CELE MAI FRECVENTE TULBURĂRI DE LIMBAJ LA ŞCOLARII MICI.

MODALITAŢI DE CORECTARE A LOR

I. Educaţia integrată – note definitorii şi delimitări terminologice

Deşi mai ales a doua jumătate a secolului trecut a fost caracterizată de preocupări
susţinute de asigurare a celor mai bune condiţii de educaţie a copiilor cu nevoi speciale în
cadrul centrelor şi instituţiilor speciale, ultimele două decenii ale sale au adus în prim planul
domeniului educaţional, prin intermediul UNESCO, o nouă teză potrivit căreia reabilitarea
persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi are în vedere
implicarea persoanelor în cauză, a familiilor acestora, a celorlalţi membri ai comunităţii,
alături de serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale.
În acest sens, Conferinţa UNESCO a miniştrilor educaţiei de la Jomtien
(Thailanda,1990) precum şi Conferinţa Mondială a Educaţiei Speciale de la Salamanca, din
1994, reprezintă deschiderea către un nou curent în politicile educaţionale în lume, aşa numita
sintagmă „educaţia pentru toţi”, nepierzându-se din vedere nici „educaţia pentru fiecare”.
În acest caz se vorbeşte despre necesitatea deschiderii structurilor şi sistemelor
educaţionale de masă în scopul de a deveni apte să primească şi să sprijine toţi copiii,
devenind astfel şcoli ale comunităţii, deschise, flexibile, democratice şi inovatoare, „şcoli
pentru toţi” care să ofere acces la educaţie şi aceeaşi calitate a acesteia în toate cazurile. Cele
două obiective generale vizează asigurarea posibilităţii de a participa la educaţie a tuturor
copiilor, oricât de diferiţi ar fi ei prin modelul personal de dezvoltare de ceea ce numim în
mod obişnuit „normal”, iar participarea presupune acces şi integrare; calitatea ţine de
identificarea dimensiunilor procesului de învăţământ, a conţinuturilor şi agenţilor educaţionali
care să răspundă favorabil asigurând succesul şi eficienţa.
Participanţi activi la procesul didactic, copiii aduc cu ei experienţe, stiluri de învăţare,
modele sociale, ritmuri şi moduri de interacţiune specifice, de aceea sistemul de educaţie
trebuie să fie pregătit să asigure normalizarea şi reformarea condiţiilor pentru persoanele cu
cerinţe educative speciale. Acestea(după cum se menţionează şi în prevederile organismelor
internaţionale) au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi, fără discriminare. De aceea,
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii şi de construire a unei
societăţi ce asigură o educaţie cu aceleaşi şanse este şcoala de orientare incluzivă în care
proiectarea şi implementarea programelor educaţionale ţine seama de diversitatea
caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi, procesul didactic derulându-se conform
principiilor pedagogiei centrate pe copil.
Pentru a putea beneficia de şansa de a participa activ la viaţa socială odată devenit
adult, de a se integra deci social, copilului trebuie să i se acorde necondiţionat această şansă
încă din perioada şcolară: integrarea socială este deci condiţionată de integrarea şcolară.
Şcolile care au înţeles şi adoptat această nouă orientare de participant activ la a permite
copilului cu deficienţe de a fi”el însuşi printre ceilalţi”. Literatura de specialitate vorbeşte de
mai multe niveluri ale integrării: fizică, funcţională, socială, personală, societală şi
organizaţională, transpunerea în practică necesitând un sistem închegat de acţiuni din diverse
domenii, desfăşurate începând de la individ la societate, ţinta reprezentând-o transformarea
societăţii într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în
structurile sale.
Termenii de bază cu care se operează în domeniu, deşi sunt îndeobşte cunoscuţi, nu de
puţine ori dau naştere unor confuzii. Astfel, noţiuni ca: deficienţă, handicap, infirmitate sunt
adeseori consideraţi sinonime perfecte, în fapt lucrurile nestând deloc aşa. Astăzi practica şi
legislaţia de specialitate folosesc adeseori termenul dizabilitate, în categoria persoanelor cu
dizabilităţi putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, boli
sau accidente.
CES – cerinţe/nevoi educaţionale speciale – categorie care se referă la solicitările în
plan educativ ale anumitor persoane aflate în stare de dificultate în raport cu cei din jur,
neputând să-şi valorifice în condiţii normale potenţialul intelectual şi aptitudinal, fapt care
induce o stare de inferioritate, accentuând condiţia de persoană cu cerinţe speciale. Fiecare
elev ca individualitate reclamă anumite cerinţe specifice(tratarea diferenţiată este un principiu
de bază al didacticii), însă nevoi speciale de educaţie pentru copiii cu dizabilităţi sunt necesare
în scopul normalizării şi integrării lor în clasele obişnuite pentru a le putea asigura dezvoltarea
şi valorificarea potenţialului de care dispun. Strategie fundamentală în cadrul de dezvoltare a
unei comunităţi, reabilitarea determină, alături de integrare, un fenomen de schimbare a
atitudinilor şi practicilor astfel încât toţi indivizii participă în mod egal la viaţa comunităţii din
care fac parte – incluziunea socială.
În şcoala incluzivă, la nivelul claselor incluzive(din care fac parte între doi şi patru
elevi cu CES) se aplică un curriculum diferenţiat, adaptat, specific potenţialului aptitudinal
dominantelor personalităţii şi prin selectare de conţinuturi, prin accesibilizare sau utilizare de
metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de învăţământ specifice.
Nelipsit ar trebui să fie profesorul itinerant sau suport, dar încadrarea acestora ţine deja
de structuri superioare, care fac reduceri de personal, de cheltuieli şi nu investiţii, indiferent
de necesitatea lor.

II. Tulburările de limbaj cele mai frecvent întâlnite la elevii din învăţământul primar

II.1. Prezentare generală

Mijloc specific de comunicare umană, vorbirea nu apare spontan la copii, ci constituie
un lung şi dificil proces de învăţare, presupunând un efort îndelungat al individului, în
decursul dezvoltării sale ontogenetice. Dacă la adult articularea sunetelor, respectarea formei
gramaticale au devenit acte automatizate, în cazul copilului, până la învăţarea şi formarea
tuturor mecanismelor vorbirii, a automatizării acestui act extrem de complex, vorbirea se
impune permanent supravegheată de conştiinţă.
Experienţa de viaţă a copilului se dezvoltă şi se îmbogăţeşte pe baza comunicării
verbale cu adulţii, fapt ce duce la perfecţionare şi la însuşirea unor modalităţi de gândire şi de
activitate deoarece există o inserţie subtilă a limbajului în personalitatea umană şi în
totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. Caracteristicile diferenţiate din conduita
verbală sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică a capacităţii de verbalizare, dar şi de
procesul instructiv-educativ şi de experienţa practică.
Modul în care copilul se realizează în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice este
influenţat de o serie de factori precum mediul de viaţă şi de activitate, preocuparea adulţilor
pentru stimularea vorbirii sale, eficienţa demersului didactic, capacităţile intelectuale ,
afectivitatea şi personalitatea acestuia.
În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficienţele de înţelegere şi
exprimare orală, de scriere, citire, de mimică şi articulare. Prin tulburare de limbaj înţelegem
toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate,
unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii,
începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la imposibilitatea de
comunicare totală sau scrisă.(M. Guţu, 1975)
Categoriile de persoane care prezintă tulburări de limbaj reclamă cerinţe educaţionale
speciale deoarece, oricât de slabă ar fi deficienţa, ea influenţează negativ întregul
comportament uman, datorită atât posibilităţilor reduse de exprimare, cât şi existenţei unei
anumite temeri şi reţineri care le împiedică să se desfăşoare la nivelul posibilităţilor reale,
producând o stagnare în dezvoltarea personalităţii copilului, modificând relaţiile lui cu
semenii, singularizându-l şi împiedicându-l în mare măsură să participe la joc sau la celelalte
activităţi comune celor mici.
II.2. Dislalia
Având o etiologie diversă, de natură organică, funcţională, psiho-neurologică sau
psiho-socială, tulburările de vorbire pot afecta pronunţia, ritmul şi fluenţa vorbirii, vocea,
citit-scrisul, pot fi polimorfe sau bazate pe disfuncţii psihice.
În cazul elevilor din învăţământul primar se constată cel mai des ca formă de
manifestare a tulburărilor de pronunţie, atât la oamenii normali cât şi la cei cu deficienţe de
intelect sau senzoriale, dislalia(pelticia). Etimologia termenului se regăseşte în grecescul dis-
dificil şi lalein-vorbire şi a fost introdus în literatura de specialitate în 1830 de către R.L.
Schultthess. Ea se caracterizează prin incapacitatea subiectului de a emite corect anumite
sunete, vocale sau consoane, izolate sau grupate. Trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice o
constituie tulburarea unităţii dintre forma şi conţinutul vorbirii, dislalia reprezentând o
deficienţă de articulaţie a sunetului.
Denaturarea apare sub formă de omisiuni, substituiri, deformări, inversiuni,
multiplicări de sunete. Apar astfel, moghilalia(afonemia) - pronunţarea eliptică,
paralalia(parafonemia) – substituirea sau alternarea unor sunete cu altele, disfonemia –
alterarea sunetului.
În clasa pe care o conduc din acest an şcolar, clasa I, am constatat, şi cu ajutorul unei
doamne logoped, existenţa a cinci copii cu manifestări dislalice, mai exact cu dificultăţi de
pronunţie a sunetelor siflante(s,ş, j, z, ţ, ce, ci), sigmatism şi parasigmatism. Ele sunt în
special de natură motorie şi au apărut fie ca urmare a unei educaţii deficitare, fie pur şi simplu
ca efect al schimbării dentiţiei la vârsta de 6-7 ani. Am identificat un stigmatism median, efect
al proiectării limbii din cavitatea bucală pe linia mediană, dar şi un caz de stigmatism
interdental lateral stâng efectuat prin proiectarea limbii din cavitatea bucală spre partea stângă
a acesteia, însoţită de mişcarea maxilarului inferior în direcţia respectivă.
Încă din primele săptămâni ale anului şcolar am realizat o examinare selectivă prin
observarea sistematică a elevilor, prin scurte conversaţii, prin utilizarea abecedarului cu
imagini şi a discului cu paronime. Cu ajutorului abecedarului cu imagini(în număr de 81, câte
27 pentru fiecare fonem, plasat iniţial, median, final) am încercat să surprind capacitatea
fonematică a fiecărui copil examinat. Discul cu paronime(imagini) este alcătuit din cuvinte
paronime perechi pe care copilul trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la
examinator(pere-bere; cană-cală etc.). la sfârşitul etapei examinării selective doamna logoped
a confirmat cele constatate.
Este binecunoscut faptul că la vârsta şcolară mică încă se întâlnesc imperfecţiuni ale
vorbirii, în special în ceea ce priveşte grupa sunetelor siflante, şuierătoare, africate şi vibrante.
Acum se pot delimita defectele propriu-zise de întârzieri ale maturizării aparatului
fonoarticulator. În scopul evitării fixării stereotipiilor de pronunţie defectuoasă este necesar ca
exerciţiile logopedice să fie practicate cât mai de timpuriu.

II.3. Bâlbâiala
Din categoria deficienţelor de ritm şi fluenţă a vorbirii, în clasa mea am un caz de
bâlbâială. Definită ca tulburare ce se manifestă prin dezordini intermitente ale pronunţiei,
repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultăţi în
articularea unor cuvinte, bâlbâiala se caracterizează prin modificări de vorbire, mişcări şi
acţiuni asociate reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau liniştire. Copilul care are
această problemă este o persoană emotivă, iar contactul cu şcoala ca instituţie unde, după
spusele părinţilor săi „se mănâncă oameni”, îi creează, şi din dorinţa de a da răspunsuri
perfecte, o stare emoţională puternică care-i afectează cursivitatea exprimării, determinând
concomitent şi manifestări neurovegetative:schimbarea culorii feţei, transpiraţie, agitaţie. Nu
se întâmplă la fel când vorbeşte în şoaptă sau trebuie să cânte.

II.4. Dislexia. Disgrafia

Ambele tulburări fac parte din categoria celor de citit-scris. Dacă dislexia reprezintă
dificultatea de a citi, manifestată prin deficienţe la nivelul percepţiei auditive, optice şi
kinestezice, disgrafia se referă la incapacitatea copilului dezvoltat normal din punct de vedere
al limbajului, auzului şi intelectului, de a învăţa corect să scrie.
Dislexicul poate fi recunoscut după manifestări ca:
- neputinţa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificaţie;
- concentrarea atenţiei pe realizarea citirii cuvintelor, fiind împiedicată astfel înţelegerea
cursivă a textului;
- dificultăţi în citirea cuvintelor mai lungi sau mai greoaie;
- probleme în reproducerea conţinutului celor citite;
- omisiuni de foneme sau cuvinte etc.
Disgraficul:
- confundă constant şi repetat fonemele asemănătoare acustic, între litere şi grafia lor;
- inversează, adaugă, omite litere, grafeme, cuvinte;
- are dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mari de limbaj;
- contopeşte cuvinte;
- scrie ca în oglindă etc.
Deoarece generează eşecuri şi conflicte permanente, tulburările de scris-citit
dereglează adeseori integrarea socială prin manifestarea unor comportamente antisociale şi
instalarea unor trăsături caracteriale negative: negativism, descurajare, inerţie, nepăsare,
teamă de insucces, izolare.
O grupă specială de dislexo-disgrafici o reprezintă cei care manifestă dificultăţi în
respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice. Disortograficul citeşte sau scrie fără să
respecte sau să pună punctul, virgula, semnul exclamării sau pe cel al întrebării, linia de
dialog. El poate scrie cu literă mare în mijlocul cuvântului sau poate începe propoziţia cu
literă mică, citeşte lent, monoton, făcând pauze şterse, nesemnificative. Apare, de asemenea,
fenomenul nerespectării spaţiului paginii, sărirea sau suprapunerea rândurilor, scrisul servil –
înclinat exagerat spre stânga sau spre dreapta.
Nu am remarcat astfel de tulburări în cazul elevilor mei.

III. Modalităţi de corectare

Corectarea deficienţelor de limbaj se face utilizând două categorii de metode, unele de
ordin general şi altele specifice fiecărei categorii de dizabilitate. Desigur cele mai multe dintre
ele sunt aplicate numai de către specialiştii logopezi, în cabinetele lor, însă exerciţii de
corectare, repetare, integrare în grupul de prieteni sau clasa de elevi, prin socializare,
reprezintă acţiuni pe care le poate face cu real succes şi învăţătorul clasei. Condiţii esenţiale
ale reuşitei le reprezintă colaborarea strânsă cu părinţii copiilor care au astfel de tulburări,
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, efectuarea de exerciţii de scurtă durată
şi, mai ales o atmosferă caldă, amabilă, răsplătirea cu laude şi încurajări.
În categoria metodelor şi procedeelor generale de înlăturare a dislaliei –sigmatismului
constatat la elevii mei am utilizat exerciţii de gimnastică şi mimogimnastică a corpului şi a
organelor aparatului fonoarticulator, mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau
parte la activitatea de respiraţie, la dezvoltarea mişcărilor faciale: umflarea şi retragerea
simultană a obrajilor, imitarea râsului, scoaterea limbii neîncordate printre dinţi şi buze sau
încordate sub formă de săgeată, mişcări antero-dorsale ale limbii, executate la început cu gura
deschisă, apoi cu ea închisă. N-am omis exerciţiile pentru dezvoltarea motricităţii
mandibulare sau a buzelor, a vălului palatin şi chiar a laringelui. Exerciţiile de respiraţie le-am
desfăşurat sub formă de joc, însoţite de mişcări ale braţelor, şoapte sau cântare.
Desigur, o atenţie deosebită am acordat felului în care sunt pronunţate sunetele atât de
cei cu sigmatism cât şi de ceilalţi colegi cu care comunică verbal în cadrul lecţiilor sau în joc.
Pentru emiterea corectă a sunetului am integrat în activităţile noastre şi reproducerea
onomatopeelor: locomotiva – şşş; şarpele – sss; vântul – jjj; despărţirea cuvintelor în silabe şi
accentuarea celor care conţin sunetul „s”.
Sub îndrumarea logopedului am exersat formarea corectă a sunetului, a modalităţii de
pronunţie corectă; l-am introdus apoi in cuvinte, propoziţii, insistând în acelaşi timp asupra
formării autocontrolului auditiv:
 - silabe directe:sa, se, si, so, su;
- silabe indirecte: as, es, is, os, us;
- silabe intermediare: asa, ese, isi, oso, usu;
- logatoni: sas, ses, sis, sos, sus;
- grupe consonantice: stra, stre, spre, stri, stro, stru;
- cuvinte cu „s” iniţial – monosilabice, bisilabice, trisilabice;
- cuvinte cu „s” median;
- cuvinte cu „s” final;
- propoziţii simple sau dezvoltate;
- fraze.
Aceleaşi tipuri de metode şi procedee cu caracter general le-am folosit şi în eforturile
de depăşire a bâlbâielii: gimnastica , educarea respiraţiei, a ritmului vorbirii, învăţarea vorbirii
expresive, de fapt reeducarea componentelor vorbirii, simultan cu depăşirea stării emoţionale.
Pentru corectarea dislexo-disgrafiei, în perioada preabecedară am avut în vedere
corectarea tulburărilor de schemă corporală, a celor de lateralitate, de organizare şi structurare
spaţio-temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare actului lexic – recunoaşterea sunetelor,
silabelor, cuvintelor, pregătirea scrisului(maturizarea motorie) prin desene, maturizarea
cognitivă prin formarea deprinderilor de formă, spaţiale, urmată de scrierea elementelor
grafice care vor compune literele; am încheiat această etapă punând în evidenţă şi maturizarea
afectivă: interesul pentru scris. În perioada abecedară voi pune accent pe identificarea literei şi
asocierea ei cu sunetul, voi trece apoi la etapa silabelor scris-citite, a cuvintelor, propoziţiilor.
Voi continua acest mod de lucru şi exersare pe întreg parcursul anului şcolar.
Educarea personalităţii a fost permanent în centrul preocupărilor mele; la copiii care
au astfel de dizabilităţi se semnalează diferite complicaţii neuropsihice, tulburări de conduită
şi de personalitate la instalarea cărora contribuie, pe lângă sensibilitatea crescută a acestor
copii şi atitudinea celor din jur, care fie că pretind copilului să vorbească corect, fie îl
ironizează şi ridiculizează pentru tulburarea sa de limbaj. Din fericire colectivul a reacţionat
aşa cum am dorit, încurajând şi susţinând pe cei care au fost puţin altfel decât cei mai mulţi,
iar elevii cu dislalie sau balbism n-au dezvoltat practici nedorite, dimpotrivă.

IV. Metode de predare–învăţare pentru educarea limbajului la vârsta şcolară mică

Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri

de deficienţă, se ajunge la concluzia că una din calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar
are în vedere un grad cât mai mare de flexibilizare astfel încât să permită fiecărui copil să
avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Sunt vizate în
acest sens obiectivele, conţinuturile, modalităţile de organizare a demersului didactic şi de
evaluare.
Un curriculum şcolar adecvat trebuie să pună accent pe domenii ca:
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional, caracterial
şi al socializării;
- dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
- dezvoltarea conduitei morale, religioase şi estetice;
- dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.
În scopul eficientizării procesului de învăţare sunt invocate ca repere fundamentale:
învăţarea interactivă, elaborarea în comun a obiectivelor învăţării, demonstraţia, aplicaţia şi
feedbackul, modalităţile de sprijin a actului învăţării, evaluarea continuă a învăţării.
În mod special, pentru educarea limbajului şcolarului mic, îndeosebi a celui cu
deficienţe de pronunţie sau de ritm al vorbirii se recomandă utilizarea metodelor care
stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea, fiind subordonate
dezvoltării mintale şi nivelului de socializare al elevului. Este vorba de metodele numite
activ-participative care au ca principal scop învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea,
socializarea, relaţionarea, cunoaşterea şi acceptarea reciprocă.
 Din lunga listă de metode activ-participative pe care le folosesc în cadrul activităţilor
organizate pe perechi sau grupe de elevi şi pe care le-am regăsit şi în lecţiile proiectate şi
desfăşurate după modelul gândirii critice, amintesc: Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat, Predicţii
în perechi, Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi, Interviul în trei etape, Turul
galeriei,Tehnica ciorchinelui, Linia valorilor, Creioanele la mijloc. În absolut toate cazurile
am proiectat cu multă grijă lecţia stabilind: motivaţia, obiectivele, condiţiile prealabile,
evaluarea, managementul resurselor şi a timpului; am vizat evocarea, realizarea sensului,
reflexia, extinderea conţinuturilor. Un loc aparte l-au ocupat activităţile muzicale, cele
plastice, jocul didactic, mijloacele de învăţământ şi activităţile extracurriculare.

În loc de concluzii…ţinând seama de faptul că tulburările de limbaj reprezintă una

dintre cele mai importante cauze ale eşecului şcolar aş dori să resubliniez necesitatea terapiei
timpurii a lor, colaborarea tuturor celor implicaţi în acest proces: logoped, învăţător, părinţi.
N-aş putea încheia dacă aş omite să reamintesc celor ce sunt în măsură să aprobe
înfiinţarea posturilor de profesor itinerant sau de sprijin fără de care eficienţa integrării
copiilor cu CES în învăţământul de masă nu este aceeaşi; dacă dascălii, în majoritatea lor au
reuşit să-şi schimbe atitudinea fată de acest aspect, de ce tocmai cei care ar trebui să-i susţină
şi să-i încurajeze, dimpotrivă îi frânează?

BIBLIOGRAFIE

1. Avramescu, M. D. - Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei „România de

Mâine”, Bucureşti, 2002
2. Dumitru, Al. I. - Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara, 2000
3. Gherguţ, A. - Sinteze de psihopedagogie specială, Editura „Polirom”, Iaşi,
2005
4. Jurcău, E. - Cum vorbesc copiii noştri, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca,
Jurcău, N. 1989
5. Vrăjmaş, T. - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura „Aramis”,
Bucureşti, 2001