EDUCAŢIA INTEGRATĂ: REPERE TEORETICE

Termenul „handicap” se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a
lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia.
Conceptul de „educaţie specială” poate fi definit în cel puţin două sensuri:
a) în sens restrâns, care, în parte, se suprapune pe conceptul de învăţământ special, respectiv un mod
de educaţie specializată pentru persoanele cu deficienţe;
b) în sens larg, care se extinde la o mai mare categorie de copii, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare
şi/sau de dezvoltare, fiind necesar un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care
nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit un nivel de educaţie şi socializare
corespunzător vârstei.
Cerinţe educative speciale - CES – (special educaţional needs) - această sintagmă se referă la cerinţele în
plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă
natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului
etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.
O formulă alternativă este „cerinţele/nevoile speciale”, sintagmă cu sens mai extins – incluzând pe lângă
copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copii din medii sociale şi familii defavorizate, copiii infractori ş.a.
„Dificultăţile/tulburările de învăţare” constituie o formulă terminologică care încearcă înlocuirea unor
noţiuni care pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa, incapacitatea, handicapul).
Această formulă are în vedere „tulburările specifice de învăţare”, care se referă la tulburări psihomotorii sau
psihoafective, fără deviaţii semnificative ale comportamentului, la copiii cu ritm lent de învăţare, la cei cu handicap
şi/sau intelect de limită ori cu deficienţe uşoare.
„Educaţia/şcoala inclusivă” se referă, în esenţă, la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor
cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării personalităţii acestora.
Această formulă terminologică relevă recunoaşterea necesităţii reformei şcolii obişnuite, a sistemului şcolar
general. Ea implică cu necesitate pregătirea şcolii şi a societăţii pentru a primi şi a satisface participarea persoanelor cu
handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente a lor, care să răspundă mai bine nevoilor,
potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor, inclusiv şi a celor cu cerinţe educative speciale.
„Principiul normalizării” – concept care se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, încetarea separării,
segregării persoanelor cu handicap, favorizarea integrării fizice şi sociale a lor în viaţa obişnuită a societăţii alături de
ceilalţi semeni. Normalizarea implică obligatoriu existenţa unor servicii speciale de sprijin, în vederea asigurării
condiţiilor ca persoanele cu handicap să-şi exercite toate drepturile, inclusiv drepturile umane, civile şi politice, pe
bază de egalitate cu ceilalţi membri ai societăţii. „Statele trebuie să asigure înfiinţarea şi dezvoltarea serviciilor de
sprijin, inclusiv instrumente de asistare a persoanelor cu handicap; să le sprijine pe acestea în sporirea nivelului de
independenţă în viaţa de zi cu zi în exercitarea drepturilor lor”.
„Integrarea” – presupune trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puţin separat
(segregat) într-un mediu obişnuit. Integrarea se defineşte ca „ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de
populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele” (UNESCO, Biroul internaţional de educaţie).
Aspectul medical - deficienţa - se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice,
explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natură mintală,
senzorială, psihică, motorie sau de limbaj.
Prin deficienţă se înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei
structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională, stabilă sau de lungă
durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare
şi integrare în mediul şcolar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză.
Aspectul funcţional - incapacitatea - reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a
posibilităţilor fizice, mintale, senzoriale etc, consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală a
unor activităţi.

1
 Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc), incapa citatea conduce la modificări de
adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la performanţe funcţionale care determină forme, mai mult sau mai
puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială. Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea
capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această tulburare poate avea un
caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Aspectul social - rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări variabile în raport cu
gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Aceste consecinţe pe plan social sunt incluse în noţiunile de
handicap, respectiv de inadaptare şi se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare,
inegalitate, segregare, excludere.
Integrarea şcolară - reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/ clasele obişnuite, la
activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând
şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare),
integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces
care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor
conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. în plus, integrarea şcolară a copiilor cu
cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către
elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor
lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi
educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul
comunităţii.
Şcoala incluzivă - este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au acces toţi
copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copii cu
cerinţe speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat
şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat
activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. Pornind de la această
realitate, în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat
de copii cu cerinţe educative speciale.
Dezinstituţionalizare (dezinstituţionalizatori) - acest termen, apărut ca o consecinţă directă a aplicării
educaţiei integrate sau ca ultim scop al politicii de mainstreaming, se referă la renunţarea totală sau parţială a
educării copiilor cu deficienţe în şcoli speciale. Problema renunţării la şcolile speciale şi la programul specific
acestor şcoli a dat naştere la numeroase controverse sau reacţii de dezaprobare care, în unele locuri, nu şi-au
găsit încă o rezolvare acceptată de toate părţile implicate în educarea copiilor cu cerinţe speciale.
Curriculum diferenţiat - se referă la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor
de predare-învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă, mediului psihologic de
învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv- -educativ la
posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de
învăţare al elevului. Această diferenţiere are în vedere, în primul rând, specificul potenţialului aptitudinal,
dominantele personalităţii şi capacitatea de înţelegere şi prelucrare a informaţiilor/cunoştinţelor dobândite de elev
în cadrul procesului instructiv-educativ. Având în vedere această premisă putem vorbi în acest context de un
curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum adaptat - este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferenţiat, în sensul că
diferenţierea presupune, implicit, şi o adaptare a conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru în
cadrul activităţilor instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape
sinonimi, în sensul că nu poate exista diferenţiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără
diferenţiere (evident, în sfera noţiunii de curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în
contextul educaţiei integrate, unde adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu cerinţe educative
speciale are în vedere atât volumul de cunoştinţe, dar mai ales procesele psihice şi particularităţile funcţionale
ale sistemului nervos la elevii cu cerinţe speciale. La aceştia din urmă, funcţia compensatorie determină o serie
de modificări ale reţelelor neuronale de transmitere şi prelucrare a informaţiilor.

2
 Plan de servicii personalizat - reprezintă un cadru de organizare a intervenţiei specializate pentru copiii cu
cerinţe speciale incluşi într-un program de integrare şcolară. Acest plan permite programarea şi coordonarea
resurselor şi serviciilor personalizate/individualizate, asigurarea coerenţei şi complementarităţii inter venţiilor, fiind
focalizat pe cerinţele individuale ale elevului integrat. Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune :
a) cunoaşterea cerinţelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului;
b) identificarea serviciilor/programelor de intervenţie existente la nivelul comunităţii, care pot fi valorificate
în beneficiul copilului;
c) stabilirea unei strategii operaţionale prin intermediul căreia serviciile/programele de intervenţie pot fi
coordonate şi aplicate în situaţia particulară a copilului pentru care elaborăm acest plan de servicii;
d) evidenţierea clară a modului de monitorizare şi aplicare eficientă a serviciilor/programelor de inter venţie
selectate, precum;
e) precizarea responsabilităţilor în conformitate cu resursele şi specificul serviciilor/programelor respective.
Acest plan este alcătuit de o echipă interdisciplinară, având în structura sa persoane cu pregătire, compe -
tenţe şi experienţe profesionale diferite (reprezentând diferiţi specialişti din cadrul serviciilor/programelor de
intervenţie, părinţi, educatori etc). În funcţie de rezultatele evaluării complexe a copilului, membrii echipei
stabilesc: finalităţile în planul dezvoltării personalităţii şi activităţilor de terapie-recuperare-învăţare-integrare a
copilului, repartizarea nominală a responsabilităţilor între membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor
de realizare a planului de servicii şi alegerea unui coordonator al echipei.
Program de intervenţie personalizat - reprezintă un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai
mulţi membri ai echipei de intervenţie, utilizat pentru eficientizarea activităţilor de intervenţie şi atingerea
finalităţilor prevăzute în planul de servicii personalizat. în acest program sunt specificate obiectivele, activităţile
propriu-zise, metodele şi mijloacele utilizate, durata activităţilor, formele de evaluare şi de revizuire a planului
de intervenţie.
Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) - este acea persoană specializată în
activităţile educative şi recuperatorii adresate copiilor cu cerinţe speciale în educaţie. Statutul său este de profesor
specializat care poate fi angajatul unei şcoli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei şcoli
obişnuite (atunci când activitate de terapie şi recuperare se desfăşoară în perimetrul şcolii obişnuite în spaţii
special amenajate, echipate corespunzător şi destinate acestor activităţi - camera de resurse pentru copii cu
cerinţe educative speciale). În calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activităţile specifice desfăşurate în afara
orelor de clasă împreună cu acei copii consideraţi ca având cerinţe speciale, participă şi la activităţile didactice din
clasă, împreună cu profesorul şcolii obişnuite, unde se ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăţi în
receptarea şi înţelegerea mesajului lecţiei sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activităţi/discipline. în
aceste condiţii, responsabilitatea sa este dublă deoarece trebuie să se adapteze atât condiţiilor de lucru din clasa
obişnuită (unde trebuie să joace rolul unui personaj familiar şi discret), cât şi condiţiilor de lucru în particular cu
respectivii copii.
Profesor itinerant - are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea constând în faptul
că acesta îşi desfăşoară activitatea în şcoli obişnuite unde frecventează un număr de copii cu cerinţe speciale
proveniţi din familii. În aceste condiţii, îşi poate desfăşura activitatea în mai multe şcoli dintr-o zonă
geografică sau dintr-un areal bine delimitat. în practica educaţională este mai greu de surprins deosebirea dintre
profesorul itinerant şi cel de sprijin - deoarece profesorul itinerant are şi atribuţii ale unui profesor de sprijin (mai
ales în activitatea directă din clasă). Dar aceste atribuţii pot avea o pondere variabilă în funcţie de numărul de
copii de care răspunde sau de numărul de şcoli în care se deplasează. Tot în responsabilitatea profesorului
itinerant intră şi activitatea desfăşurată cu elevii deficienţi la domiciliul acestora atunci când aceştia nu se pot
deplasa regulat la şcoală sau când nu sunt incluşi într-un centru sau într-o altă instituţie de asistenţă şi ocrotire.
Analizând organizarea şi funcţionarea procesului de asistenţă şi educaţie adresat persoanelor cu handicap
se pot desprinde următoarele observaţii:
 pe timpul şcolarizării, copiii cu cerinţe educative speciale au acces la toate sursele de reabilitare/recuperare
psihopedagogică, medicală şi socială, la serviciile de asistenţă necesare şi disponibile în comunitate sau în
unităţile specializate, inclusiv în cele de învăţământ special;

3
  evaluarea, expertizarea, orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copiilor cu cerinţe educative
speciale, precum şi stabilirea tipului şi gradului de handicap revin comisiilor de expertiză complexă
raionale, aflate în subordinea inspectoratelor şcolare.
Principiile evaluării, expertizării, orientării şi reorientării şcolare şi profe sionale a copiilor cu cerinţe
educative speciale vor avea în vedere:
- examinarea globală şi individualizată a fiecărui copil în parte cu privire la întregul său potenţial de
dezvoltare şi învăţare;
- expertiza şi evaluarea complexă care include examinarea medicală, psihologică, pedagogică şi socială
a copilului;
- flexibilitatea şi reversibilitatea deciziei de expertiză şi orientare, cu deosebire în perioada de vârstă
cuprinsă între 3 şi 12 ani.
Categoriile de copii sau elevi cu cerinţe educative speciale (tipuri de handicap şi/sau dificultăţi de
învăţare) care intră în competenţa comisiilor de expertiză complexă sunt:
 copii/elevi cu deficienţe mintale;
 copii/elevi cu deficienţe senzoriale (vizuale şi auditive);
 copii/elevi cu deficienţe fizice ;
 copii/elevi cu deficienţe sau tulburări de limbaj;
 copii/elevi cu dificultăţi sau tulburări de învăţare;
 copii/elevi cu deficienţe sau tulburări socio-afective şi de comportament
(inclusiv copii cu autism);
 copii/elevi cu deficienţe asociate;
 copii şi tineri cu handicap, nedeplasabili, care nu se pot integra în structurile învăţământului
obişnuit;
 identificarea, evidenţa şi decizia de înscriere a copiilor/elevilor în învăţă mântul special (pe toată
perioada şcolarităţii, de regulă până la vârsta de 18 ani) constituie, în principal, sarcina comisiei
de expertiză complexă.
Referinţe bibliografice:
1. Albu Adriana, Albu Constantin. Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic.
PoliRom, 2000.
2. Declaraţia Universală a drepturilor omului. ONU, 1948.
3. Declaraţia drepturilor persoanelor handicapate. ONU, 1975.
4. Reguli Standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, 1993.
5. Radu G. M., Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. E.D.P, Bucureşti, 1999.
6. Verza Emil. Psihopedagogia integrării şi normalizării. Revista de educaţie specială, Bucureşti, nr.1,
1992.
7. Verza Emil, Păun E. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Asociaţia RENINCO,
Reprezentanta UNICEF în România, 1998.
8. Vrăjmaş T. ş. a. Integrarea în comunitate a copiilor cu CES, Bucureşti, Ministerul Învăţământului
şi Reprezentanţa UNICEF în România, 1996.