SUPORT CURS

UNITATEA 3 (3.4. ) (PAG. 47- 49)

DE LA SEGREGARE LA INTERGRARE

DEFINIRE

INTEGRAREA în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de

măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării
sub toate formele.
 Integrarea se referă la procesul de adaptare şi dezvoltare a mecanismelor de adaptare socială la fiecare
individ.
 Integrarea este găsirea locului copilului în şcoală şi în viaţă alături de ceilalţi şi nu separat.
 Integrarea presupune efortul adulţilor de a sprijini dezvoltarea individuală şi socială a fiecărui copil
pentru a găsi locul fiecărui în viaţă şi societate.
 Integrarea presupune participare şi acces, împlinire şi satisfacţie personală.

Baza teoretică a integrării se leagă atât de:

 principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice promovat de Franco
Basaglia în Italia.
 Un rol de influenţare pare să fi jucat de asemenea apariţia şi dezvoltarea în aceasta perioadă a
psihopedagogiei umaniste. Predarea-învăţarea eficientă este, afirmă promotorii acesteia ca un
proces care invită elevii să se vadă pe ei înşişi ca fiind capabili, valoroşi şi autodirecţionaţi şi îi
încurajează să acţioneze corespunzător acestor percepţii de sine

 Nu uitaţi că în general termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor

copiilor şi indivizilor, tuturor aspectelor vieţii umane.

1
 CARACTERISTICILE PERIOADEI INTEGRĂRII

Concepţia “integrării” s-a dezvoltat în corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă normalizării vieţii persoanelor
cu handicap.

 Privitor la relaţia dintre cele două, se consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general
(idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop.
 De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie echivalentă.
 Caracteristicile perioadei integrării evidenţiază totuşi un accent predominant pe copilul, individul supus
acestui proces şi mai puţin pe celălalt termen care defineşte integrarea – mediul (integrator)

Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional segregaţi.

Integrarea însemnă reducerea “diferenţelor”, pentru ca ei să urmeze o şcoală obişnuită.

 Integrarea a fost considerată şi este în prezent scopul însăşi al educaţiei speciale – dar cu referire mai
degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ.
 Viziunea modernă asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală dintre mediul
şcolar şi cel social) apreciază ca şcoală nu este doar un mediu de instruire şi educare ci este ea însăşi o
formă de integrare socială.

Teoriile şi cercetările moderne constată ca integrarea socială nu se poate separa de cea şcolară, ea nu este
şi nu poate fi doar post-şcolară. Integrarea se realizează treptat, pe măsură dezvoltării unui copil, a
devenirii lui ca fiinţa umană – adică “fiinţa socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi
un factor fundamental de socializare, la vârsta copilăriei.

2
 FORMELE ȘI ACCEPȚIILE INTEGRĂRII

Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât:

 şcolaritatea
 cât și profesionalizarea sau adaptarea la viaţă socială în general.

Integrarea şcolară este abordată în cel puţin 2 sensuri :

 un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (aptitudinea de şcolaritate în cazul
debutului şcolar) ;
 un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinţe speciale în contextul
aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în structuri
şcolare cât mai apropiate de acestea. Aceasta semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie
integrată sau de învăţământ integrat

3
 PROCESUALITATEA INTEGRĂRII

Din această perspectivă literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării, prezentată de
regula printr-o structura pe patru niveluri :

1. Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării şcolare – are în vedere prezenţa unor copii cu
deficienţe în grupe/ clase de învăţământ obişnuit, cu scopul mai mult sau mai puţin explicit de reducere
a distanţei fizice dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune
neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind reduse) ci mai degrabă utilizarea împreună a
unor spaţii, dotări, echipamente.
2. Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe la un
proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune ca şi aceşti copii
asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică
survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi
la lecţii şi alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi de învăţare similare, chiar dacă
nivelul de cerinţe este mai coborât. Un asemenea mod de integrare este realizat în fapt de către multe
cadre didactice, atât în învăţământul special cat şi în cel obişnuit. Teoria pedagogică asimilează acest
fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau individualizare a învăţării.
3. Integrarea socială presupune – suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul
anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa
şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice etc) cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu
acelaşi grup şcolar. Integrarea socială în cadrul şcolii presupune acceptarea şi participarea activă a unui
copil cu deficienţe la viaţa grupului, includerea lui în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează.
4. Integrarea societală poate apare atunci când copilul sau persoana cu deficienţe integrate dobândeşte
un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de
roluri. Este vorba în acest caz de extensia integrării în afara grupului şcolar sau comunitar, de
participarea – în cazul persoanelor adulte – la activităţi productive, la viaţa unor organizaţii sau
asociaţii, la viaţa socială în sens plenar. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităţi
sociale, exercitarea unei anumite influenţe asupra partenerilor, acceptarea de către ceilalţi membrii ai
comunităţii, încrederea deplină în sine şi în ceilalţi. Este evident că acest nivel superior de integrare
socială este atins de puţine persoane, chiar dintre cele care nu prezintă deficienţe evidente.

Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă.

 Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a sferelor de

cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzându-le şi pe primele trei.

4
 DISPUTE ÎNTRE SEGREGARE ȘI INTEGRARE

În perioada 1970 – 1980 (dar în bună măsură şi ulterior) s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii
noii concepţii – denumită de unii autori şi “integraţionistă” – şi apărătorii concepţiei şi practicii de
secole a educaţiei segregate.

Partizanii învăţământului special (separat) îşi motivau poziţia în principal prin următoarele argumente :

 şcolile şi clasele speciale au avantajul unor grupuri (colective) omogene;

 numărul elevilor într-o grupă/clasă specială este mai mic (decât în cele obişnuite);
 în şcolile şi clasele speciale se asigură conţinuturi, metode şi mijloace didactice speciale, ceea ce
oferă eficienţa educaţiei şi reabilitării (recuperării);
 şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru aceşti copii; clasele şi şcolile obişnuite nu
le pot oferi mediul adecvat de învăţare, adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi inferioritate;
 prezenţa acestor copii în clase obişnuite este de natură să perturbe procesul de învăţământ realizat
cu copii “normali”, rupe dinamica internă şi motivaţia grupului şcolar, bazată pe emulaţie şi
competiţie.

SUPORT DE CURS PAG.53

Educaţia specială este un concept care are în vedere o dezvoltare specifică a actului educativ
pentru a întâlni şi răspunde cerinţelor speciale ale celui educat. Ea are cel puţin două sensuri:

1. în sens restrâns, se suprapune cu învăţământul special, adică cu un mod/fel de educaţie

specializată, pentru persoanele care prezintă deficienţe şi/sau handicap.
2. în sens larg, are în vedere un tip de educaţie adaptată şi destinată persoanelor care nu
reuşesc sau este mai puţin probabil ca vor reuşi să atingă, în cadrul învăţământului
obişnuit (temporar sau pe toată perioada şcolarităţii), nivelele educative şi sociale
corespunzător vârstei. Educaţia specială este deci o forma de educaţie “adaptată” pe care
o putem întâlni şi în învăţământul special dar şi în şcoala obişnuită.

SUPORT DE CURS pg 55-56

Cerinţele speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui grup de factori, unii legaţi de copil, alţii
legaţi de comunitate, alţii legaţi de răspunderile pe care le au şcolile, înţelese ca instituţii de educaţie formală în
care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii şcolilor, părinţii şi alţi profesionişti implicaţi) şi al
ambientului educativ (organizarea spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de
importante ca şi curriculum-ul Cerinţele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate şi
structurate la nivelul procesul de învăţare şi predare.

5
 UNITATEA 4.5 Pag 101

APLICAREA PRINCIPIILOR INCLUZIUNII LA NIVELUL

ȘCOLII

Pentru a răspunde diversităţii şi problemelor de învăţare cu care se confruntă copiii în învăţare şcoala incluzivă
propune respectarea următoarele dimensiuni cu valoare de principii:

 Elevul este partener de învăţare pentru profesor, dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi
elevi.
 Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori, ca adulţi cu roluri bine
definite social şi cu experienţă deja bogată în viaţa personală şi socială, dintre profesori şi părinţi (sau
alţi membrii ai comunităţii), potenţează metodele folosite în predare-învăţare în clasă.
 Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca o resursă pentru toţi
copiii.
 Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă continuu. Practicile
curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie împărtăşită cu colegii pentru a
deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învăţării.
 Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune
în valoare acumulările fiecărui elev.
 Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în grup. Ea poate deveni un
proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare de viaţa dacă antrenează
valenţele pozitive ale grupului mic de elevi.
 Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi elevii şi el poate
valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă. Interacţiunea este considerată o
coordonată necesară predării, pentru că produce învăţare.
 Procesul învăţării este un proces continuu în care este important modul de pornire şi mijloacele de
susţinere şi sprijinire. Elevul trebuie să înveţe în clasă susţinut şi sprijinit de profesor şi de ceilalţi elevi.
 Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de
învăţare este mai important ca produsul.
 Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învăţarea şcolară.
El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare

6
 UNITATEA 4.8 (Pag 116- 119)

Cerinţe educative şi cerinţe educative speciale în grădiniţă

Cerințe educative la copiii de grădiniță

 În perspectiva oferită de politicile educaţionale internaţionale, de promovare a unei noi deschideri

către o şcoală pentru toţi, care potenţează diferenţele şi le foloseşte ca prilej de învăţare şi
experimentare diferită, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecţionare a
strategiilor formative.
 Fiecare copil, în funcţie de particularităţile sale şi de nevoile sale prezintă pentru educatoare
anumite cerinţe educative. Acest lucru este valabil pentru toţi copiii, fie că sunt consideraţi obişnuiţi,
adică medii în dezvoltare, fie de excepţie, aflaţi la extremele superiorului şi ale problemelor serioase ale
dezvoltării (deficienţe, incapacităţi, tulburări).
 Grădiniţa este un teren propice unei intervenţii timpuri şi este firesc ca educatoarea şi programul
educativ pe care îl propune acesta să intervină benefic ]n dezvoltarea copilului.
 La vârstele mici, ca de altfel la orice vârsta, există o serie de cerinţe educative valabile pentru toţi
copiii. Este vorba de acele cerinţe legate de procesele de creştere, dezvoltare şi educaţie, ca
procese vitale în devenirea individualităţii.

 Sunt cerinţele de bază, esenţiale, care trebuie să satisfacă esenţa umană:

 nevoia de învăţare şi dezvoltare,

 respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării,
 sensurile dezvoltării,
 curiozitatea epistemică,
 nevoia de acţiune,
 nevoia de afirmare şi recunoaştere,
 construcţia personalităţii şi identităţii.

În funcţie de ecuaţia deja personală a copiilor, fiecare are şi cerinţe particulare determinate de propria ereditate
biologică şi socio-culturală şi de modul în care se construieşte personalitatea sa. La această vârstă, părinţii, mai
atenţi şi grijulii, pot fi sprijiniţi să ia deciziile cele mai potrivite pentru copii lor.

Acceptarea în grădiniţă a copiilor cu CES este o nevoie determinată de importanţa intervenţiei timpurii
şi de acceptarea integrării educaţionale a tuturor copiilor. Pentru a pune în aplicare dreptul tuturor
copiilor la educaţie şi sprijinirea acestei educaţii, deschiderea grădiniţei pentru a primi copiii cu CES nu
este decât un prim pas, dar un pas hotărâtor.

7
ROLUL EXPERIENȚELOR DE VIAȚĂ DIN MEDIUL FAMILIAL

 Când copilul vine în grădiniţă, zestrea ereditară, mediul iniţial de viaţă şi stimularea elementelor primare
ale personalităţii constituie parametrii care determină cerinţele educative.
 În procesul complex al dezvoltării, capacităţile generale şi particulare care îl caracterizează sunt
determinate în special de experienţele lui din copilăria mică.
 În funcţie de stimulările mediului, instrumentele proprii de cunoaştere şi capacităţile instrumentale se
realizează într-o construcţie personală.
 Rolul important în formarea capacităţilor, competenţelor şi comportamentelor la vârstele mici, revine
interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie.
 Mediul primar de viaţă asigurat în familie are deja un cuvânt de spus şi constituie primele experienţe cu
ecou în dezvoltarea individuală.
 Cu alte cuvinte, dacă copilul are o deficienţă organică înnăscuta, mediul iniţial poate să-i ofere
condiţiile să o compenseze în mare parte, prin stimulare adecvată şi organizarea influenţelor la vârstele
mici.
 Sau, dacă copilul se naşte fără nici o problemă organică, prin funcţionarea deficitară a capacităţilor lui
de instrumentare a experienţei de viaţa primară, el poate să prezinte deja, după primii ani, întârzieri sau
chiar deficienţe funcţionale (incapacităţi, tulburări, etc.).
 De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerinţe educative speciale. Pentru un
copil preşcolar, experienţa şi condiţiile de viaţă au un cuvânt hotărâtor. Organizarea programului
educativ, relaţiile cu covârstnicii şi cu educatoarea pot influenţa o dezvoltare optimală sau pot pune deja
limite în formarea copilului

ROLUL EDUCATOAREI

 Pentru educatoare se pune problema cum să identifice nevoile/cerinţele acestor copii şi mai
important, cum să le trateze de pe o poziţie care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o faciliteze.
 Se ştie ca de-a lungul istoriei, copiii cu cerinţe educative speciale(CES) au fost fie suprimaţi, (spartanii
aruncau de pe stâncă copii care se năşteau cu o malformaţie) fie , excluşi, ignoraţi, neglijaţi, abandonaţi,
pentru acelaşi motiv: sunt diferiţi de ceilalţi.
 În această problematică există un complex de date, de practici, concepţii şi perspective psihologice.
 Familiile acestor copii, au trăit mereu la fel ca şi copiii, în jenă, ruşine, teamă, nevalorizare şi
nesiguranţă, determinate de diferenţele lor de dezvoltare şi de comportament.
 Când societatea a dorit să îi înţeleagă, şi-a manifestat mila, înţelegerea dar şi dispreţul, teama,
ridiculizarea.
 Ca prim contact cu o instituţie de educaţie şi cu reprezentanţii ei, educatoarea este cea care sprijină nu
numai integrarea copiilor cu CES dar şi încurajează părinţii
 De aceea este importantă consilierea la grădiniţă şi momentul de început al acestei integrări sociale este
hotărâtor.

8
 Educatoarea trebuie să fie flexibilă, empatică, deschisă pentru a cunoaşte şi a înţelege fiecare copil.

 Amenajarea spaţiului educaţional, accesibilizarea lui presupune nu numai materiale didactice

adecvate procesului didactic ci şi înţelegerea diferenţelor dintre copii.
 Practic, grădiniţa poate fi mult mai adecvată şi mai adaptată diferenţelor dintre copii, pentru că aici
programul educativ poate firesc să corespundă nivelului de dezvoltare a copiilor nu numai unor
propuneri de curriculum exterioare.
 Să nu uităm că grădiniţa nu este o mică şcoală ci un spaţiu în care copilul trebuie să se simtă
sigur de el şi apt să se dezvolte.
 Fundamental este ca educatoarea să planifice activităţile didactice în funcţie de caracteristicile
individuale ale copiilor.
 Viziunea ei asupra copiilor trebuie să fie una holistică.
 Copiii se dezvoltă nu numai intelectual ci şi socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj şi comunicare şi
prin construcţia imaginii de sine.
 De aceea educatoarea trebuie să le ofere un teren de experimentare şi investigare continuă,
posibilitatea de a se exprima şi de a comunica, de a coopera şi a colabora unii cu alţii, de a alege şi a
se juca cât mai liber.
 Crearea unui mediu material şi social favorabil incluziunii şi toleranţei faţă de diferenţe,
colaborării şi cooperării, este o sarcină realistă la nivelul grădiniţei.
 Cum copiii sunt extreme de dependenţi şi legaţi de familia lor este firesc să gândim că fiecare act
educativ trebuie construit în această perspectivă.
 Părinţii trebuie să fie parteneri şi beneficiari de educaţie în grădiniţă. La nici o altă vârstă a copilului
ei nu sunt aşa de receptivi la programul de educaţie formală şi la contribuţia copilului şi a lor.
 Părinţii copiilor cu CES sunt şi părinţi. Au o nevoie suplimentară de colaborare şi comunicare şi pot
contribui şi ei la îmbunătăţirea climatului în grădiniţă.
 Numai un parteneriat active între educatoare şi părinţi dar şi promovarea unor relaţii pozitive şi
constructive între părinţi pot ajuta ca toţi copii să se formeze împreună.

Educatoarea trebuie să evalueze CES, să organizeze mediul pentru programe adecvate, să sprijine toţi
copiii, să lucreze în parteneriat cu părinţii, să fie flexibilă şi să colaboreze cu colegele şi cu profesioniştii
care pot sprijini copilul.

9
CAUZELE EXCLUDERII ȘI MARGINALIZĂRII LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ
 Cele mai multe reacţii negative se datorează percepţiilor sociale asupra ceea ce înseamnă diferenţele
dintre copii şi oameni în general.
 În aceeaşi măsură este vorba şi de necunoaşterea şi de neînţelegerea cauzelor care determină aceste
diferenţe. Toţi suntem purtătorii unor imagini şi a unor percepţii din societate.
 O serie de concepţii filozofice au explicat deficienţele unor persoane ca fiind datorate pedepselor divine
meritate de părinţi, şi de aici, ruşinea şi respingerea cea mai mare în planul social. Frica, a fost
determinată de necunoaştere şi din nevoia de a ocroti, de a sprijini suplimentar un copil cu handicap.
 Au existat chiar concepţii care legau copilul cu deficienţe de comportamente total antisociale şi de aici
devenea prioritar de înlăturat primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata relativă la copilul
“însemnat”).
 Pe de altă parte, ridiculizarea acestor copii s-a datorat neîncrederii în identitatea lor psihologică.
 Societatea, de multe ori chiar părinţii, au considerat că ei sunt în afara vieţii active, neproductivi,
nefolositori şi total dependenţi. Pot fi date aici multe exemple de copii, care au fost ascunşi toată viaţa
de "gura satului". pierzându-şi astfel orice şansă de a deveni persoane active, membrii în societate. Aşa
pot gândi muţi părinţi.
 Dar, în grădiniţă este posibil să schimbăm aceste imagini şi pentru faptul că nu există presiunea din
şcoală determinată de curriculum şi nici competiţia şcolară. În grădiniţă pot învăţa mai uşor şi părinţii şi
copiii.

DIFERENȚELE PRIVITE POZITIV

 Diferenţele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de învăţare şi dezvoltare. Fiecare copil are
dreptul de a i se acorda şansa unei vieţi cât mai aproape de normalitate şi integrare socială.
 Toţi copiii sunt diferiţi şi necesită atenţie şi sprijin pentru a creşte şi a se dezvolta. Unii au nevoi mai
mari, determinate de particularităţi care îi diferenţiază de ceilalţi mai mult decât ne-am obişnuit noi să
acceptam. Mai trebuie să ne gândim şi la faptul ca, nevoi speciale faţă de educaţie au şi familiile acestor
copii. Pe de altă parte, întreaga comunitate se cere a fi sprijinită pentru a deveni mai puţin
discriminativă, mai puţin segregatoare.
 Copiii cu CES, au nevoie de atenţie specială şi necesită sprijin pe parcursul dezvoltării lor. Orice copil
are nevoie în anumite perioade ale vieţii lui de atenţie specială şi sprijin special. Dacă această nu vine la
timp, un copil considerat "normal" poate ajunge uşor în categoria celor "cu probleme".

10
 PSIHOPED. COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
UNITATEA 3 pg. 77 pct 3.7

Semne corelate în dizabilitățile de învățare

Studiile demonstrează că problemele de învăţare pe care le au copiii la şcoală determină dezvoltarea în

plan secund, ca urmare a dizabilităţilor de învăţare, a altor comportamente de afectare cum ar fi:

■ Frustrare,
■ Lipsă de încredere,
■ Renunţare,
■ Probleme de comportament,
■ Anxietate,
■ Hiperactivitate şi deficit de atenţie sau mare comoditate.
■ Imagine de sine slabă, incorectă, şovăielnică.

Chiar dacă aceşti elevi pot manipula idei concrete, au dificultăţi în a sesiza semnificaţiile mai subtile. Dacă
semnificaţia le devine clară, sunt capabili să exploateze informaţia nouă, dar au de multe ori dificultăţi în a
aplica aceasta informaţie în alte contexte. În cele mai multe cazuri, se exprimă greu, atât oral, cât şi în scris.

 Atunci când depistăm dizabilităţile de învăţare nu trebuie ca un copil să aibă toate caracteristicile
menţionate, ci o combinaţie specifică a unor din acestea ceea ce determină, de obicei, insuccesul şcolar.
 Un singur semn nu poate spune tot despre problemele de învăţare ale copilului.
 De aceea, este necesar să ne reamintim cele trei caracteristici: discrepanţa, excluderea, precum şi
identificarea cauzelor.
 Dizabilităţile de învăţare nu se corectează, ci se orientează spre construcţia unor strategii adecvate de
învăţare şi adaptare!

11
 UNITATEA 3 Pct 3.8 pg 79-80

Depistarea dizabilităţilor de învăţare la diferite vârste.

Trăsături generale ale învăţării copiilor cu DÎ

 Mercer (1987 ) prin analiza pe trepte de vârstă şi pe posibilităţi de intervenţie adecvată,

realizează o altă perspectivă de prezentare a caracteristicilor copiilor cu deficienţe specifice de
învăţare.
 El se referă la ariile de probleme care pot interveni, la evaluarea acestora şi la intervenţia
necesară, în patru vârste ale copilăriei şi la vârsta adultă.

Trăsături generale ale copiilor cu deficienţe de învăţare sunt:

■ Dificultăţi de acces logic,

■ Tulburări de învăţarea rostirii,
■ Tulburări de învăţarea timpului,
■ Inversiuni de litere şi de numere,
■ Citire dificilă şi pe ghicite,
■ Înţelegere greoaie,
■ Scrierea de mână cu mari dificultăţi,
■ Nu poate urmări instrucţiunile şi indicaţiile,
■ Dificultăţi de concentrare,
■ Lasă proiecte neterminate,
■ Nu e de loc bun la sport
■ Dificultăţi de algoritmizare,
■ Încearcă, dar nu reuşeşte,
■ Se dezamăgeşte uşor, uită uşor,
■ Coordonare slabă, echilibru scăzut,
■ Pare că vrea, dar nu reuşeşte.

12
 Caracteristicile de ordin general

Enumerăm câteva dintre caracteristicile generale pe care le identificăm la elevii cu dificultăţi de învăţare
specifice:
 manifestă un anumit grad de imaturitate şi au un comportament narcisist şi egocentric explicabil
şi prin aceea că, fiind diferiţi, adulţii îi tratează ca pe copiii mici;
 sunt de multe ori speriaţi de şcoală, de aceea pot fi ajutaţi de colegii lor depăşească această
teamă;
 pot să stăpânească conţinutul unei discipline, dar nu pot răspunde la întrebări. Au aptitudinea de
a înţelege, dar le lipseşte aptitudinea de a produce:
 de multe ori, sunt depăşiţi de sarcinile primite. Chiar dacă nu au o capacitate iniţială de a rezolva
problemele, o pot dezvolta prin rezolvarea de probleme.

Semne la copilul preşcolar:

La copilul preşcolar distingem, ca semne, următoarele caracteristici particulare:

 Vorbeşte mai târziu (primele cuvinte după 1 an, primele propoziţii după 3 ani, povesteşte după 5 ani);
 Este incapabil să găsească cuvântul potrivit în cadrul unei conversaţii, o mare sărăcie de vocabular;
 Nu poate încadra rapid cuvintele în categorii,
 Nu poate ţine ritmul învăţării cu ceilalţi.

La şcolarul mic:

La şcolarul mic vom observa următoarele:

 Are tulburări în învăţarea alfabetului, a zilelor săptămânii, culorilor, formelor şi numerelor, în

identificarea schemei corporale şi a formelor geometrice;
 Este neliniştit, agitat, uneori agresiv şi uşor distractibil,
 Nu poate urmări directive şi reguli,
 Învaţă greu legătura între litere şi sunete (citeşte pe litere şi nu face sinteza silabei),
 nu poate forma cuvinte din sunete diferite,
 Nu poate citi sau face greşeli serioase de citire sau pronunţie,
 Are probleme în a reţine propoziţii şi a înţelege timpul, nu scrie după dictare şi nu face legătura între
cuvinte şi imaginea lor scrisă,
 Are de multe ori probleme şi în copierea de litere, cuvinte şi propoziţii,
 Este încet în învăţarea noilor deprinderi,
 Are dificultăţi în planificare şi organizarea timpului.

13
 La şcolarul mijlociu:

La şcolarul mijlociu se observă că:

 Învaţă greoi şi încet sufixele, prefixele, rădăcina cuvintelor şi alte strategii de citire,
 Evită să citească cu voce tare,
 Vocabularul folosit este sărac şi simplu;
 Are dificultăţi la matematică atât la folosirea algoritmilor cât şi în a găsi soluţii personale în
formularea problemelor,
 Desparte în silabe la întâmplare şi diferit acelaşi cuvânt în cadrul aceleaşi lucrări scrise,
 Evită să citească şi să scrie,
 Are probleme în a-şi rememora şi a înţelege ceea ce a citit,
 Lucrează cu încetinitorul,
 Are dificultăţi în înţelegerea şi în generalizarea conceptelor,
 Citeşte greşit indicaţiile şi informaţiile.
 Oboseşte repede şi nu este atent: nu se implică în învăţare.

Să reţinem :

După cum se vede, interpretarea dificultăţilor de învăţare specifice este extrem de diferită, în esenţă se
identifică că elevii care prezintă asemenea probleme au în general moduri mai puţin eficace de
receptare, de conversaţie sau de producere a informaţiei şi chiar foarte multe dificultăţi de concentrarea
atenţiei. Aceste dificultăţi sunt evidente în activitatea şcolară şi pot să influenţeze şi socializarea
copiilor.

14
 Pg. 88

Imaginea de sine la copilul cu dizabilități

Mulţi copii cu dizabilităţi au o imagine de sine SLABĂ şi nu au ÎNCREDERE în forţele proprii şi nici în
explorarea lumii din jurul lor. Ei vor deveni adulţi dependenţi de ceilalţi, şovăielnici şi nemulţumiţi de
viaţă şi lume.

 O imagine de sine slabă este o problemă pentru orice copil. Imaginea de sine se formează în funcţie de
modul în care copilul se interacţionează cu ceilalţi copii şi cu adulţi din jurul lor, precum şi prin
compararea lor şi performanţelor pe care le obţin cu ale altor copii. Imaginea corporală este începutul
acestei comparaţii. Pentru un copil cu dizabilităţi, faptul că se vede diferit de ceilalţi copii este primul
pas să îşi construiască o imagine de sine diferită.

Comportamentele imaginii de sine la copilul cu dizabilităţi

WOOLFSON (1989) listează comportamentele care identifică o imagine de sine slabă la copiii cu dizabilităţi:

 au dificultăţi în a primi şi oferi dragoste către alţi copii, sau adulţi, inclusiv către proprii părinţi,
 nu stabilesc uşor relaţii cu co-vârstnicii lor şi se simt din punct de vedere social izolaţi de ceilalţi din
jurul lor,
 chiar când au performanţe acceptabile într-un domeniu, nu sunt convinşi că au reuşit ceva,
 se simt ruşinaţi de ceea ce sunt, au sentimente de vinovăţie şi chiar depresie,
 au un nivel ridicat de anxietate şi simt experienţele de zi cu zi, extrem de stresante,
 din lipsă de încredere în propriile opinii, au dificultăţi în a fi corecţi şi cinstiţi cu alţii, sunt defensivi
când se relaţionează cu alţii, cu adulţii şi îşi asumă ce e mai rău, în orice activitate,
 au progrese academice scăzute şi greutăţi în adaptarea şcolară.

De aceea, munca profesioniştilor este de a sprijin imaginea de sine pozitivă la copilul cu dizabilităţi. El
poate fi primul adult care acţionează şi interacţionează întro manieră care sprijină încrederea copilului
în sine şi în felul în care se comportă şi arată!

Este vorba de toţi profesioniştii care intervin: medicul, asistentul social, profesorul, logopedul, kinetoterapeut-
ul, etc. împreună şi în parteneriat cu familia.

15
 Cap 4 pg. 102

Individualizarea ca formă a diferenţierii activităţii didactice

pentru copiii cu dificultăţi de învăţare

Condiţiile necesare în clasă obişnuită

Există două dimensiuni centrale pentru a trata problema dificultăţilor de învăţare la nivelul clasei obişnuite:

A. Individualizarea predării-învăţării;
B. Adaptarea curriculară.

Definiţii
Problematica individualizării este tratată pe larg în pedagogia ultimului secol. Terminologia folosită are şi ea
o anumită evoluţie.

 La început s-a vorbit despre diferenţiere. Acest proces de adecvare a studiilor şi formelor de
şcolarizare se referea la şcoli diferite, profiluri diferite, conţinuturi şi chiar forme diferite de predare-
învăţare.
 Putem discuta despre diferenţiere, ca şi adaptare a predării-învăţării la diferenţele recunoscute între
indivizi cum ar fi: diferenţele de vârstă, nivel de dezvoltare, stil de învăţare, competenţe şi capacităţi.

A individualiza se referă la a trata individual, conform cu particularităţile, caracteristicile generale şi

individuale şi a adecva măsurile pedagogice.

 Din individualizare se naşte un nou termen discutat: personalizarea. Psihologic vorbind,

personalizarea se referă la activitatea cu o anumită persoană şi nu la un individ care poate fi reprezentat
de un grup.
 De aici, personalizarea didactică, termen folosit în culturile filofranceze şi acceptat şi de legislaţia
românească referitor la copii cu cerinţe speciale, pune problema adecvării măsurii pedagogice fiecărei
persoane cu specificul ei, aşteptările personale, stilul de învăţare şi ritmul de dezvoltare specific.

Individualizarea sarcinilor didactice

 Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilor speciale ale
copiilor în clasă este să individualizeze sarcinile didactice în aşa fel încât toţi elevii să înveţe. Indiferent
de sprijinul pe care un elev îl primeşte suplimentar, în afara clasei sau la ore în activitatea didactică,
orice profesor are datoria să facă predarea cât mai accesibilă unui număr cât mai mare de elevi. Practic,
fiecare elev trebuie să îşi găsească locul în predare-învăţare.
 Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual şi identificarea unor sarcini diferite pentru a
răspunde diverselor nevoi de învăţare. Individualizarea răspunde uneori prin personalizare ecuaţiilor de
învăţare şi dezvoltare a unor copii.
 Pentru a evalua şi acoperi nevoile de ordin personal ale unor copii, profesorul cunoaşte şi proiectează
sarcini unice, personalizate, pentru predare-învăţare la anumiţi elevi.
16
 Pg. 105-106

Tipuri de individualizare
Când aderăm la termenul de individualizare, acesta presupune în cadrul activităţii de predare – învăţare -
evaluare la clasă:

1. Formarea grupurilor mici de învăţare; 2.

2. Modificări şi adaptări didactice; 3.
3. Folosirea materialului multisenzorial.

I. Formarea grupurilor mici de învăţare

Prima măsură care se poate lua este formarea unor grupuri de lucru în clasă. Acestea se realizează în funcţie
de nevoile de învăţare ale elevilor. Problema importanta la acest nivel este de a identifica nivelul grupului şi
a asigura participarea corespunzătoare a tuturor elevilor. Grupurile eficiente în activitatea didactică sunt cele
care se schimbă, care oferă posibilitatea unor relaţii diferite şi schimbul de experienţe şi competenţe.
Grupurile fixe, duc tot la etichetare şi la identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Importantă este şi
rotarea rolurilor în grup pentru că elevii învaţă roluri şi modele diferite de relaţii.

Forme de relaţii de sprijin prin grup

Nu este suficient să formezi grupuri, trebuie să identifici şi să organizezi maniera prin care acestea sprijină
elevul cu dificultăţi de învăţare. În mod practic, relaţiile din grup pot facilita învăţarea prin mai multe forme
de relaţionare de tip cooperare

 Literatura de specialitate identifică trei tipuri de relaţii de sprijin prin grup:

a) Serviciul de acompaniere
b) Elevii tutori
c) Tutorii voluntari.
a) Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii învaţă mai uşor unii de la alţii
şi, dacă se sfătuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificultăţi de învăţare să fie sprijiniţi de colegii lor în
anumite momente ale activităţii.
b) Elevii tutori se referă la sprijinul dat de elevii mai buni din aceeaşi şcoală, sau chiar din altă şcoală,
copiilor care întâmpină dificultăţi de învăţare. Întâlnirile pot fi periodice, în funcţie de nevoile
identificate.
c) Tutorii voluntari se referă la sistemul de sprijin acordat prin elevi, părinţi, profesori pensionari sau alţi
profesionişti (voluntari) care pot interveni şi acorda ajutor individual elevilor cu dificultăţi.

II. Modificări şi adaptări didactice

 Modificările şi adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învăţătorul /
profesorul le poate face în cerinţele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev.
 Se poate astfel cere doar o parte a temei, cerinţa de a răspunde în doua trei cuvinte în loc de
propoziţii sau fraze, acceptarea unei părţi a temei în scris, şi a alteia oral, completarea unor
formulare, în loc de scrierea sub dictare a întrebărilor, etc.
 Cel mai important lucru este la acest nivel ca învăţătorul / profesorul să explice clar elevilor care
sunt cerinţele sale în ceea ce priveşte organizarea şi prezentarea temei.
17
 III. Folosirea materialului multisenzorial

 Pentru că este vorba de învăţare şi de instrumentele antrenate, este valoroasă şi folosirea unui
material adecvat, variat şi multisenzorial.
 Este recunoscut faptul că toţi elevii au nevoie de materiale variate şi stimulative în învăţare.
 Cu atât mai mult atunci când există dificultăţi de învăţare.
 Pentru a reţine atenţia elevilor şi a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude şi se pipăie este
nevoie de material senzorial.
 Cunoştinţele teoretice (academice) trebuie ilustrate iar abstracţiile să fie înţelese prin materiale şi
suporturi diferite.

Să reţinem

Folosirea individualizării antrenează o serie de forme de sprijin a elevilor la clasă prin care sunt folosite
resursele fiecărui elev şi se pune accent pe inter-relaţii şi resurse suplimentare în interiorul clasei. Se
identifică: antrenarea relaţiilor din cadrul grupului de elevi; modificări şi adaptări didactice precum şi
folosirea materialului multisenzorial!

PG. 108-111

Modele de individualizare pe fundalul clasei obişnuite de elevi

Modelele de acţiune cele mai cunoscute

Există o serie de modele de acţiune pe care profesorii le pot folosi în acest sens. Lucrarea elaborata de MUŞU I
(2000. Asociaţia RENINCO România), identifică din multiplele modele existente în literatura de specialitate pe
cele mai eficiente .

Acestea sunt :

 Analiza sarcinilor
 Învăţarea eficientă
 Lucrul în grup
 Utilizarea calculatorului
 Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
 Modificarea comportamentelor deficitare adică a execuţiilor incorecte ale sarcinilor
 Abordarea multisenzorială.

Analiza sarcinilor

Pentru a simplifica înţelegerea acestui model de acţiune să luăm un exemplu: la învăţarea limbajului grafic,
scrierea după dictare a cuvintelor. Acest tip de intervenţie se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să
le organizeze:

 Definirea clară a obiectivelor, presupune în exemplul nostru ca să se stabilească ce dorim să realizăm

cu elevul: să scrie după dictare literele însuşite; să scrie după dictare silabe formate din două litere (la
început o consoană legată de vocale); apoi să scrie cuvinte formate din trei litere şi cuvinte formate din
două silabe.
18
  Identificarea stadiului iniţial de la care porneşte elevul, se referă la înregistrarea iniţială a ceea ce
poate realiza în scris elevul. De exemplu el poate scrie literele după dictare, dar încă nu silabele.
 Stabilirea lecţiilor sau a paşilor de urmat este planificarea activităţilor în aşa fel încât să putem face
un prognostic al progreselor.
 Evaluarea se referă la măsurarea şi înregistrarea paşilor obţinuţi în scrierea după dictare a cuvintelor.

Etapele învăţării eficiente

Prima etapă: Determinarea cerinţelor.

Analiza erorilor elevului se bazează pe observarea elevului în timpul muncii, putând determina măsura în care
a achiziţionat o anumită sarcină. Să presupunem, de exemplu, că elevul are dificultăţi în pronunţarea cuvintelor
simple. Urmărind modul în care asociază sunetele şi simbolurile, vom descoperi, poate, că el nu stăpâneşte bine
raporturile dintre acestea.

Etapa a doua: Stabilirea obiectivelor.

În exemplul de mai sus, obiectivul va fi ca elevul să stabilească repede şi precis corespondenţa dintre sunete şi
simbolul lor .Învăţarea eficientă foloseşte ca unitate de măsură timpul, criteriul reuşitei va fi, deci, numărul de
Individualizarea şi adaptarea curriculară Proiectul pentru Învăţământul Rural 109 răspunsuri corecte date într–o
anumită perioadă de timp.

Etapa a treia: Determinarea unităţilor de măsură.

Pentru stabilirea unei unităţi de măsură corecte, vom face apel la o grupă de elevi de aceeaşi vârstă, care poate
realiza obiectivul. Dacă elevii din această grupă realizează scrierea după dictare a cuvintelor şi fac
corespondenţa necesară într–un ritm de 55 de elemente pe minut, aceasta va fi norma de îndeplinit. Pentru a
cunoaşte progresul realizat, este necesar să cunoaştem mai întâi randamentul actual al elevului.

Etapa a patra: Tabelul progresului zilnic.

Se utilizează un tabel în care se notează zilnic numărul de elemente corecte în unitatea de timp. Acest tabel
permite vizualizarea rezultatelor şi a progreselor şi va stimula elevul. Activitatea se desfăşoară zilnic, până la
atingerea obiectivului stabilit.

Lucrul în grup

Activitatea în grup oferă o gama larga de inter-relaţii care sprijină învăţarea şi evidenţiază rolul social al
acesteia. Elevii cu dificultăţi în învăţarea au ocazia să colaboreze, să împărtăşească soluţii şi idei şi să se
sprijine unii pe alţii. În grup se pot realiza discuţii, rezolvări de probleme, lucrări de cercetare şi jocuri de rol.

Se pot folosi mai multe modalităţi de grupare pentru ca grupurile de lucru să devină eficiente în procesul
învăţării şi al învăţării remediale. Cele mai importante reguli legate de lucrul în grup, pentru ca el să fie o
modalitate eficientă de rezolvare a dificultăţilor de învăţare sunt:

 fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are în învăţare trebuie să aibă asigurată participarea,
 cenzura ideilor şi opiniilor să fie cât mai redusă,
 să nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor în aşa fel încât ei să colaboreze şi să inter-
relaţioneze variat.

19
Tipuri de grupuri la clasă

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de grupuri. În Lucrarea Ghid de predare învăţare pentru
copiii cu CES, RENINCO, 2000, sunt recomandate următoarele tipuri de grupuri:

Grup de opinii. Acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra unui anumit
subiect, de exemplu: ce s–ar întâmpla dacă am putea citi gândurile? Pentru ca toţi copiii să înţeleagă
subiectul, profesorul trebuie, pentru început, să pună întrebări pentru a ajuta înţelegerea acestuia. Apoi,
în timpul discuţiilor, punctaţi principalele idei. Înregistraţi discuţiile, pentru ca la sfârşit să puteţi evalua
participarea fiecărui elev.
Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru în grup urmăreşte realizarea mai multor obiective. Numărul
restrâns de participanţi permite ca toţi să participe activ. În plus, putem evalua repede modul de
achiziţie individuală a fiecărui elev, urmărind Individualizarea şi adaptarea curriculară 110 Proiectul
pentru Învăţământul Rural participarea fiecăruia.
Grupul de dezbateri. Această formulă de lucru în echipă permite abordarea eficientă a problemelor ce
privesc clasă. Se numeşte un conducător al grupului, iar un alt elev este însărcinat cu efectuarea de
evaluări a participării celorlalţi. Acesta din urmă va rezuma şi recomandările grupului. Profesorul
participă, şi el, la activitatea grupului.
Grupul de cercetare. Această formă este recomandată pentru elucidarea sistematică a unei probleme.
Timp de câteva zile sau săptămâni, elevii lucrează în grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea
unui proiect.
Grupul de analiză creatoare. Această formulă este convenabilă în special pentru studierea unei
probleme controversate sau delicate. Profesorul are un rol secundar şi evită să joace rolul unei “bănci de
date”, stimulând elevii în crearea unei astfel de “bănci”. Pentru atingerea acestui scop, se pun întrebări
pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvoltă capacităţile logice ale participanţilor atunci când
întâlnesc probleme controversate şi îi învaţă că pentru anumite probleme nu există “răspunsuri
categorice”.
Grupul de discuţii libere. Această formă este utilă pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale:
să-şi aştepte rândul pentru a vorbi, să fie atent la ce se discută şi să nu se abată de la subiect. Elevii
învaţă să-şi precizeze punctul de vedere, să împartă o problemă în mai multe subiecte, să asculte opinia
altora şi să– şi reevalueze propria opinie. Conducătorul şedinţei poate juca rolul avocatului, prezentând
situaţii similare, propunând diverse alternative şi posibilităţi de interpretare şi punând în discuţie ideile
esenţiale.
Grupul de simulare. Această formă este bună pentru studierea situaţiilor reale, de viaţă, inspirându–se
din jocul rolurilor. Elevii trebuie să se pună “în pielea unui personaj” şi să joace rolul acestuia. De aici
pot rezulta diverse atitudini ce trebuie analizate. Prin această experienţă se învaţă importanţa ascultării
punctului de vedere al altora.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Această formă permite elevilor stabilirea sistemului de
valori şi înţelegerea punctului de vedere al altora. Pentru a ajuta elevii să-şi stabilească sistemul de
valori, se fac schimburi de opinii asupra modurilor de viaţă şi de a gândi ale fiecăruia.
Adunarea clasei. Această formă este utilă pentru a modifica comportamentele inadecvate şi a induce
simţul răspunderii. Şedinţele pot avea ca subiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau
activităţi de învăţare. Pentru a fi eficientă, adunarea clasei trebuie să îndeplinească următoarele
caracteristici:
 Trebuie să fie planificată;
 Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasă sau un anumit elev;
 Discuţiile trebuie să vizeze căutarea de soluţii de remediere şi nu pentru a stabili pedepse. Pe de altă
parte, acest obiectiv nu trebuie să împiedice discutarea consecinţelor comportamentului discutat.
20
  Profesorul va evita să dea argumente. El va stimula clasa pentru a o face activă.
 Elevii trebuie să se aşeze în cerc.

Utilizarea calculatorului

Folosirea calculatorului este recomandabilă pentru că oferă un teren de exersare plin de motivaţie şi de inedit.
Iată unele din utilizările calculatorului pentru educarea elevilor cu dificultăţi învăţare:

 corectare instantanee;
 repetarea exerciţiilor;
 individualizarea temelor şi a ritmului de învăţare;
 interacţiunea cu elevul;
 evaluarea continuă a nivelului de învăţare şi a înţelegerii elevului;
 uniformitatea modului de prezentare, aplicare şi evaluare;
 o nouă motivaţie.

Tratamentul medical

Istoric vorbind, tratamentul medical a fost unul dintre mijloacele de tratare a simptoamelor dificultăţilor de
învăţare – în special a hiperactivităţii. Aceasta nu înseamnă însă că toţi elevii hiperactivi vor fi trataţi medical,
ci doar cei care au nevoie reală de acest sprijin. Pe de o parte e bine să evităm medicamentele, pe de alta să nu
omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru şi responsabilitate în acest sens.

Tratamentul medical se poate aplica în trei forme:

1. Tratament medicamentos. Cu ajutorul său se poate stimula concentrarea atenţiei elevului hiperactiv.
2. Modificarea dietei. Cercetările au dovedit reale progrese prin eliminarea din alimentaţia elevilor
hiperactivi a coloranţilor şi conservanţilor sintetici, a unor săruri ce se găsesc în sâmburi, mere, caise,
castraveţi, portocale şi roşii.
3. Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazează pe ipoteza că o doză masivă de vitamine reduce
hiperactivitatea şi favorizează focalizarea atenţiei.

Modificarea execuţiilor incorecte

Există multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Se poate recurge la un sistem de recompense
periodice sau constante pentru elevii ce execută corect. Se pare că o recompensă palpabilă este mai eficientă
decât, de exemplu, a le acorda mai mult timp liber. Modificarea duratei lecţiei poate favoriza, şi ea, o execuţie
corespunzătoare. În general, activităţi intense şi de scurtă durată sunt mai eficiente decât efectuarea aceluiaşi
exerciţiu un timp îndelungat. Această metodă cere însă din partea profesorului o bună organizare a lecţiei. A
treia modalitate face apel la auto-corectare şi constă în a vorbi sau a scrie încet, pentru a–şi studia modul de
execuţie.

21
 PG. 121

ADAPTAREA
Curriculum trebuie adaptat la nevoile copiilor nu invers. Şcolile trebuie să ofere
oportunităţi curriculare care să răspundă diferitelor abilităţi şi interese ale copiilor.
Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p.22 (traducere autor)

PG. 125

FACTORII ADAPTĂRII
Pentru a adapta curriculum la cerinţele individuale ale unui elev cu dificultăţi de învăţare este deci firesc să
identificăm:

 Conţinutul propus,
 Obiectivele; experienţele de învăţare legate de acest conţinut exprimabile prin obiectivele
propuse,
 Capacitatea de realizare; identificarea capacităţii de a realiza obiectivele propuse,
 Condiţii optime; asigurarea unei participări active la sarcinile de lucru,
 Implicarea în activitate.

PG. 128

4.9. Etapele urmărite de profesor pentru integrarea copiilor cu

dificultăţi de învăţare
Etapele unei intervenţii adecvate în dificultăţile de învăţare
Intervenţia individualizată în dificultăţile de învăţare, realizată de profesor presupune pentru fiecare elev:

 Identificarea punctelor slabe şi ale celor forte ale fiecăruia;

 Stabilirea priorităţilor de învăţare;
 Instruirea prin metodele şi strategiile cele mai adecvate;
 Înregistrarea progreselor elevului;
 Evaluarea intervenţiei.

22
 PG. 140

STRATEGII INTERACTIVE LA CLASĂ

Extinzând modelele pachetului de resurse, enumerăm şi propunem o serie de strategii interactive care respectă
aceste cerinţe:

Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt
„brainstorming-ul‟, rezolvarea de probleme; comunicarea în grup mic şi comunicarea în perechi;
observarea, etc.
Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor
noi însuşiri, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului);
Aplicarea practică a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferite în clasă, prin metode şi
procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerări de observaţii, etc.;
Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
Raportarea învăţării la alte materii;
Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu numai ca pretext de învăţare dar chiar ca o sursă de noi
experienţe;
Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şi dramatizarea;
Folosirea problematizării pe secvenţe didactice;
Rezolvarea creativă a conflictelor din clasă (conflictele pot fi de valori, de resurse şi de interese);
Cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă şi flexibilă a
grupurilor de lucru şi învăţare;
Colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi evaluării.

23