogia studiaza campul de influente psihosociale care inconjura
nucleul activitatii/actiunii de educatie sau unele elemente ale nucleului
functional-structural, abordate din perspectiva particulara); c)
promovarea unor metodologii specifice si a unor principii si legitati
specifice, angajate in sensul optimizarii raporturilor dintre conceptele
pedagogice fundamentale si conceptele pedagogice operationale,
aplicative in diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.
Stabilitatea epistemica a conceptelor fundamentale (educatie, sistem
de educatie, sistem de invatamant, proces de invatamant, finalitati
macrostructurale, finalitati microstructurale, curriculum, reforma
educatiei/invatamantului), ca si deschiderea conceptelor operationale,
permite intelegerea corespondentelor si a contradictiilor functionale
care asigura evolutia structurilor educatiei, mobilitatea si echilibrul
ace-tora, dinamica lor specifica studiata de stiintele
pedagogice/educatiei ( Stiintele educatiei/pedagogice).
Dictionarele de specialitate evidentiaza deferite aspecte specifice
pedagogiei. Aceasta este definita, in mod explicit, la nivel de:
- "arta, practica sau profesie care vizeaza activitatea de instruire
organizata in mod sistematic" in cadrul unui proiect bazat pe: alegerea
scopurilor, pregatirea problemelor principale; executarea programelor
pentru atingerea performantelor principale; evaluarea rezultatelor prin
raportarea acestora la scopurile prevazute si la procesul de instruire
realizat ( Foundation in education. Dictionary of Education, , ., )
- "stiinta sociala, cu statut academic care studiaza educatia ca proces
de perfectionare a omului", prin intermediul unor metode specifice
care valorifica notiunile de baza ale domeniului (pedagogie, educatie,
invatamant, subiect si obiect al educatiei, institutii de invatamant) -
Dictionar de pedagogie contemporana, , .);
- "ansamblu de teorii" inspirate din stiintele socioumane si din
experientele profesionale care asigura fundamentarea unei conceptii
despre dirijarea logica a activitatii de educatie (Coudray, Leandre,
Lexique des sciences de l'education, , . );
- "stiinta a educatiei bazata pe un ansamblu de cunostinte"
sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi, principii angajate in
explicarea si interpretarea fenomenului educatiei) si practic (metode si
tehnici de "indrumare a actiunilor concrete de formare a omului pe
baza rezultatelor obtinute de cercetarile pedagogice") - Dictionar de
pedagogie, , .;
- "stiinta a educatiei cu caracter normativ care elaboreaza teorii,
modele si principii care vizeaza dinamica si armonizarea situatiei
pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: actiunile-relatiile-continutul-
mediui educatiei) - Dictionnaire actuel de l'education, , . ;
- disciplina "cu o noua legatura teoretica" exprimata sub genericul
stiintele educatiei care "construiesc in jurul obiectului de cercetare mai
vechi, faptul educativ", o noua perspectiva de abordare, mai larga (prin
integrarea diverselor branse ale psihologiei, sociologiei, istoriei,
economiei, filosofiei etc.) dar si "mai modesta" (prin caracterul
descriptiv si prescriptiv degajat) - Drouin, Anne-Marie. mots - La
pedagogie, , . , );
- "ansamblul de referinte si de demersuri stiintifice considerate
capabile sa clarifice educatia" la nivel macrostructural (raportarea
educatiei la fenomenele demografice, economice, culturale,
institutionale) si microstructural (raportarea educatiei la fenomenele
psihologice si biologice si la situatiile didactice generale si speciale) -
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion, , . -):
- stiinta si arta de a instrui si de a forma individualitatile umane,
"permitand fiecareia realizarea sa ca personalitate si ca inteligenta"
( Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, , . ).
Evolutia pedagogiei poate fi analizata la nivelul a patru etape distincte,
semnificative la scara istorica si in contextul unor demersuri de tip
interdisciplinar. operabile in domeniul stiintelor socioumane. a) Etapa
desprinderii pedagogiei de filosofie este marcata prin doua tendinte
distincte: elaborarea unui discurs autonom in termeni de filosofie a
educatiei ( elaborarea finalitatilor); stiintifizarea unui discurs autonom
in termeni de experimentare a educatiei ( pedagogia experimentala
dezvoltata prin extrapolarea metodelor de cercetare specifice stiintelor
biologice). b) Etapa raportarii pedagogiei la progresele inregistrate in
stiintele socioumane este marcata prin doua tendinte opuse: tendinta
psihologizanta (care absolutizeaza rolul factorului intern al formarii-
dezvoltarii personalitatii); tendinta sociologizanta (care absolutizeaza
rolul factorului extern al formarii-dezvoltarii personalitatii); c) Etapa
extinderii cercetarilor interdisciplinare si transdisciplinare din
perspectiva istorica (istoria pedagogiei), economica Aplanificarea
invatamantului), politica Apolitica educatiei), cibernetica Apedagogia
cibernetica), manageriala Amanagementul educatiei) etc. este marcata
prin promovarea unui nou discurs specific stiintelor
pedagogice/educatiei. d) Etapa aprofundarii discursului pedagogic este
marcata de efortul inregistrat in planul elaborarii unor demersuri
epistemologice proprii noilor stiinte ale educatiei, care stimuleaza o
anumita stabilitate a conceptelor fundamentale dar si "o imprecizie
notorie" a termenilor aplicabili in contexte si situatii particulare
( Dictionnaire actuel de l'education, , .).
Saltul de la pedagogie la stiintele educatiei presupune consolidarea

epistemologica a urmatoarelor tipuri de discipline pedagogice: a)
discipline de baza: teoria educatiei (studiaza conceptele pedagogice
fundamentale); teoria instruirii/didactica generala (studiaza procesul
de invatamant, la nivel functional-structural-operational); teoria
curriculumului (studiaza proiectarea si dezvoltarea pedagogica la nivel
de sistem si de proces); b) discipline rezultate din diferite raporturi
interdisciplinare: filosofla educatiei (studiaza problematica: finalitatilor
educatiei, stabilitatii conceptelor pedagogice, efici-entizarii comunicarii
pedagogice/ logica invatarii)., psihologia educatiei (studiaza
problematica: invatarii scolare, cunoasterii elevului, personalitatii
profesorului, relatiilor de comunicare-cunoastere-creatie intre elev si
profesor, intre dezvoltarea psihologica si dezvoltarea pedagogica);
sociologia educatiei (studiaza problematica sociala a: educatiei,
invatamantului, organizatiei srolare; factorilor sociali ai
educatiei/invatamantului, la nivel macrostrucrural-microstructural;
planificarii educatiei/invatamantului); istoria pedagogiei (studiaza
evolutia gandirii pedagogice si a institutiilor de invatamant intr-o
perspectiva metodologica nationala-universala, constatativa-interpre-
tativa, diacronica-sincronica). c) discipline rezultate din raporturile
angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia
comparata (studiaza asemanarile si deosebirile existente la nivelul
unor conceptii pedagogice si sisteme de educatie/invatamant, prin
mijloace consta-tative si prospective); pedagogia experimentala
(studiaza educatia/invatamantul cu mijloacele stiintelor pozitive,
aplicate in sens restrans/"studiul empiric cantitativ" si in sens
larg/cercetare calitativa riguroasa - De Landsheere, Glibert, );
managementul educatiei (studiaza conducerea globala-optima-
strategica a educatiei/invatamantului, la nivel de sistem si de proces);
planificarea educatiei/invatamantului (studiaza procesul de oprimizare
a raportului dintre dezvoltarea socioeconomica si dezvoltarea
educatiei/invatamantului din perspectiva valorificarii depline a
resurselor pedagogice/umane, materiale, financiare, informationale).
Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex si
contradictoriu care vizeaza identificarea mijloacelor optime de
cercetare a realitatii educationale, ""eo-riile dezvoltate de-a lungul
timpului angajeaza diferite circuite metodologice si operationale, care
pot fi clasificate in functie de gradul de deschidere teleologica asigurat
ia nivelul proiectarii activitatii de educatie si de instruire.
A) Teoriile educatiei, devenite clasice, contureaza mai multe modalitati
de deschidere teleologica a activitatii de formare-dezvoltare a
personalitatii: a) Pedagogia traditionala (secolul XIX): finalitati
determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce
intretine ruptura dintre "scoala si viata". b) Pedagogia noua (sfarsitul
secolului XIX - inceputul secolului XX): finalitati determinate aproape
exclusiv de "cerintele copilului", ceea ce extrapoleaza importanta
"mediului natural" in defavoarea "mediului social"; c) Pedagogia
sociala (prima jumatate a secolului XX): finalitati determinate prioritar
de "cerintele societatii", cu accente politice si politehnice inregistrate
pana in anii , mai ales in "tarile socialiste". d) Pedagogia globalista (anii
-): finalitati determinate la nivelul modelului cultural al societatii
industrializate care vizeaza formarea omului complex, total,
multilateral. e) Pedagogia creatoare (dupa ): finalitati determinate la
nivelul modelului cultural al societatii postindustriale, de tip
informatizat, care vizeaza formarea unei personalitati adaptabila la o
lume aflata in schimbare rapida.
B) Teoriile contemporane ale educatiei inregistreaza confruntarea
ideologica, reflectata si la nivelul finalitatilor, intre modelul pedagogic
al societatii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) si modelul
pedagogic al societatii postindustriale, informatizate (pe cale de
institutionalizare): a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenta
metafizica si religioasa a educatiei. b) Teoriile personaliste - centrate
pe emergenta fortelor interne ale educatiei. c) Teoriile psihocognitive -
centrate pe stimularea la maximum a capacitatilor de invatare. d)
Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care
asigura transformarea ascendenta a societatii. e) Teoriile
socioculturale - centrate pe valorificarea culturala a interactiunilor
dintre factorii sociali ai educatiei. f) Teoriile academice - centrate pe
valorile clasice deschise, care asigura formarea generala,
fundamentala, a personalitatii umane ( Les Theories contemporaines
de l'education, ).
Pedagogia contemporana valorifica acumularile istorice relevante la
nivelul conceptiilor promovate in: antichitate ("educatia consta in
ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Evul Mediu (educatia
devine opera bisericii avand ca vocatie "pregatirea salvarii omului prin
respectarea si indeplinirea cuvantului lui Dumnezeu"), Renastere
(educatia revine la problematica omului, "urmarind dezvoltarea sa
completa, integrala , care consta in ajutorul dat copilului sa-si asumae
conditia umanitatii"), societatea moderna ("educatia consta in
capacitatea de a conduce fiinta umana de la natura sa concreta la
natura sa ideala") - Ulman, Jacques, , . -.
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrata asupra faptului ca
educatia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toata
"posteritatea sa contradictorie", anticipeaza dezvoltarea "educatiei
noi", relevata la granita dintre secolul XIX - secolul XX, afirmata deplin
in prima jumatate a secolului XX. Semnificative sunt urmatoarele idei
care marcheaza evolutia pedagogiei ( Ulman, Jacques, , .-): a) Scopurile
educatiei angajeaza natura specifica a copilului valorificata/valorifi-
cabila in sensul dezvoltarii si a adaptarii sale la mediul social / John
Dewey; b) Organizarea educatiei presupune "a conduce natura spre
cultura", opera strategica realizabila in diferite variante strategice (prin
"subordonare fata de viata spirituala"; prin "reintoarcere la surse; prin
stiinte pozitive si umaniste; prin "asamblarea universalului si a
individualului"; prin "scoala muncii"; prin actiune supusa normelor
sociale/ Emile Durkheim; prin "armonizarea finalitatilor sociale cu
structurile individuale/ Jean Piaget; prin deschiderea spre educatie
permanenta); c) Stimularea invatarii devine conditia dezvoltarii
personale realizabila prin: "eliberarea constrangerilor" in acord cu
"determinarea valorilor fundamentale ale existentei"; valorificarea
dinamicii grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate
eficiente (noninterventie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea
didacticii la psihologia copilului si la evolutia psihologica a copilului,
angajarea tehnicilor de actiune/ Freinet; angajarea colectivitatii scolare
Makarenko; angajarea invatamantului programat); d) Dezvoltarea unor
domenii ale cercetarii: istoria educatiei, sociologia educatiei, psihologia
educatiei, psihologia invatarii.
"Noile pedagogii" sintetizeaza contributia "educatiei noi", definind, in
esenta, acele "teorii si practici pedagogice care in loc sa se impuna din
exteriorul copilului se dezvolta plecand de la nevoile acestuia, de la
dorintele si posibilitatile sale de exprimare". Ele vizeaza: respectarea
copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult", ci ca
"o parte mica" din evolutia omului; valorificarea ritmului sau de
dezvoltare, "lent si manifest", propriu copilariei si fiecarui copil in
parte, "articuland cele doua niveluri"; reorganizarea discursului
educatiei/instruirii printr-o "deplasare institutionala" (cresterea rolului
educatiei nonformale si informale); reonentarea obiectivelor educatiei
de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia in sensul unor
exigente socio-profesionale viitoare (Resweber, Jean-Paul, , .-).
Pe acest fond evolueaza atat "curentele pedagogice contemporane"
Apedagogia negativa, anti-pedagogia, pedagogia institutionala,
pedagogia terapeutica, pedagogia dinamicii grupului) cat si "instantele
experientei pedagogice contemporane" Aimperativele pedagogice
/ritmul, functiile corpului, relatiile "ca motor al formarii", grupa,
subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interactionale,
pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei desteptarii,
pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin
obiective) - idem, . "Pedagogia negativa" valorifica ideea "libertatii
negative", idee lansata de Jean-Jacques Rousseau (-), care concepe
educatia conform experientei naturale a copilului fara a conferi
acesteia un scop exterior. "Scoala de la Hamburg" (-) aplica tezele
experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (-) in termenii unei
educatii bazate pe autogestiune, centrata pe munca manuala in grup.
desfasurare libera a interesului, angajare intr-o viata comunitara.
"Anti-pedagogia" depaseste pragul pe care pedagogia negativa -a
evitat, "punand in cauza institutiile, tehnicile, rolurile si functiile
pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de
referinta generala care vizeaza critica institutiei scolare (sursa de
reproducere a societatii de consum si a inegalitatilor sociale/ I.Illich:
P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe
transmiterea cunostintelor); critica profesorilor (care impun
cunostintele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaza critica
finalitatilor externe; critica relatiilor pedagogice care blocheaza
liberatatea de expresie a elevului; critica programelor unilaterale
lipsite de practica sportului, educatiei corporale si verbale, artei
teatrale, psihodramei. analizelor de text etc; c) nivelul implicatiilor
socioculturale care vizeaza critica reprezentarilor si a conceptiilor
despre cunoastere.
"Pedagogia institutionala" propune o noua paradigma a educatiei care
depaseste perimetrul institutiei scolare angajand resursele
psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile in sens psihanalitic
(F.Oury; A.Vasquez) si socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse
deplaseaza relatia pedagogica profesor-elev in directia unor noi
raporturi institutionale, scolare (reale/ dimensiunea materiala,
organizationala: simbolice/ dimensiunea inconstientului colectiv;
imaginare/ rolul grupei care opereaza intre rolul real si cel imaginar) si
extrascolare (familie, comunitate, agenti economici etc). Ideea
institutiei "articuleaza astfel un ansamblu de efecte" pe care grupa
tinde sa le valorifice intr-o suprafata organizationala revendicata altfel
aproape exclusiv de scoala.
"Pedagogia terapeutica", subiacenta pedagogiei institutionale,
defineste o atitudine globala necesara in conditiile blocarii relatiei
educationale/didactice. Strategiile propuse angajeaza diferite metode:
nondirective ("centrate pe relatia cu clientul", C. Rogers), de
dezvoltare afectiva (centrate pe surprinderea efectiva a seifului/sinelui
- D.Winnicott), de cultivare a spontaneitatii (bazate pe tehmci de
psihodrama - J.L.Moreno).
Pedagogia "dinamicii grupului" se afla la intersectia dintre "pedagogia
intitutio-nala" si "pedagogia terapeutica". Demersul propus angajeaza
"grupa de pregati re"Itraining group, dezvoltata in sensul autogestiunii
sau in sensul "intalnirii afective", utilizata ca instrument de analiza
psiho-socio-terapeutica (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate
subliniaza: unitatea grupei, functia liderului, resursele psihopedago-
gice rezultate din dinamica grupei, valorificabile in special in mediul
scolar.
Pe de alta parte experienta pedagogica impune la nivelul tuturor
curentelor "imperativul raportarii libertatii la institutie si a institutiei la
politica" (idem, .). in cazul educatiei, miza politica reprezinta simultan
si o miza culturala ("a da reperele culturale necesare in achizitionarea
structurilor stiintei", idem, . ). "Noile pedagogii" angajeaza un
asemenea model care vizeaza nu numai reproducerea culturii (modelul
pedagogiilor clasice, traditionale care pune accent pe
cunostinte/savozr si capaci-tati/savo/r-faire) ci si provocarea acesteia
(printr-o activitate de educatie care pune accent pe actiunea de
invatare-formare/^avo/r-efre si de formare-dezvoltare&avo;>-v/vre) -
idem, . -.
Noile stiinte ale educatiei avanseaza o paradigma a complexitatii si
autonomiei care angajeaza, in mod special ( Lerbet, Georges, ): a)
aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la
domeniul material pana la domeniul epistemic cel mai meta-reflexiv si
abstract"; b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate
care evolueaza de la domeniul epistemic intern (teoria educatiei, teoria
instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat
(managementul educatiei, planificarea educatiei); c) esentializarea
raporturilor dintre subiectul lemi\di\or si obiectul/receptor la nivelul
unui model abstract care defineste corelatia necesara dintre subiect
«//educator (care initiaza cunoasterea prin gestiunea informatiei-
comunicarii-creatiei pedagogice) si "subiectul" /educat (care
dobandeste cunoasterea prin activitatea de receptare a mesajului si de
prelucrare a acestuia in sensul logicii invatarii si a
autoinstruirii/autoedu-catiei); d) integrarea conceptelor pedagogice -
cumulate sau faramitate in/de diferite "modele polireferentiale" - intr-
un cadru teoretic si metodologic, delimitat cu rigurozitate si
flexibilitate, "care angajeaza dinamica interna a sistemului de educatie
dar si toate relatiile acestuia cu mediul" (idem , .) - Stiintele
pedagogice/educatiei.
Procesul de aparitie si de dezvoltare a pedagogiei in Romania este
marcat de trei etape distincte dar complementare: A) etapa constituirii
pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta; B) etapa constituirii
pedagogiei ca stiinta a educatiei ( Istoria stiintelor in Romania.
Pedagogia, volum elaborat de Stefan Barsanescu, ); C) etapa evolutiei
pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific siintelor
educatiei/pedagogice.
A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplina de studiu relativ distincta,
realizata pe parcursul secolului al XlX-lea, este rezultatul abordarii
problemelor importante ale educatiei nationale de marile personalitati
ale epocii (Nicolae Balcescu, Ion Heliade Radulescu, Ion Ghica, Mihail
Kogalniceanu, Titu Maiorescu etc). in acest context pot fi evidentiate
trei contributii specifice:
- Simion Barnutiu (-), care tipareste un curs de pedagogie, sustinut la
Universitatea din Iasi, folosind o terminologie adecvata: pedagogie
generala, cultura formala, cultura materiala, instructiune, program,
educatiune corporala;
- Constantin Dimitrescu-Iasi (-) - profesor de pedagogie la Universitatea
din Iasi - care are contributii esentiale in fundamentarea legislatiei
haretiene si prin activitatea depusa ca intemeietor si conducator al
"Revistei pedagogice";
- Spini Haret (-) - profesor de matematica si de mecanica la
Universitatea din Bucuresti, ministrul invatamantului (-; -; -) -
considerat "ctitor al invatamantului modern romanesc" prin legile
propuse care promoveaza reforma la nivel de sistem (liceu unitar,
invatamant profesional flexibil, seminar pedagogic, scoala rurala
pentru adulti etc. - Haretismul) pe baza unei conceptii democratice
despre educatie si pe credinta in valorile scolii nationale. b) Etapa
definitivarii pedagogiei ca stiinta a educatiei poate fi delimitata la
nivelul primei jumatati a secolului XX, cu influente semnificative
prelungite pana in anii -. Procesul de stiintifizare declansat
consemneaza doua tendinte notabile: dezvoltarea unei pedagogii
experimentale; dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul
psihologiei dar si al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei.
Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la
modelele straine consacrate (A.Binet, W.A.Lay, E.Meumann), realizabila
prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate,
in special, din stiintele biologice), cu semnale pozitive (o pedagogie
practica, realista, cu propuneri avangardiste in epo-ca/"prelungirea
invatamantului elementar pana la - ani") dar si cu limite teoretice si
metodologice evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicata,
neglijarea finalitatilor, sustinerea unor excese pedocentriste).
Semnificativa este contributia lui Vl.Ghidionescul, -, profesor de
pedagogie la Universitatea din Cluj. In "Introducere in pedologie si
pedagogie experimentala () este sustinuta ideea trecerii de la
pedagogia livresca la pedagogia experimentala (bazata pe metode
active, adaptabile la natu a psihofizica a elevului) pe fondul dezvoltarii
unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologica/fundamentarea
educatiei pe cunoasterea copilului, pedagogia filosofica/elaborarea
normelor si a scopurilor educatiei, pedagogia experimentala/sinteze de
aplicatii practice inclusiv in domeniul didacticii considerata "o aplicare
a psihologiei la invatamant").
Dezwltarea unei pedagogii fundamentata pe studiul psihologiei dar si
al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare ca o tendinta reprezentativa
in opera lui I.Ga-vanescul (-), profesor de pedagogie la Universitatea
din Iasi (Curs de pedagogie generala, ; Istoria pedagogiei, ; Didactica
generala, ).
Stiintifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia in trei parti -
toate adunate in jurul unui obiect de studiu comun, de interes practic,
educatia: a) pedagogia generala sau filosofica; b) pedagogia practica
sau metodologia; c) istoria pedagogiei.
Aprofundarea celor doua tendinte in perioada interbelica permite
afirmarea a doua "scoli" de gandire pedagogica:
- "Scoala de la Cluj", bazata pe studii de psihologie experimentala,
realizate sub conducerea profesorului F.Stefanescu-Goanga
(Selectiunea capacitatilor: Orientarea profesionala, ), cu implicarea
unor psihologi importanti: Al.Rosea (Masurarea inteligentei si
debilitatea mintala, ), N.Margineanu (Psihologia invatarii. ; Elemente de
psihometrie, ; Psihotehnica, . Psihologia invatarii, ); D. Todoran
(Psihologia educatiei, ).
- "Scoala de la Bucuresti", bazata pe studiul idealului pedagogic si al
conditiilor necesare educatiei pentru adaptarea ei la specificul
societatii romanesti, realizat in diferite contexte doctrinare si
metodologice, de ordin filosofic si sociologic, sustinute de
G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion
Mehedinti, dar si de reprezentanti ai altor centre universitare: Stefan
Barsanescu (Iasi). Constantin Narly (Cernauti), O.Ghibu (Cluj). a) G.G.
Antonescu (-; Pedagogia generala, ; Educatie si cultura, ; Pedagogia
contemporana, ), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti,
reprezentat al pedagogiei filosofice, evidentiaza.
- reperele necesare pentru definirea corecta a pedagogiei, stiinta
normativa a educatiei care, "bazandu-se pe cunoasterea naturii
omenesti si tinand seama de idealul catre care trebuie sa tinda
omenirea, stabileste un sistem de principii, dupa care se va indruma
influenta intentionata a educatorului asupra celui educat";
- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educatiei, continutul
educatiei/intelectuala, morala; sociala, nationala; continutul si
metodele educatiei;
- principiile educatiei formativ-organiciste Aprincipiul educatiei
formative vizeaza cunoasterea si valorificarea resurselor interne ale
celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educatiei
organiciste vizeaza respectarea cerintelor interne considerate vitale,
organice pentru formarea-dezvoltarea organica, globala, integrala, a
celui educat)',
- importanta idealului, continutului, metodelor, formelor educatiei etc.
"care trebuie sa se subordoneze unor conditiuni interne, indicate de
insusi organismul caruia ne adresam" pentru reusita operei de formare
spirituala in conditiile "scolii formativ-organiciste"';
- sensul idealulului educatiei - personalitatea culturala (omul creator de
valori culturale) si morala ("latura cea mai valoroasa a fiintei omenesti
care este constiinta morala");
- scopul specific fiecarui continut al educatiei: "maturiatatea de
judecata" (in cazul educatiei intelectuale); "trecerea de la convingere
la actiune" (in cazul educatiei morale). b) I.l.Gabrea (-; "Scoala
creiatoare. Individualitate si personalitate", ), profesor de pedagogie la
Universitatea din Bucuresti, continuator al pedagogiei filosofice,
evidentiaza:
- importanta elaborarii idealului pedagogic, plecand de la
individualitate. in calitatea acesteia de fundament pe care se ridica
personalitatea;
- necesitatea organizarii unui centru national de documentare
pedagogica functional prin institutiile proiectate; biblioteca
pedagogica, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei sectii: studiul
individualitatii copilului, studiul metodelor de educatie si invatamant;
serviciul statistic, sectia de proanda si relatii;
- necesitatea "stiintifizarii pedagogiei", idee reluata si in studiul
intitulat. in mod semnificativ, "Pedagogia ca stiinta si ca obiect de
invatamant". c) C.Radulescu-Motru (-) poate fi incadrat in curentul
pedagogiei filosofice prin ideile emise despre necesitatea elaborarii
unui ideal al educatiei viabil in conditiile specifice societatii romanesti (
Vocatia, ; Personalismul energetic, , Romanismul, ). Acest ideal vizeaza
"omul capabil de munca statornica", activitate care il personalizeaza.
Iar personalitatea reprezinta cea mai inalta insusire a "omului de
vocatie" - "o imbinare de factori sufletesti care mijlocesc o activitate
libera dupa norme sociale si ideale". d) Stefan Barsanescu (-;
"Pedagogia generala", ; "Didactica". ; "Unitatea pedagogiei
contemporane ca stiinta a educatiei", ; "Tehnologia didactica", ),
profesor de pedagogie la Universitatea din Iasi. reprezentant al
pedagogiei filosofice/de orientare culturala, evidentiaza:
- necesitatea definirii pedagogiei ca "stiinta a educatiei, bazata pe
metode obiective (observatia sistematica, experimentul pedagogic,
metoda comparata si istorica, metoda hermeneutica) angajate in
stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin
constatativ si determinist dar si de ordin probabilist;
- conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile
sociale cele mai relevante intr-o anumita societate determinata istoric;
- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaza normele

educatiei in functie de principalele valori sociale: adevar (stiinta), bine
(etica), frumos (estetica), dreptate (stiintele juridice), ordine (stiintele
politice), munca productiva (economie si tehnologie);
- angajarea actiunii educatiei la nivelul unei opere ample de
"pedagogizare a societatii", care anticipeaza ideea educatiei
permanente;
- dezvoltarea pedagogiei generale in contextul unui sistem al stiintelor
educatiei care presupune promovarea unor noi ramuri si domenii de
cercetare;
- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de
planuri de lectie (pentru asimilarea stiintei si culturii, pentru trairea
valorilor culturale, pentru pregatirea practica a elevilor). e) Constantin
Narly (-; Istoria pedagogiei. ; Pedagogia generala, ), profesor de
pedagogie la Universitatea din Cernauti si din Bucuresti, reprezentant
al pedagogiei filosofice, evidentiaza:
- reperele necesare pentru definirea educatiei ca actiune de influentare
constienta care angajeaza un ansamblu de mijloace si dimensiuni
specifice (educatiei fizice, educatiei vointei, educatiei intelectuale etc);
- criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic,
personalitatea, care reprezinta "maximum de desavarsire intr-o fiinta
umana", pe baza individualitatii dar si a socializarii',
- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de
lectie-tip (introducere-tratare-incheiere). f) I.C.Petrescu (-; "Scoala si
viata". . "Regionalismul educativ". ), profesor la Universitatea din
Bucuresti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei
sociale, evidentiaza:
-fundamentele educatiei care angajeaza valorile specifice satului
romanesc - "temei al culturii nationale" si al unei pedagogii realiste;
- resursele elaborarii unei pedagogii stiintifice, dependente de o
perspectiva sociologica, necesara pentru formularea corecta a idealului
educatiei care vizeaza integrarea omului intr-o societate reala
(realizabila nu numai prin programe cu o baza prioritar psihologica). g)
Dimitrie Gusti (-; ("Politica culturii", ; "Politica scolara si culturala a
satului", ), profesor de sociologie la Universitatea din Iasi si din
Bucuresti, studiul Stiinta si pedagogia natiunii (), evidentiaza:
- dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaza "o multipla educatie a
vointei pentru formarea personalitatii sociale", in conditiile in care este
nevoie de "o noua intelectualitate realista si romaneasca";
- caracteristicile dominante ale idealului personalitatii sociale: a) vointa
de a fi ceea ce esti, adica actualizarea maximala a potentialului; b)
vointa de participare la viata sociala, adica la structura si functia
unitatii de baza a vietii sociale, satul romanesc; c) vointa de a crea in
sanul natiunii valori sociale si culturale, mari si mici - care duc la
infaptuirea natiunii; d) vointa de a realiza cu curaj si sacrificii scopurile
sociale si nationale conform celor trei rosturi amintite anterior;
- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabila insa in
procesul de elaborare a unei politici educationale realiste. h) Stanciu
Stoian (-, Din problemele localismului educativ. , ; Probleme de ieri si
de azi ale pedagogie romanesti, ; Sociologia si pedagogia satului, ),
profesor de pedagogie la Universitatea din Bucuresti, reprezentant al
pedagogiei sociale (pe filiera Durkheim, Haret, Gusti), evidentiaza:
- posibilitatea conceperii pedagogiei ca "stiinta sociala care are ca
obiect mai ales mentinerea si promovarea diferitelor unitati sau stari
sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorate din nevoile
societatii insasi", raportabile la "satul romanesc privit ca totalitate/ "un
tot de viata sociala";
- necesitatea afirmarii unor principii care corespund acestei conceptii:
a) actiunea pedagogica bazata pe cunoasterea satului; b) idealul
educatiei orientat asupra dezvoltarii personalitatii in cadrul locului si
timpului sau; c) metodologia de lucru adaptata la activitatea proprie
satului, in comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educatiei
practice definita ca "scoala a muncii ";
- necesitatea implicarii unor norme de politica a educatiei, relevante
prin: "proiectarea unor "unitati de viata'Vcentre de interes adaptate
comunitatii locale: activismul comunitar (adaptat localitatii), adaptarea
scolii la mediul natural si social; "potrivirea scolii dupa realitatea
umana a unui timp si loc". i) Simion Mehedinti (-; Alta crestere, , Scoala
poporului, ). profesor de geografie ia Universitatea din Bucuresti,
evidentiaza, prin cercetarile sale despre educatie, integrabile in
tendinta pedagogiei sociale: a) o conceptie despre pedagogie care
reprezinta, in sens larg "grija educativa pentru popor"; b) o finalitate a
educatiei care vizeaza necesitatea ca absolventii scolii sa reprezinte nu
numai absolventi cu diplome, ci adevarate "valori sociale"; c) o
metodologie care valorifica intensiv si extensiv resursele pedagogice si
sociale ale muncii. j) Onisifor Ghibu (-; Din istoria literaturii didactice
romanesti. : Cea dintai statistica a invatamantului din Romania
intregita, ; Prolegomene la o educatie romaneasca, ; Puncte cardinale
pentru o conceptie romaneasca a educatiei, ), profesor de pedagogie la
Universitatea din Cluj, reprezentant al pedagogiei sociale, evidentiaza
necesitatea fundamentarii reformelor scolare la nivelul unei politici a
educatiei nationale angajata mai ales in "momentele istorice de
cumpana" (organizarea scolii romanesti din Transilvania/-:
fundamentarea invatamantului in limba romana din Basarabia/-;
reorganizarea invatamantului din Transilvania/dupa ), in cadrul careia
"trebuie sa evitam greseala fatala de a ne o-cupa mai intai de forme si
abia dupa aceea de fond".
Perioada - poate fi evidentiata prin eforturile inregistate in domeniul
pedagogiei generale (Stefan Barsanescu, Pedagogia generala, ), teoriei
educatiei (George Vaideanu, Cultura estetica scolara, ; A.Chircev.
Bazele psihologice ale formarii constiintei si conduitei morale a elevilor,
; A.Chircev, R.Dascalescu, D.Salade, coordonatori, Contributii la
orientarea scolara si profesionala), teoriei instruirii si a evaluarii
(V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redactie. Studii de didactica
experimentala, ; V.Bunescu, Instruirea programata, ; V. Pavelcu,
Principii de docimologie - introducere in stiinta examenelor, ; D.Muster,
Verificarea progresului scolar prin teste docimologice, ; Maria Giurgea.
Didactica generala, ), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria
pedagogiei romanesti, ).
C) Etapa evolutiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific
suntelor educatiei/pedagogice este realizata in anii -, in contextul unor
contributii academice (universitare, cercetare pedagogica), angajata:
a) la nivelul elaborarii unor sinteze: Todoran, D.; Vaideanu. George, sub
redactie, ; Tircovnicu, Victor, ; Todoran, Dimitrie, coordonator. .
Cerghit. Ioan, Vlasceanu, Lazar, coordonatori, , ; Radu. Ion. T.
(coordonator), , Nicola, Ioan, , , ; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor,
coordonatori, ;
Bontas, loan, , Surdu, Emil, , Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, ,

Oprescu, Nicolae, , , , C, ; b) la nivelul unor domenii ale stiintelor
educatiei/pedagogice:
- probleme fundamentale ale educatiei/teoria educatiei: Safran, O., ;
Chircev, A., ; Barna, Andrei, ; Calin, Marin, , , .C; Toma, Stelia-na, , ,
Salade, Dumitru, , ; , Mircea, ; Vladulescu, Lucia, ;
- didactica generala/teoria instruirii: Cergit, loan, , , , ; Oprea, -ga, ,
Ionescu, Miron, , , Radu, Ion, T, ,; Neacsu, loan, ; Bu-nescu, Vasile, ;
Strachinaru, Ion, , Noveanu, Eugen. . ;
- teoria proiectarii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. , Potolea. Dan, , . ;
Jinga; loan, Negret, loan, ; Paslaru, VI., Crisan, Alexandru. ;
- teoria evaluarii: Muster, Dumitru, ; Radu, Ion, T., ; Lisievici, Petru,
- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, ; Stoian, Stanciu, ; Stanciu, Ion,
Gh, , , ;
- sociologia educatiei/pedagogie sociala: Paun, Emil, , , Cazacu,
Aculin, , Neculau, Adrian, , , Surdu, Emil, . Vlasceanu, Lazar, .
Stanciulescu, Elisabeta, ;
-psihologia educatiei/pedagogie psihologica: Zlate, Mielu. , Todoran.
Dimitrie, , Radu, Nicolae , ; Kulcsar, Tiberiu. , Holbau. loan.
coordonator, , ; Pavelcu, Vasile, , Dimitriu, Emilian, ; Neculau. Adrian. ,
Mitrofan, Nicolae, ; Muresan Pavel, , . Neacsu. loan. , . Golu, Mihai, ,
Dragu, Anca. ; Matei, N.C., ,;
-politica educatiei (Vlasceanu, Lazar, , ; Vaideanu, George, , . Birzea,
Cezar,
- filosofia educatiei: Goian, Gheorghe, . Petru, loan, coordonator. . Sala-
vastru, Constantin, , Cucos, Constantin, , Antonesei. Liviu. ;
- pedagogia comparata: Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacalis,
Nicolae, ; Nicolescu, Viorel. ;
- managementul educatiei: Popescu, Vasile, , Andrei. Nicolae;
Dumitrescu, Ion, ; Jinga, loan, , ; , , . B, D;
- orientarea scolara si profesionala (Holban, Ion, ; Chircev. A.; Salade
D., coordonator, ; Ghiviriga, Mihai, ; Dragan, Ion; Ozunu. Dumitru;
Tomsa, Gh. (coordonator), ;
-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jigau, Mihai. ; Cretu, Carmen.
- pedagogia prescolara: Popescu Eugenia, coordonator, ; Sovar. Rodica;
Balasa, Florica, ; Dima Silvia (coordonator), ;
- pedagogia invatamantului special /psihopedagogie speciala:
Paunescu, Constantin, , , ; Strachinaru, Ion, ; Lascus, Voicu, ; Verza
Emil, , , ;
-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela;
Badea, Dan, , Schifirnet, Constantin, ;
- informatizarea invatamantului: Noveanu, Eugen, , Noveanu, Dragos, ;
- Educatia, Didactica generala, Gandirea pedagogica. Teoria educatiei,
Teoria instruirii.
C. Problematica terminologiei în literatura de specialitate.
Problematica terminologiei în literatura de specialitate.

dobândite;







II. Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe

1. Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările
morfofuncţionale ale
sistemului nervos central, ale analizatorilor şi ale aparatului
fonoarticulator.
Etiologia specifică diferitelor tipuri de deficienţe
1.Rolul factorilor endogeni şi exogeni în modificările morfofuncţionale

ale sistemului nervos central, ale analizatorilor şi ale aparatului
fonoarticulator.
Din interacţiunea obişnuita, normală, a factorilor cauzali, rezultă
dezvoltarea obişnuită, normală a marii majorităţi a indivizilor, în con-
diţii aparte însă, adică în condiţii defavorabile, între factorii genetici şi
influenţele de mediu (inclusiv influenţele educative) are loc o inter-
acţiune neobişnuită, anormală, care poate da naştere unei deficienţe,
deteminând:
-tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o

anume simptomatologie, proprie fiecărui tip de deficienţă;
-evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele şi limitele

dezvoltării sale, direcţia, ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări.
*Prin acţiunea - de regulă, complexă şi înlănţuită - a unor factori

etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea sa, dar, mai ales,
asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de
creştere şi maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienţei
mintale, precum şi o semnificativă diminuare a capacităţii de adaptare
şi integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienţei
mintale.
Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienţei mintale este

deosebit de complexă şi variată. Factorii cauzalise găsesc în trei
domenii fundamentale:
-zestrea genetică - ereditatea, adică ceea ce este moştenit; în această

categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici (care dau naştere deficienţei mintale

endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaţii cromozomiale, deficienţe specifice

ale genelor: - disfuncţii metabolice, disfuncţii endocrine etc.);
-mediul şi educaţia, adică ceea ce este dobândit, în această categorie

intrând factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali, şi
psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului
nervos central şi determină o stare de deficienţă mintală, această
deficienţă este considerată exogenă.
*O clasificare a factorilor etiologici în cazul deficientelor senzoriale

consta în:
-factori predispozanţi a căror acţiune începe în primi 727w223h i ani de

viata şi determină vulnerabilitatea persoanei faţă de agenţi etiologici
care mai târziu vor însoţi apariţia bolii;
-factori precipitanţi care se produc cu puţin timp înainte de debutul
unei tulburări pe care o induc;
-factori de întreţinere care prelungesc cursul unei tulburări, după ce a

fost provocata;
-factori de stres.
In general , factorii cauzali acţionează în sisteme dinamice, în lanţuri

cauzale şi sunt favorizaţi în acţiunea lor de anumite condiţii.
Unii autori identifica 3 nivele ale sistemului etiologic:
-primul nivel e reprezentat de relaţia cauzală dintre deficienta şi

diferitele lezări sau disfuncţii ale analizatorilor;
-al doilea nivel e reprezentat de factorii cauzali care determină

afecţiunile analizatorilor;
-al treilea nivel este reprezentat de factorii de natură socială,

economică, psihologică, educaţională care condiţionează apariţia şi
manifestarea cauzelor relevate la primele doua nivele.
*handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe in

perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul nasterii sau dupa
nastere. La aceste cauze generale, de pot fi incriminate in toate
tulburarile de limbaj, se adauga altele specifice unei categorii date.
Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar:
1.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii, citam:diferite

intoxicatii si infectii, bolile infectioase ale gravidei, incompatibilitatea
factorului Rh, carentele nutritive, traumele mecanice care lezeaza fizic
organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, incepand cu
neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri,
framantari interioare, spaime, care isi pun pecetea asupra dezvoltarii
functionale a fatului.
2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii, le

mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite, care pot
provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina
hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi
lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice s.a.
3.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere;

ele alcatuiesc grupa cea mai mare.Acestea pot fi impartite in trei
categorii:
a) Cauze organice Acestea pot fi de natura centrala sau periferica.
Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si

emiterea normala a sunetelor; disartie; dislalie periferica; anomaliile
dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor
elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. O asemenea situatie
are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau
microglosie. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu
substante chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta,
organic sau functional, mscanismele neurofiziologice ale limbajului. Si
unele boli ale primei copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburari de limbaj, atat pe cale
centrala, cat si periferica.
b) Cauze functionale Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului

care privesc atat sfera senzoriala, cat si cea motorie. Cauzele
functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie,
fonatie, articulatie. Astfel, apar dereglari ale proceselor de excitatie si
inhibitie, de nutritie la nivelul cortexului, insuficiente functionale la
nivelul sistemului nervos central, insuficiente ale auzului fonematic,
putand incetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea
traseului normal al limbajului.
c) Cauze psihoneurologice Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti

care congenital au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu
tendinte patologice. Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu
handicap mintal, la alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de
atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Din
aceasta categorie fac parte si subiectii care se supraapreciaza-
infatuatii, aceste manifestari influentand negativ structurarea
personalitatii si a limbajului.
4.Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor,

cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. La o analiza mai
atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare, iar
efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii
limbajului, ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta
categorie fac parte unele metode gresite in educatie, slaba stimulare a
vorbirii copilului in ontogeneza timpurie, incurajarea copilului mic in
folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor, ce duc
la formarea unor obisnuinte deficitare, imitarea unor modele cu o
vorbire incorecta in perioada constituirii limbajului, trairea unor stari
conflictuale, stressante, suprasolicitarile, care favorizeaza oboseala
excesiva, bilingvismuls.a.
2. Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de

deficienţe.
Consideraţii privind frecvenţa anumitor tipuri de deficienţe.
*Frecvenţa surzilor în societate diferă în timp şi de la o zonă socio-

geografică la alta în raport cu apariţia şi amploarea unor factori
perturbatori: eredo-familiali, encefalopatii, tratament medical in-
adecvat, epidemii, conflagraţii sociale, traumatisme determinate de
accidente, alcoolism, iradieri, malnutriţie etc.
Astfel, în acelaşi timp, în spaţii geografice diferite, atât cauzalitatea cât

şi frecvenţa surdităţii pot prezenta modificări esenţiale. Aceeaşi
constatare se remarcă şi pentru acelaşi spaţiu, dar în etape de timp
diferite.
In conformitate cu datele statistice autohtone şi mondiale, surditatea la

vârsta copilăriei e reprezentata de procentul de 1%o de locuitori.
Odată cu maturitatea, procentul de dereglări ale aparatului auditiv se
află în continuă creştere, la peste 10%, iar la adulţii de vârsta a treia
disfuncţia auditivă se manifestă în proporţie de peste 50%.
*După Daniel Marcelli (2003) copiii cu ambliopie ocupa cam 4,6% din
totalul copiilor cu handicap, iar cei cu cecitate 2,4%.
In şcolile speciale din România sunt înscrişi in acest an şcolar 1740 de

elevi.
In evidentele Asociaţiei Nevăzătorilor din România sunt 81000 de

persoane cu „invaliditate oftalmologica” de gradul I – handicap grav
(cecitate totala sau de vedere foarte slaba, nefuncţională) si cu
invaliditate de gradul II – handicap accentuat (ambliopie, vedere
parţială).
* Referitor la proporţia copiilor cu deficienţă mintală din ţara noastră,

nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva autori.
Astfel, Petru Arcan şi Dumitru Ciumăgeanu (1980) şi mai târziu Ioan
Druţu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de
5 %. Acesta din urmă face şi o interesantă apreciere comparativă: «...
numărul important prin care deficienţii mintal îşi anunţă prezenţa
crescută arată că ei sunt primii handicapaţi de care pedagogia specială
trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viaţă
social-utilă şi pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroşat cu noi cazuri
dintre copiii normali.
De altfel, ei nu atrag atenţia numai pentru că sunt circa 50% din totalul
copiilor deficienţi, ci şi pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt,
spre exemplu, de 15 ori mai numeroşi decât surdo-muţii şi de 35 de ori
mai numeroşi decât nevăzătorii» Referindu-se la frecvenţa în populaţia
infantilă a copiilor cu deficienţă mintală, literatura de specialitate
evidenţiază şi faptul că această frecvenţă este inegal răspândită de-a
lungul anilor de şcolarizare, existând o anume dinamică ascendentă
dinspre clasele mici spre clasele mari. Iniţial, la nivelul vârstei
preşcolare proporţia este redusă, fiind evidente doar cazurile de
deficienţă profundă sau severă, pentru ca, la debutul şcolar, să-şi facă
simţită prezenţa şi cazurile de deficienţă moderată. Deficienţa mintală
uşoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce
cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii
din ciclul primar spre prima clasă gimnazială. Pentru nuanţarea
afirmaţiei cu privire la inegalitatea frecvenţei copiilor cu deficienţă
mintală de-a lungul anilor de şcoală, reamintim datele procentuale
prezentate de Mariana Roşea (1967), după P. Baton (1962). Conform
acestor date, proporţia deficienţilor mintal, împreună cu «cazurile
îndoielnice», variau între 4,2% din populaţia investigată la nivelul
vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul şcolar, şi
15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din învăţământul
primar spre treapta următoare de şcolarizare.
Reproducem şi comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date

procentuale: «Este clar că această variaţie a frecvenţei este ecoul
variaţiei dificultăţilor întâmpinate de copii în procesul şcolarizării, pe
măsura măririi volumului de cunoştinţe ce trebuie însuşite şi a creşterii
nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre şcoli profesionale
sau spre producţie, o parte din aceşti indivizi realizează o adaptare
suficientă pentru a nu se mai diferenţia în mod vizibil de populaţia cu
intelect normal»
3. Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii

etiologici, sociali şi
culturali.
Individualizarea tipurilor de deficienţe în funcţie de factorii etiologici,

sociali şi culturali.
*Etiologia si clasificarea tulburarilor de limbaj
Asupra individului uman actioneaza o multime de factori, dintre care
unii sunt nocivi. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa, dar
organismul are o anumita rezistenta ce ii permite o evolutie normala si
numai in anumite conditii de fragilitate generala sau partiala, acesti
factori determina dereglari psihice. Pentru aceasta, se impune o
analiza globala a principalelor categorii de factori care pot influenta
negativ dezvoltarea limbajului si care pot determina oricare disfunctie
de limbaj. De aici rezulta necesitatea cunoasterii unor asemenea
cauze, nu numai pentru a le preveni, dar si pentru doptarea unei
metodologii stiintifice in stabilirea diagnosticului diferential si a
modalitatilor de corectare a limbajului tulburat. In acelasi timp, nu
totdeauna se pot stabili cu exactitate, cauzele care au provocat o
tulburare sau alta de limbaj, si ca de cele mai multe ori, la baza unei
dereglari sau nedezvoltari normale, se afla un complex de cauze. Prin
urmare, handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese
ucomplexe in perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, in timpul
nasterii sau dupa nastere. La aceste cauze generale, de pot fi
incriminate in toate tulburarile de limbaj, se adauga altele specifice
unei categorii date.
Aceste cauze se impart in functie de forma si perioada cand apar:
1.Dintre cauzele care pot actiona in timpul sarcinii, citam:diferite

intoxicatii si infectii, bolile infectioase ale gravidei, incompatibilitatea
factorului Rh, carentele nutritive, traumele mecanice care lezeaza fizic
organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, incepand cu
neacceptarea psihica a sarcinii si terminand cu trairea unor stressuri,
framantari interioare, spaime, care isi pun pecetea asupra dezvoltarii
functionale a fatului.
2.Din categoria cauzelor care actioneaza in perioada nasterii, le

mentionam pe urmatoarele: nasterile grele si prelungite, care pot
provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile ce pot determina
hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi
lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice s.a.
3.A treia categorie o constituie cauzele care actioneaza dupa nastere;

ele alcatuiesc grupa cea mai mare.Acestea pot fi impartite in trei
categorii:
a) Cauze organice
Acestea pot fi de natura centrala sau periferica. Avem in vedere

diferite traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea
sistemului nervos central sau afecteaza nemijlcit, auzul si organele
fonoarticulatorii. In cazul unor leziuni la nivelul sistemului nrevos
central se pot produce, printre alte tulburari, disfunctii ale limbajului,
ce au o mare varietate cu cat zona lezate este mai intinsa sau mai
profunda, cu cat tulburarile sunt mai ample si cu un inalt grad de
complexitate, pentru ca, de cele mai multe ori sunt atinsi mai multi
centri corticali implicati in realizarea diferitelor functii psihice.
Exemplu: lezarea timpanului impiedica receptia corecta a limbajului si

emiterea normala a sunetelor; disartie; dislalie periferica; anomaliile
dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor
elementelor necesare realizarii procesului vorbirii. O asemenea situatie
are loc si in prognatism si progenie ca si in macroglosie sau
microglosie.
O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice,

medicamentoase, cu alcool, care pot afecta, organic sau functional,
mscanismele neurofiziologice ale limbajului. Si unele boli ale primei
copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot
determina tulburari de limbaj, atat pe cale centrala, cat si periferica.
b) Cauze functionale
Aceste cauze pot produce tulburari ale limbajului care privesc atat
sfera senzoriala, cat si cea motorie. Cauzele functionale pot afecta
oricare din componentele pronuntarii: expiratie, fonatie, articulatie.
Astfel, apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie, de nutritie
la nivelul cortexului, insuficiente functionale la nivelul sistemului
nervos central, insuficiente ale auzului fonematic, putand incetini
dezvoltarea sa sau pot crea dificultati in parcurgerea traseului normal
al limbajului.
c) Cauze psihoneurologice
Influenteaza mai cu seama pe acei subiecti care congenital au o

constructie anatomo-fiziologica fragila sau cu tendinte patologice.
Asemenea cauze se intalnesc la subiectii cu handicap mintal, la
alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de atentie, la cei cu
tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Din aceasta categorie
fac parte si subiectii care se supraapreciaza-infatuatii, aceste
manifestari influentand negativ structurarea personalitatii si a
limbajului.
4. Desi in literatura de specialitate se insista mai putin asupra lor,

cauzele psiho-sociale nu sunt lipsite de importanta. La o analiza mai
atenta vom constata ca acestea au o frecventa relativ mare, iar
efactele lor negative impieteaza nu numai asupra dezvoltarii
limbajului, ci si asupra intregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta
categorie fac parte unele metode gresite in educatie (iatrogeniilr si
didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza
timpurie, incurajarea copilului mic in folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzamentul parintilor , ce duc la formarea unor obisnuinte
deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorecta in perioada
constituirii limbajului, trairea unor stari conflictuale, stressante,
suprasolicitarile, care favorizeaza oboseala excesiva, bilingvismul,
(obligarea copilului sa invete o limba straina inainte de a-si forma
deprinderile necesare comunicarii in limba materna) s.a.
*Etiologia complexă a deficeienţei de intelect şi a stării consecutive de

handicap
Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de

bază, care determină, în general, evoluţia socio-umană a oricărui
individ :zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a
moştenit de la predecesori;mediul şi influenţele educative, adică ceea
ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre organismul propriu
(posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi
socială.
Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva şi Y. Ruttschmann,

prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referinţă - cadru pe
care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie
delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici
(poligenici), numită în literatura de specialitate - aşa cum am văzut, de
altfel - în mod diferit: fie «esenţială sau nediferenţiată», fie «aclinică
sau subculturală, sau primară», fie endogenă şi care «se datorează
unor cauze ce acţionează înaintea concepţiei...».Autorii «cadrului» mai
numesc această debilitate, de origine endogenă, şi «debilitate
normală», adică determinată prin mecanisme genetice normale,
nespecifice.
III. Factorii şi etapele dezvoltării copilului cu

deficienţe
1. Factorii care condiţionează dezvoltarea copilului. Relaţia
dintre factorii ereditari,
factorii de mediu şi factorii educaţionali. Raportul specific
dintre acestea în cazul
copiilor cu deficienţe.
Repere psihogenetice ale dezvoltării
1.Conceptul de dezvoltare psihică

Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice
Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar,

care se realizează ca o mişcare ascendentă, de la simplu la complex,
de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la
o alta nouă. Procesul dezvoltării implică progresul, continua reînnoire,
înlocuirea legică a vechiului prin nou, în opoziţie cu descompunerea, cu
regresul.
O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional,

orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice,
exprimate, în esenţă, prin:
-modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale

dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea
vocabularului, creşterea volumului memoriei, etc.
-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului

sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare,
între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte, între memoria
mecanică şi memoria logică etc;
-dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.
-apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia postvoluntară,

memoria voluntară, imaginaţia creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci

sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de
comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste
noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include,
restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel schimbările, dezvoltarea
este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se
prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea.
Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor

cantitative care, odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea
proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen determinat
în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de
mediu.
Maturizarea este un proces de modificări calitative şi, din acest motiv,

un fenomen superior creşterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi

un proces de maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o
relaţie de intercondiţionare, în sensul că maturizarea este condiţionată
de creştere, este un rezultat al creşterii iar după ce s-a constituit
maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere.
Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces

neuniform, periodic, secvenţial.
Factorii dezvoltării psihice
Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea

factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează
asupra evoluţiei individului.
Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens:
-poziţia care considera că dezvoltarea individului se face, în ansamblu,

sub influienţa unui singur factor; astfel, teoriile biologiste apreciază că
ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării;
conform acestei poziţii, procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii
ar fi transmise pe cale ereditară, mediul constituind o condiţie
accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice
preformate, înscrise în „programul genetic”;
-poziţia care concepe că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi

influienţei mediului; această conceptie explică performanţele
dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic, social şi
cultural în care s-a născut şi trăit copilul; astfel, mediul ar decide în
mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii;
-poziţia care sustine că educaţia ar putea crea, după modul în care ea

este concepută şi exercitată, capacităţi psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care

porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte
complex care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu, ca o
consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe prin intermediul
condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor
conducător în raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică
contribuţia specifică a acestora.
Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a

lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a
transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om
ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare şi variabile.
Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane:
structura şi conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de
metabolism, particularităţi ale organelor de simt, caracteristici ale
dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la
câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli,
structuri preoperaţionale etc.
Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce

garantează o anumită modalitate, diferenţială de adaptare şi de
reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziţii. Ele sunt
reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos
central şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plastic şi
polivalent, conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit
acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi
de sensul acţiunii educative.
Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra

organismului, determinând reacţiile acestuia şi influienţând
dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are

caracteristici proprii faţă de celelate animale, fiind, în esenţă, exprimat
prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află
într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite
relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei
etc.
În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în

acelaşi timp, un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei
omului în societate. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului
poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin
institutiile sale dar şi întâmplător, haotic prin factori şi evenimente mai
greu controlabile. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării
psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă
faţă de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de
adaptare.
Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune

influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient,
sistematic, planificat, de exercitare a influienţelor formative într-un
cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens.
Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea

specificului multilateral al personalităţii, este un proces care, având
caracter activ, determină o automişcare în care se crează mereu relaţii
noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi
cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi
posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. În
acest mod, educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi
factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale
mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de
altă parte, 18518d324s potenţând posibilităţile ereditare ale individului
şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.
Legile dezvoltării psihice
În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:
-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile

cele mai favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice,
precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel
de dezvoltare; faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi
prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară
şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această
diferenţiere ci doar reglează această inegalitate;
-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea

influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din
manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este
mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a
asigura adaptarea şi integrarea individului;
-legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii

complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în
următoarea expresie: … „cu cât o funcţie este mai complexă, cu atât
mai puţin depinde de ereditate” ceea ce semnifică faptul că gruparea
funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport
de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific
umane, fiind sociale prin originea lor;
-legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul

de la nediferenţiat spre diferenţiat;
-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la

difuz, vag către centralizare şi integrare.
Teoria stadială a dezvoltării psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional

al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării
psihice la un anumit moment al evoluţiei. Prin intermediul reperelor
psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul, direcţia şi, totodată,
normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau
psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă
prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se
identifice, în cazuri concrete, diferenţele sau distanţa psihologică faţă
de caracteristicile considerate normale.
Ele au următoarele dimensiuni:
-latura instrumentală care ajută la sesizarea momentelor de

schimbare din ciclurile vieţii;
-latura teoretică ce permite descrierea şi anticiparea dezvoltării, a

reacţiilor semnificative ale persoanei;
- latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile

inteligenţei);
-latura particulară, specifică legată de identitatea de neam, de ţară, de

grup cultural, social şi profesional.
Reperele psihogenetice se referă, cu precădere, la latura nespecifică şi

mai puţin la cea specifică, întrucât acestea se consideră că au cea mai
relevantă valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor
psihogenetice şi psihodinamice sunt:
-se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia

normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri, precocitate);
-prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima,

reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism, latura
dinamică cea mai pregnantă;
-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate repere

psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică, mai
ales pentru anii copilăriei;
-întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice

au fost identificate evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de
educaţie şi mediu de viaţă .
În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere

psihogenetice sau psihodinamice s-au promovat diferite teorii cu
privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.
Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ
asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se
succed unele după altele. De aceea o caracteristică majoră a
dezvoltării psihice este stadialitatea ei.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a

vieţii psihice, deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive,
afective, moral-sociale,etc)- ca stadii genetice, cât şi în perspectivele
transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice
într-o etapã anume- ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de
vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale
diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte
ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi
psihice. De asemenea, pot exista decalaje între diverse stadii genetice
ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite.
Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea

psihică iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice
diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. În precizarea
reperelor psihogenetice, ca posibilităţi de explicare a dezvoltării
psihice, U. Schiopu propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă

direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea
de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de
a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;
-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura

evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;
-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective

(dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie
şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de contradicţii
sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii
(aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi
inconştient.
Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor
Stadiul sugarului: 0-1 an
-activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor

organice;
-relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare,

alimentar, care-i permit copilului să se adapteze la mediu;
-tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.
Stadiul antepreşcolar:1-3 ani
-activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul

conştient;
-tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate

(alimentar, igienic);
-tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se

dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.
Stadiul preşcolar:3 – 6,7ani
-activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este

conştientă; se desfăşoară pe bază de reguli unanim acceptate, în joc
copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege
comportamentul adecvat;
-tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut

social, are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se
îmbrace, are dreptul să meargă la grădinită;
-tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii

conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.
Stadiul şcolarului mic6,7-10,11 ani
-activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijată din exterior;
-tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi

drepturile;
-tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea

unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.
Stadiul preadolescenţei10-14 ani
-activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-

şi facă toate temele, să absenteze de la ore fără motive speciale;
-relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii

-tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă
conştiinţa de sine, doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte
întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate; contradicţia între
generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict.
Stadiul adolescenţei14-18,20 ani
-tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de a-

şi impune originalitatea;
-tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă, cucerind o anumită

poziţie în actuala ierarhică;
-tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă; adolescentul şi adultul

operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.
2. Etapele dezvoltării ontogenetice şi caracterizarea lor în

plan psihosomatic (vârsta
antepreşcolară, preşcolară şi şcolară).
Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar
În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în

greutate cât şi în talie. Dacă la un an greutatea copilului este în medie
de 9,3 kg, la 3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie
de 94 cm.
La nivelul sistemului nervos, reacţiile înnăscute încep să se

condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial), se
intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei, de elaborare a
stereotipurilor dinamice, bazate pe formarea unor lanţuri de reflexe
condiţionate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi, din această
cauză, vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate, mai ales în
momentele de erupţii dentare, de stări maladive sau în absenţa
stimulatorie a mediului.
Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit

chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale
copilului. Mersul se automatizează şi se stabilizează. La 20 de luni este
stăpân pe sine, trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit.
Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază, se
coordonează, capătă precizie. La 2 ani începe să ia parte la propria
echipare, să mănânce singur, devine un nestăpânit în faţa oricărei
situaţii care poate deveni un joc motric. Prin repetarea mişcărilor îşi
fixează experienţa perceptivă, are loc un început al învăţării senzorio-
motorii, se descoperă pe sine ca agent al mişcării, al reuşitei ceea ce
conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Motricitatea devine o cale
importantă de afimare, de exprimare a autonomiei.
Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Percepţia de spaţiu este mult

ajutată de deplasarea independentă, de denumirea verbală şi se
integrează în experienţa activă, de investigare a realităţii. Impresiile
tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi
contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare, cald-
rece.
Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre

reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală, deci dobândeşte
capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate
de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste
imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Fără acestea
nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni,
formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi
încearcă să pătrundă în intimitatea ei.
Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a

copilului pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea
persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite
valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de
interpretare, anume animismul infantil, în baza căruia păpuşile,
animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe, sentimente,
intenţii.
Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi

acţiunea verbală. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a
gândirii, a inteligenţei: ,,ce este aceasta’’. Întrebările demonstrează că
limbajul devine instrumentul gândirii. Este etapa numită de Rose
Vincent marea identificare. La 3 ani debutează o altă etapă care
continuă în stadiul următor anume etapa ,,de ce’’ -urilor când copilul
nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre
obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină
înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă
acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, însuşiri de formă
culoare, mărime). Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale
ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, concretizare) care are
caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire
bazată pe acţiune, gestică, imitaţie de tip precauzal care, alături de
jocul simbolic, se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se
prelungeşte pânã la 7-8 ani.
Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe
conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică, animistă
(consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică (plânsul,
ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate
dorinţele). Gândirea este implicată în identificarea de sine, a membrilor
familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea
socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia
limbajului.
În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din

partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre
simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi
sunete utilizate de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt:
imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. Copilul
este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată,
de a spune ce a văzut, ce i s-a întâmplat. În antepreşcolaritate evoluţia
limbajului traversează următoarele faze:
-a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea

an şi durează cam încă 6 luni, deci acoperă prima jumătate a celui de-
al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental:
mama, apa;
-prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura afectivă;

indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte;
-preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului

între simbolul personal, individual şi general; preconceptele sunt un fel
de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu
sunt nici pe deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente
ale aceleiaşi clase;
-gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o judecată iar

pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: ,,Alina
merge’’;
-structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele

deformări care dau o notă de pitoresc limbajului;
-diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal

de persoana întâi, o dovadă a începutului conştiintei de sine.
Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de

înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. Din
repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane,
obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se
însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire
caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru câine. Se
apreciază că acestea, într-o anume măsură, avantajează rostirea
cuvintelor-propoziţii care servesc nu numai la denumirea obiectelor,
fiinţelor, ci exprimă intenţii, dorinţe.
Însuşirea limbajului este condiţionată de:
-componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu

vocea aşa cum se joacă cu mâinile, iar după luna a opta de viată,
imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea
materială ci şi la reprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile
verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă
amprenta mentală;
-componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează

la acţiunile materiale şi devin educative, reprezentative ca şi gesturile.
P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi
gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, întrucât de la 1-3
ani copilul are o înţelegere globală, sincretică a realităţii iar cuvintele
rămân global simbolice, puţin diferenţiate;
-componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei

din jur, atmosfera cu care participă la jocurile vârstei sprijină
pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor.
În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului dar cea

mai expresivă este cea ludică. De la jocul vocal din perioada anterioară
ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea
unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se
limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la îmbogăţirea
vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000
de cuvinte, unde predomină substantivele, verbele, adjectivele;
urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu
poate fi separat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede
în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. Se
întâlnesc următoarele fenomene:
-integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă

încearcă să povestească o poveste ştiută, introduce cuvinte din mediul
lor, deci este situativ);
-reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple.
Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate,

reacţii capricioase, mare sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care
determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne
indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie ci încearcă nelinişte, agitaţie
ca modalităţi corective faţă de acestea. Totodată, conduitele afective
influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor
trăite, de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor
interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare
a expresiilor emoţionale.
Cerinţe psihopedagogice:
-îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de

explorare şi de fixare a experienţei în mişcări, acţiuni ce presupun
eforturi, antrenare;
-crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea

directă şi independentă a copilului în acţiune, în formarea deprinderilor
de autoservire;
-denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia

trebuie să aibă în vedere că mersul, vorbirea şi simbolismul sunt
conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se
formează în cadrul lor;
-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze

încrederea, evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare ,,dacă
nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă;
-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi

puternice fată de situaţii şi atitudini sociale, modul de comportare al
adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă
cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări
psihice echilibrate a copilului.
Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară
Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul

dezvoltării somatice, a celei psihice, cât şi în planul vieţii
relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din

partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi
condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le
satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze

şi cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de

cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective,

preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice,
umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil,

modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că
există o realitate externă care nu depinde de el şi de care
trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea „unei lumi în care e de ajuns

să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat
o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care
trebuie să faci ce este necesar”.
Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta, „îl obligă”

la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni
(se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu
atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic.

Astfel, în plan uman, dacă până acum el se confunda cu alte
persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască
acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie

o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã
germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de
deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este
refuzată, apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea,
dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei
poate apare dedublarea comportamentului.
Aspecte ale dezvoltării psihice
Motricitatea
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt, treptat, înlocuite de

mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura
psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii.
Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime
trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest
motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se
dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să
fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă,
locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele
caracteristici ale moticităţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea

deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin
executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se
formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică
numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune
cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină
nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la

interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge
la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă
numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare
este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează
cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească
culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie.
Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă
iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului, ca modalităţi de
susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel
muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după
sunetele provocate de atingere, lovire, etc.
Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate

percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de
percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop,
organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt

deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime
sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos,

stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite
activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului.
Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor
prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această
vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol
imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască
obiectele în absenţa lor (animale, plante) iar pe de alta, să-şi
reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât
reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea
personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese

şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj,
imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să
depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în
periada preşcolară, înregistrează importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni

individualizate dar nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un
caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în

generalitate şi precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor
logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii,
de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt
puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede,
raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei
şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi

magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea
personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul
universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al
gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul,

convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să
se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia,
trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale,
să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire
sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor,
face confuzii între parte şi întreg. Această caracteristică se explică prin
caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a
capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este
conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale
gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii,
bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să
treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind
permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa
precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută
o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu

operaţiile, acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul
întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea
ordinii directe şi inverse.
J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi

pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12
ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt

posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;
-privind structura gramaticală: în utilizarea verbelor cel mai bine se

fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul
erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica
vorbirii.
În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul

situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret, este legat
de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face
trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă deşi, ca o
tendinţă generală, trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ
odată cu intrarea în preşcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii,

limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi
reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte
substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 -
400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate
la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la
3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor,

inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor
relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în
preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului
interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică,
alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă
se dezvoltă, mai ales, atunci când informaţiile au semnificaţie pentru
copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete

anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în
planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie
motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor
(amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se
caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin
contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi

condiţiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare,
recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport
afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte
şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment

şi nu comparativ-analitice. Condiţiile activităţii în general şi jocul, în
special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei

este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este
semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a

copilului, uşurinţa cu care el trece, în orice moment, din planul realităţii
în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul
activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare
a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în
desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism; şi

una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe

copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea
ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului
este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată
de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de
echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi
posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul

somnului, se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă
implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context

tot mai larg, logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este
perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de
creaţie artistică la copil.
Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra

obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În
preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea
atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi
stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei
care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi

uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme:
atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru
o perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale

ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor
şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca
urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor
preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie
voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru
dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea,
mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească

dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei
copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.
Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:

-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde
cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe

care-l iubeşte si tendinta de autonomie, in raport cu restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă.

Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi
identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al
mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai
apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea
unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi
părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii.
Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a

sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul

de ruşine, apoi sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al
colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează
sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea
trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de
contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice
generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica,
mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient

expresiile emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu
celelalte persoane.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a

apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de
organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile

datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii
psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă
modificări sunt motivele dar ele încă nu sunt conştientizate şi
ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta
preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua

chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria
dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc

reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a
formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul
corporal devine mai profund; începuturile de reciprocitate îl ajută să
înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa
de a lucra singur.
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc

individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui. Primul
aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi
aparţin foarte multe lucruri, persoane; al doilea aspect se
caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să
sesizeze ce cer adulţii de la el.
O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente

şi unele ceva mai complexe. Specific pentru conştiinţa morală sunt
următoarele particularităţi:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele

negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea

raţională; aprecierile sunt dihotomice.
J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea

conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea
gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi în
dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului
egocentric şi faza realismului moral. În constituirea conştiinţei morale,
relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea
punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare, care
promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa,
spiritului şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază
că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată, mai
ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.
Dezvoltarea proceselor şi acapacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică

Caracteristici generale
Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi
faţă de acesta, pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii, pe linia
activităţilor corespunzătoare, formulându-se noi cerinţe faţă de
conduita de ansamblu, faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur.
Activitatea de bază a devenit procesul învăţării, al însuşirii
cunoştinţelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber
acceptată ce produce satisfacţii imediate, învăţarea este o activitate
impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită
eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la
început; această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit
sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii.
Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul
notării, iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în
activitate.
Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că

situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din
perspectiva vieţii pe care o începe; solicitările devin mult mai variate,
determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în
dinamica vieţii psihice a elevului.
Particularităţile dezvoltării fizice
Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă; încep să se

accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la
fete, ceea ce face ca la sfârşitul perioadei, fetele să ajungă şi, chiar să
întreacă băieţii.
Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele

părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de
lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi);
în regiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se
umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. Musculatura se dezvoltă
sub aspectul creşterii volumului muşchilor, a dezvoltării muşchilor mici
ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen.
Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare,
altfel poate să apară sindromul „crampa scriitorului” (pareze ale
mişcării mâinii).
Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare, marcată prin

modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin
creşterea lobilor frontali, prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a
creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarţei.
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă

dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Copilul simte o
„sete de impresii”, manifestă o „curiozitate senzorială”, pe care bază,
şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii
ale realităţii. Ulterior, apare şi setea de a cunoaşte, „curiozitatea
epistemică”, ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea
elevului spre cunoştinţe generale, abstracte.
Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul

şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine, să observe cu atenţie şi
precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al
doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de
diferenţiere, precizie şi analiză senzorială şi, în acelaşi timp, dă
senzaţiilor caracter conştient.
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii,

putând diferenţia fin forme, mărimea obiectelor; această fineţe tactilă
este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea, în
plan verbal (noţional), a diferenţierilor.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii

de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Dezvoltarea mare a
funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în
intensa dezvoltare a constantei de mărime, de formă; câmpul vizual se
lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea
periferică; se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică, micul şcolar
diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului, sesizând chiar
nuanţe ale culorilor.
Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii

cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului
fonematic şi a simţului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează
progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi,
legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de

dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului
verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în
perioada însuşirii citit- scrisului.
Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii

şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al
balanţei chimismului intern.
Percepţia
Cuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra

experienţa cognitivă, influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând,
subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. Cea
mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă
în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii,
devenind o activitate dirijată şi cu sens. O altă particularitate este
creşterea caracterului organizat, sistematizat al percepţiei; o astfel de
percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că
este subordonată unui scop, este de durată şi, tocmai de aceea, este
analitică şi sistematică.
O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei

calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor
concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a
acestora. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat,
voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora sarcinilor
şcolare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o
percepţie analitică fină, subordonată unor sarcini ideative complexe; se
formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea,
de a înţelege, de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.
În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea

fonematică; în învăţarea scrierii, planul percepţiei auditive fonetice se
complică cu panul percepţiei grafemelor, al stabilirii unor relaţii între
excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale
vizuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul
cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de articulare, include în
semnificaţie.
Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de

cunoaştere, şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu,
specificul activităţii sale intelectuale constând, în aceeaşi măsură, în
intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât şi în subordonarea intuiţiei
actului de gândire; perceperea materialului intuitiv (beţisoare, bile etc)
oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză, generalizare,
abstractizare.
Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un

spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului; ea se
dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie), ca origine
pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului.
Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe
bază de schemă, plan, hartă geografică; în ultima clasă a micii
şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului
tridimensional.
Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare,

durata lor, orarul şcolar, ca şi cunoaşterea unor evenimente de
actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului
calendaristic, a anotimpurilor.
Sub influienţa activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se

raportează indiferent ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar,
de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta,
începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului, de fapt
succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu
semnificaţia lor.
Reprezentările
Reprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie

materia primă a gândirii, imaginaţiei şi memoriei ca procese şi
capacităţi fundamentale ale proceselor psihice cognitive. Elevii se
sprijină, în înţelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări
care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea;
aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări
logice, conştiente, motivate, să se ridice la înţelegerea mai atentă a
relaţiilor de cauzalitate, de dependenţă, intelegerea a ceea ce are
caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv
educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii, de
experienţe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în
cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. Aceste
reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a
cunoştinţelor; operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări
clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal.
Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin
mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele înşile
mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În
perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor
care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât
treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.
Memoria
În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă

receptivă şi mai puţin creatoare.
Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc

particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe
concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea şi păstrarea
cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial.
Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce
subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan,
predominant involuntar.
Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al
proceselor de cunoaştere şi, implicit, al memoriei: pe măsură ce
răspunde sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine mai organizată,
creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei; treptat,
centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi
aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenţial.
Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi

complexe şi multiple de muncă intelectuală, de învăţare, de memorare,
adică se cultivă în mod activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şi
reproducerea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul
voluntar al memoriei, conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este
necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvoltă şi
caracterul logic al memorării, în opoziţie cu memoria mecanică,
imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident
o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea
reproducerii, promtitudinea şi rapiditatea reactualizării, volumul
memoriei.
Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi

psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile
fiecărui individ:
-plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea

generală sau receptivitatea de moment;
-conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra

tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt,
păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită;
-starea emoţională a elevului, frica de învăţător sau părinţi, teama de

insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea;
dimpotrivă, o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează
o bază emoţională pozitivă, prielnică pentru a memora;
-ambianţa în care are loc memorarea;
-potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiţii

este perioada imediat următoare memorării;
-elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin

antrenarea multiplelor procese psihice.
Atenţia
Regimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le

instituie, impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei
generale şi o permanentă solicitare a atenţiei.
Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă

intelectuală vor contribui la dezvoltarea, alături de atenţia involuntară,
a atenţiei voluntare.
La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de concentrare este încă

redusă, ca şi volumul atenţiei. Posibilitatea de distribuire, volumul şi
flexibilitatea atenţiei se dezvoltă, însă, evident chiar din primul an de
şcoală. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a
volumului atenţiei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea
activităţii vieţii psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace
de orientare şi concentrare extensivă.
Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie şi, în acelaşi

timp, impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însuşiri ale
atenţiei, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare
volum şi adâncime a cunoştintelor, a capacităţii ideative şi de creaţie.
În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi

forme de atenţie, atenţia postvoluntară, declanşată şi susţinută prin
modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului,
astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină
concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.
Imaginaţia
Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi
intuirii, este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele
aspiraţii în cadrul realului şi posibilului.
Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată,

corectă a realităţii prin caracterul său mai complex, mai bogat, putând
opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură
înţelegerea.
Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în

fabulaţie şi, într-o oarecare măsură, în joc. Începe să se organizeze
mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se dezvoltă
„clişeul”, prezent, îndeosebi, în creaţia plastică.
Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu

dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei
centrale. Caracteristică este cultivarea amănuntului semnificativ în
contextul fiecărui element al produsului artistic; apariţia a numeroase
elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale.
Gândirea
În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor

concrete prezintă următoarele caracterisitici:
-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în

considerare a diversităţii punctelor de vedere; faptul se datorează
cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii:
copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune
inversă care permite revenirea la starea anterioară;
-în baza operationalităţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este

fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor;
această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea
de tip categorial;
-se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere,

cauzalitate;
-se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înteleagă, să

examineze lucrurile în termeni cauzali;
-ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul

că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe
care îl pot prelucra: materialul concret;
-astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii

şcolarului mic; în stadiul următor se va completa şi desăvârşi
procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte
(conceptele).
Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la

nivelul de generalizare, abstractizare, analiză şi sinteză ca şi la nivelul
de materializare concretă a operaţiilor mentale, prin verbalizare şi
activitate, considerăm că putem reţine cele mai semnificative
transformări ale gândirii micului şcolar:
-modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală,

randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a;
dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în
calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire;
-dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a

cunoştintelor şi de gândire;
-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative

noi, manifestată prin promta şi precisă adaptare la situaţii inedite;
-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
-dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea

experienţei intuitive şi verbale.
În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele

înţelegerii intuitive, implicite, fără verbalizări. Treptat, se dezvoltă
formele înţelegerii neintuitive, prin noţiuni cu caracter explicit.
Limbajul
Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic

constă în însuşirea limbajului scris. Dificultăţi de diferenţiere corectă a
fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în
scriere, determinând unele particularitati:
-eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pentru

întreabă;
-sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’

pentru vioară; ,,deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc.
Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care

1500-1600 reprezintă vocabular activ.
Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact

tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi
posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte
volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii,
geometriei, gramaticii, geografiei etc.
Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi

folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea

de a se exprima corect gramatical, precum şi deprinderea de a
înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.
Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul

oral, impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra
limbajului oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.
Afectivitatea
Activitatea şcolara, relaţiile generate de statutul de elev constituie
izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă, al unor noi atitudini
emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se
modifică şi se complică; frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite
complexe creşte, precum şi influienţa şi rezonanţa acestora; se
dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.
Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între

sensul năzuinţelor, dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora,
cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi
aspiraţii, între emoţiile de moment şi sentimente, între cunoaştere şi
activitate.
De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale

a şcolarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective
legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. În acest contex se
structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi
estetice.
Deprinderi şi priceperi
Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un

proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite
anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca şi un intens
proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi
intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar, de a
memora, de a citi mult şi diversificat, de a-şi organiza activitatea, de a
scrie în ritm rapid.
În acelaşi timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de

comportare civilizată.
În intimitatea activităţii de învăţare, unele deprinderi se transformă în

obişnuinţe, ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic,
programul activităţilor şcolare etc.
Interese
Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în

legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare, de
multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate.
Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la

diferenţiat, în sensul că la început se acordă un interes egal muncii
şcolare, apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi
(citit, scris, socotit etc).
În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul
exterior al faptelor şi fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gândirii şi
acumularea cunoştintelor, ei incep să manifeste un interes logic,
urmărind cauza fenomenelor, relaţiile dintre acestea, justificarea
schimbărilor în natură şi societate. Încep să se structureze şi variate
interese extraşcolare: pentru lectură, colecţii, tehnică, sport, etc.
În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor,

să se formeze interese stabile şi profunde, să se dea un caracter de
persistenţă interesului pentru învăţare.
Voinţa
Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă

impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de
intenţionalitate şi planificare. Multe din conduitele copilului încep să se
deruleze sub semnul lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’.
Voinţa, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul

personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor
compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devine intenţională,
sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în
observaţie. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară,
capacitatea concentrării mentale voluntare, de durată mai mare în
rezolvarea unor probleme de gândire.
Caracteristicile personalităţii
Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când

se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou
mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării, în
continuare, a personalităţii.
Statutul de şcolar cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa

socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă.
Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui
atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce
priveşte conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de

judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă
care modifică, esenţial, optica personalităţii şcolarului asupra realităţii
înconjurătoare.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate
temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi şi copii
retraşi, lenţi. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului
educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au

atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea
caracterelor copiilor, observând atent, meticulos, la clasă şi în afara ei,
nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât, mai ales, care a fost
motivul faptei. În funcţie de această măsură educativă poate să
meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea
sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte
astfel.
Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului
La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul

acestei perioade, avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei
personalităţi cu trăsături în plină formare.
Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă

de numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale,
etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând
locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări
psihice individuale specifice.
Adolescenţa cuprinde două faze :
-una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor

profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor,
aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului; această perioadă se
numeşte preadolescenţa sau pubertate.
-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise

ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei
despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi intensificarea elaborării
idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective
şi voliţionale a personalităţii.
Preadolescenţa – caracterizare generală
Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind

mai lungi decât trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa,
întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate.
Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Actele de

autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut
discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. Se mainfestă
o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea următoarea
explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor, în
majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor
probleme din viaţa copilului iar capacitatea intelectuală a acestuia era
încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale
părinţilor. Acum însă, venind în contact cu cunoştinţe variate şi
profunde iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului,
insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.
La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind

animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi
da seama în ce măsură poate fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o

înaltă conştiinţă a datoriei, în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar,
artistic, tehnic, etc).
Adolescenţa – caracterizare generală
Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât

perioada anterioară, tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă
faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Copilul
se orientează mai mult către lumea externă, în aspectele ei multiple
dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, în cunoaşterea
căreia tinde să se adâncească tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt.

Zisulescu) :
-dezvoltarea conştiinţei de sine
-afirmarea propriei personalităţi
-integrarea treptată în valorile vieţii
Dezvoltarea conştiinţei de sine
Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că

existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni,
reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată.
Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte,

raportarea subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri iar, pe de altă
parte, 18518d324s confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în
mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este
atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii
sociale, ca membru al colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul
rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului.
Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie

activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora
faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea
grupului din care face parte.
O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un

aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va
îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare;
adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se
convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de

a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate.
Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către
acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale.
Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia
forme conştiente.
Afirmarea de sine
Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul

central în jurul căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele.
Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi
oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El
doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult;
lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un
adolescent.
Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii

căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea
care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere,
eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou),
corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de
contradicţie, faţă de faptele morale judecata lui nu admite concesii ci
este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt
puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi

în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au
convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de
importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe
adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o
înaltă activitate socială.
Integrarea socială
Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai

conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se
extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social. Cu cât
înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în
judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale
pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale
se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile
sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei
despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit
pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale
ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă
Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se

constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu
stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens
între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă
creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va
da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic.
Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc

intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam
3Kg/an.
Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor

părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de
osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor
particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi
creşterea mare a vitezei de scriere.
Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii

scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă
intens muşchii mici care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine,
la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială
redusă de energie.
Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se

constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani.
Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală.
Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se
realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni
ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate
regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului
central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de
accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie
instrumente ale autoreglării superioare.
Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea

ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări
ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor
glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor,
procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt
angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează
procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea
generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin
ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani
la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în
regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor
erotice şi a unor manifestări sexuale.
Dezvoltarea vieţii psihice
Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină

modificări ale pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale
analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a
obiectelor şi fenomenelor realităţii.
Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte

simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare.
Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o
creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa
denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul
operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de
verbalizare relativ mare şi variată.
Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi

reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe
linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi
pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri
perceptive şi auditive.
Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi

denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare
sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita
gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică
treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.
Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită

maturizării, în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.
Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi

adolescentului devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent
îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi
tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de
ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi
adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi
şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă,
sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă
pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i
interesează.
Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia

involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai
eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate, creşte
capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore, la
adolescenţi – 4 ore. Acumularea cunoştinţelor diverse, multiple ale
preadolescentului şi adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a
diferitelor interese gnosice, organizează noi particularităţi ale atenţiei:
natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist '', cu ochi de „fizician
”, etc.
Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte

mari performanţe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în
organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative
disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii
intelectuale.
În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al

memoriei; memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai
mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial,
operând cu scheme logice.
Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate,

mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se
raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un
potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se
face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce
urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine
şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii
logice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de
reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri:
preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se
străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la
adolescent, prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se
procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil
materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult.
Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice,
prin coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul include, în
relatările sale verbale, numeroase elemente de explicaţie, sublinieri,
asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate reproducerii.
Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi,

mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi
la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea
gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire
gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot
mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii
proprii despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării
naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a
producerii diferitelor fenomene.
În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a

gândi, se întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi
operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi
discipline, treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe
această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii,
se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene
în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea
urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se
determină criteriile logice ale clasificării. Judecăţile devin mai
complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic
al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia, a dezvoltării
posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia
gândirii.
În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele

extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în
termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o
aderare conştientă, logică la cerinţele sistematizării, ca şi ale lărgirii
intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea
cerinţelor activităţii şcolare.
Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale

preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a
valorii celor cunoscute dar se manifestă şi preferinţe, urgenţe, etc.,
ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum
constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se
petrece în mod activ şi selectiv.
Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele

anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului, precum şi prin
surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Începând cu adolescenţa
creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul
pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii,
personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi
adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi
scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi
distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate
de factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor
interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă
mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să
redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice
complexe.
Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este

dezvoltarea mare a forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a
capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă
care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul
instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei
material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în
realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură
cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte,
perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se
manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă
propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În
repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea
de viaţă, sentimentul de iubire.
O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei,

este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare.
Visarea este un proces strâns legat de realitate, raportându-se la
dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziţie socială
generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe ale
adolescentului.
Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifestă, de obicei, cu o evidentă

maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se
complică şi se diversifică, preadolescentul şi, mai ales, adolescentul
admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri
afective, îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora.
Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de
însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene,
obiecte, persoane. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea
generală a vieţii afective :
-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului
-erotizarea vieţii afective.
Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se
referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă
sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor
reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .
Voinţa. Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat

momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-
a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă legătură cu experienţa în
domeniul în care urmează să se acţioneze.
În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt dar la adolescent,

timpul este mai îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra
mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din
aceasta.
În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la

execuţia ei ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul
dă dovadă de mai multă perseverenţă, scopurile acţiunilor sale având
o motivaţie mai puternică. Pe această perseverenţă se dezvoltă
calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului, etc.
Interesele preadolescentului şi adolescentului. Sfera intereselor se

lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii
experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în
jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei,
tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute sau
spre care se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai
conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop
anumit; capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul
conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru
tehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă
etc.
Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul

profesional, generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se
orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru
profesia respectivă, şansele de reuşită în învăţământul superior,
posibilităţi de câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de
afirmare, dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi
sociale.
IV. Specificul dezvoltării psihofizice la diferite

categorii de deficienţi
1. Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa
mintală, senzorială,
motorie, comportamentală şi socio – afectivă.
1.Caracteristici ale evoluţiei psihice şi fizice la deficienţa mintală, senzorială,

motorie, comportamentală şi socio-afectivă.
2.Consecinţe ale manifestării deficienţei în procesul de dezvoltare, adaptare,

integrare şcolară şi socială a copiilor.
Dezvoltarea la om înseamnă, formarea treptată a individului ca personalitate,

proces complex, bazat pe creştere, mai ales în plan biomorfologic, pe
maturizare, mai ales în plan psihofuncţional, şi pe socializare, în planul
adaptării la condiţiile mediului de apartenenţă.
Fenomenul dezvoltării psihice este o latură fundamentală a procesului

dezvoltării generale, care se caracterizează prin achiziţionarea, evoluţia,
modificarea şi ajustarea unor atribute şi instrumente ale personalităţii la
condiţiile mediului.
Tulburările de dezvoltare sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu

caracter complex, generatoare a unei inadaptări stabile, adică a unei stări de
handicap, dar numai atunci când nu sun 15415u2024p t iniţiate foarte de
timpuriu programe corectiv formative cu caracter personalizat. Nu este greu
de observat, că în această accepţie, conceptul de „tulburări ale dezvoltării la
deficienţi” se suprapune de fapt, cu ceea ce numim afecţiuni derivate
secundare sau terţiale, consecutive unui factor nociv primar, neabordat la
timpul oportun într-un proces corectiv-formativ adecvat.
Raportul dintre dezvoltarea psihică şi activităţile de învăţare, pe care elevii le

desfăşoară, sub conducerea personalului didactic educativ, adică în condiţiile
de mediere, de sprijin sistematic şi dirijare constituie în psihologia şcolară
modernă şi pentru învăţământul special o temă principală de studiu,
deoarece activităţile organizate de învăţare, orientate corectiv-formativ sau
terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanşare şi susţinere a
dezvoltării compensatorii. De asemenea, tema ocupă un important loc mai
ales sub aspectele sale aplicative şi în didactica învăţământului pentru
şcolarii cu handicap deoarece mecanismele dezvoltării compensatorii la
aceştia pot fi susţinute eficient, când activitatea de învăţare se sprijină pe un
demers metodologic, adaptat particularităţilor dezvoltării la elevii în cauză.
Putem afirma că înţelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihică şi
învăţare, la elevii cu handicap, reprezintă un element important în pregătirea
celor care doresc să lucreze cu această categorie de elevi.
În 1998 G. Radu şi D. V. Popovici arătau că „o tulburare de dezvoltare este o

deficienţă cronică severă, determinată de un handicap mintal sau fizic, care
se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani şi se întinde, de regulă, pe o
perioadă nedefinită de timp…” şi care:
-limitează, substanţial, funcţionarea în trei sau mai multe domenii majore de

activităţi esenţiale: autoîngrijirea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului,
capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autonomia
economică suficientă, mobilitatea;
-reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijirea planificată, tratament sau

alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viaţă.
Pentru a cuprinde şi cazurile mai puţin grave, dar, în acelaşi timp mult mai
frecvente, se vorbeşte, adesea, despre întârzieri în dezvoltare, cu alte
cuvinte, despre fenomene determinante de următorii factori cauzali: gradul
de extindere a disfuncţiei la copil; calitatea mediului, concretizată în nivelul
îngrijirii acordate în structura relaţiilor sociale între copil şi ceilalţi membrii ai
comunităţii din care fac parte; modul de aplicare a unor programe de
recuperare, în special din categoria celor distincte intervenţiei timpurii.
În activitatea practică, tulburările şi întârzierile procesului dezvoltării la elev,

sunt însoţite de numeroase şi variate tulburări sau dificultăţi de învăţare,
dintre care amintim:
-dificultăţi de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei,

decât pentru scurt timp;
-dificultăţi de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială;
-dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive, mai auditive şi vizuale în

strânsă legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată;
-insuficientă în ceea ce priveşte strategiile învăţare;
-dificultăţi de citire şi de scriere;
-dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice a calculului matematic şi a

noţiunilor spatio-temporale;
-tulburări ale comportamentului social;
-dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale.

Este evident că în această enumerare sunt incluse nu numai tulburări
propriu-zise de învăţare, ci şi unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora.
Una dintre ideile importante, care pun într-o anumită lumină relaţia dintre
procesul dezvoltări şi activităţile de învăţare la şcolarii cu handicap, inclusiv
la cei cu handicap mintal, -în perspectiva recuperării acestora- se referă la
faptul – că diverse tulburări sau afecţiuni, care influenţează dezvoltarea,
inclusiv structurarea şi dinamica personalităţii lor, se plasează într-o anumită
ierarhie, unele dintre ele având un caracter primar, ca rezultat nemijlocit al
lezării organismului şi al afectării funcţiilor sale de bază, iar altele un caracter
derivat, secundar sau terţial, ce se adaugă ulterior, ca rezultat al interacţiunii
dintre organismul lezat şi condiţiile unui mediu precar. Dereglările derivate
reprezintă de fapt tulburări dobândite în condiţii specifice ale dezvoltării
adică în prezenţa unor factori perturbatori ai acesteia.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic afecţiunile primare sunt

mult mai rezistente la intervenţia terapeutic-compensatorie şi se tratează,
mai ales pe cale medicală. În schimb afecţiunile derivate sunt puţin stabile în
sensul că se agravează treptat, dacă sunt neglijate dar pot să fie corectate,
compensate sau chiar prevenite prin măsuri psihologice adecvate, îndeosebi
printr-un proces de învăţare compensatorie, iniţiat cât mai de timpuriu
posibil, adică imediat după apariţia ori depistarea afecţiunilor respective.
Tulburările specifice ale procesului dezvoltării au lor în diferite paliere ale

structurii personalităţii, orice deficienţă- denumită după palierul în care se
află defectul primar- prezentând şi o anumită constelaţie de tulburări
derivate, mai mult sau mai puţin accentuate şi afectând mai ales, funcţiile
psihice complexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajul
conştient, autocontrolul.
Tulburările procesului dezvoltării la persoanele cu handicap sunt diferite de

la o situaţie la alta, aceste diferenţe rezultând, îndeosebi, din interacţiunea
factorilor biofuncţionali şi socioculturali, din constelaţia acestora, proprie
fiecărui individ cu o deficienţă sau alta sau cu un cumul de deficienţe.
Independent însă, de această constelaţie, când indivizii cu deficienţe nu sunt
cuprinşi de timpuriu într-un proces organizat de modelare compensatorie, ei
se vor afla sub influenţa negativă a unor factori comuni, a unor cauze
asemănătoare în esenţa lor care acţionează similar, independent de
categoria deficienţei.
O primă asemenea cauză constă în faptul că la toţi copii cu deficienţe, mai

ale la cei neglijaţi educativ în copilăria timpurie, are loc, sub o formă sau alta
o limitare, mai mult sau mai puţin accentuată a procesului de informaţie,
precum şi a capacităţii de prelucrare şi de transmitere a acesteia.
Un alt factor comun, care influenţează dezvoltarea tuturor copiilor cu

deficienţe constă în activismul lor limitat, incapacitatea redusă de
automobilizare la activitate. Ei întâmpină mari dificultăţi în a se antrena în
activităţile specifice etapelor de vârstă.
Un alt factor comun, care influenţează negativ dezvoltarea copiilor cu
deficienţe îl reprezintă limitarea, îngustarea relaţiilor interpersonale şi de
grup prin izolare şi autoizolare.
Se înţelege de la sine că aceşti factori comuni care acţionează asupra

dezvoltării tuturor copiilor cu deficienţe, sunt strâns legaţi între ei şi se
agravează reciproc.
De asemenea, este clar că acţiunea unor astfel de cauze comune asupra

progresului dezvoltării va determina o serie de manifestări asemănătoare la
toate categoriile de copii cu deficienţe.
Întârzierea dezvoltării, sub diferite aspecte, reprezintă o primă asemenea

manifestare, comună, până la un punct, pentru toţi copiii cu deficienţe şi un
prim dezavantaj care-i face pe aceştia să fie handicapaţi în raporturile lor cu
persoanele din jur.
Inegalităţile dezvoltării la unul şi acelaşi individ sub diferite aspecte. De

exemplu la copii cu deficienţe senzoriale, motorii, sau logopaţi, în timp ce
palierele lezate întârzie sau chiar stagnează în dezvoltare, situându-se,
funcţional, sub randamentul obişnuit, alte paliere – se maturizează printr-un
ritm normal sau chiar accelerat şi funcţionează, uneori, cu un randament ce
depăşeşte valorile medii.
În că o manifestare asemănătoare prezentă la copii cu deficienţe o constituie

afectarea, mai mult sau mai puţin accentuată, a procesului socializării, acesta
reprezentând o reflectare, în planul adaptării, a manifestărilor de întârziere şi
inegalitate a dezvoltării.
Analizând raportul complex şi variat, care se stabileşte în procesul dezvoltării

între afecţiunea primară şi tulburările secundare V.V. Lebedinski (1985)
propune următoarele modalităţi de clasificare a stărilor dizontogenetice:
-Stări stabile de nedezvoltare- caracterizate prin dereglări globale sau totale

ale structurii personalităţii;
-Stări de dezvoltare întârziată- caracterizate printr-un ritm încetinit de

formare a diferitelor paliere ale personalităţii- îndeosebi a celui cognitiv şi a
celui emoţional-afectiv şi de cantonare temporală a acestora la nivelul unor
etape de vârstă depăşite;
-Stări de dezvoltare deteriorată- caracterizate printr-un complex de tulburări

şi dezechilibre emoţional-afective, prin insuficienţe ale controlului voluntar şi
ale stăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual şi
comportamental etc.;
-Stări de dezvoltare deficitare- determinate de afecţiuni grave ale

analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum şi de maladii
somatice cronice individuale;
-Stări de dezvoltare distorsionată- determinate de maladii ereditare cu
caracter progresiv şi caracterizate, frecvent, prin asocierea unora dintre
caracteristicile proprii stărilor de nedezvoltare a personalităţii, de întârzieri,
deteriorări etc.;
-Stări de dezvoltare dizarmonică- determinate ereditar sau prin condiţii

educative precare, ce se manifestă, de regulă, prin asocierea fenomenelor de
retardare, la nivelul palierului emoţional-afectiv, cu dezvoltarea în ritm
obişnuit sau chiar accelerat a altor paliere.
Sintetizând ideile de mai sus, putem spune că, drept urmare a interacţiunii
dintre diferiţi factori, la toate categoriile de copii cu deficienţe, se produce o
limitare a accesului la informaţie, o diminuare şi îngustare a activismului
operaţional şi o tendinţă de izolare şi autoizolare, toate acestea generând
întârzieri în dezvoltare, inegalităţi în structurarea personalităţii şi dificultăţi în
procesul de socializare.
O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de integrare

şcolară şi socială a tuturor persoanelor cu deficienţe, prin coborârea sub
nivelul cerinţelor minime ale adaptării sociale, în cazul în care nu beneficiază,
la timpul oportun, de o abordare adecvată.
V. Personalitatea copilului cu deficienţe

1. Structura personalităţii copilului cu deficienţe. Forme de
manifestare a
personalităţii copilului cu deficienţe.
2. Factori care conduc la decompensarea personalităţii.
VI. Comunicarea şi limbajului copilului cu deficienţe

1. Definiţia comunicării. Forme ale comunicării. Condiţii ale
unei bune comunicări
Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun informaţii, idei,

atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legături între ele.
Wilburg Schram înţelege prin comunicare, procesul stabilirii unei

comuniuni sau identităţi de reflecţii, idei, concepţii între emiţătorul
mesajului şi receptorul acestuia prin intermediul unui canal de
comunicaţie.
Este un concept de bază, utilizat în diferite accepţiuni:
-procesul prin care individualităţile observă stimulii şi reacţionează la

perceperea lor;
-mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se dezvoltă;
-toate simbolurile împreună cu mijloacele de propagare şi conservare a

lor.
Comunicarea umană este considerată drept mod fundamental de

interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul
simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în
vederea obţinerii ori a unor modificări de comportament individual sau
la nivel de grup.
Ea exprimă esenţa legăturilor umane, exprimată prin capacitatea de a

descifra sensul contactelor sociale realizate.
În teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate o serie de teorii

ştiinţifice, deja validate în cadrul altor discipline:
-Teoria informaţiei, elaborată de Claude Shannon şi Norbert Wiener,

preluată din cibernetică şi pe baza căreia orice comunicare poate fi
considerată o asociere de informaţii, făcută cu un anumit scop.
-Teoria opiniei, preluată de sociologia opiniei publice şi care consideră

orice comunicare o sumă de opinii.
-Teoria sistemelor, elaborată de Ludwig von Bertallanffi, conform

căreia un câmp comunicaţional, cu toate elementele lui, poate fi
considerat un sistem.
-Teoria structural-funcţionalistă, de la care pornind, putem considera

orice comunicare o structură de semne şi semnificaţii, care
îndeplineşte anumite funcţii.
Informaţia este o categorie de maximă generalitate, semnificând unul

dintre cele trei aspecte ale existenţei materiale (substanţă, energie,
informaţie). În general, ea implică o interacţiune (reală sau virtuală),
de tip comunicaţional, ce intervine între o sursă emiţătoare şi un
destinatar receptor.
Comunicarea este un proces de schimb substanţial, energetic şi/sau

informaţional, între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se
asigură reflectarea sistemului emiţător (reflectat) în sistemul receptor
(reflectant). Din punct de vedere cibernetic, ea reprezintă orice
deplasare a unei cantităţi de infor 131m1214b maţie de la un element
la altul, în cadrul aceluiaşi sistem, sau de la un sistem la altul.
Elementele componente ale comunicării sunt:
-sursa care transmite mesajul (S)
-aparatul de transmisie (At)
-mesajul transmis (M)
-aparatul de recepţie (Ar)
-receptorul care primeşte mesajul (R)
Informaţia transmisă este structurată din două elemente: suport şi

semnificaţie.
Suportul poate fi diferit, căci orice comportament (verbal, gestual,

acţional) este comunicare. Nu avem doar un repertoriu monofonic, ci
un complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea
suporturilor constituie repertoriul, iar totalitatea semnificaţiilor, a
sensurilor, alcătuieşte referenţialul. Este necesar să existe concordanţa
în repertoriu pentru comunicarea semnificaţiilor. Dar sursa dezvoltării
psihice a oricărui individ nu este concordanţa permanentă, ci non-
concordanţa, pentru a surprinde noul: introducerea non-concordanţei
în referenţial, transpunerea unor informaţii în alt repertoriu.
Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de conţinut a mesajului,

expresivitatea comunicării, inteligibilitatea celor communicate,
competitivitatea comunicaţională, rigurozitatea gândirii.
O comunicare între două persoane este completă atunci când acestea

înţeleg două semnale în acelaşi fel, deci atunci când fac apel la acelaşi
sistem de decodificare.
Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau o reţea de

comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al interdependenţelor.
Toţi factorii care concură la realizarea ei o pot influenţa în câmpul
comunicaţional creat.
Comunicarea este un proces complex ai cărui factori se

intercondiţionează reciproc. Pot fi imaginate trei modele ale
comunicării: liniar, bidirecţional, multidirecţional.
Referindu-ne la clasificările comunicării ne raportăm la următoarele
criterii:
a.mijlocirea comunicării: directă sau indirectă. După canalul de

comunicare care mijloceşte comunicarea, poate să existe:
-comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri, CD-uri, telefon)
-comunicare video-TV
-comunicare scrisă (carte, presă scrisă, scrisori)
-comunicare artistică (teatru, film, muzică, arte plastice)
b.sensul comunicării – unilaterală sau reciprocă
c.numărul receptorilor – privată sau publică, individuală sau socială

(interpersonală, interumană, de grup, de masă)
d.perenitatea comunicării – verbală sau scrisă. Comunicarea verbală

limitează distanţele spaţio-temporale, iar comunicarea scrisă, în lipsa
expresiei vizuale şi acustice a partenerilor, poate spori posibilitatea de
interpretare eronată a mesajului transmis.
În funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei,

există 5 tipuri de comunicare, şi anume:
1.Comunicare intrapersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt

indiscernabili.
Limbajul interior, pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic

proces de comunicare. Aceasta nu presupune codificarea şi
decodificarea mesajelor, întrucât el nu trebuie să străbată spaţiul fizic,
ci exclusiv unul mental, abidimensional şi subiectiv. Cu sine însuşi,
omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte, verbalizarea gândurilor nu e
un fenomen foarte frecvent. Eric Buyssens considera că “gândirea
există înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât al
cuvintelor”.
2.Comunicarea interpersonală diadică, ce presupune strict doi

parteneri. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile, atitudinile sau
credinţele oamenilor. Panoplia mijloacelor nonverbale şi armele
infailibile ale magnetismului personal, găsesc aici terenul ideal de
desfăşurare. Pe lângă persuasiunea asupra interlocutorului, ea are ca
obiective autocunoaşterea, descoperirea lumii interioare, stabilirea şi
menţinerea de relaţii semnificative cu alţii, din nevoia de incluziune, de
control şi de afecţiune, ajutorarea semenilor, jocul şi distracţia; o
trăsătură a acestui tip de comunicare este interacţiunea, dată fiind
promptitudinea răspunsului.
3.Comunicare de grup, ce presupune mai mult de doi participanţi.

Când numărul membrilor este mai mare de zece, există tendinţa
fragmentării în subgrupuri care, deşi rămân interconectate,
îngreunează schimbul de replici între oricare dintre participanţi.
4.Comunicarea publică, ce indică prezenţa unui emiţător unic şi a unei

multitudini de receptori. Teoria acţională, supranumită şi a “ţintei”
absolutizează rolul emiţătorului, nutrind ideea că succesul comunicării
depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaşterea rolului
interlocutorului a dat naştere teoriei interacţionale, sau a “ping-pong-
ului”, în care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a
rolurilor de emiţător şi receptor.
5.Comunicarea de masă, se referă la un producător instituţionalizat de

mesaje adresate unor destinatari necunoscuţi.
Există şi câteva tipuri aparte de comunicare:
-Comunicare empatică – comunicarea afectivă prin care cineva se

identifică cu altcineva, măsurându-şi sentimentele, fenomen de
rezonanţă psihică, de comunicare afectivă cu altul.
-Comunicare impersonală şi anonimă – în care emiţătorul nu este clar

precizat, nici chiar receptorul (tradiţii, obiceiuri, folclor).
-Comunicare blocată, produsă ca urmare a limitării accesului la

informaţie, considerat un drept inalienabil şi fundamental al individului.
2.Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă
3.Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale etc.
Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare individ în parte, luat

ca entitate psihologică distinctă, reprezentând, după cum afirma
Rubinstein “limba în acţiune”. Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare
persoană îşi proiectează în exterior specificul său, deoarece fiecare
individ are propriul său mod de a se exprima în planul vorbirii.
Din punct de vedere semantic, limbajul este, în viziunea lui G. Enescu,

“un sistem de semne mânuite după anumite reguli, în vederea
prelucrării şi transmiterii de informaţii”.
E. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip superior, care participă
la organizarea şi realizarea tuturor comportamentelor umane, iar J.
Piaget arată că dezvoltarea psihică este imposibilă în absenţa sa,
deoarece el reprezintă un sistem deschis, ce se constituie într-un flux
continuu de schimburi cu mediul şi, în primul rând, cu mediul social.
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezintă o localizare

dinamică şi diferenţiată în lobul temporal – aria Vernicke, pentru
percepţie, în lobul frontal – aria Broka, pentru emisie, arii din lobii
occipitali şi frontal, pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal,
pentru scriere. Se poate întâmpla ca în cazul unor tulburări de limbaj
localizarea să nu mai fie în zonele menţionate. Majoritatea zonelor
lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă, aflată în opoziţie cu
tipul de lateralitate al fiecărui individ.
Formele limbajului reprezintă un aspect important al comunicării

verbale nu numai pentru a o explica mai bine, ci şi pentru a găsi
mijloacele necesare menite să susţină şi să dezvolte fiecare formă în
parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice şi cu contextul în
care se realizează instruirea.
Tipologia formelor limbajului pare mai simplificată, deoarece se face

întâi distincţia între limbajul extern şi limbajul intern, urmând ca cel
extern să fie oral şi scris, limbajul oral fiind susceptibil de încă o
disociere în limbajul monologat şi în limbajul dialogat.
Fiecare formă în parte se distinge printr-o serie de caracteristici sau

însuşiri pe de o parte şi, fiecare formă, prezintă o serie de avantaje şi
dezavantaje, pe de altă parte.
Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr-o serie de particularităţi

dintre care cele mai relevante sunt:
a) dinamism ridicat în emiterea mesajelor ceea ce presupune

schimbări frecvente de roluri între subiecţii comunicatori, astfel încât,
nimeni să nu rămână numai emiţător sau numai receptor;
b) caracterul situaţional şi adresativ, ceea ce denotă că se desfăşoară

într-un context determinat (iar contextul inevitabil îl influenţează) cu
referire expresă la anumite fapte, realităţi sau persoane;
c) beneficiază de o expresivitate bogată realizată prin intensitatea

vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii;
d) este mai puţin restricţionat din punct de vedere gramatical, ceea ce

îi conferă o mai mare lejeritate şi o mai mare mobilitate, făcând
posibile reveniri, adăugiri, nuanţări şi explicitări suplimentare;
e) beneficiază de un feed-back mai eficient, lucru foarte important în

ameliorarea întregului proces comunicaţional.
Cele două forme de manifestare ale limbajului oral sunt, după cum am
amintit anterior, monologul şi dialogul, ambele prezentând, nu numai o
serie de caracteristici, dar, concomitent, fiind condiţionate şi de
anumite contexte de utilizare.
Monologul, ca modalitate de realizare a limbajului oral, se

concretizează, de cele mai multe ori sub forma unor expuneri, pe care
o sursă sau un emiţător le susţine în faţa unui auditoriu, a unui public
ţintă, anvizajând o varietate de teme sau subiecte care reprezintă un
potenţial interes pentru respectivul auditoriu.
Fiind o modalitate de exprimare verbală cu grad mai mare de

dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorită faptului că este
după cum menţionează P. Popescu-Neveanu - „mai elaborat şi mai
sistematizat”, monologul presupune şi anumite condiţii care trebuie
îndeplinite pentru a se solda cu efectele vizate.
Prima dintre condiţii, o reprezintă cunoaşterea auditorului sau a

publicului în faţa căruia se va desfăşura monologul, aspect care
vizează, pe de o parte, interesele şi aşteptările sale iar, pe de altă
parte, posibilităţile de receptare ale acestuia, în ideea compatibilizării
mesajelor cu posibilităţile de decodificare şi de procesare a
informaţiilor la nivelul celor care urmează să acorde semnificaţie
mesajelor primite.
A doua condiţie vizează, efectiv, demersurile proprii ale emiţăţorului

care, în funcţie de caracteristicile publicului ţintă, trebuie să-şi
elaboreze un plan pe baza căruia se va desfăşura întreaga activitate de
susţinere. În cadrul acestui plan, vor fi vizate, primordial, ideile cu
relevanţă maximă, elementele ilustratoare de susţinere, anticiparea
unor întrebări din partea auditorului etc.
Deoarece monologul ca formă de exprimare a limbajului oral, poate fi

utilizat maximal în cadrul metodelor expozitive de instruire, este
dezirabil ca în realizarea lui să se utilizeze o serie de procedee care,
prin specificul lor, pot activiza metodele amintite, conferindu-le un
grad mai înalt de eficienţă.
Cea de-a două formă a limbajului oral este dialogul, care reprezintă,
sub aspectul ponderii, principala modalitate de exprimare verbală şi
care presupune, cu necesitate, alternarea frecventă a rolurilor între
emiţătorii şi receptorii care comunică într-un context bine determinat.
Sub aspectul realizării, dialogul este în mare măsură facilitat de unele

aspecte din rândul cărora mai relevante sunt:
-similaritatea de statut a partenerilor, în marea majoritate a cazurilor,

care înlătură unele bariere în comunicare şi care favorizează
dimensiunea homofilică a acesteia;
-facilităţi în elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire

idei sau opinii exprimate anterior de către unii, antevorbitori;
-funcţionarea eficientă a feed-back-ului care permite corecţii şi

ameliorări modului de desfăşurare a comunicării;
-cuplarea concomitentă a comunicării verbale, cu alte canale, cum ar

fi: comunicarea prin distanţă, prin contactul privirii şi chiar prin
atingere ceea ce facilitează întreaga desfăşurare a interacţiunii.
În privinţa formelor sub care se poate manifesta, M. Golu face

disocierea între dialogul structurat şi dialogul liber-situaţional.
În cazul primei modalităţi, dialogul abordează o temă, un subiect, o

problemă, care face obiectul dezbaterilor, creându-se astfel
posibilitatea, ca fiecare participant la dialog, să-şi aducă o contribuţie
prin ideile, părerile sau concepţiile exprimate.
Avantajele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru că, în primul

rând, tema luată în dezbatere poate fi aprofundată, ceea ce înseamnă
impulsionarea însăşi a procesului de cunoaştere şi înscrierea acestuia
pe o direcţie ascendentă.
Apoi, dacă în legătură cu anumite subiecte, probleme, controverse,

existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin dialogul structurat, să
se ajungă la un consens sau, dacă acest deziderat nu este posibil în
totalitate, să se aplatizeze, cel puţin, unele păreri care prezentau o
disimilaritate accentuată.
Nu în ultimul rând, dialogul structurat poate crea oportunităţi pentru ca

partenerii să-şi formeze sau să-şi schimbe unele atitudini, ceea ce
reiterează rolul acestei modalităţi de exprimare verbală în procesul mai
larg al persuasiunii.
De asemenea, în cazul în care, acest dialog structurat este focalizat pe

probleme de maximă actualitate şi se desfăşoară în faţa unui auditoriu
sub forma unei „discuţii panel”, există şanse reale ca publicul respectiv
să dobândească informaţii care corespund expectanţelor sale şi
evident, să-şi formeze anumite păreri, anumite convingeri sau atitudini
referitoare la chestiunile care au făcut obiectul dezbaterii.
Cea de-a doua formă de manifestare, şi anume dialogul liber-

situaţional, se deosebeşte de cealaltă, prin faptul că se realizează în
mod spontan, nefocalizându-se pe o singură problemă ci, pe un evantai
mai larg, care intră în preocupările de moment ale interacţionarilor.
În privinţa contextelor de manifestare, dialogul liber-situaţional se

realizează într-o multitudine de împrejurări, fie că este vorba de
conversaţii realizate cu membrii familiei, fie de cele realizate cu colegii
la locul de muncă, fie de cele ocazionate de petrecerea timpului liber
cu persoane mai mult sau mai puţin cunoscute.
În altă ordine de idei, trebuie făcută precizarea, că şi dialogul, ca formă

fundamentală a limbajului oral este utilizat maximal în activitatea
instructiv-educativă, în special, prin utilizarea metodelor conversative
sau dialogate de instruire motiv pentru care, se impune luarea unor
măsuri menite să determine funcţionarea optimă a acestuia.
Revenind asupra limbajului scris, dintre caracteristicile ce-i sunt

specifice, pot fi enumerate:
-grad mai mare de elaborare şi de structurare, ceea ce implică o

organizare mai riguroasă, utilizarea unor construcţii sintactice mai
complicate, întrebuinţarea unor cuvinte cu grad mai mare de
adecvare;
-subordonare mai accentuată faţă de rigorile gramaticale, ceea ce

presupune că respectarea unor reguli gramaticale devine o necesitate
imperativă, Acest aspect este probat şi prin faptul că, întotdeauna,
numărul celor care scriu greşit este incomparabil mai mare decât al
celor care se exprimă greşit;
-expresivitate mai redusă, deoarece, mijloacele ortografice nu pot

suplini decât parţial lipsa unor componente ectosemantice;
În ceea ce priveşte limbajul interior şi acestuia îi sunt specifice o serie

de însuşiri din rândul cărora mai importante sunt:
-viteză mare de operare, ceea ce înseamnă că poate vehicula multe

informaţii pe unitatea de timp;
-combinatorică accentuată în sensul că permite reorganizări şi

restructurări rapide în plan mental sau conceptual;
-este suport al gândirii considerate ca proces psihic central, ceea ce
înseamnă că toate demersurile acesteia, sunt riguros anticipate,
analizate şi evaluate prin intermediul limbajului interior.
Cunoaşterea caracteristicilor fiecărei forme de limbaj este un lucru

necesar dar, din perspectivă strict pedagogică, la fel de importante
sunt şi mijloacele de susţinere şi dezvoltare a acestora cu scopul de a
îmbunătăţi şi perfecţiona procesul de comunicare surprins în totala sa
funcţionalitate.
În această direcţie, dintre mijloacele posibile care contribuie la

dezvoltarea modalităţilor de comunicare verbală ar putea fi
enumerate:
-dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie făcută încă din

primii ani ai copilăriei, deoarece această achiziţie fundamentală,
condiţionează ulterior toate progresele lingvistice ale copilului;
-stimularea iniţiativei copilului în comunicare, menită să sporească

încrederea în forţele proprii şi să diminueze stările de timiditate care
pot genera blocajele în comunicare;
-îmbogăţirea lexicului cu cuvinte care să acopere întreaga

problematică a curriculum-ului şcolar;
-achiziţionarea unor cunoştinţe de ordin gramatical, cu scopul de a

asigura o mai bună structurare şi o mai mare coerenţă mesajelor de
natură verbală;
-introducerea în activitatea de evaluare a elevilor, a unor criterii care

să vizeze şi modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale
curriculum-ului şcolar.
2. Individualizarea comunicării pe tipuri de deficienţă
3. Limbaje specializate: verbale, nonverbale, paraverbale

etc.
*Comunicarea verbală este modalitatea cea mai reprezentativă care,

indubitabil, individualizează şi singularizează fiinţa umană comparativ
cu alte specii iar, acest lucru, se datorează, în primul rând,
caracteristicilor pe care le posedă limbajul uman şi a felului cum acesta
este utilizat în cadrul interacţiunii umane.
Încercând să-i surprindă specificitatea, R.L. Atkinson şi colaboratorii săi

nota că „limbajul reprezintă principalul mod de a comunica gândurile.
Mai mult decât atât, e un mod universal: fiecare societate umană are o
limbă şi fiecare fiinţă umană, cu o inteligentă normală, dobândeşte
limba maternă şi o foloseşte fără a depune nici un efort”.
Această afirmaţie, a unor autori reputaţi, nu trebuie să conducă însă la

o simplificare a lucrurilor atunci când se pune problema dobândirii
limbajului, pentru că, pe de o parte, această achiziţie se realizează în
cadrul unei „nişe de dezvoltare” destul de extinse (între 0-5 ani
limbajul este format în structurile lui fundamentale) iar, pe de altă
parte, această achiziţie fundamentală, se dobândeşte ca urmare a
interacţiunilor multiple pe care le realizează copilul cu alte fiinţe
umane care, de cele mai mute ori, susţin în mod explicit dezvoltarea
limbajului.
Comparând limbajul uman cu modalităţile de comunicare aparţinând

altor specii, ies în evidenţă o serie de însuşiri, de particularităţi, care nu
se regăsesc în repertoriul comunicaţional specific altor fiinţe, motiv
pentru care, se poate aprecia că, omul foloseşte cel mai elaborat şi cel
mai sofisticat mijloc de comunicare.
Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman, H. Gleitman

consideră că, printre cele mai importante, pot fi enumerate: limbajul
este creativ; limbajul este structurat; limbajul are diferite înţelesuri
(semnificaţii); limbajul este referenţial; limbajul este interpersonal.
1. Prima dintre caracteristici şi anume cea legată de creativitatea

limbajului, se explică prin faptul că, deşi operează la nivelul unui
număr limitat de cuvinte pe care le conţine limba, limbajul face
posibile combinări nelimitate de cuvinte, astfel încât, prin intermediul
acestora, să poată fi exprimate o multitudine de idei.
Această combinatorică nelimitată este foarte importantă pe de parte,

pentru că, poate contribui la înfrumuseţarea exprimării verbale iar, pe
de altă parte, că oferă posibilitatea creatorilor din domeniul artei şi
culturii să exprime o varietate de idei, de atitudini, de sentimente, care
nu ar putea fi exteriorizate şi obiectivate dacă limbajul nu ar poseda
această însuşire fundamentală.
2. Cea de-a doua caracteristică a limbajului şi anume aceea de a fi

structurat, trebuie înţeleasă în sensul că, în pofida faptului că
posibilităţile de combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate, această
operaţie nu se face oricum, nu se face la întâmplare, ci cu respectarea
unor principii care sunt onorate de toţi vorbitorii care utilizează limba
respectivă.
3. Referitor la cea de-a treia caracteristică obiectivată în posibilitatea

limbajului de a exprima semnificaţii, de a oferi înţelesuri, trebuie făcută
precizarea că, fiecare cuvânt are o semnificaţie de bază sau un sens
denotativ şi, de asemenea, are şi o valoare conotativă, în virtutea
căreia, la semnificaţia de bază, pot fi asociate şi altele, care sunt
secundare şi care depind de mai mulţi determinanţi şi în primul rând
de context.
4. În virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este referenţial,

ceea ce înseamnă că utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite
obiecte, lucruri, fenomene, ceea ce presupune că utilizatorii unei limbi
ştiu nu numai să combine cuvintele pentru a forma propoziţii corecte
din punct de vedere gramatical, ci şi faptul că există o relaţie directă
între cuvântul pronunţat şi obiectul la care acesta se referă.
5. În sfârşit, ultima caracteristică a limbajului, este aceea de a fi

interpersonal ceea ce înseamnă că, întotdeauna, schimburile
informaţionale dintre indivizi, realizate prin intermediul limbajului, sunt
marcate şi influenţate de subiectivitatea şi de particularităţile
interacţionarilor. De exemplu, dacă o persoană relatează o întâmplare
unei alte persoane, pe de o parte, face descrierea personalizând-o prin
propriile-i păreri, convingeri şi, de asemeni, pe de altă parte, ţine cont
de eventualele interese, expectanţe, curiozităţi, pe care le are
destinatarul în legătură cu conţinutul celor relatate.
*Comunicarea nonverbală, include sau, mai bine spus cuprinde la

rândul său o serie de modalităţi s-au canale, fie că este vorba de
utilizarea gesturilor, de utilizarea privirii, de atingere sau de
proximitate.
Toate aceste canale sunt importante şi, în totalitatea lor determină

câteva particularităţi fundamentale ale comunicării nonverbale pe care
V.P. Richmond, J.C. McCroskey, S.K. Payne (1987) le decelează astfel:
1) continuitatea ca dimensiune temporală ceea ce denotă că, în

comparaţie cu comunicarea de tip verbal, care începe şi se sfârşeşte o
dată cu emiterea ultimului cuvânt, cea nonverbală este continuă, acest
lucru implicând că însăşi tăcerea este plină de semnificaţii;
2) multitudinea canalelor utilizate comparativ cu cea verbală care

foloseşte numai cuvintele;
3) universalitatea unor mesaje care se decodifică la fel de toţi subiecţii
comunicatori;
4) lipsa unui control permanent asupra modului de desfăşurare;
5) determinarea socio-culturală ceea ce denotă că modul ei de

funcţionare este dependent de aspecte ce vizează tradiţiile şi specificul
cultural al subiecţilor comunicatori.
Existenţa mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor

care au într-adevăr relevanţă. Facem această precizare deoarece,
majoritatea lucrărilor de specialitate inventariază alături de canalele,
să spunem tradiţionale şi pe unele care, după părerea noastră, au un
impact mai puţin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp, prin
miros, prin aparenţa fizică.
Cele mai productive modalităţi de comunicare nonverbală sunt:

comunicarea gestuală, comunicarea prin proximitate, comunicarea
prin atingere, comunicarea vizuală.
*Comunicarea gestuală. Această modalitate de comunicare nonverbală

este de o importanţă deosebită mai ales dacă, paleta gesturilor este
bogată şi diversificată astfel, încât ele să acopere o multitudine de
necesităţi.
Din multitudinea abordărilor taxonomice, cu siguranţă, cea mai

cunoscută este cea elaborată de P. Ekman şi W.V. Friesen care
cuprinde diversitatea acestui canal de comunicare şi care include
următoarele categorii de gesturi:
1. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie

cuvintele şi care transmit un mesaj specific, cum se întâmplă în cazul
gesturilor efectuate de autostopişti sau, de cei care sugerează că
lucrurile sunt în regulă .
2.Ilustratorii reprezintă, categoria de gesturi care însoţesc comunicarea

verbală având rolul să ilustreze, să demonstreze, să întărească, ceea
ce se afirmă prin intermediul cuvintelor. Caracteristica fundamentală a
ilustratorilor, o reprezintă faptul că ei nu au o semnificaţie aparte, luaţi
ca entităţi separate, deci detaşaţi de cuvintele pe care le acompaniază.
Lucrul acesta, poate fi probat foarte uşor de exemplu, dacă se
întrerupe sonorul televizorului, urmărindu-se comunicarea numai la
nivelul mişcărilor gestuale şi eventual, a celorlalte mişcări pe care le
efectuează subiecţii comunicatori.
3.Reglatorii sunt gesturi şi mişcări care au rolul de a sigura buna
desfăşurare a comunicării, ceea ce înseamnă că, ele sunt identificabile,
atât la nivelul emiţătorului (locutorului), cât şi la cel al ascultătorului,
contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre cei doi parteneri de
interacţiune. Gesturile de reglaj, întâlnite la nivelul vorbitorului, pot, la
rândul lor, să se disocieze în două categorii şi anume, gesturi prin care
vorbitorul doreşte o inversare de rol cu ascultătorul şi gesturi prin care
vorbitorul îşi manifestă dorinţa de a-şi continua discursul şi deci de a
nu fi întrerupt.
4.Manifestările afective reprezintă cea de-a patra categorie de mişcări

corporale din tipologia elaborată de P. Ekman şi W. Friesen,
distingându-se de celelalte pentru că oferă indicii în legătură cu starea
emoţională în care se găseşte individul şi pe care, inevitabil, o
exteriorizează.
Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite,

tremurături ale mâinilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate în
considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într-o asemenea
situaţie, mai întâi, pentru a înţelege cauzele care au determinat
apariţia acestora iar, după aceea, pentru a lua măsurile necesare, ca
interacţiunea, care este în curs de desfăşurare, să nu fie modificată în
mod fundamental.
5.În sfârşit, ultima categorie o reprezintă adaptorii, care se pot

cataloga drept mişcări care răspund unor necesităţi umane şi care au
un profund caracter adaptativ, în legătură cu diversele situaţii cu care
se confruntă individul, fie că este vorba de situaţii stresante, stări de
disconfort fizic sau psihic, momente de plictiseală etc.
Ca şi în cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot structura şi

automatiza în timp, devenind obişnuinţe integrate în paleta
comportamentală a individului.
*Comunicarea vizuală. În rândul modalităţilor de comunicare

nonverbală contactul privirii, sau comportamentul vizual, ocupă un loc
cu totul special pentru că, pe de o parte, îndeplineşte o serie de funcţii
care îi sunt specifice ca entitate separată iar, pe de altă parte,
deoarece în coroborare cu alte modalităţi, de exemplu cu atingerea, cu
gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, o pârghie importantă
care le sporeşte acestora randamentul şi eficacitatea.
Faptul că privirea are un rol esenţial în procesul de comunicare, poate

fi verificat, atât la nivelul simţului comun, cât şi prin consultarea unor
lucrări de specialitate, în cadrul cărora, comportamentul vizual, este
analizat în mod sistematic apelându-se la taxonomii, la identificarea şi
analizarea funcţiilor, la stabilirea unor corelaţii între această modalitate
şi altele etc.
De exemplu, la nivelul simţului comun, sunt consacrate expresii ca

„privire în gol”, „privire pironită”, „ochii reprezintă oglinda sufletului”,
„privire rece, glacială”, privire ascuţită”, toate acestea sugerând că,
prin intermediul acestui canal de comunicare, se pot transmite în
exterior multe informaţii referitoare la „starea” şi la intenţiile
individului comunicator.
De asemeni, avantajele comunicării prin privire, au fost valorificate

maximal şi de unii creatori care, şi-au individualizat personajele, nu
numai din perspectiva unor trăsături temperamentale sau caracteriale,
ci şi din perspectiva modului de utilizare a privirii. De exemplu, multe
din personajele lui M. Sadoveanu au o privire „galeşă”, adică duioasă,
melancolică, şi multe din poeziile lui M. Eminescu, obiectivează
comportamente ale privirii în versuri rămase, memorabile, de genul
„Un mort frumos cu ochii vii”, „şi ochii tăi nemişcători”, „şi focul din
privire”, „Sub raza ochiului senin” etc.
*Comunicarea prin atingere. Un canal important al comunicării

nonverbale îl reprezintă şi comunicarea prin atingere deşi, într-o
oarecare măsură, el nu face, de cele mai multe ori, nici obiectul unor
analize mai amănunţite în tratatele sau manualele de pedagogie, fiind
de asemenea ignorat şi la nivelul practicii educative deoarece, mulţi
educatori, îi apreciază efectele ca fiind nesemnificative comparativ cu
ale celorlalte canale care, beneficiază de o percepţie mult mai
favorabilă.
Dovezi ale importanţei atingerii există, indiferent de planul de analiză

avut în vedere iar, în această direcţie, poate fi vizată fie perspectiva
ontogenetică, avându-se în acest caz în vedere, în mod prioritar, modul
în care se realizează atingerea, încă din primele momente ale nou
născutului, fie perspectiva contextelor în cadrul cărora efectele
atingerii sunt peremptorii, aici exemplul cel mai concludent
reprezentându-l acela ce obiectivează interacţiunea medic - pacient
sau psihoterapeut şi pacient ori, în sfârşit, altă perspectivă, aceea care
vizează efectele atingerii în cazul unor persoane care prezintă un
singur handicap sau mai multe, elementul de prototipicalitate maximă
reprezentându-l cazul persoanelor cu handicap vizual, pentru care
comunicarea prin atingere este vitală, asigurând în primul rând
integritatea fizică a persoanei care posedă o asemenea deficienţă
senzorială.
Luându-se în discuţie perspectiva ontogenetică, merită menţionat

faptul că, debutul funcţionării atingerii, poate fi circumscris chiar vieţii
intrauterine când, fătul recepţionează vibraţiile inimii mamei şi
bineînţeles, chiar din primele momente de când, nou - născutul se află
într-un contact tactil permanent cu mama, mai ales în momentele de
alăptare şi de întreţinere a igienei corporale.
Se poate deci afirma că unul dintre canalele fundamentale de

dezvoltare a senzorialităţii infantile îl reprezintă atingerea care, fie
izolat, fie în cuplare cu altele (de exemplu cu văzul), oferă primele
informaţii referitoare la materialitatea şi la diversitatea lumii în care a
descins copilul. De-a lungul întregii ontogeneze, ca urmare a unor
experienţe trăite în mod nemijlocit de copil, cât şi a influenţelor de
natură instructiv-educativă atingerea, ca modalitate de comunicare, se
rafinează atât în planul funcţional cât şi în cel estetic, astfel încât o
importantă cantitate de informaţii referitoare la caracteristicile unor
fiinţe sau lucruri provine tocmai prin intermediul acestui canal.
Atingerea, ca modalitate de comunicare nonverbală, este importantă în

primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva funcţiilor specifice
acestui canal de comunicare, ci şi din perspectiva implicaţiilor pe care
le are în edificarea ataşamentului, ca relaţie afectivă profundă, pe de o
parte, între copil şi alte persoane cu care el interacţionează iar, pe de
altă parte, între copil şi obiectele sau lucrurile pe care le manipulează
în tentativa de a le surprinde specificitatea şi utilizările posibile care le
justifică existenţa.
Dintre argumentele de relevanţă maximă care susţin această

modalitate de comunicare ar putea fi menţionate următoarele:
1)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în crearea sau

structurarea ataşamentului ca relaţie afectivă fundamentală între
persoane sau, între persoane şi lucruri, obiecte, alte fiinţe decât cele
umane cu consecinţe benefice în dezvoltarea ulterioară a personalităţii
copilului;
2)Comunicarea prin atingere reprezintă un canal fundamental în

transmiterea unor sentimente, atitudini, convingeri, simpatii sau
antipatii de la o persoană la alta, în cazul în care, acestea
interacţionează nemijlocit.
3)Comunicarea prin atingere este importantă pentru că se constituie

într-un suport, pentru persoanele care manifestă o neputinţă sau,
resimt un anumit disconfort de natură fizică sau psihică.
4) Comunicarea prin atingere este importantă, pentru că, în funcţie de

modul în care se realizează, asigură rezolvarea unor sarcini
profesionale sau îndeplinirea unor activităţi, care au un grad mai mic
sau mai mare de complexitate.
5)Comunicarea prin atingere îşi justifică importanţa şi prin

transmiterea unor mesaje specifice care, dintr-un motiv sau altul, nu
pot face obiectul altor canale de comunicare.
6) Comunicarea prin atingere, este importantă, pentru că îşi aduce o

contribuţie decisivă în procesul persuasiunii contribuind astfel, la
formarea sau eventual, la schimbarea unor atitudini, la partenerii care
se află în interacţiune.
7)Comunicarea prin atingere este implicată maximal în realizarea

acordului, a consensului, între partenerii aflaţi în interacţiune prin
compatibilizarea unor păreri a unor puncte de vedere, a unor
convingeri care, se aflau, eventual, în raporturi de disonanţă înainte de
producerea comportamentului tactil.
8)Comunicarea prin atingere îndeplineşte şi un important rol reglator

graţie căruia, se asigură interacţiunii fluenţă şi productivitate,
evitându-se, astfel, ezitările, blocajele, stările de expectanţă
prelungită, toate cu consecinţe negative în desfăşurarea normală a
întregului proces comunicaţional.
9)Comunicarea prin atingere îşi demonstrează importanţa şi în crearea

unor momente de destindere, de relaxare în cadrul activităţii, oferind
interacţionarilor posibilitatea să-şi regleze comportamentele şi să se
adapteze mai bine sarcinile pe care urmează să le îndeplinească.
*Comunicarea prin spaţiu şi distanţă. Alături de celelalte modalităţi de

comunicare nonverbală, proximitatea joacă un rol de loc neglijabil,
care poate influenţa favorabil atât activitatea de instruire-învăţare, cât
şi evoluţia ulterioară a personalităţii copilului. Există, aşadar,
argumente suficiente pe de o parte, pentru valorificarea mai judicioasă
a acestui canal de comunicare iar, pe de altă parte, pentru continuarea
investigaţiilor (cercetărilor) care i-ar putea atribui noi semnificaţii şi ar
putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai
potrivite şi cele mai indicate pentru utilizarea raţională a ei.
În cazul acestui canal, nu abundă tipologiile iar, cea propusă de E.T.

Hall în legătură cu zonarea spaţiului, este citată de toate lucrările care
abordează comunicarea nonverbală.
Plecând de la ideea că spaţiul este divizibil, E.T. Hall ajunge să

delimiteze patru zone şi anume: zona intimă (0-45cm); zona personală
(45-125cm); zona socială (1,25-3,60m) şi zona publică (peste 4m).
1. Zona intimă, este spaţiul cel mai protejabil al individului, deoarece,
accesul în acest perimetru nu este posibil decât în cazuri cu totul
speciale. Pe de o parte, în acest spaţiu nu acced decât persoanele care
se află într-o relaţie afectivă foarte apropiată cu interacţionarul
(părinţi, fraţi, surori, soţii, prieteni foarte apropiaţi), sau persoanele
străine care interacţionează într-un scop profesional, (medicul care îşi
consultă pacientul, antrenorul care-l iniţiază pe sportiv în formarea
unei deprinderi, învăţătorul care-l învaţă pe copil să scrie etc.).
Exceptând aceste situaţii, când persoane străine violează acest spaţiu,

întâmplător, sau datorită unor contexte speciale (aglomeraţiile din
autobuz, metrou, participarea la un spectacol etc.), individul îl apără cu
mijloacele pe care le are la îndemână şi în primul rând prin evitarea
contactului vizual.
Caracteristica fundamentală a zonei intime o reprezintă faptul că ea

favorizează funcţionarea concomitentă a mai multor canale de
comunicare nonverbală cum ar fi comunicarea prin contactul vizual,
comunicarea prin atingere, comunicarea prin miros pe de o parte iar,
pe de altă parte, facilitează realizarea unui feed-back prompt şi eficient
atât prin mijloace verbale cât şi prin mijloace nonverbale.
2. Zona personală, este perimetrul interacţiunilor profesionale pe de o

parte şi al conversaţiilor obişnuite pe de altă parte, având un rol
decisiv în realizarea optimă a anumitor sarcini sau activităţi şi de
asemeni, un rol important în a oferi indicii referitoare la relaţia afectivă
dintre partenerii aflaţi în interacţiune.
Chiar dacă zona personală nu mai favorizează maximal

multicanalitatea comunicării nonverbale, aşa cum se întâmplă în cazul
celei intime, ea se constituie într-un suport pentru funcţionarea optimă
a comunicării gestuale, a comunicării prin contactul privirii şi, nu în
ultimul rând, a comunicării paraverbale.
3. Zona socială este spaţiul care nu mai este marcat de o semnificaţie

afectivă, un motiv în plus, pentru a se afirma că această zonă este
destinată interacţiunii cu persoanele străine. La modul general, acest
spaţiu este destinat interacţiunilor de tip profesional şi, chiar dacă nu
mai favorizează în aşa mare măsură comunicarea, comparativ cu cele
două spaţii analizate anterior, oferă indivizilor şanse de a comunica
atunci când sarcinile pe care le rezolvă sau activităţile pe care le
îndeplinesc impun această necesitate.
Nu ar trebui să se înţeleagă din analiza zonei sociale că acest tip de

spaţiu ar fi oarecum neproductiv pentru că, pe de o parte, marchează
diferenţa de statut dintre interacţionari iar, pe de altă parte, pentru că
nu favorizează şi dimensiunea afectivă a procesului de comunicare,
aspect valabil pentru zona intimă şi cea personală; în anumite
contexte, în desfăşurarea anumitor tipuri de activităţi (de exemplu în
cazul activităţii redacţionale, în activitatea organizată la bandă şi chiar
în unele activităţi cu caracter didactic), această zonă poate deveni
productivă pentru că oferă inrecţionarilor posibilitatea să se
concentreze pe rezolvarea anumitor sarcini fără a fi deranjaţi de alte
persoane şi, de asemeni, posibilitatea să comunice între ei în cazul în
care se impune cooperarea şi realizarea unui anumit consens.
4.Zona publică este spaţiul care măreşte ecartul dintre interacţionari,

lucru datorat, cel mai adesea, contextului şi scopului în care se
realizează procesul de comunicare.
Este spaţiul frecvent, când, un emiţător sau o sursă, îşi prezintă ideile
în faţa unui auditoriu cu scopul de a-l informa pe o anumită temă sau
subiect şi bineînţeles, cu scopul de a le forma participanţilor anumite
atitudini referitor la natura celor prezentate.
Zona publică este tipul de spaţiu care-l constrânge pe emiţător să

utilizeze maximal elementele comunicării paraverbale (intensitate,
fluenţă accent) şi, de asemeni, să-şi amplifice gesturile, pentru a
ilustra şi susţine în mai mare măsură ideile conţinute în mesajele
verbale.
Alt element de distincţie al zonei publice, faţă de zonele prezentate

anterior, îl reprezintă faptul că, numai limita inferioară rămâne
imuabilă, în timp ce limita superioară, devine variabilă, depinzând de
context şi de mărimea auditorului care urmează să primească mesajele
sursei. Utilizarea acestei zone, la ora actuală, este facilitată şi de
mijloacele moderne de amplificare, în cazul în care, auditoriul cuprinde
sute sau mii de participanţi care beneficiază astfel de posibilităţi
optime de receptare.
Nefavorizând funcţionarea optimă a feed-back-ului, zona publică este

spaţiul care lateralizează comunicarea, neoferind sursei posibilitatea să
obţină indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale în rândul
auditoriului. În parte, lacuna poate fi diminuată, în cazul în care,
discursul emiţătorului este urmat de luări de cuvânt (intervenţii ale
participanţilor) prin care aceştia pot să ofere informaţii referitoare la
impactul discursului asupra publicului pe care îl reprezintă.
*Comunicarea paraverbală este un canal important, deoarece se

comunică nu numai prin cuvinte, ci şi prin felul în care sunt spuse
aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace ectosemantice.
Cunoaşterea şi utilizarea acestor mijloace ectosemantice care, la
modul general, configurează comportamentul vocal al individului, este
importantă, pe de parte, pentru a conferi vorbirii mai multă
expresivitate, iar pe de altă parte, pentru a atribui mijloacelor
ectosemantice semnificaţia necesară atunci când sunt utilizate în
diferite contexte comunicaţionale.
De asemenea, comportamentul vocal sau paralimbajul este important

în reglarea interacţiunii dintre parteneri sau, mai concret, în
schimbarea rolurilor de emiţător şi receptor, atunci când mai multe
persoane se află în situaţia de a comunica.
Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală

sunt: intensitatea vocii, intonaţia utilizată, ritmul vorbirii, şi utilizarea
pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor.
a) Intensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un

rol ambivalent în funcţie de modul în care este utilizată, putându-se
constitui atât într-un factor facilitator al comunicării, dar şi într-un
element frenator, cu consecinţe negative asupra modului general de
desfăşurare a procesului amintit şi, indubitabil, asupra eficacităţii
acestuia.
De exemplu, o intensitate prea mare a vocii emiţătorului, poate crea o

stare de oboseală şi de disconfort la nivelul receptorului, după cum, şi
o intensitate redusă, poate crea probleme, mai întâi la nivelul
receptării mesajelor şi apoi la nivelul decodificării acestora.
De asemeni, efectele negative ale unei intensităţi prea mari a vocii se

pot regăsi şi la nivelul procesului de schimbare a exprimării, când,
vocile solicitanţilor sunt acoperite şi când, aceştia nu-l pot informa pe
emiţător în legătură cu ecoul mesajelor recepţionate.
Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca

intensitatea vocii să fie reglată în funcţie de contextul în care se
realizează comunicarea şi în funcţie de caracteristicile şi specificul
spaţiului utilizat.
b)Intonaţia utilizată este, de asemeni, un mijloc extrem de important în

comunicarea verbală pentru că, pe de o parte, prin intermediul ei se
realizează maximal expresivitatea vorbirii iar, pe altă parte, pentru că,
se pot accentua anumite cuvinte sau părţi ale enunţului care sunt
considerate mai relevante şi care trebuie să-l preocupe în mai mare
măsură pe destinatarul mesajelor.
Dimpotrivă, neutilizarea intonaţiei, poate contribui la inexpresivitatea

vorbirii emiţătorului şi la imposibilitatea de a transmite receptorului o
multitudine de stări, de sentimente pe care, emiţătorul le posedă, dar
nu le poate transmite într-un mod convenabil.
Intonaţia utilizată în vorbire este atât de importantă încât, în unele

profesii, cum ar fi cea de actor, profesor, (institutor), poate fi
considerată drept un indicator al competenţei profesionale ce trebuie
vizat în mod special în cadrul formării acestor categorii de specialişti.
Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare

paraverbală în cadrul procesului instructiv-educativ este evident că,
unele activităţi, cum ar fi dramatizările sau unele metode de
învăţământ (de exemplu jocurile cu rol), se constituie în pârghii foarte
importante pentru ameliorarea intonaţiei elevilor în procesul general
de comunicare.
c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care

poate, de asemeni, să influenţeze modul de desfăşurare a procesului
şi, ca o consecinţă firească, nivelul calitativ la care acesta se situează.
Altfel spus, în privinţa tempoului, vorbirea poate să se realizeze la trei

nivele şi anume un ritm normal, un ritm lent şi un ritm alert, fiecare
având consecinţe vizibile asupra felului în care se realizează
comunicarea.
Deoarece ritmul normal nu creează probleme şi constituie o garanţie

că procesul de comunicare se realizează corespunzător, o atenţie
deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este, ori foarte
rapid ori, dimpotrivă, foarte lent.
În cazul în care tempoul este foarte rapid, deci fluenţa vorbirii este
prea mare, există posibilitatea ca destinatarul să întâmpine dificultăţi
serioase, mai întâi, la nivelul receptării mesajelor (cercetări mai
recente din domeniul psihologiei arată că limita maximă de receptare
este de 250 cuvinte/minut) iar, după aceea, la nivelul procesului de
decodificare a mesajelor, lucru uşor explicabil, prin faptul că primirea
acestora s-a făcut într-un mod extrem de selectiv.
Consecinţele negative determinate de ritmul foarte alert se

concretizează, mai întâi, într-o înţelegere defectuoasă a mesajelor
primite, cu urmări negative atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung
în ceea ce priveşte evoluţia cunoaşterii şi, de asemeni, într-o stare de
disconfort şi de oboseală la nivelul receptorului care, totuşi, depune
eforturi serioase în receptarea şi în decodificarea mesajelor.
Dimpotrivă, în cazul în care tempoul este prea lent, apare un ecart

prea mare, între timpul afectat emiterii mesajelor şi cel afectat
decodificării acestora, lucru care poate să-i distragă atenţia
receptorului care are tendinţa de a utiliza intervalul de timp disponibil
în direcţii colaterale scopului urmărit de comunicare.
Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai contextului în

care se realizează procesul de comunicare ci, în primul rând, naturii
conţinutului (conţinuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor
transmise. De exemplu, dacă prin mesaje se transmit informaţii ce
concretizează acţiuni, desfăşurări de evenimente etc., atunci este
recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert, după cum, este mai
indicat tempoul lent, atunci când mesajele concretizează explicaţii de
un anumit fel, descrieri, întâmplări, sfaturi sau recomandări oferite
ascultătorului, tocmai în ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a
reflecta mai mult la natura conţinuturilor transmise.
Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelaţie directă cu trăsăturile

temperamentale individuale, în activitatea de instruire-învăţare, nu
trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu
cert al bunei pregătiri a elevilor, în timp ce, un tempou lent, este un
indiciu al unei pregătiri mai puţin satisfăcătoare sau mai puţin
riguroase.
Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într-un ritm
foarte alert conţinuturi care cuprind multe inadvertenţe, şi multe
lacune în timp ce alţii, chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii,
expun conţinuturi mult mai riguroase şi mult mai bine structurate şi
argumentate.
d) Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă, la fel, un mijloc

important de realizare a comunicării paraverbale deoarece, numai
aparent, prin tăcere nu s-ar comunica, ceea ce ar însemna că, tăcerea
este sinonimă cu necomunicarea.
Faptul că se poate comunica şi prin tăcere se concretizează în

existenţa multor butade care se utilizează deseori, de genul „tăcerea e
de aur”, „dacă tăceai, filozof rămâneai”, ş.a., care exprimă multe
semnificaţii atribuite acestui comportament vocal.
Autorii care au abordat mai în detaliu problemele comunicării

paraverbale, fac o distincţie clară între pauzele neumplute şi pauzele
umplute care apar în timpul vorbirii. Pauzele neumplute, apar ca
întreruperi ale activităţii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar
pauzele umplute, sunt întreruperi ale vorbirii, completate cu unele
sunete de genul „uf”, „ah”, „of”, bâlbâieli şi chiar unele repetiţii
VII. Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi
terapia limbajului
1. Tulburări ale limbajului oral şi scris.
Clasificarea făcuta de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, este o clasificare mult
mai adecvata, tine seama de mai multe criterii in acelasi timp:
anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic.
Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus,
a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977, 1983
) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina.
Sintetic, clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de
tulburari de limbaj:
1. tulburari de pronuntie (dislalia, rinolalia, disartria);
2. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, lohonevroza,

tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree, tumultus
sermonis);
3. tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia,

pseudofonastenia,mutatia patologica);
4. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia, disgrafia-agrafia);
5. tulburarile polimorfe (afazia, alalia);
6. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau

voluntar, retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii,
disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele
handicapului de intelect, etc.);
7. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia,

ecolalia, jargonofazia, bradifazia s.a.) .
O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de

cunoastere si terapie logopedica, dar si pentre diagnoza si prognoza
tulburarilor de limbaj. In activitatea de corectare, diagnosticul
diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea
cadrului general de recuperare. Prognoza se realizeaza in raport cu
diagnosticul diferential, de particularitatile psihice ale persoanei, de
varsta cronologica si mintala, de conditiile de educatie, de sex. Exista
si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si
acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului, o examinare
sumara, pripita, neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si
factorilor determinanti, ceea ce poate duce la confundarea unor
tulburari de limbaj cu altele.
La aceste situatii se adauga si factori obiectivi, concretizati in

asemanarile accentuate dintre tulburari, in manifestari relativ
inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat.
-de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale

vorbirii unor handicapati de intelect sever, cu lipsa de vorbire a surdo-
mutilor, cu vorbirea dizartricilor, a afazicilor si a celor cu mutism
psihogen.
Pentru a evita aceste confuzii, invastigatiile trebuie sa contina pe

directia examenului psihologic, si alte explorari pe care le considera
necesare speciajistul in logopedie.
2. Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului:

terapia tulburărilor de
limbaj, demutizarea, audiologia educaţională şi tehnologică,
educaţia vizual-perceptivă, orientarea spaţială şi mobilitatea,
corectarea defectelor
neuromotorii, psihoterapia comportamentală.
1. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI
Metode cu caracter general
Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele

fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se referă la:
a. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului

fonoarticulator.
La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin

exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor
complexe ale diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de
respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie
aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare, fie de încordare.
Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia, timbrul
şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile
logopatilor: la cei hipochinetici- mişcările motrice generale (săritul)
asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii;
la cei hiperchinetici- exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru
a ameliora rigiditatea articulatorie.
Exerciţii pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care

prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea
sprâncenelor, umflarea simultană şi alternativă a obrajilor, imitarea
râsului, închiderea ochilor
Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol

important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Aceste
exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama
la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei care au anomalii ale
buzelor; acestia din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor, a
mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a
unei buze cu cealaltă; strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea
aerului cu putere; formarea unei palnii; ţuguierea buzelor, întinderea
comisurilor buzelor şi strângerea cu putere; umflarea obrajilor şi
reţinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; ţinerea
unui obiect pe buze; imitarea sărutului.
Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol, ea
contractându-se, dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. Exemple
de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii,
apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi
deplasarea ei stânga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene
ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia
superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea
asa-zisei „cupe” cu limba, etc.
Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea

ritmică a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei;
imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului.
Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) –

umflarea obrajilor şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară; ingerarea
de lichide cu înghiţituri mici; masaj al vălului palatin.
b. Exerciţii pentru educarea respiraţiei- presiunea este mai accentuată

la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o
respiratie costo-abdominala, in care rolul cel mai important in expir il
are muschii abdominali si costali inferiori, iar la femei predomina
respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea
preponderenta a cutiei toracice.
Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii

mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere
bine aerisite, umflarea baloanelor, suflarea într-un pahar cu apă
improvizând o poveste, suflarea în diferite instrumente. La copiii mai
mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se
exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere.
Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen

şi pe piept, doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după care se
ridică timpii de executare a exerciţiului; acest exerciţiu se efectuează
pentru întărirea musculaturii diafragmei.
Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea

unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura.
c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la

capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pronunţia fiind
un sistem senzorial motric, emisia şi recepţia se influenţează reciproc,
controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a
sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. Prin feed beak
sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte
semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul
fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii
copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie,
articulaţie, fonaţie, precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului
structurii în ansamblul său, precum şi a fiecărui sunet în parte ca o
unitate distinctă în cuvânt.
În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea

acestui feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forţa,
precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza
capacităţii de percepere, se formează deprinderile motrice care nu au
fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi
malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii:
de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”, „telefonul fără fir”, exerciţii
de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi
direcţiei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte,
instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive; exerciţii
pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de
silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi
sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi
fonematice; exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza
analizei auditive, şi să formeze un cuvânt din sunete.
Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea

capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv, aceste exerciţii nu au
efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi
semnificaţia sunetelor emise.
d. Exerciţii de educare a personalităţi- din momentul începerii

activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea
încrederii în propriile posibilităţi, crearea convingerii că tulburarea nu
presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită,
înlăturarea negativismului.
Acestea se realizează prin „trăirea succesului”, prin înregistrarea

vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea
observării progreselor făcute pe parcurs.
In acest sens un rol important il constituie psihoterapia, pentru care

trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii, dar
si varsta subiectului, particularitatile personalitatii lui, nivelul sau de
cultura si de dezvoltare intelectuala. Scopul ei principal il constituie
inlaturarea starilor psihice conflictuale.
Metode si procedee cu caracter specific
Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Rezultatele cele

mai eficace si mai rapide, in corectarea tulburarilor de pronuntie, se
obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat, si apoi introducerea sa
in cuvant si propozitie. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin
folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv, in pozitie initiala,
mediana si finala.
1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obţinerea izolată a

sunetului se face prin două procedee:
-Procedeul demonstraţiei articulatorii.
-Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect
2.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care

sunetul se află la început, la mijloc şi la sfârşit. Se realizează cu
ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe,
cuvinte care conţin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul
afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi să se exerseze în
propoziţii din ce în ce mai grele. În această etapă nu este indicat să
folosim sunetul cu care se confundă. Logopedul trebuie să ştie că
logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului, şi să nu
uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa
cum este încurajat.
3.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează

sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. Se
diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se introduc cuvinte în care
se află sunete cu care se aseamănă.
4.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite

sunetul cu uşurinţă. Se consideră că sunetul a fost însuşit.
CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi

prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie
logopedică, deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită
automatizării. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele
de rinolalie (inchisa, deschisa, mixta):
-Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin;
-Exerciţii pentru educarea auzului fonematic;
-Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se

folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n”
şi nu se mişcă la „p” şi „b”;
-Exerciţii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vălului palatin şi

emiterea corectă; pentru „m”- se realizează închiderea ermetică a
buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit.
CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la

despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate.
Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte
formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor,
realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian, apoi
realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea
nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol important îl au
exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.
Exerciţii postoperatorii- pentru mobilitatea vălului palatin: masaj

digital, exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte- dat fiind faptul că
aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin; exerciţii prin
astuparea unei nări cu solicitarea suflului; exerciţii de deglutiţie a
lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent.
După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului

palatin, se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la
dislalie, eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii,
exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere.
Se începe prin exersarea în silabe, în cuvinte, mai întâi în şoaptă şi

apoi mai tare.
Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare

cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.
CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de

paralizie, dacă prezintă spasticitate, ataxie, cu tulburări de coordonare
a muşchilor.
Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu- cei cu

spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a
musculaturii.
Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală- prognosticul nu este

optimist- corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu; exerciţiile
trebuie să se realizeze cu foarte multe pauze deoarece aceştia obosesc
uşor; tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot
concentra asupra mişcării. Se pot realiza urmatoarele exercitii:
-Exerciţii de chinetoterapie.
-Exerciţii pentru pronunţie- logopedul trebuie să ştie că mişcările

fiziologice sunt realizate automat, iar mişcările voluntare nu se pot
realiza. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru
dezvoltarea musculaturi buzelor- poate să reacţioneze când îi dai o
bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.
-Exerciţii de respiraţie- culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe

torace.
-Exerciţii de pronunţie- după modelul de la dislalie.
Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.
TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă, se bazează

pe exerciţii combinate cu psihoterapie- ansamblul mijloacelor de
recăpătare a încrederii în sine.
Forma primară. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace

de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând
conştientizarea tulburării.
Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate

spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.
Terapia este indirectă- logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie

tratat acasă şi la grădiniţă. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea
unor măsuri educative astfel:
a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi

crearea condiţiilor favorabile;
b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii

stresanţi;
c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează

siguranţă şi dorinţa de comunicare.
Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii,

comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. În familie
psihoterapia urmăreşte:
- Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase;
- Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenţarea copilului

prin jocuri care dezvoltă curajul, evitând jocurile care trezesc
agresivitatea; dans, muzică fără a se exagera evitându-se genurile de
muzică care stârnesc agresivitatea;
- Călirea psihofizică- program de viaţă, cu asigurarea orelor de somn

liniştit, evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn, asigurarea
meselor la ore regulate, excursii, activităţi sportive.
- Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia, prin conversaţii cu

propoziţii simple, conţinut accesibil, mişcări bine conturate, evitându-
se tonul ridicat, întrebări bruşte.
- Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia

cuvântul din gură”.
- Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că

este făcut atent inutil.
- Utilizarea poveştilor, a cărţilor ilustrate, îmbogăţind astfel vocabularul

copilului.
Psihoterapia bâlbâielii in forma primara
-În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală, în

activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.
-Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să îşi

exprime părerile şi cerinţele. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care
provoacă tulburări. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările
ce produc stări tensionate, suprasolicitatoare.
-Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a întrebărilor adresate în

mod brusc, a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală
sau fizică.
-Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de

acesta, implicarea în activităţi de modelaj, desen - în zilele în care se
bâlbâie, expunerea rezultatelor, să fie lăudat, implicat în activităţi de
dans şi cântec în cor.
-Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trăirea

sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă
timiditatea.
-Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.
-Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii de gimnastică,

de respiraţie în grup.
-Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea

accentului şi cu lungirea vocalelor.
Forma secundară Se acţionează în formele incipiente, ce acţionează

uşor în această formă; copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur
blocajele. Terapia se face în cabinete logopedice. Procedeul se bazează
pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea
fluenţei verbale.
Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta

ideile preconcepute, stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi
logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. Se realizeaza prin
exercitii şi se accentuează succesul.
Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazează pe faptul că o situaţie

conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea
subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.
Relaxarea conştientă a unor muşchi- după o perioadă ei ajung să se

deconecteze.
La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică,

subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.
EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE Au scopul de a regla ritmul respirator,
articulator şi fonator; odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort
suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol
de relaxare. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Pe
canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu
lărgirea cavităţii fără participarea toracelui. Exerciţii de respiraţie
verbală- au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Exerciţii
cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor.
EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe

procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Pentru folosirea
procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe
pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.
1. Procedeul silabisirii- este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect

rapid asupra opririi repetiţiilor. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul
obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.
Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul

trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. Prin silabisire
nu mai apar spasmele, subiectul capătă încredere în sine. În bâlbâială,
tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie
folosit.
2. Procedeul prelungirii sunetelor - presupune prelungirea primei

vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe
scheletul vocalelor prelungite.
3. Procedeul continuităţi tonului vocal - schimbarea intonaţiei sau a

accentului pe silabe. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu
accentul pus unde trebuie.
4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor - presupune pronunţarea după

scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni
spasmele. Se realizează până când el poate vorbi normal.
5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară - se bazează pe ideea că

pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Se recomandă
în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica
de a greşi. Nu poate fi folosit la vârstele mici.
6. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop- go”- are rolul de a-l obişnui pe

subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia
spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula
cuvântul corect.
7. Procedeul masticaţiei- Demostene - Froschels explică că vorbind sau
mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. Dacă el nu are
dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.
8. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul - Subiectului i se cere ca

atunci când scrie să şi pronunţe, să lungească vocalele. Înlătură
tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la
consoane.
9. Procedeul de citire sonoră - Se dă un text care nu creează probleme.

În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de
ortografie.
10. Intârzierea feed- beack auditiv. Efectul LI - Se foloseşte un aparat

care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere,
ameliorând astfel disfluenţa.
CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. TERAPIA VOCALĂ.
1. Terapie cauzală- are la bază intervenţia medicală.
2. Terapia simptomatică- se aplica în cazul disfoniei funcţionale;

caracteristici: tonus muscular redus, hipotonie şi hipertonie, caz in care
se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei
laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale; se realizează prin
masaj şi mijloace electromagnetice.
3. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea

mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui
nou automatism vocal.
Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de

corectare- educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie.
Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei

pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este
tulburată.
-Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort.
Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului
menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.
-Exerciţii de respiraţie- cu braţele încrucişate la nivelul umerilor

împiedicându-se contracţia gâtului. Se poate exersa mai întâi respiraţia
mută şi apoi pe vocale.
CORECTAREA INALŢIMII VOCII - Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu
voce monotonă aleasă de terapeut, iar subiectul să nu dea nici o
intonaţie suplimentara. Cand notele
sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală, şi din când
în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a
laringelui, apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui.
Exersarea se face cu bărbia în piept, pentru aşezarea vocii- prin
dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele
înalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se
pot folosi şi instrumente muzicale.
CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII - Este dificilă datorită faptului că
subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal; se poate
realiza şi prin imitaţie. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o
intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea
normală-20-30 decibeli). Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă, iar
cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet; ei nu sunt
incomodaţi de acest lucru, ba chiar consideră că este un lucru
normal.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la
aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să
intensifice sunetul.
CORECTAREA TIMBRULUI VOCII - Se realizează atunci când timbrul nu
este adaptat corect la actul vocal.
- Exerciţiile de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii;
- Urcatul şi coborâtul gamei în surdină;
- Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament

auditiv;
- Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;
- Exerciţii de căscat, murmurat, de vorbit la metronom într-un ritm

impus;
- Exerciţii de aşezare a vocii.

CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE - În plan psihic subiecţii sunt timizi,
închişi în sine, jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele
tulburări respiratorii. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin
urmatoarele exercitii:
- Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu

fonaţia;
- Pentru obţinerea unei emisii sonore grave, corespunzător anatomiei

vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a
evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui; se poate apăsa
limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă; timbrul nu se
corectează odată cu emiterea sunetelor grave.
METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICO-

GRAFICE
Metode şi procedee cu caracter general
Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei

specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din
categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot
efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot
imprima un caracter de distracţie- relaxare şi înlăturarea oboselii.
Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice
şi dobândeşte o conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte
unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scris-
cititului.
a. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii
Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale

degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a
instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe
foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei
scrieri „silenţioase”. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei
corecte a întregului corp.
Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări

ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se
transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai
complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. În funcţie de
vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula
efectuarea ex. respective. Prinderea şi apucarea mingiei, menţinerea,
pe o perioadă de timp, atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu
degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului
paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor, pentru
executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu
mare eficienţă. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos:
Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor; Apropierea şi

îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; Mişcarea degetelor prin
imitarea cântatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, în aer, a
literelor; Decuparea şi colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o
sticlă, a literelor; Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei
mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor după conturul model;
Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;
Modelajul în lut sau plastilină.
b. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia

sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi
reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau
slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul
emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan
grafic. Dacă fenomenul este accentuat, dificultăţile se extind la nivelul
grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor
rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătăţesc,
în special, cititul şi scrierea după dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu debilitate

mintală, se poate face sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a
unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i
vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus, spate-spade, roate-
roade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vina-fina, lac-rac, lege-
rege, lama-rama, gogosi-cocosi, goala-coala, gara-cara) este eficace la
toate vârstele. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor
asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în
emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice
apropiate.
În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a

asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor
grafică de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor
asemănătoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere
şi sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemănătoare dintr-
un text, perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor
asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui sunet şi
găsirea lui în text, analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii
acestuia.
c. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare

spaţială
In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii

de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea
semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în
cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea
spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-
grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele
dificultăţi. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale.
Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă
dificultăţi majore pe această linie, şi care trebuie să-şi însuşească in
vocabular denumirile sau reprezentările respective. În cazul
nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a
desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre
direcţia scrisului şi direcţia cititului, în Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în

dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii
ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi
înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de
reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul
desenului şi reproducerii figurilor geometrice, folosind beţişoare,
conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a
uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării
distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării
constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia.
d. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris- citit şi educarea

personalităţii
Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odată instalată,

determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi
de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente
stresante. Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei
exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează
starea de oboseală intelectuală şi fizică. Acestea imprimă personalităţii
logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur şi
închiderea în sine, izolarea de anturaj.Pentru înlăturarea acestor
comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un
loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmăreste să se înlăture
sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că
dislexo- disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii
devine o componentă a succesului. Se mai poate folosi desenul şi
dramatizarea, care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce
definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei,
începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă sau pe o
temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze
înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii,
îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi
tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia

necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca
acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un
efort conştient în corectarea handicapului respectiv.
METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC
În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se

insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică.
a. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în

primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză şi sinteză
a elementelor componente ale grafo- lexiei.Se pot face o serie de
exerciţii, folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de
atenţie. Odată cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi învăţat să
efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este
format cuvântul, şi apoi propoziţia; totodată, va trebui să realizeze
unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi
scris. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi
respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide.
Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece,

în general, disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate
decât la logopatul cu intelect normal.Dacă avem în vedere limitele
procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect, şi
chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de auz, atunci înţelegem că
asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările
dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.
b. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice

dislexo- disgrafice.Această metodă determină rezultate pozitive, mai
cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri
senzoriale, şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu
tulburări psihice. Odată formată o asemenea capacitate, prin
acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice, subiectul învaţă să-şi
controleze, în plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară
manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă
posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit.
Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să
fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se
scrie.
Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico-

kinestezică, se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi
reprezentarea acestora în plan acustic şi optic, ceea ce va contribui la
dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Ca
urmare, percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea
proceselor superioare de cunoaştere.
c.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem- grafem,

literă- grafem şi fonem- literă. La dislexo-disgrafici, relaţiile, fie că sunt
necunoscute, fie că sunt uitate adeseori, fie că se confundă şi nu se
pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic, dintre cele acustic
şi kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot
utiliza o serie de procedee. Se
citeşte de către logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori este

întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să le
semnalizeze sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a
doua etapă, logopatul citeşte singur textul, sub supravegherea
logopedului, şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină
dificultăţi, ca apoi să le transpună corect în scris. Procedeul este
eficient şi când se recurge la un demers invers, adică erorile făcute, în
scris, sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect.
În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate

pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de
litere şi cuvinte, după principiul de la simplu la complex, de pe
scheme-planşe, alcătuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse în scris. La
imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie începutul denumirii sau
chiar rezultatul povestirii, care să-i sugereze subiectului desfăşurarea
unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de
eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz; iar
pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor
obiecte şi acţiuni. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în
stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în faptul că se obţine o
mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scris-
citit: acustic, optic şi kinestezic.
Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a

sesiza legăturile dintre fonem-grafem, fonem-literă şi literă-grafem în
planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cel al
reprezentării şi al gândirii.
d. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi

kinestezic-motrică.
Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să

se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii
cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc,
iniţial, cuvinte mono- şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele
polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii
cuvintelor în silabe, se poate folosi scrierea colorată, cu una sau mai
multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de
cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se
dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. Prin antrenarea
activă a subiectului la corectarea propriului scris, se realizează o mai
bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să
aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica
scrisului.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot

folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor
dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere
auditiv, vizual şi kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea
legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte.
e. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris- citit.
Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea

deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp,
dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obţinute sunt
pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe dintre
aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-
cititului, când copilul începe activitatea organizată de instruire. Cele
mai importante sunt următoarele:
Citirea imaginilor izolate şi în suită - ea dezvoltă gustul cititului şi poate

fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire, ce conţine
elemente de organizare a activităţii mintale.
Citit-scrisul selectiv - metodă care trezeşte interesul copilului şi-i

stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii, se realizează printr-
un efort şi îmbracă forma activităţii plăcut- distractive; atenţia
logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi
grafeme, învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru
a le reproduce corect.
Citirea simultană şi scrisul sub control - subiectul citeşte în acelaşi timp

cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel
imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Cu timpul,
subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport
cu propria sa activitate, ca şi modelul corect.
Citirea şi scrierea în pereche - Metoda determină rezultate pozitive şi

datorită menţinerii situaţiei tensionale, a formării- dezvoltării motivaţiei
competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. Procedeul
poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare dispare
inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo- disgraficilor. Pentru
logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă;
ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de
activitatea de scris-citit.
Citirea şi scrierea în ştafetă - metoda presupune ca fiecare subiect,
dintr-un grup anumit, să citească ori să scrie una sau mai multe
propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea.
Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii, toţi partenerii
trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce
greşeşte.
Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor - subiectul primeşte sarcina să

scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care
colegii au datoria să o semnaleze. Se poate alcătui un grafic, care să
pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect, notându-se cu
minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai
lung.
Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic - devine eficientă când fiecare

silabă, care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi, este repetată de două
ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu şi se citesc obişnuit.
Citirea şi scrierea pe roluri - deosebit de important este că prin

folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a
ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico- gramaticale în
activitatea lexico-grafică.
Citirea şi scrierea pe sintagme - această metodă contribuie la

formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea
mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori
repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris,
înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare
dintre fonem-grafem, fonem-literă, literă-grafem.
Exerciţii de copiere, dictare şi compunere.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea

cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele; dictarea este mai
dificilă pentru logopat decât copierea- este indicat ca textul să nu
conţină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să fie
explicate în prealabil.
f. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu

terapia dislexo- disgrafiei.
Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai

accentuate şi mai persistente, cu atât este mai necesar să fie
corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea
dislexiei şi disgrafiei. Se respectă principiul de la simplu la complex,
ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare,
logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere,
astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii
logopedice.
g. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură,

dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.
Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare

şi stimularea întregii activităţi psihice.
În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la

un subiect la altul, în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu
toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, faţă de grupa de
control, la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare
înregistrează un progres mai lent.
Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii

capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii
mentale, totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele
emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Comunicarea,
în special la handicapaţii de intelect, îmbracă forma prezentării globale
a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare
unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a
subtextului. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul
comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de
impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. Ca atare, comunicarea este
centrată pe sens nu pe semnificaţie, cum este normal. Cu toate
acestea, progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările
şi stimulările permanente, cât şi prin achiziţia de cunoştinţe, ca urmare
a explicării conceptelor şi textului cu care operează.
h. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază

în terapia tulburărilor grafo-lexice.Cele mai frecvente confuzii ale unor
litere şi ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului
auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a
dificultăţilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie

să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la
complex. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească
formarea capacităţii de discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor
separate, iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi
trisilabice. Poziţia ocupată, în cuvinte, de grafemele şi literele afectate
trebuie să varieze, pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile
posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului,
evidenţiindu-se pregnant, în plan optic, şi contribuind astfel, la o
memorare mai rapidă.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi

bisilabice, a propoziţiilor, cu şi fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii
de analiză şi sinteză, de atenţie şi memorare, ca şi pentru învăţarea
deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este
eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea
ei repetată, se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă
obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente.
Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului
vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin
discriminarea unor figuri de tipuri diferite.
Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare.

Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi
disgrafiei cât mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea
şi dezvoltarea unor deprinderi greşite, negative în însuşirea citit-
scrisului.
Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se

pot distinge trei etape principale:
A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a

primelor grafeme şi litere, stabilindu-se totodată, legătura lor cu
formele respective, precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte
scurte mono- şi bisilabice.
Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă, întâmplătoare,

în scris, a majorităţii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, şi a
fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. Confuziile cele mai
frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al
denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem, ceea ce
înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea
într-un anumit timp sau spaţiu. O altă caracteristică se referă la
incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt,
în unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice.
B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia

stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. Cele
mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale căror
foneme se găsesc două câte două, în opoziţie principală surd- sonor. În
opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-ş, l-r, ţe- ce. În citire literele se
confundă cel mai frecvent, din cauza asemănărilor optice, sunt: d-p-b,
u-n, a-ă, m-n, t-ţ şi invers. Tot pe principiul asemănării acustice, optice
şi ca sens, au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Această etapă se
încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect
propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă, dar cu posibilităţi
limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte
mai puţin cunoscute.
C A treia etapă- se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia

posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe, efectuarea
unor compuneri coerente, logice fără greşeli semnificative. Subiectul
reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia, ceea ce face să crească
posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate
trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi
pentru scutirea subiectului de un efort traumatizant.
TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI

COMPLEX
În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode

ortofonice, de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi
restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficienţa observată,
metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilor-
a mamei, în activitatea de învăţare a limbajului.
1. De orientare logopedică:
Sub formă de joc- logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă

lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria, atenţia, orientarea în
spaţiu, coordonarea motrică.
Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece

cu texte: înainte, înapoi, sus, jos cu efectuarea mişcărilor),
manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului; jocuri de
clasare, exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete,
imagini cu verbalizare.
Se porneşte de la simplu la complex.
Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un

model lingvistic complex, îmbogăţirea vocabularului, pronunţarea
propoziţiilor simple- complexe, articularea corectă, îmbogăţirea morfo-
sintactică.
2.Prin psihoterapie:
Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o

modalitate de a intra în relaţii. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte
defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a-l învăţa trebuie să-l
ascultăm.
Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi, încurajând la maxim

toate modalităţile de exprimare ale copilului.
Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor

solide legături afective cu copilul.
3.Cooperarea sau participarea mamei:
Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul

normal, fără efort, la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească
plăcerea pentru comunicare.
Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele

le inhibă. Pentru ca mama să fie un bun model trebuie să articuleze,
utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa
practică să-l înveţe să repete, dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel
feed- back necesar.
TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI
Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt

simptomele cele mai grave, terapia se îndreaptă spre învăţarea
limbajului şi întrarea în comunicare, în relaţii. Se porneşte de la
activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul.
Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate,

astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să
pronunţe şi să vorbească corect. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia
pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională.
În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia,

dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul
jocuri de echipă. Terapia prin muzică are o importanţă foarte mare
deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută.
Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă

în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri, de
preferabil cei cu sindromul Down. Aceştia sunt afectuoşi, dornici de
contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Autiştii
observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti.
Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc.
Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de

a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică
dezvoltarea acestuia.
TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN
În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant,

eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă, călirea
psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine, excursii, crearea
unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri;
Întărirea încrederii în forţele proprii; pentru desfăşurarea activităţii în

bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant,
relaţii de înţelegere empatice, cooperarea cu părinţii explicarea
acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte
cu copilul, evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor
copii, orientarea spre activităţi de genul: construcţii, jocuri la care
copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes, pentru a se
stabili încrederea în forţele proprii;
La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale- tulburarea

este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil;
după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi
adreseze o întrebare în şoaptă la ureche, iar copilul poate să-îi
răspundă fără să îşi dea seama, activitatea se continuă ca şi cum nimic
nu s-ar fi întâmplat, apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul
se poate debloca;
Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii:

muzică, animale, logopedul se va implica într-o discuţie pe tema
respectivă iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbeşte eronat ştiind că
copilul îşi dă seama, astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l
corecta pe logoped;
Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i

se trezească dorinţa de a-i ajuta;
Activităţi de dramatizări- la început să i se dea numai roluri mute

pentru stimularea comunicării mimico-gestuale;
Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică- ei

trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie
atenţionat de dificultăţile acestuia; atitudinea trebuie să fie adecvată
nu excesiv de îngăduitoare.
TERAPIA ALALIEI
1.Evaluarea terapeutică- evaluarea vocabularului, ce sunete poate

emite, cât înţelege din cuvinte, se urmăreşte necesitatea de exprimare
verbală, raporturile emoţionale.
2.Principii terapeutice generale- dozarea progresivă a exigenţei în

raport cu nivelul vorbirii; atragerea în jocuri.
3.Principii terapeutice în alalia motorie:
-se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu

(„să facă ca pisica”, să se „joace de-a trenul”), să formeze cuvinte din
sunete şi asocierea lor cu imagini;
-nu trebuie forţat ci stimulat, cerinţa de a solicita repetarea duce la

aversiune faţă de vorbire; logopedul trebuie să fie un model pentru el
trezindu-i dorinţa pentru vorbire; cu timpul când începe să emită
sunete acest lucru se realizează;
-de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se

trece la exersarea unor propoziţii scurte, simultan cu exerciţii de
dezvoltare a motricităţii, a lateralităţii, de orientare spaţială, exerciţii
fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru că este
influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece
copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.
4.Principii terapeutice în alalia senzorială:
-este o terapie de lungă durată; se urmăreşte să distingă armonicile

emise de diferite instrumente;
-exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a

hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru
demutizarea surdomuţilor; procedee folosite pentru demutizare- se
explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el
trebuie să citească pe buze (labiolexie), se porneşte de la imagini pe
care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se
prezintă în ordine aleatoare;
-executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la uşă)

cu mişcări bine conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar
cu timpul el le suprimă; la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie
să fie însoţite de exerciţii de scris- citit;
-progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.
TERAPIA AFAZIEI
În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o
evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului,
valoarea de comunicare, capacitatea de pronunţie şi înţelegerea.
Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care
le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru
afazici care permit evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu şi
Natalia Gheorghiţă, explică în „Inventar de evaluare”, analiza funcţiilor
de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de înţelegere,
examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziţii pe care să le
citească. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie
stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub
20% atunci afazia este gravă, când scorul este păstrat între 20-40%
sau 40-60% afazia este mijlocie, când scorul este păstrat între 60-80%
afazia este slabă- uşoară.
Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj

facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede
atunci când el este capabil. După un timp mai îndelungat dificultăţile
sunt mai mari datorită stereotipiilor. Se realizează etalonarea în funcţie
de cultură. Colaborarea cu familia este esenţială.
=PROCEDEE=
1.Procedee în afazia senzorială:
-tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară, cu un

debit lent, cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară;
-se începe de la imagini- arătarea de imagini simple din acelaşi câmp

semantic;
-se introduc informaţii redundante, se arată imagini aleatoriu care nu

sunt din acelaşi câmp semantic;
-discuţii cu propoziţii simple;
2.Procedee în afazia motorie:
-înţelegerea nu este afectată, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt

afectate;
-sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte pe

care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie;
-stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit;

-se exersează vocabularul, automatismele; listă de cuvinte de la uşor
la greu;
-obţinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul „b”
se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet;
-ieşirea din stereotipie;
-se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa;
-recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care

se pot pronunţa;
-apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva;
-la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;
-datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi

astfel stimulaţi pentru trăirea succesului, pentru a-i capta interesul şi
a-i reda încrederea în sine.
VIII. Activitatea şcolară - cadru de formare şi

dezvoltare a abilităţilor
deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării
socio-profesionale
1. Caracteristicile şi rolul abilităţii manuale în achiziţionarea
principalelor abilităţi şi
deprinderi necesare profesionalizării.
Diferentieri existente in cadrul grupului de elevi, din scoala speciala, isi lasa
amprenta nu numai asupra posibilitatilor de compensare si de recuperare a lor, ci si
asupra modului de integrare in procesul muncii, in stilul si capacitatea lor de munca.
Astfel, majoritatea debililor mintal manifesta in procesul muncii o anumita
inertie si fixitate, care le limiteaza posibilitatea actiunilor de substituire; in acelasi timp ei
pastreaza tendinta clar exprimata de a inlocui actiunile dificile cu modalitatile de activita-
te mai simple si primitive. Ar mai ramine de adaugat ca inertia in munca a deficientului
coreleaza strins cu gradul de debilitate.
De asemenea, debilul mintal manifesta o scazuta intelegere a scopurilor
activitatii, nu arata interese profesionale certe.
La elevii scolii speciale, care prezinta normalitate psihica sau intelect de limita,
reactiile negative fata de munca sint mai ales de origine exogena, consecutive unei
carente de educatie familiala sau unor influente negative din mediul antescolar. Iar
principala problema la elevii cu tulburari de comportament (de tipul psihopatiilor) este
instalarea si manifestarea instabilitatii comportamentale si, in procesul muncii, al
activitatii practico-productive.
Alte aspecte, de care trebuie sa se tina cont si tin de modalitatea nestiintifica prin
care elevii scolii speciale capata informatia profesionala si atitudinea fata de viitoarea
profesie, astfel :
- majoritatea elevilor, au pareri preformate despre meseria pe care o vor urma.
De cele mai multe ori, sugestia are un rol determinant.
- elevii scolii speciale sint pusi in situatia de a-si forma aspiratii si interese
profesionale in conditiile unei pronuntate izolari sociale care le perturba atit dezvoltarea
normala cit si posibilitatile ulterioare de integrare ale activitatilor, pe care le desfasoara in
atelierele scolii.
- instruirea deficientilor are inca un pronuntat caracter descriptiv, intelectualist si
la distanta de activitatea practico-productiva care la rindul ei este unilaterala si
nestimulativa pentru elevii scolii ajutatoare.
- comanda sociala, caile de afirmare sociala cele mai adecvate lor, nu le sint
cunoscute deficientilor.
- nu se depune o activitate sistematica si unitara de formare la elevii scolii
speciale a unor deprinderi de munca, stabile, care sa conduca la trairi afectiv-pozitive in
legatura cu procesul si cu rezultatele muncii.
Pregatirea generala reprezinta atat o cerinta a progresului tehnic cat si o
componenta de baza a unei bune pregatiri profesionale. Ptr orice profesie cultura generala
constituie un fundament necesar atat prin cunostintele si deprinderile pe care le da si pe
care se vor sprijini cunostintele si deprinderile de specialitate, cat si prin calitatile
intelectuale pe care le formeaza si care largesc orizontul profesional al elevului.
Pregatirea teoretica trebuie sa preceada pregatirii profesionale.
Rolul important pe care il are pregatirea teoretica in formarea unui bun
profesionist este explicat de psihologi prin larga capacitate de transfer a culturii generale.
Cunostintele si deprinderile de cultura generala inlesnesc achizitia cunostintelor si
habitudinilor din orice profesie, ele insele se pot modela si adapta la cerintele
profesionale.
Cunostintele insusite in scoala pot da tanarului o orientare generala in legatura
cu productia sau o orientare ferma ptr anumita profesie. Cunostintele din obiectele de
specialitate, pe care si le insusesc tinerii in licee de specialitate in scoli tehnice si
postliceale, cu ajutorul carora ei cunosc temeinic problemele profesiei pe care si-au aleso,
constituie baza teoretica a educatiei speciale.
Cunostintele insusite de elevi sunt insotite de priceperi si deprinderi de a le
utiliza in practica: a manui unelte si masini, a le regla si adapta procesului muncii, a le
ingriji si repara etc.
Persoana cu handicap mintal intimpina dificultati in formarea deprinderilor de
munca atit in perioada scolarizarii, cit si in procesul muncii dupa integrarea in productie.
Aceste dificultati sunt legate de organizarea propriei activitati, ritmul, viteza, calitatea
lucrurilor efectuate. Diminuarea din punct de vedere cantitativ si calitativ al eficientei
muncii produce dificultati in procesul integrarii socio-profesionale a persoanei cu
handicap mintal.
Invatamintul special are drept obiective valorificarea a potentialelor biologice si
psihice, stimularea si corectarea dezvoltarii fizice si intelectuale a persoanei cu handicap
mintal, pregatirea pentru viata de sine statatoare si pentru integrarea socio-profesionala.
Prin valorificarea maxima a persoanei cu handicap mintal, in limitele dezvoltarii sale,
intelegem formarea la persoane a tuturor treptelor cunoasterii, incepind cu cel motric si
incheind cu cele afective, volitive si de personalitate in ansamblu.
2. Activităţi de preprofesionalizare.
Educatia tehnologica in scoala auxiliara ocupa unul din locurile prioritare in

sistemul general instructiv-educativ si imbina rezolvarea obiectivelor inaintate
invatamintului special.
Instruirea prin munca contine o gama enorma de posibilitati in procesul de
corectie a neajunsurilor persoanelor cu handicap mintal. Existenta unor atare posibilitati
este confirmata nu numai de practica scolara si lucrari psihopedagogice, dar si de
investigatiile fiziologice, care au stabilit din punct de vedere experimental imbunatatirea
functionala a proceselor nervoase corticale atit la copii cit si la maturi cu handicap mintal
sub influenta activitatii de munca.
O atitudine principial noua referitor la problema instruirii prin munca a
persoanelor cu dificultati in dezvoltarea fizica si intelectuala a avut-o renumitul savant
Vagotski care spunea ca excluderea acestor persoane din sfera de productie inseamna
evidentierea si agravarea neajunsurilor in dezvoltare, iar pregatirea si inserarea copiilor
anormali in munca obsteasca contribuie la compensarea acestor neajunsuri.
Munca pentru acest tip de persoane indeplineste doua sarcini importante:
b) in primul rind, este un mijloc de corectie si educatie de mare valoare in
procesul infruntarii deficientelor in dezvoltare si formare a personalitatii
c) in al doilea rind, este conditia de baza pentru pregatirea persoanelor cu
handicap mintal in dezvoltarea psihofizica catre viata in societate.
Activitatea de munca a persoanelor cu handicap mintal este un proces specific, de
importanta enorma in dezvoltarea multilaterala a acestor categorii de persoane.
Cunoasterea variabilitatii individual-tipologice a persoanelor cu handicap mintal,
a particularitatilor de planificare, de organizare, de autocontrolul al muncii, pe de o parte,
si a particularitatilor sistemului nervos, motoricii, capacitatii muncii, pe de alta parte, ne
ofera posibilitatea crearii conditiilor favorabile de corectie si dezvoltare diferentiata, ce
contribuie la sporirea eficientei educatiei tehnologice in scoala auxiliara. Toate acestea
constituie o conditie optima in adaptarea si integrarea socio-profesionala a acestei
categorii de persoane.
Gimnaziul ofera posibilitati largi ptr formarea generala si politehnica a elevilor. Ei
isi insusesc aici principiile de baza din disciplinele umaniste si realiste, isi formeaza
deprinderi de a aplica in practica aceste cunostinte.
Formarea profesionala se grefeaza pe fondul unei temeinice pregatiri generale si
politehnice.
3. Activităţi de formare profesională prin Şcolile de Arte şi
Meserii.
Scoala profesionala speciala ptr deficienti mintali are ca principal obiectiv

inarmarea elevilor sai cu o temeinica pregatire practica – pe specific de meserii – si o
pregatire de cultura generala s care sa-i permita absolventului sa se incadreze armonios in
viata social-economica. Tinand seama de finalitatea procesului recuperarii – integrarea in
viata sociala normala – stabilirea continutului invatamantului din scoala profesionala
speciala implica in mod necesar raportarea la sarcinile actuale si de perspectiva care stau
in fata tinerei generatii.
Daca invatamantul profesional special este fondat pe etica muncii si pe criteriul
valorii practice, ramane o problema deschisa conturarea unei metodologii adecvate
acestor principii, care sa stabileasca mai concret, interpatrunderea armonioasa si
sustinerea reciproca dintre munca fizica si cea intelectuala a adolescentului deficientului
mintal.
Educatia profesionala isi propune sa formeze pe tanar ptr profesia aleasa, sa faca
din el un muncitor calificat intr-o anumita ramura de activitate.
Educatia politehnica ii ajuta pe tineri sa isi insuseasca principiile teoretice
fundamentale ale proceselor de productie si sa isi formeze deprinderi de a manui unelte si
masini simple folosite in productie. E o pregatire de baza ptr productie, utila in insusirea
oricarei profesii.
Meseriile recomandate persoanelor cu deficiente fizice, sunt incluse in
Nomenclatorul orientativ al meseriilor pentru scolile profesionale speciale. In acest
nomenclator sunt recomandate 48 de meserii pentru persoanele cu deficiente fizice .
1. Un prim tip de meserii sunt cele din profilul mecanic. In cadrul acestui profil
intra meseriile de lacatus de montaje si de intretinere, mecanic de mecanica fina, sculer-
matriler, modelier si prelucrator prin aschiere (strungar, frezor, rabotor, rectificator).
Toate aceste meserii sunt caracteristice persoanelor de sex masculin. Folosind unele
utilaje specifice si unele adaptari de mica importanta, aceste meserii pot fi practicate de
persoanele cu deficienie fizice. La alegerea locului de munca se va tine seama de
atitudinea caracteristica in timpul lucrului, de miscarile solicitate, de gama posturala .
In aceste meserii, in functie de specificul locului de munca, consumul energetic
este redus, cel mult mediu, pozitia corporala este ortostatica sau sezanda, dar sunt
solicitate frecvent manualitatea fina si coordonarea bimanuala.
In concluzie, aceste meserii pot fi recomandate persoanelor care au membrele
superioare sanatoase sau doar putin afectate
2. Un alt profil recomandat este cel electrotehnic, ce cuprinde meseriile de
electrician de intretinere si reparatii instalatii electrice, electronist si operator de
telecomunicatii.
In aceste meserii, munca se desfasoara in pozitie sezanda sau ortostatica,
solicitarea energetica este mica, dar este nevoie de o prehensiune fina. Practic, in aceste
meserii pot fi orientate persoanele in fotoliu rulant, dar care au membrele superioare
sanatoase.
3. In nomenclator este inscris profilul constructii ca fiind recomandabil pentru
persoanele cu deficiente fizice. In toate meseriile din cadrul acestui profil, solicitarile
energetice sunt medii sau mari, pozitia este ortostatica, dar cu diferite alle pozitii
incomode (ghemuit, flectat, torsionat), iar prehensiunea trebuie sa fie larga si puternica.
Practic, catre acest profil pot fi orientate doar persoanele cu deficient usoare ale unui
membru pelvin sau toracal.
4. In cadrul profilului de materiale de constructie se recomanda meseria de
sticlar-ceramist. Din pacate, si aceasta meserie este recomandata doar pentru persoanele
cu deficiente usoare, deoarece presupune un efort mediu, o pozitie ortostatica ce
alterneaza cu cea sezanda, dar o gestualitate a membrului superior fina si larga.
5. Pentru profilul de chimie industriala, solicitarea depinde de locul de munca.
Astfel, la tablourile de comanda ale instalatiilor solicitarile sunt mici, cu o pozitie
ortostatica prelungita si solicitarea liniei prehensiuni fine. Deci si aceste meserii sum
recomandabile persoanelor cu deficiente usoare ale membrelor toracale sau pelvine.
6. Meseriile permise medical din profilul de industrializare a lemnului sunt
reprezentate de tamplarie, sculptura, tapiterie, dulgher si parchetar. In aceste meserii,
solicitarea energetica este medie, uneori chiar mare. Pozitia in care se lucreaza este
ortostatica cu diverse variante, cum ar fi in genunchi, flectal, torsionat, alternand cu
pozitia sezand. Prehensiunea trebuie sa fie fina, larga si uneori puternica. In concluzie,
aceste meserii sunt recomandabile persoanelor cu o afectare usoara a unui membru pelvin
sau toracic.
7. Profilul de industrie alimentara include meseriile de preparator in industria
carnii, laptelui, conservelor de legume si fructe. Solicitarea energetica este medie, cu o
pozitie ortostatica prelungita si o prehensiune larga digito-palmara. Apar aceleasi
restrictii de orientare pentru persoanele cu deficiente medii.
8. Profilul de industrie usoara cuprinde meseriile de filator, tesator, confectioner
imbracaminte si incaltaminte. Solicitarea energetica este medie pentru meseriile de
filator-tesator si redusa pentru celelalte meserii. Postura este ortostatica, cu deplasare
permanenta pentru supravegherea masinilor la meseriile de filator-tesator si sezantia sau
ortostatica in rest. Din pacate, in toate aceste meserii este nevoie de o prehensiune fina,
astfel ca ele sunt recomandate in special pentru persoanele cu deficiente la nivelul
membrelor inferioare. Pentru meseriile de filator si tesator este suficienta o prehensiune
fina a unui singur membru superior, in consecinta, au o recomandare medicala mai larga.
9. Profilul agricol este foarte important pentru persoanele provenite din mediul
rural si care doresc sa ramana in familie. In cadrul acestui profil sunt recomandate
meseriile de agronom, zootehnist si horticultor. In toate aceste meserii, solicitarea
energeticsa este medie sau mare. Munca se desfasoara in conditii de ortostatism, cu
deplasari pe teren si cu o prehensiune larga. Aceste meserii sunt recomandate pentru
persoanele cu deficienta fizica usoara a unui membru pelvin sau a ambelor membre
superioare
10. Profilul comercial presupune in special activitatea de lucrator comercial
(vanzator), in care solicitarea energetica este mare, munca se desfasoara in ortostatism cu
deplasari, iar prehensiunea este fina, larga si/sau forte. Este un profil recomandabil in
special pentru persoanele cu afectiuni la nivelul unui singur-membru pelvin sau afectari
usoare ale ambelor membre superioare si inferioare
11. Alimentatia publica presupune meseriile de cofetar, bucatar, patisier, in care
solicitarea energetica este medie, postura ortosiatica, iar gestualitatea presupune
prehensiune digito-palmara. Si aceste meserii sunt recomandabile doar persoanelor cu
deficiente usoare
12, Ultima categorie de meserii este reprezentata de cele din industria mica si
prestari servicii.In cadrul acestor intreprinderi intra meseriile de tesator manual,
marochiner, lenjer-broder, dactilograf, restaurator covoare, blanar, acordor de
instrumente muzicale. Din pacate, in toate aceste meserii sunt necesare abilitati manuale
fine.
Din toate aceste meserii inscrise in nomenclator se pot formula cateva concluzii:
- lista acestor meserii este destul de cuprinzatoare, deci persoanele cu deficiente
fizice ar trebui sa aiba suficiente oportunitati de alegere;
- in scolile speciale profesionale numarul de meserii este destul de redus, astfel ca
posibilitatile de alegere sunt reduse;
- o alta dificultate este legata de orientarea profesionala in conditiile afectarii
membrelor superioare ; in aceasta situatie, numarul optiunilor devine destul de redus,
daca nu chiar foarte redus pentru persoanele cu deficiente medii si grave;
- postura ortostatica este necesara in numeroase meserii; dar persoanele cu
afectari ale membrelor inferioare nu o pot mentine timp de 8 ore, cat dureaza programul
de lucru
- in final, putem spune ca exista inca suficiente probleme legate de orientarea
profesionala a persoanelor cu deficiente fizice in mediul de munca obisnuit.In aceste
conditii, atelierele protejate raman unica solutie pentru incadrarea in munca a persoanelor
cu deficiente medii si grave.
La Grupul Scolar "Ion Holban" din lasi, in anul 1995 existau urmatoarele
posibilitati de scolarizare:
* liceul economic
* scoala profesionala cu urmatoarele meserii:
- confectii imbracaminte;
- lenjer-broder;
- tricoter;
- tesator, restaurator covoare;
- comerciant bucatar;
- comerciant cofetar;
- coafeza-manichiurista;
- dactilograf
Toate aceste meserii sunt greu de practicat in conditii industriale de catre
persoanele cu o afectare chiar unilaterala a membrelor superioare. Pentru copiii ce
prezinta afectarea membrelor inferioare, meseriile de bucatar si cofetar nu sunt
recomandate, deoarece ele presupun desfasurarea activitatii in conditii de ortostatism
prelungit.
Conform nomenclatorului de meserii, 48 pot fi practicate de tinerii cu deficiente
motorii. Cu toate acestea, in scoala se regasesc doar 8 meserii. Ministerul Educatiei
Nationale impreuna cu Ministerul Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa depuna eforturi
sustinute pentru diversificarea meseriilor din aceste scoli.
Intr-o ancheta efectuata in 1995 pe un esantion de 131 de eleve din clasele mari,
rezulta ca principalele dezavantaje ale acestei scoli sunt:
- izolarea fata de persoanele sanatoase;
- distanta mare fata de familie ;
- neasigurarea unui loc de munca dupa absolvire;
- meseria invatata nu este cea preferata.
Posibilitatile reduse de incadrare in munca sunt reflectate si in raspunsurile la
Piramida motivationala. Autoafirmarea si autorealizarea ocupa primul loc in optiunile a
44,5% dintre fete. In situatia in care deficienta fizica este medie sau usoara, aceasta
problema are o valoare latenta sau nu este perceputa.
Scolile profesionale pregatesc muncitori cu un profil larg, capabil sa se adapteze
intr-un timp scurt la noi profesii daca va fi nevoie.
4. Activităţi de formare a competenţelor necesare

specializării în liceu.
Pregatirea practica-productiva a elevilor se diferentiaza in functie de mediul

social, in functie de sex si de specificul local. Elevii din mediul urban efectueaza in
special lucrari de atelier, unde, in primii ani baietii invata prelucrarea lemnului si a
metalului, iar fetele lucrul de mana si gospodarie.
In liceul real umanist si liceele de specialitate se continua pregatirea elevilor ptr
munca, ptr productie. Fiecare tip de liceu asigura elevilor atat o pregatire care sa le
permita continuarea studiilor, cat si incadrarea intr-o activitate social utila, cu prioritate in
productia materiala. In cadrul fiecarui tip de liceu sunt prevazute obiecte de invatamant
care dau o instruire tehnica si care alaturi de practica productiva fac posibila specializarea
necesara si integrarea cat mai rapida in munca.
In timpul studiilor liceale elevii isi insusesc si deprinderi de munca practica, se
pot califica in exercitarea unei profesii.
Deficientul mintal este si va fi pus permanent in contexte critice la care va trebui
sa se adapteze. De aceea in societatea contemporana exista o preocupare importanta
pentru asistenta deficientului mintal, pentru pregatirea lui pentru viata, pentru integrarea
lui socio-profesionala.
IX. Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică

1. Conceptul de integrare. Forme ale integrării existente în
şcoala românească.
“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic,

bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de
organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor
copiilor cu CES (…). S-a impus ca necesitate abandonarea practicii
izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează
indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.”
La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste

tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau:
-respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”;
-principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli

incluzivive;
-principiul “integrării” şi “normalizării”;
-principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces

la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.;
A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită
Psihopedagogia integrării şi normalizării. Ea studiază sistemul de
învăţământ bazat pe şcolile incluzive, menit să satisfacă necesităţile
educaţionale speciale ale tuturor copiilor. La baza constituirii acestui
model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale
Omului, principiul educaţiei pentru toţi, principiul integrării şi
normalizării, principiul individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor
de acces la educaţie, principiul dezinstituţionalizării, a evitării
segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor.
PRINCIPIUL INTEGRĂRII
Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea

integrităţii lui şi a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu
dizabilităţi, acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă
unele diferenţe faţă de alţii, şi nu trebuie priviţi numai prin prisma
deficienţelor. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii
ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de
normalitate în interiorul comunităţii, dacă beneficiază de servicii şi
facilităţi speciale.
B. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi

capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţia
care se instaurează între individ şi societate, adică modul cum
societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.
Nivelurile integrării:
1.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea

nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei
2.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul

înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care
aceasta le oferă.
3.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre

persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de
apartenenţă (relaţii cu vecinii, colegi de servici, alţi membri ai
comunităţii)
4.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu

persoane semnificative, în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului
cu părinţii, rudele prietenii, relaţiile adultului cu rude, prieteni,
soţ/soţie, copii)
5.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi

respectarea autodeterminării fiecărui individ
6.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care
sprijină integrarea. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie
să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C.E.S. au

dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali, în aceeaşi şcoală. În
acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la
integrare parţială, la cea totală.
După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial
sunt:
1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită
Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală

obişnuită din vecinătate. Pentru început cooperarea constă în schimbul
de vizite între copiii celor două şcoli, pentru a putea beneficia de
facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii
cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală.
Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi,
adaptând materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din şcoala
obişnuită, sau chiar predând alături de aceştia. Şcoala specială poate
oferi resurse suplimentare, cât şi experienţa psihopedagogică a
profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor
elevilor. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi
bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii
normali. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de
copiii cu CES. Pentru a fi eficient, acest model necesită o colaborare şi
o pregătire minuţioasă.
Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi

capital suplimentar, dar are dezavantajul că oferă o integrare
restrânsă.
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu

CES în şcoala obişnuită
Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul

specialist în CES răspunde de educarea acestora. O sală de clasă este
pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar
copiilor cu CES. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist
pentru a răspunde de această clasă.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse

separate, în cadrul şcolii obişnuite.
Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde
profesorul clasei (învăţător, diriginte). În acea şcoală este creat un
spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES
consiliere, servicii de terapii specifice, adaptează materialele didactice
sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea
educativă. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi
psihopedagogi, care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în
rezolvarea temelor.
Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să

înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său.
4. Modelul bazat pe profesorul itinerant, specialist în activitatea cu

elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită.
Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor, deoarece

elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu.
Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor
itinerant specialist în CES angajat de către autorităţile locale de
învăţământ.
În acest caz, profesorul itinerant sprijină profesorul clasei, elevul în

timpul orelor, dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică.
5. Modelul comun, bazat pe profesorul itinerant, specialist în

activitatea cu elevi cu CES, care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită
zonă. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată
ce cazul a fost depistat. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu
părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului, şi pe
măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să
comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. Tot
profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta
la alegerea şcolii adecvate.
Pe parcursul şcolarizării, acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi

profesorilor.
Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile

copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru.
Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de

comunicaţie şi de deplasare, dar se bazează şi pe responsabilitatea şi
trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant.
În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de

nevoile copilului. Pentru a fi eficiente, modelele propuse trebuie să ia în
considerare contextul geografic, socio-economic al sistemului naţional
de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de
intervenţie educaţional-compensator.
În principiu, cu handicapaţii mintal sunt practicate aceleaşi forme de

integrare, ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate,
integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii
deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor
copii în aceleaşi clase obişnuite.
2. Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe

în şcoala publice prin:
depistare precoce a deficienţei, intervenţie timpurie,
educaţie preşcolară, debut
şcolar în şcoala publică, trasee educaţionale compatibile cu
tipul şi gradul de
deficienţă.
3. Limitele integrării şcolare.
În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficienţe, incapacităţi nu
se pot „integra” în comunitate prin propriile lor forţe. Handicapul, problematica
persoanelor cu dizabilităţi, înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme
de ordin social. De aceea societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, trebuie să
urmărească şi satisfacerea nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi,
să le asigure respectarea deplină a intereselor acestora, a demnităţii şi a drepturilor
lor în orice împrejurare şi în raport cu orice sistem de referinţă, în vederea integrării
acestora ca membri deplini ai societăţii.
În ceea ce priveşte perceperea, identificarea, clasificarea şi definirea
trebuinţelor/nevoilor persoanelor cu handicap L.Manea, citându-l pe J.Bradshshaw,
arată că ”în situaţiile concrete se întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să
nu fie suficient de clară. În mod obişnuit, pot fi identificate patru definiţii ale
termenului”. O primă accepţiune este aceea de „nevoie normativă”, corespunzând
perspectivei specialistului, care, în calitate de expert, operează cu raportarea situaţiilor concrete la
anumite standarde. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca
pe o „nevoie resimţită”, care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflaţi într-o anumită
situaţie. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie exprimată”, care este de
fapt „cererea”, solicitarea unui serviciu, adică nevoia resimţită transformată în acţiune. A
patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”, ca o măsură rezultând din
studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci când alte
persoane, având caracteristici similare, nu beneficiază de acelaşi serviciu se
consideră că ele se află în situaţia de nevoie.(cf. Livius Manea – Protecţia specială a
persoanelor cu handicap,Şansa S.R.L.,2000, p.16).
Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. Indiferent de
modalitatea sub care definim „nevoia”, în Convenţia cu privire la drepturile copilului,
convenţie adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20
noiembrie 1989, în art.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie
să se asigure o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze autonomia şi să
le faciliteze participarea lor activă la viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la
educaţie, la formare, la îngrijirea sănătăţii, la reeducare, la pregătire pentru
reangajare în muncă, la activităţi recreative, beneficiind de aceste servicii de o
manieră corespunzătoare, care să asigure o integrare socială cât se poate de
completă şi o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”.
(***Convenţia cu privire la drepturile copilului, în Drepturile omului. Documentar pentru
predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar,
ISBN, 1995, p.121)
În domeniul educaţiei, prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror
cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice, mintale,
senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament ori asociate, indiferent de
severitatea acestora. Pot fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi
în instituţii rezidenţiale, precum şi anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit, care
prezintă cerinţe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare
şi/sau de adaptare şcolară.
Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie, adaptată şi destinată persoanelor
care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit
(temporar sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale
corespunzătoare vârstei. Educaţia specială se doreşte o educaţie pentru toţi,
urmărindu-se:
d) să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau
probleme de învăţare (a se vedea copiii cu cerinţe speciale);
e) să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a
satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare şi
sociale obişnuite, ca elemente componente naturale ale diversităţii
umane, cu diferenţele ei specifice.
Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la
cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare
obişnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Este de dorit să
privim integrarea şcolară ca un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului
şcolar şi social caracterizat printr-o neîncetată schimbare, mediul schimbându-se în
funcţie de cerinţele integrării individului. Mai mult, procesul integrării şcolare a
copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o acţiune socială complexă,
a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică, pasivă a elevului la condiţiile
mediului şcolar şi social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiţii optime,
obiective şi subiective, pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare, ci şi
angajare.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele
etape/niveluri/moduri ale integrării:
- integrare fizică, care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o
instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. La acest nivel se urmăreşte prezenţa
copiilor cu deficienţe alături de ceilalţi, reducerea distanţei fizice dintre copii,
utilizarea împreună a unor spaţii fizice, materiale şi echipamente, facilitarea inter-
cunoaşterii şi familiarizării reciproce, crearea condiţiilor optime de participare
efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului precum şi comunicarea în cadrul
acestuia;
- integrarea funcţională, semnifică participarea la un proces comun de învăţare, în
condiţiile în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează
abilităţi, alături de copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. Se
vorbeşte despre integrare funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când
acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învăţare şcolară cu
semenii din grupă/clasă, pe perioada respectivă de interacţiune şi pe domenii
asemănătoare de conţinut pedagogic. Integrarea funcţională poate fi iniţial limitată
ca sferă de acţiune (ex. la educaţie fizică, educaţie muzicală, activităţi practice,etc.)
şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ;
- integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul
grupului de muncă, la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. Astfel, copilul cu
cerinţe speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele
propriu-zise de învăţare cât şi la activităţile comune din pauze, de joc, alte activităţi
cotidiene din viaţa şcolii. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puţin
spontane, relaţii de acceptare şi participare relativ egală la viaţa grupului şcolar;
- integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte sentimentul de
apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea
societală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către
ceilalţi membri ai comunităţii şcolare, presupune existenţa sentimentului de
încredere în sine şi în ceilalţi, presupune ca, copilul cu cerinţe speciale să-şi asume
unele responsabilităţi sociale în contextele sale particulare de viaţă, concomitent cu
exercitarea unor influenţe asupra partenerilor din contextele sale de viaţă. (cf.
Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul
Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România,1996, p.17).
Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la
coexistenţa şi consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor
sociale, la concordanţa între norme şi conduite, la interdependenţa funcţională a
elementelor unui sistem/subsistem social,etc. Conţinutul noţiunii „integrare socială”
este dependent de aspectele stabilităţii, consensului, controlului social care trebuie
să caracterizeze orice societate. Smaranda mezei arată că integrarea socială poate fi
privită ca:
- un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale, în
condiţiile postulării echilibrului relativ, structural şi funcţional al acestei unităţi,
implicând, în mod necesar, întărirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin
intermediul interacţiunii dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc
modificări/adaptări atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât şi la
nivelul sistemului/subsistemului social care integrează. În funcţie de caracterul activ
al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului care integrează, se disting mai
multe faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare, participare şi
integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie cu
componentele iniţiale;
- o stare de echilibru social, definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi
termeni aflaţi, iniţial, într-o relaţie de tensiune, convertită ulterior, într-o relaţie de
armonie şi acţiune cooperantă;
- apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori şi atitudini,
comune ale grupului, care odată internalizate şi externalizate de individ în
comportamente explicite, facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului;
- rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de
relaţii de grup, rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi
stabilirea unor raporturi coezive şi participative. Astfel, se urmăreşte conformarea
individului la necesităţile sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă
(grup de egali, şcoală, profesie,etc.) precum şi caracteristicile procesului prin care
individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un anumit mediu, dobândind
cunoştinţe, asimilând valori, internalizând norme,etc.(cf. Smaranda Mezei – Dicţionar
de sociologie, Ed.Babel,1993, p.304)
Tipuri de integrare socială
Considerându-se drept cele mai mici unităţi ale unui grup normele sociale pe de o
parte, iar pe de altă parte persoanele şi comportamentele lor,W. Landecker identifică
patru tipuri de integrare socială
f) integrare culturală, definită de obicei ca un proces de realizare a unei concordanţe
sau compatibilităţi între normele uneia şi aceleiaşi culturi, integrarea culturală
constituie ă variabilă structurală care măsoară gradul şi limitele până la care o
cultură (un sistem cultural) poate fi calificată ca integrată. Ea sintetizează
procesul prin care membrii unei societăţi acceptă, resping sau modifică
itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Ca unităţi funcţionale, sistemele
culturale furnizează standarde şi modele culturale care ghidează
comportamentul şi-l fac predictibil. În împrejurări obişnuite, „normale” cu cât
este mai susţinută integrarea individului în sistemul cultural, cu atât este mai
eficace contribuţia lui la buna funcţionare a societăţii. Gradul de integrare
culturală, determinat de raportul între trăsăturile universale, specializate şi
alternative, este mai ridicat însă când proporţia ultimelor este mai coborâtă,
adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu
se abat prea mult de la modelele prescrise. Integrarea culturală trebuie
privită atât ca proces de eliminare a conflictelor şi incompatibilităţilor între
normele aceleaşi culturi cât şi ca un proces eminamente creativ, manifestat
prin prin gradul de participare a indivizilor şi grupurilor de indivizi din
societate la creaţia spirituală, în general, la îmbogăţirea patrimoniului de
valori definitorii, în particular.
g) Integrarea normativă, ca proces în esenţa sa relaţional, se poate fi identificată cu
„integrarea între norme şi persoane” şi variază în funcţie de concordanţa între
conduite şi norme. Ea mai este definită şi ca un mod eficient de articulare a
modelelor normative cu procesul motivaţional, astfel ca indivizii să acţioneze
conform standardelor prescrise. Respectarea normelor grupului şi orientarea
spre valori morale şi reglementări juridice comune întăreşte coeziunea între
membri şi favorizează un grad ridicat de integrare socială a grupului
respectiv;
h) Integrare comunicaţională, definită şi ca integrare „consensuală” acest tip de
integrare caracterizează un anumit sistem de relaţii, definitorii pentru
concordanţa dintre conduite şi norme. Fiind concretizat în modul de distribuţie
şi transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social, acest
proces utilizează ca noţiune de bază comunicaţia,cea interpersonală în mod
deosebit, constând în schimbul de informaţii, idei, atitudini între membrii unui
grup social. El formează baza pentru orice tip de acţiune socială şi facilitează
transmiterea cunoaşterii cumulative, ca şi realizarea procesului de socializare.
Se consideră că o reţea de comunicaţii interpersonale mai densă este
caracterizată printr-un procent mai scăzut de persoane izolate, izolarea
reprezentând un indice negativ al integrării comunicaţionale. Cu cât reţeaua
de comunicaţie interpersonală este mai slabă şi izolarea socială este mai mare,
cu atât există un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări
psihice. Dezvoltarea comunicaţiilor şi a raporturilor interpersonale, dialogul
între grupuri sociale distincte şi între subgrupuri din cadrul aceluiaşi grup
social contribuie la participarea ridicată a indivizilor la viaţa socială şi implicit
la un grad mai înalt de integrare socială;
i) Integrarea funcţională semnifică în plan general unitatea sau armonia din cadrul
unui sistem social datorită interdependenţei membrilor părţilor sale
specializate, iar în plan particular se referă la diviziunea şi sincronizarea
sarcinilor într-un grup, în măsura în care diversele activităţi specializate sunt
dependente una de alta. În plan general, interdependenţa şi corelarea
diferitelor funcţii cu rol instituţional contribuie la menţinerea şi continuitatea
structurilor sociale. În plan specific, integrarea funcţională desemnează
interdependenţa elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a
schimburilor de servicii din cadrul unei societăţi. Pentru Landecker conceptul
de integrare funcţională este central în studiile de ecologie umană, facilitând o
serie de criterii şi măsuri ale densităţii urbane (gradul de concentrare a
populaţiei în diverse activităţi economice, extensia serviciilor,etc.) şi
diferenţierii comunităţilor urbane de cele rurale.
Teorii sociologice ale integrării sociale

Urmărind modalităţile de definire a raportului dintre individ (actor social) şi
societate (ordine instituţională, ordine interacţională, lume-viaţă,etc.), ce afirmă sau
neagă rolul activ al celui dintâi şi caracterul construit a celei din urmă, observăm o
evoluţie în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. Pe măsură ce înaintăm în
istoria sociologiei, teoriile asupra socialului îşi deplasează centrul de greutate de la
tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de
constituire, de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată
în instituţii la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituţionalizare. Autorii
de istorii ale sociologiei surprind această mişcare, indicând o evoluţie de la teoriile
funcţionaliste/structuraliste/sistemice la teoriile constructiviste, ale structurării.
j) Sociologii funcţionaliste
În cadrul funcţionalismului specialiştii în istoria sociologiei au identificat
numeroase variante: funcţionalismul organicist (Spencer), funcţionalismul „părinţilor
fondatori” (Durkheim, Pareto), funcţionalismul structuralist/sistemic (Parsons),
neofuncţionalismul (Bacley, Lazarsfeld),etc.
Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradiţional de abordare a
fenomenelor sociale, analiza funcţionalistă a fost fundamentată mai ales ce către
lucrările sociologilor americani. Cu premise în organicismul spencerian (analogia
socialului cu biologicul), prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea
funcţională) şi fundamentată de antropologia socială engleză (B.Malinowski,
Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepţia structuralismului
funcţionalist american reprezentat de T. Parsons şi R.K. Merton.
Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcţionaliste
ca datum, ca realitate sui-generis care există independent de individ şi exercită asupra
acestuia un sistem complex de constrângeri, determinându-i comportamentul.
Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcţiei pe care o
îndeplineşte în sensul exigenţei celor două principii ale structuralismului funcţionalist:
principiul teleologic şi principiul echilibrului, care acţionează în sensul integrării
tuturor forţelor în sistem. Funcţiile oricărui sistem şi/sau subsistem social asigură
integrarea deplină (Parsons), sau parţială (Merton) a elementelor componente.
Mecanismele principale ale integrării sunt: instituţionalizarea, internalizarea,
socializarea prin adoptarea normelor şi valorilor comune, controlul social. Relaţiile
interactive desfăşurate în arealul funcţional al imperativelor funcţionale, definesc
esenţa structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin
prisma „aşteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel
global. De aceea , imperativul funcţional cel mai important îl reprezintă transmiterea
universului simbolic, creat de valorile definitorii pentru sistem, de la o generaţie la
alta, pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare şi integrare în sistemul
global.
Ca urmare, integrarea socială este studiată în funcţie de acţiunile şi rolurile sociale
distribuite în cadrul grupului, îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile
integrării formale, iar conţinutul dispoziţiilor şi motivaţiilor pe cele ale integrării
informale. În mod general, pentru a putea funcţiona, orice sistem social,
instituţionalizat sau nu, oferă soluţii problemei integrării membrilor săi, prin sistemul
de roluri şi funcţii/statusuri, prin relaţiile de putere, prestigiu, responsabilitate şi
solidaritate. În acest cadru, determinat de structura de roluri sociale, individul ghidat
în acţiunile lui de orientări motivaţionale şi valorice are o permanenţă existenţă
adoptativă, fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viaţa de grup, să-şi
elaboreze un comportament conformist care se supune normelor şi valorilor
dominante.
Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înţelese ca datum, individul care îl interesează pe
sociolog, aşa cum a observat É. Durkheim, este tipul mediu, normal, generic, al cărui
comportament reproduce comportamentul colectivităţii. Producerea acestui tip
individual /socializarea) îndeplineşte o serie de funcţii sociale: de
transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaştere),
de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor
profesionale), de alocare a status-urilor sociale , de reproducere structurală sau/şi
mobilitate socială,etc.
k) Sociologii constructiviste
Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul
cognitiv al fenomenologilor (Berger şi Luckmann), despre constructivismul practic al
etnometodologilor (Cicourel, Mehan), despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre
cel al structurării (Giggens) - realitatea socială este înţeleasă ca realizare, respectiv ca o
construcţie (în dubla accepţie a termenului, de produs/rezultat şi proces) înfăptuită în
activitatea cotidiană. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la inter-
subiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în
ea”.
Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil
de discernământ în termenii reinterpretării, negocierii şi reconstrucţiei rolurilor, ai
producerii simultane ai Eu-lui total şi universului social. Ele implică teza potrivit
căreia individul şi grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură
áctori/agenţi ai acţiunii, capabili să selecteze, să prelucreze, să producă şi să
comunice informaţii, în formă discursivă sau în formă practică şi nu simpli
mesageri/transmiţători, simpli receptori ai mesajului. Actorii sociali sunt consideraţi
capabili de reflexivitate, fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conştienţi
de ceea ce fac, liberi să”opteze” pentru un comportament sau altul, fără a putea face
întotdeauna ceea ce vor, întrucât sunt obligaţi să se supună unor constrângeri
structurale sau interacţionale, interiorizate, trecute sau prezente. „Faptele sociale”
nu se impun ca „realitate obiectivă”. Între o normă/regulă şi aplicarea lor de către
oameni concreţi există o distanţă, în sensul că ei nu le reproduc, nu le aplică exact,
nu imită întocmai modele prestabilite, ci pun în act o „metodologie profană” pentru
„a da sens” acestor „modele”. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului
social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor),
omul nu este un individ lipsit de reflexivitate, un „idiot cultural”, spune H.Garfinkel.
Prin urmare socializarea individului constă în construirea identităţii lui sociale
traversând jocul tranzacţiilor biografice şi relaţionale. Integrarea socială presupune
atât dobândirea unei poziţii în ierarhia socială cât şi statornicia unor relaţii de
apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referinţă. De aceea se poate
spune că integrarea este şi o problemă de relaţie, nu numai una de participare.
Principalii factori implicaţi în procesul de integrare şcolară şi socială a copiilor cu

cerinţe educative speciale
Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea
permanentă între: elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii neguvernamentale şi
alţi parteneri viabili care se pot implica. În viziune şcolii/educaţiei inclusive
cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea
succesului, succesul privit ca autonomie şi independenţă necesară inserţiei sociale
post-şcolare sau/şi post-instituţionale.
Grupul de muncă, şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale
anumite aprecieri, pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact,
deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate, condiţionate de mecanisme de
apărare şi proiecţie a eu-lui. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat
într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza,
aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. Dar pentru că un copil
face parte, în acelaşi timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai
puţin în relaţie de interdependenţă, unitatea imaginii de sine se constituie din
multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importantă, deşi puţin
valorificată, potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe,
alături de semenii lor de aceeaşi vârstă, în asemenea contexte şi moduri de
organizare şcolară, care pot să le pună mai bine în valoare capacităţile. Clasa
eterogenă ca mediu al actului de învăţare, în care diversitatea este considerată ceva
natural şi valorizată pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil şi constituie o premisă
a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi.
Profesorul consultant/itinerant/de sprijin - Cuprinderea individuală sau în grup mic a
copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit, în funcţie de
potenţialul acestora, trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin.
Aceste forme de sprijin conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi
individual sau în grupe de 2-4 în clase obişnuite pot beneficia de ajutor din partea
unor cadre calificate pentru educaţia specială, a unor servicii de
reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoană care are
experienţă, are înaltă calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregătit să ofere în
orice moment tipul de intervenţie corect. Intervenţiile profesorului consultant (Heron)
pot fi:
l) de autoritate, de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului
prin sfaturi şi prin atitudini critice), formale (când caută să împărtăşească noi
cunoştinţe şi informaţii clientului prin instructaj, informare şi interpretare) şi
confruntativă (cănd vizează direct atitudine, convingerile şi comportamentul
copilului prin provocare şi răspunsuri directe);
m) intervenţii de sprijin, de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin
eliberarea tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului,etc.), catalitică (când
caută să încurajeze copilul să înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi
auto-descoperire relaţiile practician-client. Aceasta implică reflecţie,
încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea informaţiilor) şi
de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare,
confirmare şi validare).
Şcoala prin toate componentele sale participă l recuperarea/reabilitarea copiilor cu
cerinţe speciale. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale
noi, care asigură o participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii
şi la viaţa comunităţii locale, constituie o modalitate de integrare şcolară şi
socială a acestora. Copilul cu deficienţe poate opta pentru o şcoală obişnuită.
Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala, atunci când se poate realiza, trebuie
încurajată şi susţinută. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii, componente ale
educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe
educative speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale.
Şcoala trebuie privită ca un sistem educaţional flexibil, care oferă şi permite
educaţie pentru toţi copii.
Astfel, la nivelul organizării sistemului de învăţământ, experienţele din din
România şi din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate, în
şcoli obişnuite, cu o compoziţie fixă şi permanentă, în care copii îşi petrec toate
orele din programul şcolar şi pe tot parcursul şcolii, contribuie prea puţin la
promovarea integrării, chiar dacă unele activităţi social culturale se realizează în
comun cu ceilalţi copii. De asemeni, includereea copiilor cu cerinţe speciale în
şcoli speciale conduce la etichetare negativă, stigmatizare şi marginalizare. În
schimb, funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile- ca mod
de organizare, funcţionare, ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe
speciale – poate contribui substanţial la procesul real de integrare şcolară şi
socială. Copiii integraţi astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme, ei nu
sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de către cadrele
didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de
învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit.
La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se
aplice programe de elaborare progresive, personalizate şi revizuibile periodic.
La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte
deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori,
specialişti, părinţi,etc., să poată juca rolul de consultant. Există tendinţa, în
numeroase ţări din Europa, de a specializa cadrele didactice din învăţământul
obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai după ce acestea au acumulat o
experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. Este de dorit ca în
selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după
calităţile profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”.
Familia are un rol important şi în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalităţii
de socializare şi integrare socială a copilului cu cerinţe educative speciale. În
condiţiile economice şi sociale din România, pentru multe familii este o uşurare să
ştie că fiul sau fiica are masa şi întreţinerea asigurată, parţial sau integral, într-o
instituţie, chiar dacă aceasta este una specială. Pentru a contracara astfel de
situaţii este de dorit să i se asigure grupului familial sprijin financiar şi suport
informativ.
Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile, valorile şi atitudinile
pe care le difuzează. Prin mass-media modernă, accesul aproape instantaneu la
evenimentele cele mai importante ale planetei, creează „iluzia” omului anonim de
participare directă la crearea istoriei. De aceea o mass-media bine deservită de
profesionişti poate fi o sursă de informaţie infailibilă, ori o foarte periculoasă sursă
de dezinformare.
O.N.G.-urile şi alte unităţi sociale (serviciile de asistenţă socială), prin
programele care le desfăşoară, pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor
cu cerinţe speciale.
Sectorul educaţiei specializate este şi trebuie să rămână sensibil la aspiraţiile copiilor cu
cerinţe speciale. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privinţa integrării
lor după o perioadă de instituţionalizare. Legislaţia în această privinţă pare a fi
neinteresată. Nici astăzi nu există reglementări clare în privinţa orientărilor şcolare şi
apoi a orientării profesionale şi sociale. Fiindcă se evită acum să se mai discute acum
despre o „societate de asistenţă”, se încearcă a se acredita ideea că orice legislaţie
în domeniu ar putea cauza (conform teoriei etichetării). Se „evită” a se declara că
există persoane care nu-şi neagă nici handicapul şi nici nu resping mâna întinsă a
celorlalţi cetăţeni, în situaţii diverse, fiindcă au nevoie de ajutorul colectivităţii.
Desigur că o politică preventivă – globală şi promoţională – ar evita „circuite închise”.
Însă fenomenul există şi de aceea nu este de respins „solidaritatea comunitară”,
intervenţia autorităţilor care sunt îndreptăţite cu inserţia şcolară şi integrarea lor
socială, inclusiv integrare socio-profesională.
B. Elemente de didactică generală şi metodica

psihopedagogiei speciale
XII. Didactica – teorie generală a procesului de

învăţământ
1. Obiectul şi funcţiile didacticii
Didactica se ocupă cu studiul sistematic al diferitelor aspecte, proprii

procesului de învăţământ; ea reprezentând una dintre principalele
ramuri ale ştiinţelor educaţiei.
În semnificaţi 22522h719w a lui iniţială termenul de didactică avea

înţelesul arta de a învăţa pe alţii. Treptat, însă, organizarea şi
conducerea procesului de învăţământ a devenit o problemă de
observaţie sistematică, de experienţă ştiinţifică, didactica primind
înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ, ştiinţă sau
teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele
învăţământului; teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau
teoria instruirii.
Didactica ştiinţifică are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau

date cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe(psihologie, sociologie,
teoria comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii
activităţilor socio-umane, praxiologia etc.) şi să ofere o imagine de
ansamblu asupra procesului de învăţământ în ceea ce priveşte natura
obiectivelor şi obiectivele, principiile şi conţinuturile, metodele,
mijloacele şi formele de organizare şi evaluare etc. , implicate în
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Ea porneşte de
la o anumită concepţie psihologică, ştiinţifică a învăţării. În acest sens
deosebindu-se de didactica empirică, bazată pe experienţe, pe intuiţie,
pe încercări şi erori.
Didactica este o teorie deoarece are ca scop elaborarea bazelor

teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de
învăţământ. Este o ştiinţă cu precădere practică, aplicativă, adică o
teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a transformării de
cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competenţe,
de modelare a personalităţii copilului, prin intermediul instruirii. Ea
indică experienţele cele mai eficiente de organizare a învăţării şi
predării; arată cum trebui structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor
reţinute şi structurate de către elevi; determină succesiunea optimă de
prezentare a materialului, ritmului învăţării; sugerează combinaţii
optime de metode şi materiale didactice eficiente etc.
2. Didactica generală şi didactica specială
În afară de didactica generală, s-au dezvoltat şi didacticile speciale

(metodicile: metodica predării psihologiei, metodica predării sociologiei
etc.). acestea studiază practica desfăşurării predării şi învăţării fiecărei
discipline de învăţământ, aspecte specifice, aplicate, pe care le
îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. Didacticile
speciale nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci, prin studiile
specifice întreprinse, ajută didactica generală să-şi aprofundeze
cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond de date concrete.
3. Direcţiile de dezvoltare a didacticii contemporane
Ultimele decenii au făcut să crească, fără precedent, cererea socială

de educaţie permanentă. Nevoia unei învăţări continue, extinsă pe
întreg parcursul vieţii, a făcut să sporească interesul pentru învăţarea
prin sine însuşi, pentru autoinstruire. Asemenea necesităţi au lărgit
considerabil aria de preocupări şi aplicabilitate a didacticii. Este
adevărat, autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate
intelectuală; ea devenind posibilă cu anii preadolescenţei şi
adolescenţei. Dar, încă din primii ani ai şcolarităţii copii trebuie învăţaţi
să înveţe (ca atitudine generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca
deprindere, de timpuriu, cu munca independentă, cu diferite tehnici
eficiente de muncă intelectuala).
XIII. Taxonomia didactică
5 Tipologia şi dinamica obiectivelor didactice
Obiectivele didactice sunt enunţuri cu caracter finalist care dau

expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitatea elevului
ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.
Obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică

orientarea intenţionată a procesului d 111r1718b e învăţământ spre
realizarea de performanţe şi/sau competenţe de către elev ca subiect
al învăţării.
Orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii

elevului.
Obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare

din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se
aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul acestei activităţi
(caracter finalist).
6 Finalităţile didactice şi funcţiile lor

În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului
de învăţământ, obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de
funcţionare a acestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte
componente, ceea ce înseamnă că îndeplinesc următoarele funcţii:
Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Formularea

unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să
conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de
învăţământ, ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor
valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui
socială. Conţinutul fiecărui obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată
din concepţia despre societate, cunoaştere şi om.
Funcţia evaluativă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea

la anumite criterii, între care obiectivele deţin ponderea cea mai
importantă. Aceasta înseamnă că obiectivul este astfel formulat încât
să fie rezonabil şi să poată deveni o normă în evaluarea rezultatelor
elevilor la învăţătură. Orice probă de evaluare este elaborată prin
raportarea la obiectivele formulate, iar rezultatele evaluării au
influenţă atât asupra activităţii profesorului cât şi a elevului.
Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Metodele, strategiile,

conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie
astfel alese de către profesor încât să conducă la realizarea
obiectivelor propuse. Orice activitate didactică, planificare şi
programare trebuie să debuteze cu formularea obiectivelor.
Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte
componente ale procesului de învăţământ. Totodată nerealizarea unui
obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a
activităţii instructiv educative pentru introduce acele modificări sau a
realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei
didactice.
Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul oricărui

obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină al
sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative.
Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (transmitere de
cunoştinţe sistematice, formularea capacităţilor intelectuale,
consolidarea deprinderilor de comportamente civilizate), obiectivele
trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai
concreţi profilul elevului, cunoştinţele şi abilităţile intelectuale, nivelul
de dezvoltare afectivă, morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele
şcolare, obiectivele mobilizează într-o direcţie clară atât eforturile
profesorului cât şi ale elevului.
Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, în sensul că

nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte
şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ.
Totodată, obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi
funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ, influenţând selecţia
şi aplicarea celorlalte componente ale acestuia.
7 Operaţionalizarea obiectivelor didactice ale

psihopedagogiei special
În ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în învăţământul special, a

principiilor didactice generale:
- accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi

ducerea acesteia până la individualizare şi „personalizare ";
- punerea accentului pe învăţare practică; extinderea organizării

intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur,
modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins);
- combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente

îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive, verbale şi
acţional-practice în învăţare;
- asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, în raport

de particularităţile proceselor cognitive, comunicaţionale şi
motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea;
- intensificarea orientării ludice, mai ales în etapele iniţiale de

şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale, şi trecerea, pe parcurs, spre
o motivaţie superioară, intrinsecă;
- opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare, dar cu

antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii, la exerciţii de
aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc.
XIV. Procesul de învăţământ

1. Componente şi variante ale instruirii şi învăţării
Procesul de învăţământ este conceput, astfel, ca o entitate omogenă

care are propriet 121h719b ăţi şi funcţii proprii, calitativ diferite de
cele ale elementelor componente luate izolat. Consecinţele procesului
nu pot fi decât o emanaţie calitativă a acestui întreg, a funcţionalităţii
acestui întreg. Orice dezapreciere a uneia dintre componente alterează
rezultatele. Modificarea unei componente se poate repercuta asupra
întregului.
Luate ca sistem procesele de învăţământ se situează la niveluri diferite

de complexitate în funcţie de aria lor de cuprindere în ierarhia
factorilor de responsabilitate, a factorilor de decizie. Procesul de
predare-învăţare organizat de profesor la nivelul clasei de elevi, ori la
cel a unei discipline sau al unei lecţii etc. are de fapt caracterul unui
microsistem, cu nimic mai puţin însă complex decât un sistem mai
vast. Fiecare sistem este integrat şi deschis unui sistem superior.
Configuraţia sistemului fiind definită în funcţie de:
-obiectivele instructiv-educative urmărite de fiecare dată. Acestea

reprezintă începutul şi sfârşitul oricărui proces; ca intenţii exprimate
ele dau sens şi raţiune acţiunilor de predare-învăţare;
-subiecţii sau agenţii acţiunilor- profesorul şi elevii- clasa de elevi;
-principiile după care se desfăşoară activitatea didactică;
-conţinutul- ocupă o poziţie cheie;
-procesele propriu-zise de predare şi învăţare- cele care leagă între ele

diferitele componente şi facilitează transformarea lor;
-metodele şi procedeele utilizate- instrumente de lucru;
-resursele materiale- materialele didactice, mijloace de învăţământ

etc.;
-formele de organizare ale activităţii;
-relaţii interumane- profesor-elev; elevi-elevi;
-timpul şcolar;
-mediul fizic şcolar;
-contextul;
-evaluarea rezultatelor;
-rezultatele la învăţătură şi nivelul de educaţie;
-retroacţiunea sau conexiunea inversă.
2. Procesul de învăţământ ca relaţie între predare-învăţare-

evaluare
3. Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoştinţe, pe

distribuirea cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ
se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri, simplei transmiteri
şi asimilării de cunoştinţe. Principala preocupare este acum de a face
din funcţia cunoaşterii un element motor al dezvoltării gândirii, al
formării atitudinii şi comportamentului, al promovării dezvoltării
personalităţii elevului.
În accepţiunea didacticii actuale procesul de învăţământ este nu numai

informaţie; este informaţie+ gândire+ simţire+ voinţă; este şi instruire
şi formaţie, şi educaţie în acelaşi timp.
Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa cunoştinţelor, această nouă

orientare are în vedere accentuarea caracterului formativ-educativ al
procesului de învăţământ; ea caută să acorde prioritate educaţiei şi
formaţiei asupra instrucţiei.
Pe cât este de necesară, pe atât este posibilă întărirea caracterului

formativ- educativ al întregului proces de învăţământ.
În primul rând pentru că învăţarea însăşi este multidimensională ea n u

este o funcţie psihologică ce se realizează izolat; dimpotrivă, ea
angajează, de fiecare dată un complex de funcţii psihice şi uneori şi
fizice. În măsura în care solicită şi exersează anumite funcţii, este de
presupus că şi stimulează dezvoltarea acestora. Ea poate antrena
procesele mentale inferioare (receptare, memorare, reproducere,
imitaţie) care acţionează superficial asupra dezvoltării personalităţii
sau dimpotrivă poate pune în acţiune procese mentale superioare
(gândirea divergentă, originală, creativă etc.), care stimulează la alt
nivel de profunzime dezvoltarea personalităţii.
În al doilea rând, obiectul învăţării(conţinuturile predate), cât şi

procesul învăţării conţin un valoros potenţial formativ-educativ.
Totuşi, procesul de învăţământ nu-şi dezvăluie de la sine, în mod
automat, valoarea lui educativă şi formativă. Este nevoie de o
intervenţie din partea profesorului în acest sens. Este de datoria lui să
creeze situaţii de învăţare valoroase din punct de vedere formativ şi
educativ;
-să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, estetică etc., a

conţinuturilor literar-artistice; să dezvăluie cu grijă semnificaţiile
umane şi sociale ale conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice;
-să acorde atenţia cuvenită calităţii cunoştinţelor predate;
-să aleagă metodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-educative

nu numai a celor instructive; trebuie avut în vedere că o metodă de
predare nu este niciodată o cale de transmitere a cunoştinţelor ci este
şi un proces formativ-educativ în măsura în care supune mintea unui
exerciţiu;
-să asigure o intensivă participare a elevului. Achiziţia pasivă a

cunoştinţelor şi simpla lor reţinere în memorie nu sunt formative;
dimpotrivă, o prelucrare personală a cunoştinţelor, o reorganizare sau
structurare a acestora, o exprimare în cuvinte proprii ori un transfer al
acestora au altă valoare formativă şi educativă;
-să asigure o mai bună personalizare a învăţării şi predării, o mai bună

adaptare la
-particularităţile elevilor, la experienţa lor de viaţă, la posibilităţile lor

reale, la motivaţia lor.
Eficienţa educativă este condiţionată şi de prezenţa umană pe care

profesorul este în stare să o demonstreze intensificând relaţiile sale cu
elevii.
Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi consolidării

abilităţilor şi deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de
deficienţe. Abilitatea manuală, pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii
scrisului. Etapele însuşirii cititului la copilul cu deficienţe. Citit-scrisul în
Braille. Particularităţi ale citit-scrisului în cazul copiilor cu surdo-
cecitate.
Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la copilul cu

deficienţe. Formarea conceptului de număr natural. Numeraţia.
Operaţia cu numere naturale. Specificul rezolvării problemelor la
diferite tipuri de deficienţe.
4. Activitatea şcolară formativă în vederea achiziţionării şi
consolidării abilităţilor şi
deprinderilor pentru citit-scris la diferite categorii de
deficienţe. Abilitatea manuală,
pregrafia şi grafia – etape ale însuşirii scrisului. Etapele
însuşirii cititului la copilul
cu deficienţe. Citit-scrisul în Braille. Particularităţi ale citit-
scrisului în cazul
copiilor cu surdo-cecitate.
5. Specificul formării competenţei de calcul aritmetic la

copilul cu
deficienţe.Formarea conceptului de număr natural.
Numeraţia. Operaţia cu numere
naturale. Specificul rezolvării problemelor la diferite tipuri de
deficienţe.
XVI. Principiile procesului de învăţământ
1. Principiile didactice- noţiuni generale
Principiile sunt idei de bază pe care se întemeiază structura procesului

de învăţământ; sunt teze teoretico-practice fundamentale care
jalonează cursul general al activităţii comune a învăţământului. Ele
servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului
în care urmează să se organizeze şi să se desfăşoare procesul de
învăţământ în vedere asigurării, în vederea atingerii o 15415h79p
biectivelor prevăzute.
Principiile prevăd anumite norme care caracterizează aplicarea lor în

practică; normele au un înţeles mai restrâns, „reguli” de conduită sau
prescripţii şi instrucţiuni precise impuse actului de predare-învăţare.
Este vorba numai de acele principii norme şi reguli care au o relevanţă

directă pentru procesul de învăţământ, care sunt intim legate de actul
predării şi învăţării. Împreună ele alcătuiesc ace normativitate
specifică procesului de învăţământ, esenţiale pentru existenţa lui şi în
măsură să-l apropie de funcţionalitatea optimă.
2. Sistemul principiilor didactice; specifcul aplicării acestora

în învăţământul special
Principiile exprimă legităţile structurării şi funcţionării procesului de

învăţământ. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legături
esenţiale, necesare şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui
proces, aşa cum ar fi următoarele dintre:
-participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor, priceperilor

şi deprinderilor;
-intuiţia concret senzorială şi abstracţie;
-teorie şi practică;
-procesele de progresare, pe calea învăţării şi cele de consolidare în

memorie;
-caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate;
-învăţare şi întărirea învăţării etc.
În funcţie de aceste legături legice, pe care le reprezintă, sau putut

constitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai mult sau
mai puţin largă în teoria şi practica instruirii. Aceste sunt:
-principiul participării conştiente şi active a elevului în procesul de

învăţământ;
-principiul caracterului intuitiv al învăţământului;
-principiul legării teoriei de practică;
-principiul învăţământului sistematic şi continuu;
-principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;
-principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului;
-principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
3. Principiile didactice specifice educaţiei speciale.

Într-o lucrare intitulată: „Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării
intelectuale", B.P. Puzanov (2001) susţine o serie de idei, în legătură cu
care formulează zece „principii didactice", care, după părerea sa,
trebuie să-şi găsească aplicare în învăţământul special, astfel
- instruirea în „şcoala specială terapeutică" (în original: ..correcţionnaia

specţialnaia şcola") trebuie să stimuleze multilateral dezvoltarea
personalităţii fiecărui şcolar: principiul instituirii stimulative;
- învăţământul special trebuie să aibă un caracter educativ: principiul

instruirii formative;
- învăţământul trebuie să fie sistematic şi sistemic: principiul

caracterului sistematic al activităţilor de instruire;
- toate informaţiile pe care şcoala le transmite elevilor săi trebuie să

aibă un caracter strict ştiinţific: principiul caracterului ştiinţific al
instruirii;
- activităţile de instruire se structurează pe baza luării în considerare a

particularităţii materialului de învăţat: principiul accesibilităţii în
instruire;
- instruirea trebuie să asigure temeinicia însuşirii cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor: principiul temeiniciei în însuşire;
- instruirea asigură abordarea individualizată a copilului în contextul

formelor colective de lucru: principiul individualizării în
instruire;
- întregul proces instructiv-educativ din şcoala specială se construieşte

ţinând cont de particularităţile psihofizice ale elevilor: principiul
abordării diferenţiate.
Chiar dacă toate aceste cerinţe, considerate de către autorul citat

„principii didactice aparte", sunt, de fapt, adaptări ale principiilor
didactice clasice (pentru învăţământul obişnuit), aplicarea lor atentă şi
în învăţământul special pentru copii cu deficienţe nu poate fi decât
benefică.
în ceea ce ne priveşte, considerăm că, pe lângă principiile didactice

generale, care trebuie, într-adevăr, adaptate, ţinând cont de
particularităţile dezvoltării copiilor cu deficienţe, în învăţământul
special există un deziderat fundamental, care poate fi considerat
principiu al acestui învăţământ. Ne referim la orientarea corectiv-
formativă sau terapeutic-compensatorie a tuturor activităţilor
desfăşurate cu copiii, indiferent că sunt activităţi instructiv-educative,
de autoservire şi gospodăreşti, de pregătire pentru muncă, de odihnă
şi loisir etc.
Aplicarea eficientă a acestui principiu este condiţionată de o

cunoaştere temeinică, de către cei care organizează, dirijează şi
desfăşoară activităţile cu copiii, a particularităţilor acestora -
particularităţi de vârstă, individuale şi trăsături de specificitate -
concretizate în capacităţi de învăţare şi adaptare, mai mult sau mai
puţin evidente, dar şi în dificultăţi, mai mult sau mai puţin accentuate,
pe care ei le întâmpină, sub aceste două aspecte fundamentale ale
existenţei lor - învăţarea şi adaptarea.
O foarte mare importanţă are şi înţelegerea cauzelor, care stau la baza

dificultăţilor întâmpinate. Copiii înşişi trebuie ajutaţi să conştientizeze
dificultăţile pe care le întâmpină şi să fie motivaţi pentru a depune
efort în direcţia depăşirii lor.
În continuare amintim şi câteva dintre aspectele pe care le considerăm

mai importante, în ceea ce priveşte aplicarea adaptată şi în
învăţământul special, a principiilor didactice generale:
-accentuarea tratării diferenţiate a şcolarilor cu handicap şi

ducerea acesteia până la individualizare şi personalizare
- punerea accentului pe învăţare practică; extinderea organizării

intuitive a actului învăţării (inclusiv la clasele mari, folosind, desigur,
modalităţi adecvate vârstei şi nivelului atins);
-combaterea verbalismului şi acordarea unei atenţii permanente

îmbinării echilibrate şi dozate a mijloacelor intuitive, verbale şi
acţional-practice în învăţare;
- asigurarea calităţilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, în raport

de particularităţile proceselor cognitive, comunicaţionale şi
motivaţional-afective la copiii cu care se desfăşoară activitatea;
-intensificarea orientării ludice, mai ales în etapele iniţiale de

şcolarizare a copiilor cu deficienţe mintale, şi trecerea, pe parcurs, spre
o motivaţie superioară, intrinsecă;
- opţiunea prioritară pentru demersul inductiv în învăţare, dar cu

antrenarea treptată a elevilor la exemplificări proprii, la exerciţii de
aplicare în situaţii concrete a cunoştinţelor însuşite etc.
XVII. Curriculum şcolar
1. Concept şi evoluţie
Curriculum- desemnează chiar conţinutul învăţământului, programul

activităţii şcolare în integritatea şi funcţionalitatea sa, care se
concretizează în plan de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor
corespunzătoare scopurilor educaţionale.
Arie curriculară- reprezintă grupaje de discipline, domenii şi obiecte

opţional înrudite.
Ciclu curricular- reprezintă un construct pedagogic, care ţine seama de

caracteristicile diferitelor stadii de dezvoltare psihopedagogice a
elevilor.
Curriculum naţional- reprezintă sistemul experienţial de învăţare oferit

de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional.
Curriculum-ul nucleu- reprezintă trunchiul comun; fiind delimitat de

consiliul naţional pentru curriculum şi avizat de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, fiind general obligatoriu pentru toate şcolile şi toţi elevii şi
reprezintă segmentul prin care învăţământul public asigură egalitatea
şanselor pentru toţi elevii.
Curriculum la dispoziţia şcolii- reprezintă segmentul opţional al

disciplinelor obligatorii, marcat în programe prin asterisc* şi
recomandat pentru situaţiile din planificarea şcolară, în cadrul căruia
se va opta pentru numărul de ore la o disciplină.
Extracurricular- reprezintă ansamblu experienţelor de învăţare şi

valorificare, maximă a dispoziţiilor şi intereselor, realizate de către
elevi, în afara şcolii sub îndrumarea şi asistenţa profesorilor, în materie
de învăţare şi de dezvoltare personală.
2. Conţinutul învăţământului-caracteristici, surse, factori şi

criterii care determină
conţinutul învăţământului
În sensul cel mai cuprinzător, conţinutul învăţământului este un

ansamblu de cunoştinţe, abilităţi intelectuale, profesionale şi artistice,
modele atitudinale şi de comportare, organizate sistematic şi etapizate
pe cicluri şcolare, în vederea formării unei personalităţi armonioase, în
concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii.
Din această accepţie rezultă:
a)În conţinutul învăţământului sunt incluse nu numai date, informaţii,

teorii etc. produse de dezvoltarea cunoaşterii umane, ci şi: capacităţi
mentale necesare asimilării analizei şi interpretării acestora, deprinderi
de muncă sau de participare a unei profesii, reguli, norme sau modele
de comportare şi relaţionare socială, cunoştinţe şi atitudini politice şi
ideologice, concepţii despre natură, om şi societate, despre bine,
adevăr şi frumos;
b)Componentele conţinutului învăţământului dispun de o organizare

unitară, globală la nivelul întregului sistem de învăţământ, în funcţie de
finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare, şi de o organizare diferenţiată
pe cicluri şi tipuri de şcolarizare în funcţie de obiectivele educaţionale
şi de modul însuşi de organizare a cunoaşterii umane.
c)Conţinutul învăţământului se află în corespondenţă cu nivelul de

dezvoltare a cunoaşterii umane dintr-o anumită epocă istorică, dar
transmiterea sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu
numai continuitate 818b116i cât şi progresul cunoaşterii pe noi trepte
calitative şi cantitative.
Sursa fundamentală de constituire a conţinutului învăţământului este

cunoaşterea umană. Aceasta nu se prezintă ca un tot nediferenţiat. În
cadrul său se distinge, prin însăşi forţa evidenţei între activitatea de
cunoaştere şi produsele cunoaşterii. La rândul ei activitatea de
cunoaştere este spontană sau sistematică, iar aceasta din urmă este
de tip observaţional,
empiric şi teoretic. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii

sau discipline, iar în interiorul fiecărei categorii şi ca urmare a
interferenţelor dintre ele apar noi discipline. În epoca medievală,
conţinutul învăţământului poate fi organizat în trivium (logică,
gramatică şi retorică) şi quadrivium (muzică, aritmetică, geometrie şi
astronomie). Astăzi spaţiul opţiunilor şi cerinţelor dezvoltării
personalităţii sunt mult mai diverse pentru că însăţi produsele
cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate.
Identificarea surselor conţinutului învăţământului solicită de îndată

formularea criteriilor de selecţie şi repartizare a conţinutului
învăţământului, sunt de tip macrosocial şi psihopedagogic. Principalele
criterii macrosociale sunt următoarele:
-concepţia moral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi de

perspectivă a societăţii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării
social-economice şi sectoriale şi sistemul dominant de valori, interese
sau nevoi social-economice şi culturale;
-concepţia despre cunoaştere şi dezvoltarea ei, necesitatea

concordanţei dintre conţinuturile transmise şcolar şi noile dezvoltări
ale cercetării ştiinţifice, prezentarea cunoaşterii atât ca proces, cât şi
ca produs, pentru a conduce la formarea unei gândiri animate de
voinţa analizezi şi sintezei, a integrării şi diferenţierii;
-concepţia despre personalitatea umană. A opta pentru idealul de

formare a unei personalităţi armonioase înseamnă a organiza astfel
conţinuturile încât să se îmbine cultura generală cu specializarea,
pregătirea ştiinţifică, tehnologică, moral-politică şi culturală cu
pregătirea în şi pentru muncă.
Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii,

cunoaşterii şi personalităţii ar fi totuşi insuficiente dacă nu sunt
corelate cu criterii psihopedagogice. Aceste se referă, pe ce o parte, la
stadialitatea dezvoltării ontogenetice a personalităţii umane, la
particularităţile dezvoltării vieţii psihice în fiecare stadiu şi la condiţiile
de apariţie a momentelor de maximă receptivitate pentru anumite
conţinuturi. Pe de altă parte conţinuturile trebuie selectate în funcţie
de posibilităţile transmiterii şi realizării lor pedagogice, de valoarea lor
formativă şi informativă, de nerespectarea condiţiilor de
permanentizare a învăţării şi de cerinţele profesionalizării.
3. Strategii de organizare a conţinutului învăţământului
Organizarea pedagogică a conţinutului învăţământului se realizează

prin activităţi de: planificare, programare, elaborare a manualului şi a
altor materiale auxiliare, analiza conţinutului manualului în vederea
dirijării învăţării.
Planificarea conţinutului învăţării- constă în identificarea obiectelor de

învăţământ şi ordonarea lor în timpul de şcolarizare în funcţie de
obiective, niveluri sau cicluri ale învăţământului, particularităţi
psihogenetice ale elevilor şi cerinţe ale normelor pedagogice.
Planificarea se concretizează în: obiecte de învăţământ, planuri de
învăţământ şi orare şcolare.
Obiectul de învăţământ. Conţinutul învăţământului are un caracter

diferenţiat. Elementul principal de manifestare a diferenţierii este
obiectul de învăţământ. Acesta este o uniate didactico-ştiinţifică de
prezentare coerentă şi compactă a unui anumit ansamblu de
cunoştinţe şi exerciţii aplicative, menite să informeze şi să formeze
elevii într-un anumit domeniu.
Planul de învăţământ. Este un document oficial care include: obiectele

de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ;
ordinea studierii lor; numărul de ore, săptămânal şi anual alocat
fiecărui obiect; organizarea anului şcolar.
Orarul şcolar. Este instrumentul de alocare a timpului de instruire prin

care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi cadrelor didactice
pentru a desfăşura activităţi de predare-învăţare repartizate pe lecţii.
Programa. Este o altă activitate de organizare a conţinutului

învăţământului care constă în: definirea obiectivelor specifice ale unui
obiect de învăţământ; elaborarea structurii tematice a obiectului;
formarea de indicaţii metodice privitoare la strategiile de predare-
învăţare-evaluare; planificarea activităţii de predare- învăţare în timpul
de instruire alocat prin planul de învăţământ.
Programarea. Activitate de organizare a conţinuturilor, presupune

elaborarea planificării calendaristice a activităţilor de predare-învăţare.
Aceasta rezultă din confruntarea timpului disponibil de instruire cu
timpul necesar unei clase de elevi pentru a atinge anumite
performanţe în învăţare.
Elaborarea manualului şi a altor materiale didactice auxiliare. Este o

altă etapă în organizarea pedagogică a conţinuturilor realizată în
conformitate cu prevederile programei analitice.
XVIII. Metode de învăţământ

1. Statutul şi semnificaţia conceptului de metodă în
activitatea didactică
În practica şcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în

vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite,
ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor
priceperi şi deprinderi etc. sau metoda desemnează o cale pe care
profesorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însuşi o cale
proprie de parcurs în vederea aflării unor noi adevăruri consemnate în
noi cunoştinţe, în forme comportamentale etc. Pe scurt metoda este o
cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod comun de a
proceda al profesorului cu elevii săi.
În cadrul unei metode procedeele pot varia ca număr şi poziţie, îşi pot
schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea
procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă şi mai eficace.
Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni
ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode; un procedeu poate fi
ridicat la rang de metodă.
Ansamblul metodelor de predare-învăţare utilizate constituie ceea ce

se numeşte metodologia procesului de învăţământ. Ea studiază,
totodată natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi
regulile care stau la baza utilizării lor optimale.
Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi

supleţe, permanentă deschidere la înnoire, preocupare de racordare la
cerinţele actuale ale învăţământului.
2. Taxonomia metodelor de învăţământ
A)metode de transmitere şi însuşirea cunoştinţelor:
a.metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi: expozitive

(povestirea, descrierea, instructajul etc.), conversative (conversaţia,
conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea);
b. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura

independentă;
B)metode de explorare şi descoperire:
a.metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor(observarea

sistematică şi independentă, efectuarea de mici experimente, studiul
de caz etc.)
b. metode explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii

(demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficilor, machetelor etc.)
C)metode bazate pe acţiune:
a.metode de învăţare prin acţiune reală (exerciţii, algoritmi

operaţionali, lucrări practice)
b.metode de învăţare prin acţiune fictivă(jocuri didactice, învăţare

dramatizată.)
La toate acestea se mai pateu adăuga o metodă complexă şi anume

instruirea programată, ca şi învăţarea asistată de calculator. Privite din
punct de vedere al activităţii, aceste metode pot fi individuale, de grup
sau colective.
3. Eficienţa metodelor de învăţare în formarea şi

consolidarea competenţelor de
bază ale elevilor cu deficienţe.
XIX. Mijloacele de învăţământ şi integrarea acestora

în activitatea didactică
1. Mijloacele de învăţământ-suport al activităţii didactice
*Mijloace informativ-demonstrative, importante prin faptul că

reprezintă surse de informaţie, că pot servi la transmiterea unei
informaţii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor, la
concretizarea ideilor, etc.
-materiale intuitive naturale- reale sau originale- de tipul diferitelor

specimene reţinute din mediul înconjurător în starea vie sau moartă:
ierbare, insectare, minerale, etc.
-obiecte elaborate special în scopuri didactice: mulaje, machete,

aparate şi maşini din piese demontabile.
-Materiale sau reprezentări figurative care redau imaginea lucrurilor

reale: ilustraţii, desene la tablă, documente, hărţi etc.
-Reprezentări simbolice, de tipul diferitelor reprezentări grafice:

desene pe tablă, formule matematice, note muzicale etc.
*Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: abacuri, maşini de

socotit, instrumente muzicale.
*Mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: hărţi de contur,

şabloane, ştampile didactice.
*Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste, instalaţii complexe

de verificare a cunoştinţelor.
2. Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învăţământ

În calitate de instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie
mijloacele de învăţământ intervin direct în procesul de instruire,
sprijinind şi amplificând eforturile de predare ale profesorului şi cele de
învăţare ale elevului.
Cu cât aceste materiale didactice şi mijloace de învăţământ vor fi mai

deplin valorificate în activitatea de zi cu zi cu atât mai mult
învăţământul va dispune de un suport mai sigur al optimizării şi
perfecţionării activităţii didactice, cu atât mai uşor va reuşi să
depăşească neajunsurile verbalismului şi formalismului, să impună
desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret, practic şi strâns legat
de cerinţele vieţii. De aici necesitatea de a ne îngriji necontenit de
buna înzestrare a şcolii cu mijloacele materiale didactice, aparatură şi
utilajele indispensabile unui învăţământ de calitate.
3. Particularităţi ale utilizării mijloacelor de învăţământ în

şcolile speciale
XX. Forme de organizare şi proiectare didactică

1. Proiectarea didactică-condiţie a unei activităţi didactice de
calitate
Procesul de instrucţie şi educaţie-ca activitate conştientă, organizată şi

întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi-
presupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care
se realizează. Complexitatea sa deosebită, multitudinea şi varietatea
proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde, ca şi realizare treptată a
scopurilor sale, fac necesară programarea acestei activităţi. Ca
urmare, în ansamblul actiunilor menite să asigure creşterea eficienţei
procesului de instrucţie şi educaţie, pregătirea şi proiectarea
desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. Rolul şi
valoarea operaţiilor pe care le implică, pentru realizarea unei activităţi
didactice reuşite, sunt confirmate de practica şcolară. Interesul
deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru
proiectarea activităţii de instrucţie este stimulat, în primul rând, de
cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a
acestei activităţi, dominantă în epoca noastră. În legătură cu acest
fapt, poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării activităţii
instructiv-educative, pe care o promovează tehnologia didactică
modernă, ca proces vizând proiectarea, organizarea mijloacelor,
tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor
obiectivelor stabilite. Prin urmare, în ansamblul proceselor şi operaţiilor
pe care le implică tehnologia didactică, un loc distinct şi un rol
important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce
urmează a fi întreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele
ce se vor desfăşura, mijloacele folosite. Este o trăsătură generală a
acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate, de a se desfăşura
prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare, organizare şi realizare
a activităţii, de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a
derulat activitatea.
După cum remarcă unii autori, analiza acţiunilor şi operaţiilor pe care

le includee activitatea de concentrare şi realizare a procesului
instructiv-educativ permite ordonarea lor în trei etape.
Realizarea fiecărei grupe de acţiuni implică solicitări de competenţă de

natură diferită, din partea educatorului. Dacă proiectarea activităţii
presupune o activitate precumpănitor teoretică, intelectuală, în care se
exprimă etosul pedagogic, cunoştinţele şi viziunea educatorului privind
desfăşurarea procesului didactic, organizarea şi desfăşurarea solicită
capacităţi de acţiune şi de creaţie, inclusiv de recunoaştere a
proiectului pe parcursul realizării lui, iar procesele evaluative implică
atitudini şi acţiuni teretico-analizatoare şi autoevaluatoare a procesului
efectuat, capacitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, precum şi
punctele critice care se cer ameliorate în etapele următoare.
Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu

concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a
actului didactic. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul
că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor
componente, se realizează cu participarea a numeroşi factori şi
presupune anumite condiţii, resurse şi restricţii. Cele mai multe din
acestea pot fi pregătite, anticipate, în timp ce altele sunt mai puţin
controlabile, lăsând deschisă posibilitatea apariţiei, în desfăşurarea
procesului didactic, a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. Rezultă
ca activitatea instructiv-educativă, cu tot caracterul sau problematic
oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Ca
urmare, nivelul la care se realizează depinde, în măsură însemnată, de
gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite, determinate
condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor; anticipate
desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor; eliminate
acţiunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii.
Pornind de la aceste date, se poate considera că activitatea didactică

devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios
pregătită, anticipată.
Proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansamblu de procese şi

operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter mai
sistematic, raţional şi, în consecinţă, o eficienţă sporită.
2. Funcţiile proiectării didactice
3. Conţinutul şi nivelul proiectării didactice în învăţământul

special
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul

cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul planului de
învăţământ, al programelor şcolare / universitare, al manualelor
şcolare / cursurilor universitare, al altor materiale care stimulează
activitatea de învăţare.
În sens larg, conţinutul învăţământului reprezintă "ansamblul

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor" incluse în programele şi
manualele şcolare fără raportarea acestora la obiective şi valori
pedagogice asumate în mod explicit.
În sens restrâns, conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul

atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea şi
valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor generale şi specifice
stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice şi sociale, la nivelul
planului de învăţământ şi al programelor şcolare / universitare.
Factorii care determină conţinutul procesului de învăţământ reflectă

evoluţiile înregistrate în plan social la nivelul concepţiei despre
educaţie, cultură, învăţare, asumată în sens politic, sociopedagogic,
psihologic.
Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de politică a

educaţiei este obiectivată în documente care constituie baza
"curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial": Legea
învăţământului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a
educaţiei pe termen mediu şi lung etc. Aceste documente stabilesc
finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ:
idealul pedagogic, care defineşte tipul de personalitate necesar
societăţii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc direcţiile
principale de dezvoltare ale sistemului, delimitând structura de
organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea planului de
învăţământ şi a programelor şcolare / universitare.
Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic

concentrează criteriul axiologic de selecţionare a conţinuturilor situat
la nivelul corelaţiei existente între core curriculum / trunchiul comun de
pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii.
Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea
cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu, stabile din punct de
vedere epistemologic şi etic, deschisă spre cultura de profil şi de
specialitate pe orizontala şi verticala sistemului.
Concepţia despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, valorifică

teoriile care evidenţiază, în mod special, rolul activităţii elevului,
realizabil prin: "paşi mici", operaţii, acţiuni materiale-externe-interne,
condiţii de instruire, modele de raportare la mediu prin acţiune,
imagine, simbol, factori externi şi interni, care susţin aptitudinea de
învăţare a elevului-
Documentele oficiale care asigură proiectarea conţinutului procesului

de învăţământ sunt cele care susţin: planul de învăţământ, programele
şcolare / universitare, manuale şcolare / cursurile universitare, alte
materiale de învăţare destinate în special elevului / studentului dar şi
profesorului. Analiza noastră are în vedere documentele oficiale
fundamentale. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe criteriul
gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării
permanente a manualelor şcolare la structura de funcţionare a
programelor şcolare şi a programelor şcolare la structura de
funcţionare a planului de învăţământ, determinantă, la rândul său, în
sens pedagogic şi social, de structurii de organizare a sistemului de
învăţământ.
Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a

educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ, proiectate
disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar;
succesiunea obiectelor de învăţământ, proiectată liniar, concentric,
modular; repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul
calendarului şcolar/universitar şi al orarului şcolar/universitar–calendar
dependent de structura anului şcolar/universitar.
Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ

evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO:
-abordarea sistemică;
-abordarea curriculară;
-abordarea psihologică.
Programele şcolare / universitare reprezintă documentele de politică

şcolară / universitară proiectate conform obiectivelor generale stabilite
la nivelul planului de învăţământ. Aceste documente oficiale angajează
realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esenţiale
selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile
pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului
şcolar/universitar.
Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a

programelor şcolare/universitare:
-raportarea la obiectivele specifice;
-stabilirea structurii tematice;
-asigurarea criteriilor de: relevanţă, secvenţialitate, deschidere a

conţinutului instruirii;
-elaborarea îndrumărilor metodologice;
-definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza

unui model care vizează precizarea: obiectivelor pedagogice generale -
specifice - operaţionale; resurselor pedagogice – tehnici de evaluare –
responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor
pedagogice operaţionale.
Manualele şcolare/cursurile universitare reprezintă documentele de

politică şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor
şcolare / universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva
elevului/studentului.
Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de informare-

formare şi de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a
elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului.
Structura manualului şcolar permite concretizarea programei şcolare /

universitare prin realizarea următoarelor operaţii pedagogice: a)
identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de
învăţare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c)
programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni
de performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de
predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de "învăţare în
clasă" şi de "învăţare acasă".
Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a

planului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor
de manuale nu poate suplini limitele programelor şcolare, dependente
de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile sistemului
educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire.
Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare

presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic -
asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe –
manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip
de programă şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare, de
schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de
învăţământ.
XXI. Evaluarea în procesul de învăţământ

1. Evaluarea-componentă fundamentală a procesului de
învăţământ
1.Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune

managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor de
sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o
anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în
vederea luării unei decizii optime.
Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială

complexă bazată pe operaţii de: măsurare / control cantitativ,
apreciere / calitativă, decizie / comunicată în termeni de îndrumare
metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii
proiectată la nivel de sistem şi de proces.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor

macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care
vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa socioeconomică şi
culturală; corelarea calităţii învăţământului cu "contribuţia sa la
dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă
sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice"; analiza
managerială (sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a
şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial
(inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din
perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţământ.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor

microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile
macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile
profesor-elev; rezultate şcolare-metodologie folosită; corespondenţele
pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective –
conţinuturi - metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de
măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la
sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale instituţionalizate
pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de
evenimente"
Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective

de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea
procesului de învăţământ devine astfel "o activitate de colectare,
organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei
profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem
educaţional".
2. Obiectivele şi funcţiile evaluării şcolare
Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie, socială

şi pedagogică.
A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea

învăţământului de subsistem angajat în realizarea unor obiective
asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:
-funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la

diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională;
-funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri

de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei;
-funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri

de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de
formare iniţială şi continuă, exprimate în termeni de proces şi de
produs.
B)Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea

unor circuite de conexiune inversă externă şi chiar interne , necesare
pentru verificarea calităţii activităţii didactice/educative pe coordonata
corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-
conţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică:
-funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor

şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
-funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea

rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
- funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare
anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de
performanţă şi de competenţă superioare.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale:

măsurarea-aprecierea-decizia.
A)Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură

consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în termeni
cantitativi sau / şi prin descrieri concentrate asupra unor zone
restrânse de manifestare.
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută,

de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a
fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici
statistice etc.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor
judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe
termen scurt, mediu şi lung.
B)Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică

interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice, independente în raport cu
instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau
strategii didactice / de învăţământ.
Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul

metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
a)criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" -

calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea "produsului" /
instituţie sau elev, la "ieşire";
b)criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la

nivelul programelor - obiectivele concrete asumate şi realizate conform
resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale,
organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev;
c)criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-

mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în
termeni de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.
d)criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă

atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi
progresele / regresele pedagogice realizate între timp;
e)criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic şi nivelul de
exigenţă pedagogică asumat.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite

emiterea unei judecăţi de valoare, operabilă la nivel de diagnoză
pedagogică, în termenii unei formule standardizate care descoperă
calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat, "localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea

aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc.
cu valoare de prognoză pedagogică. Această operaţie intră în categoria
judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi
responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor
criterii pedagogice:
a)valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat,

interpretabile la nivel general, particular, individual;
b)ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în

general, a activităţii didactice/educative, în mod special;
c)transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă

a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite
intervale de timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali

de îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni
deschise în direcţia (auto)perfecţionării.
3. Strategii de evaluare a randamentului şcolar
Strategiile de evaluare pedagogică reprezintă modalităţile sau tipurile

specifice de integrare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în
activitatea didactică/educativă:
a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-

decizie, la începutul activităţii de instruire, în vederea cunoaşterii
nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului,
exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi
potenţiale.
Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică

prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi
aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de
pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.
b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-

decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în
vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după
parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform
obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile
concrete ale clasei de elevi.
Această strategie / tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică

prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul
desfăşurării activităţii didactice. Ea consemnează o realitate
pedagogică, exprimată, mai ales, la nivel de produs care presupune
raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un
cadru de referinţă stimulativ.
Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o

motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale
sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp
(aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar), fără
posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru
tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri de
diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ,
capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.
c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare

–apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie.
Această strategie stimulează participarea întregului colectiv al clasei
prin proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile
imediat în vederea adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau
de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu
mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării

curriculare fiind "parte componentă a procesului de învăţământ" care
valorifică gradual "informaţiile pe care profesorul le culege despre
efectele acţiunii sale", asigurând "comanda şi controlul" şi dacă este
cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de maximă
operativitate şi oportunitate pedagogică.
Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică

prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii:
-operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie
(note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la
intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui
grup de maximum 4-5 lecţii);
-acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete,

prezentate sub forma unor secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la
ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.
4. Rolul şi importanţa evaluării
Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea nivelului de

pregătire teoretică şi practică atins, la un anumit moment dat, în
activitatea cu elevii şi a măsurilor corespunzătoare necesare pentru
optimizarea acestei.
Conceptele operaţionale implicate în evaluarea randamentului şcolar

permite abordarea curriculară a problematicii eficienţei pedagogice a
activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată la nivelul
interacţiunilor posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale, de
sistem, şi finalităţile microstructurale, de proces.
Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al

activităţii didactice, care poate fi evaluat în cadrul raportului funcţional
existent între resursele pedagogice investite în sistem şi efectele
înregistrate în timp, la nivel de proces şi de produs.
În această accepţie, randamentul şcolar reprezintă un concept

integrator care subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate
în acţiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului;
evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului şcolar;
evaluarea calităţii procesului de învăţământ.
a)Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de

notare şi examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de
conţinut, pe acumularea cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul
programelor şcolare.
Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele docimologiei –

"ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în
special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor
examinaţi". În paralel sunt relevate şi atuurile doxologiei - ştiinţă care
asigură "studierea sistematică a rolului pe care îl are aprecierea
calitativă în învăţământ".
Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului
de notare şi de examinare care poate include "orice procedeu
pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de învăţare a
cunoştinţelor", realizabilă prin resursele interne ale profesorului, care
predă la clasa respectivă, şi prin resursele externe ale comisiilor
formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli.
b)Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de măsurare –

apreciere – decizie, realizate în raport cu obiectivele formative ale
activităţii de instruire. Această acţiune are un dublu sens:
-un sens psihologic, de inspiraţie behavioristă, care limitează evaluarea

comportamentului la constatarea "reacţiei elevului la diferiţi stimuli",
lansaţi şi întreţinuţi, în mod explicit şi implicit, în activitatea de
instruire;
-un sens pedagogic, de respiraţie curriculară, care orientează

evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de însuşiri formate
elevilor în procesul de instruire şi educare, structurate într-un anumit
stil personal".
c)Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului

privite din perspectivă informativă şi formativă.Această acţiune relevă
şi limitele progresului şcolar care exprimă gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale
fiecărui elev şi colectiv de elevi.
Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al activităţii

didactice în cadrul raportului existent între resursele interne ale
procesului de învăţământ, dependente, mai ales, de calitatea corelaţiei
subiect-obiect şi efectele înregistrate în timp, obiectivate în nivelul de
pregătire al elevului, apreciabil în funcţie de posibilităţile sale maxime.
În acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui
elev care nu mai progresează în raport cu el însuşi".
d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează două categorii

de factori care intervin la nivelul structurii de funcţionare a sistemului:
- factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de învăţământ, într-

un anumit moment al evoluţiei acestuia, prin intermediul unor
indicatori statici: gradul de absenteism, rata şcolarizării, proporţia
reuşitei şcolare la examene parţiale / finale etc.
b)Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de învăţământ,

dintr-o perspectivă dinamică, prin intermediul unor indicatori mobili,
care reflectă: comportamentul "actorilor educaţiei", în situaţii de
realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de
reuşită şcolară atinse la anumite intervale de timp şi spaţiu.
Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul managerial,

determinat la nivel de politică a educaţiei, între factorii angajaţi: a) la
intrarea în sistem; b) în realizarea activităţii didactice; c) la ieşirea din
sistem, în termeni de stoc şi de flux.
-educarea capacităţii de autoapreciere
-prevenirea eşecului şcolar
-reorganizarea activităţii în şcolile speciale
-dezvoltarea personalităţii elevilor
5. Modalităţi de elaborare a probelor de evaluare şi a itemilor
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au

valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei
metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă
declanşate, aceste procedee stimulează perfecţionarea permanentă a
activităţii de predare-învăţare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de
evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de
apreciere, teste de cunoştinţe, examene.
a)Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic

integrabil, în special, în cadrul metodei /strategiei conversaţiei euristice
pentru verificarea cantităţii şi a calităţii cunoştinţelor şi a capacităţilor
dobândite de elevi conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau

finală.
b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare
pedagogică intensivă care permite verificarea globală a unui colectiv
şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de elevi în condiţii de
muncă independentă care valorifică, de regulă, o arie mai mare de
cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de
instruire.
Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică,

poate fi realizat în trei variante operaţionale:
-lucrările scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei

activităţi didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor
obiective pedagogice concrete;
-lucrările scrise semestriale / tezele, aplicate în cadrul anumitor

discipline şcolare pentru verificarea gradului de înţelegere şi de
valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui
grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor
subcapitole sau capitole;
-lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an,

ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care
solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabilă în mod
creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a
elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă,
de licenţă, de disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în
contextul unor examene şcolare, postşcolare, universitare,
postuniversitare, de perfecţionare etc.
c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic

integrabil, în special, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare
şi pe acţiune. Acest procedeu verifică, îndeosebi, capacitatea elevilor
de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programelor de instruire, în situaţii didactice care solicită realizarea
unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schiţe,
observaţii, disecţii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi

didactice în condiţii de laborator, atelier, lot, cabinet şcolar, condiţii
necesare pentru realizarea unor observaţii, experimente, demonstraţii,
cercetări, modelări, procesări de resurse materiale şi informaţionale
etc.
d)Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic

"care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor"
între diferite intervale valorice, situate între o limită inferioară şi o
limită superioară .
Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale:

modul de ordonare şi de gradare a intervalelor valorice (foarte bine –
bine – mediu –suficient – insuficient; modul de raportare a intervalelor
valorice la situaţiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi
integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predare-
învăţare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil

în cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării
acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu de probe
standardizate la nivelul: conţinutului, condiţiilor de aplicare, criteriilor
etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezintă, în general, un instrument al metodei

experimentale, orientată spre cunoaşterea globală a personalităţii. Din
perspectiva obiectivelor acesteia, există teste biometrice, teste
psihologice, teste sociologice, teste pedagogice sau şcolare.
Testele de cunoştinţe, care au un caracter psihopedagogic, vizează

măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ,
relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale cât şi la nivelul
activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele cazuri,
testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare –
ajustare – restructurare a procesului de învăţământ, în general, a
activităţii didactice, în mod special.
Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de

capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia

de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi
sociale. Această capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate,
raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor; timpului
necesar pentru administrarea, cotarea şi interpretarea finală a
testului.
Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care

reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu
obiectivele operaţionale asumate conform programei şcolare. Pentru
realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau
poate fi propus un singur item.
Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc

statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea
obiectivelor specifice ale programei şcolare, asumate la nivel de
trimestru, an sau ciclu şcolar, din perspectiva tipului de examen
instituţionalizat: examen parţial, examen global, examen de absolvire
cu funcţie de selecţie implicită, examen de admitere cu funcţie de
selecţie explicită, examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a

randamentului şcolar, instituţionalizată la nivelul sistemului de
învăţământ.
Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o

verificare a asimilării cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai
aspectele cele mai importante ale inteligenţei, ci şi aproape toate
trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le
cultive". Această critică priveşte, mai ales, practica "examenelor cu
caracter selectiv" inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX,
legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate".
Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de

organizare a examenelor. Funcţia acestora devine una prioritar
formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecţie şcolară
implicită. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de
admitere cu examenele de absolvire, proiectate, realizate şi finalizate
pe criterii pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la
scară teritorială sau naţională, după modelul exersat la nivelul culturii
pedagogice anglo-saxone.
Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui

profesor, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul
raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem - calitatea
procesului de învăţământ - produsele obţinute la ieşirea din sistem.
XXII. Dinamica relaţiei profesor – elev în procesul de

învăţăţământ
1. Caracteristicile şi semnificaţiile educaţionale ale relaţiei
profesor-elev
deoarece realaţiile se stabilesc în cadrul procesului de învăţământ, în

condiţiile unei munci comune şi unitare, ele primesc anumite
particularităţi care le caracterizează şi anume:
-sunt relaţii dintre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere,

respectiv dintre adulţi (învăţători)şi elevi (copii), dintre oameni formaţi
şi copii în formare;
-sunt asimetrice, în sensul că este vorba de profesori, adică de
persoane care prin statutul, pregătirea, competenţa şi experienţa lor
se situează într-o postură superioară, faţă de elevi, persoane cu puţină
experienţă, care au nevoie de orientare, de îndrumare, de instruire şi
de educare;
-se stabilesc în şcoală, instituţie de educaţie publică, oficială, creată şi

controlată de stat, în care învăţătorul şi elevul îşi au drepturile şi
obligaţiile lor, sunt aşadar, raporturi oficiale, instituţionale.
-conţinutul relaţiilor este influenţat de felul în care învăţătorul îşi

îndeplineşte îndatoririle faţă de elevi şi invers. Dacă sunt îndeplinite în
mod cuvenit, atunci raporturile capătă un caracter adecvat, care la
rândul lui influenţează pozitiv atât activitatea profesorului, cât şi a
elevului. Dacă obligaţiile nu sunt îndeplinite corect, raporturile capătă
un caracter necorespunzător şi de nedorit, care se reflectă în mod
nefavorabil în restul activităţii desfăşurate în comun de profesor cu
elevii. Astfel se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor;
-sunt influenţate de trăsăturile de personalitate ale profesorului,

dragostea, solicitudinea, increderea, simţul de dreptate, măsurii,
interesul faţă de elevi; de autoritate; de tactul pedagogic; de
cunoaşterea aprofundată.
-sunt considerate de particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor, ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi.
Relaţiile amintite sunt dinamice, ele se îmbogăţesc şi se adâncesc

permanent, se diversifică şi se nuanţează în raport cu înaintarea
copilului în vârstă, dezvoltarea personalităţii sale, situaţiile concrete,
climatul psiho-ocial.
Raporturile profesor-elev trebuie să fie apropiate, principiale şi corecte,

şi atunci ele vor influenţa în mod corespunzător evoluţia elevilor.
2. Tipuri de relaţii în învăţământul special.
analiza interacţiunilor din clasă a scos în evidenţă mai multe tipuri de

relaţii între învăţător şi elevi.
Relaţiile de comunicare sunt de mai multe feluri. Astfel după funcţiile

pedagogice îndeplinite pot fi: de transmitere de informaţii; de
structurare; de solicitări; de răspuns al elevilor la solicitările
profesorului; de răspuns al profesorului la solicitarea elevului; de
reacţie, de acceptare, de respingere, modificare, lărgire a ceea ce s-a
spus anterior; de apreciere de către profesor a răspunsurilor elevilor;
de exprimare a unor stări afective.
Relaţii de conducerea activităţii clasei. Acestea se stabilesc în limitele

dirijării cu rigurozitate, dar şi în limitele acordării independenţei la
elevi. În consecinţă, ele pot fi:
-relaţii de dominare din partea învăţătorului, reuşind să creeze un

climat de autoritate. Accentul cade în acest caz pe dirijare şi ordine, pe
impunere severă şi dojenirea elevilor, stimularea supunerii
necondiţionate, însuşirea docilă a cunoştinţelor, receptarea pasivă a
acestora; memorizare şi nu pe gândire; înăbuşirea spiritului de
iniţiativă, de independenţă, de creativitate. Asemenea relaţii sunt
unidirecţionale şi conflictuale, trezind la elevi sentimente de aversiune
faţă de profesor. Comportamentul profesorului este lipsit de
flexibilitate, rigid, nu ţine seamă de experienţa, interesul şi judecata
elevilor în atingerea scopurilor urmărite.
-relaţiile democratice-presupun o atitudine nouă faţă de elev, faţă de

modalităţile de instruire şi educare, de formare a personalităţii.
-reţiile îngăduitoare pun accentul pe dezvoltarea liberă a elevilor, pe

desfăşurarea la voia întâmplării a activităţii acestuia, considerându-se
că orice intervenţie din afara lui este resimţită de acesta ca o
ameninţare.
Relaţiile socio-afective ne atrag atenţia că între profesor şi elevi se pot

manifesta spontan sentimente de atracţie sau de respingere, de
simpatie sau antipatie. În general când profesorul apare în faţa clasei
doar în calitate de simplu transmiţător de informaţii, preocupat doar de
receptarea acestora, lipsit de orice vibraţie emoţională,afectivă-relaţiile
sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, şi mai ales dacă elevii
sunt de vârste mici.
BIBLIOGRAFIE
1.Alexei M.-Taxonomia învăţării, Biblioteca Familia, Oradea, 2000
2. Babanski I.K.-Optimizarea procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti 1974
3. Bârzea C.-Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti,1995
4.Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul, Reşiţa,
1998
5. Boscaiu , E - Bâlbâiala, prevenire şi tratament, Bucureşti, EDP. 1983
6.Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti,1970
7. Călin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti, 1995
8. Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizării, Bucureşti, EDP.
1983
9. Cerghit I.-Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980
10. Colecţii - Psihopedagogia specială - Deficienţa senzorială, Pro Humanitate,
Bucureşti, 1997
11. Cosmovici A. - Psihologia şcolară, Polirom, Iaşi, 1998
12. Creţu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iaşi, 1997
13. Creţu C.-Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
14. Cristea S.-Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti, 1998
15.Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti,
EDP,1994
16. Cucoş C.-Pedagogie şi axiologie, Ed. Polirom, Iaşi, 1995
17. Damaschin D. - Defectologie, Bucureşti, EDP, 1973
18. de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986
19. Gagne R.-Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti,1975
20.Geissler E.G.-Mijloace de educaţie, EDP, Bucureşti, 1997
21.Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
22. I. T. Radu- Evaluarea procesului de învăţământ, Bucureşti, EDP, 2001
23. Ionescu M.-Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed.PUC, Cluj, 2000
24. Ionescu M.-Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995
25. Ionescu M.-Previziune şi control în procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979
26. Iucu R-Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi 2000
27. Jinga I. Negreţ I. - Învăţarea eficientă, Andin, Bucureşti, 1999
28. Jinga I.-Învăţarea eficientă, Ed. Edist, Bucureşti, 1995
29. Joiţa E.-Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti, 1998
30. Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978
31. Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, 1974
32. Landsherre G-evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti, 1975
33. Mihăiescu V. - Psihoterapie şi psihosomatică, Polirom, Iaşi, 1996
34. Neacşu I.-Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1990
35. Neacşu I.-Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990
36. Nicola I.-Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti 1996
37. Obrocea, N. şi colab. - Modalităţi de stimulare şi ameliorare a calităţii comunicării
orale şi scrise la elevii din şcoala ajutătoare, în E. Verza (coord. ştiinţifice).
Metodologii
contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii
38. Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucureşti 1975
39. Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1968
40. Planchard E-Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti 1976
41. Popovici D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Ed. Pro
Humanitate, Bucureşti, 2000
42. Potolea D.-Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale în "Curs de
pedagogie",
Universitatea Bucureşti, 1988
43. Preda , V. - Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative, Bucureşti,
Ed.
Ştiinţifice şi Eciclopedice, 1988
44. Preda V.-Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj,
1999
45. Preda, V. - Particularităţile explorării vizuale şi ale capacităţii de orientare şi
structurare spaţială la debilii mintali. Implicaţiile lor în activitatea didactică şi
corectivă,
compensatorii. E.Verza (coord. ştiinţifice). Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
46. Pufan, C. - Implicaţii ale afectivităţii în condiţionarea conduitei la deficientul
mintal şi
imbecili. ,,Revista de pedagogie” nr. 6, 1980
47. Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucureşti,
EDP.
48. Radu Gh. - Particularităţile conduitei la handicapul mintal pe fondul trăsăturilor
sale
de specificitate , în E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti,
Ed.
Universităţii , 1990
49. Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, EDP,
Bucureşti,
1999
50. Radu I.- Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995
51. Radu I.-Experienţa didactică şi creativitate, Ed. Dacia
52. Roşca M. - Psihologia deficienţilor mintali , Bucureşti, EDP. 1967
53. Şchiopu U, Verza E. - Psihologia vârstelor, Bucureşti, EDP, 1981
54. Şchiopu U. şi colab. - Dicţionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universităţii,
Bucureşti, 1979
55. Şchiopu U.-Psihologia vărstelor, EDP, Bucureşti, 1981
56. Silverstone R.-Televiziunea în viaţa cotidiană, Ed. Polirom, Iaşi, 199
57. Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesională a deficienţilor
mintali, în E. Verza (coord. ştiinţifice) Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei şi
logopediei, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
58. Şora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologică a deficientului mintal . Revista de
psihologie, nr. 1, 1979
59. Şora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi
Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi
60. Stanciu M.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic, Ed. Polirom,
Iaşi, 1999
61. Stănică I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii şi
labiolectura, Bucureşti, EDP. 1983
62. Ştefan M. - Educarea copiilor cu vedere slabă, Bucureşti, EDP, 1981
63. Stoica A.-(coord.)Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, Bucureşti,2001
64. Strungă C.-Evaluarea şcolară, Editura de Vest, Timişoara 1999
65. Tomşa Gh - Consilierea şi orientarea în şcoală , Viaţa Românească , Bucureşti,
1999
66. Ungureanu D. - Compendiu logopedic şcolar , EDP, Bucureşti, 1998
67. Ungureanu D. - Copii cu dificultăţi de învăţare , EDP, Bucureşti, 1998
68. Verza E. - Disgrafia şi terapia ei, Bucureşti, EDP, 1983
69. Verza E. - Dislalia şi terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977
70. Verza E. - Psihopedagogia specială , Bucureşti, EDP,. 1994
71. Verza E. – Tratat de logopedie, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003
72. Verza E., Verza E.F. – Psihologia vârstelor, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 2000
73. Verza E.F. – Introducere în psihopedagogia specială şi asistenţă socială, ed.
Fundaţiei Humanitas, 2002
72. Vrăşmaş E., Stănică C. - Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenţii logopedice,
EDP,
Bucureşti, 1997
xxx-Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979
xxx-Normative de dotare cu mijloace de învăţământ, MEN, Bucureşti, 1993
xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1995
*** - Elemente de psihopedagogia handicapaţilor (coord şt. E Verza ) , Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1990
*** - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei (coordonare
ştiinţifică Verza E. ), Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987
*** - Probleme de defectologie (coord şt. E Verza ) , Tipografia Universităţii Bucureşti,
1988
*** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare ştiinţifică E. Verza) Bucureşti,
EDP. 1983

Psihopedagogie Specială

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie Specială

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOPEDAGOGIE

Problematica terminologiei în literatura de specialitate.

Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap”

1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau

2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune

Deficienţe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale, etc.

3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o

Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã,

4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau

„Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul

Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui

Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o

1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea

2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de

Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă / handicap şi a celor

Educaţia specială răspunde unor nevoi (cerinţe) educaţionale speciale.

I. Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei

Obiectul , scopul şi sarcinile psihopedagogiei sociale.

1.Conţinutul şi structura psihopedagogiei speciale. Statutul

“Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţa ce se ocupa

Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor si a formelor

Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea “imblanzi

“Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta si grec. “logos”

cPsihopedagogia speciala este o stiintă interdisciplinară la confluenta

Prin extensie, psihopedagogia specială este stiinta cunoasterii si

Domenii vizate:psihopedagogia deficientilor mintal; psihopedagogia

2.Problematica terminologiei în literatura de specialitate.

Clarificarea noţionalã şi operaţionalã a conceptului de “handicap”

1.maladia sau traumatismul iniţial, existente încã de la naştere sau

2. deficienţa: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcţii (leziune

3. incapacitatea: reducerea parţialã sau totalã a posibilitãţii de a realiza o

Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, şi nu de o manierã univocã,

4. handicap: dezavantaj social, rezultat în urma unei deficienţe sau

„Handicapul este o funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul

Neputând fi determinate prin repere ferme şi rigide, stãrile de handicap

În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul apãrut în viaţa unui

Succesul sau insuccesul acşiunii sale va fi deci condişionat, pe de-o

1.Educaţia este o activitate continuă care urmăreşte dezvoltarea

2.“Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la modul de

3.Cerinţe educative speciale (CES) este un concept introdus în

“Ceriţele educative speciale (CES) exprimă trebuinţa fundamentală a

“Copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) sunt acei copii a căror

4.“Învăţământul special se organizează de Ministerul Învăţământului,

Se asigură accesul la educaţie fie în structurile învăţământului special

beneficiază complementar de sericiile unui profesor de sprijin în clasă,

După L. Kebon, 1982, normalizarea are patru nivele funcţionale:

-Normalizarea fizică reprezintă posibilitatea de a avea acces la

-Normalizarea funcţională constă în asigurarea accesului la serviciile

-Normalizarea socială se referă la posibilitatea de a avea contacte

-Normalizarea societală se referă la nivelul util, productiv, în cadrul

6.Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o

Adică nu sunt priviţi exclusiv prin prisma deficienţelor dintre ei şi

B. Nirje spunea că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil

În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor de educaţie

Alegerea dintre mai multe alternative de integrare posibile va ţine

7.“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic,

La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste

-respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”;

-principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli

-principiul “integrării” şi “normalizării”;

-principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces

8.“Incluziunea - după S.J. Pijl, 1969 - se referă la faptul că oricine,