CUPRINS

Capitolul 1. INTRODUCERE..............................................................................................................................2
Capitolul 2. CONTEXT GENERAL.......................................................................................................................2
2.1. SITUAȚIA ACTUALĂ..........................................................................................................................2
2.2. STRATEGIA NAȚIONALĂ "O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi" 2015-2020 3
2.3. CADRUL CONCEPTUAL AL EDUCAȚIEI INCLUZIVE............................................................................5
Capitolul 3. SITUAȚIA COPIILOR APARȚINÂND GRUPURILOR VULNERABILE LA NIVELUL JUDEȚULUI...........6
3.1. STATISTICI........................................................................................................................................6
3.2. ANALIZA MEDIULUI EDUCAȚIONAL LA NIVELUL JUDEȚULUI BISTRIȚA-NĂSĂUD (S.W.O.T.)..........6
3.3. PROBLEME SPECIFICE COPIILOR CARE APARȚIN GRUPURILOR VULNERABILE...............................9
Capitolul 4. ȚINTE STRATEGICE......................................................................................................................10
4.1. DOCUMENTE DE POLITICI ȘI ACTE LEGISLATIVE RELEVANTE PENTRU SOLUȚIONAREA
PROBLEMELOR ABORDATE........................................................................................................................11
4.2. TIPURI DE SERVICII PENTRU ASIGURAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE................................................12
Capitolul 5. PROPUNERI DE ACTE NORMATIVE CE URMEAZĂ A FI ELABORATE/MODIFICATE PENTRU
SOLUȚIONAREA PROBLEMELOR....................................................................................................................13
5.1. Exemple care pot constitui modele de bună practică pentru țara noastră în ceea ce privește
integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă.................................................................................14
5.2. Exemple de state a căror reformă a serviciilor pentru copiii cu CES au dat roade............................15
5.3. Propuneri de acțiuni concrete și concertate care să asigure începutul unei strategii de integrarea
calitativă și cantitativă a copiilor cu CES în învățământul de masă..........................................................21
Capitolul 6. ASIGURAREA FINANCIARĂ – PROPUNERI..................................................................................23
Capitolul 7. REZULTATE SCONTATE ALE IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES ÎN
JUDEȚUL BISTRIȚA-NĂSĂUD..........................................................................................................................23
Capitolul 8. INDICATORI DE PROGRES ȘI DE PERFORMANȚĂ.......................................................................25
 Capitolul 1. INTRODUCERE

Strategia de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă a fost elaborată în cadrul

proiectului „Dezvoltarea de strategii și politici pentru a acorda șanse egale copiilor aparținând
grupurilor vulnerabile”, depus la apelul COERENT și înregistrat la Fondul Român de Dezvoltare
Socială cu codul PEH095.
Strategia își propune să asigure un cadru pentru elaborarea de reglementări, instrumente și
modalități de intervenție în scopul creșterii gradului de integrare a copiilor cu cerințe educative
speciale, cu tulburări din spectrul autist sau aparținând grupurilor vulnerabile în învățământul
general și de diminuare a fenomenelor de discriminare și marginalizare a acestor copii, contribuind
astfel la creșterea calității actului didactic în județul Bistrița-Năsăud.
De asemenea, strategia promovează colaborarea interinstituțională, având ca finalitate
creșterea calității vieții copiilor din județul Bistrița-Năsăud care aparțin grupurilor vulnerabile.
Succesul incluziunii sociale depinde direct de gradul de pregătire al cadrelor didactice
implicate în procesul de incluziune și de colaborarea dintre actorii sociali - unități de învățământ -
societate civilă - autorități publice.
În contextul în care majoritatea cadrelor didactice nu au o formare inițială care să vizeze
componenta cerințelor educaționale speciale, iar numărul consilierilor școlari este mult prea mic
ținând cont de numărul, în creștere, al elevilor cu cerințe educaționale speciale, s-a considerat că
există o vulnerabilitate a sistemului de învățământ pe această componentă. În același timp, stabilirea
unor priorități în domeniul ce vizează integrarea copiilor cu dizabilități asumate de mai mulți
parteneri - instituții publice și organizații neguvernamentale - , coroborate cu principiile și
obiectivele stipulate în strategiile sau actele normative naționale și europene specifice, coferă
coerență și stabilitate în mediul educațional din județul Bistrița-Năsăud.
În vederea elaborării Strategiei au fost organizate întâlniri de lucru și dezbateri la care au participat
reprezentanți ai Inspectoratului Școlar Județean Bistrița-Năsăud, ai Asociației Autism Europa
Bistrița, ai Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională Bistrița-Năsăud, ai Consiliului
Județean Bistrița-Năsăud, ai Școlii Gimnaziale Nr. 4 Bistrița și ai Direcției de Generale de Asistenţă
Socială şi Protecţia Copilului Bistrița-Năsăud.
 Capitolul 2. CONTEXT GENERAL

2.1. SITUAȚIA ACTUALĂ

Numărul persoanelor cu dizabilități a crescut în ultimii ani în lume și în Europa, iar declinul
economic a afectat această categorie într-o măsură considerabilă. ”În Uniunea Europeană (UE), o
persoană din șase suferă de handicap, de la o formă ușoară până la o formă gravă, iar în total,
aproximativ 80 de milioane de persoane nu pot, deseori, să participe din plin la viața socială și
economică din cauza barierelor fizice și comportamentale. Nivelul de sărăcie a persoanelor cu
handicap este cu 70% superior mediei înregistrate.”1
Intervenția a devenit astfel o necesitate stringentă, iar la nivelul UE, a fost elaborată în 2010
Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap:un angajament reînnoit pentru o
Europă fără bariere. În acest document se stipulează că: ”Persoanele cu handicap, în special copiii,
trebuie să fie integrate în mod adecvat în sistemul general de învățământ și să beneficieze de sprijin
individual cu respectarea intereselor copilului.”2
În anul 2010, România a ratificat Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabilităţi, care prevede la art. 24 că ”Statele părţi vor asigura un sistem educaţional incluziv la
toate nivelurile…”3, iar la sfârșitul anului 2012, Direcţia Protecţia Persoanelor cu Handicap (DPPH)
a comunicat un număr de 60.859 copii cu dizabilități, din care: 50,32% sunt copii încadrați în
gradul grav, 20,01 % din copii sunt încadrați în gradul accentuat, iar 29,67% în gradul mediu şi
uşor. Tipurile de handicap dominante sunt: somatic, asociat, mintal sau psihic (între 18% şi 22% din
populația reprezentată de persoanele cu dizabilități se încadrează în unul dintre aceste tipuri). Rata
medie națională pe județ a copiilor cu dizabilități este de 2,7%.(sursa: Raport de activitate
MMFPSPV, anul 2012).
În anul 2014, a fost elaborată în România Strategia națională privind incluziunea socială a
persoanelor cu dizabiltăţi 2014-2020 care prevede ”accesibilizarea învățământului de masă la toate
nivelele prin a) adaptarea mediului fizic construit și transport; b) adaptarea mijloacelor și metodelor
didactice (ex. limbajul semnelor, curriculum școlar flexibil, mijloace de instruire/învățare - scrierea
Braille, texte mărite ori simplificate, site-uri web s.a. tehnologii electronice asistive de

1
Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap:un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere,
p. 1
2
Idem, Domeniul de acțiune 5 – Educație și formare profesională, p. 10
3
Convenţia privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi din 26.09.2007, art. 24
instruire/învățare); c) asigurarea serviciilor de sprijin individualizat pentru educația incluzivă și
viață independentă” și ” formarea profesioniştilor în domenii de strictă specializare pentru lucrul cu
persoanele cu dizabilități autism, maladia L. Down, logopedie, demutizare, scriere Braille, limbajul
semnelor etc.)”4
În învățământul românesc și, implicit, în cel din județul Bistrița-Năsăud, aceste realități se
reflectă prin necesitatea unei noi abordări a procesului didactic.

2.2. STRATEGIA NAȚIONALĂ "O societate fără bariere pentru persoanele cu

dizabilităţi" 2015-2020

Necesitatea conectării țării noastre la principiile de abordare a educației pentru persoanele

cu dizabilități se regăsește prin elaborarea Strategiei Naționale ,,O societate fără bariere pentru
persoanele cu dizabilități” 2015-2020.
La componenta Educație, în acest document se face o analiză a situației existente în sistemul
educațional românesc în ceea ce privește copiii cu cerințe educative speciale. În acest sens, sunt
identificate câteva vulnerabilități. Astfel, se consideră că sistemul de monitorizare a accesului la
educaţie a persoanelor cu dizabilităţi este lacunar şi neunitar, neexistând o bază de date
centralizată în domeniul educațional care să ofere informații despre copiii cu dizabilități. Aceste
date se colectează de la instituții diferite (Ministreul Muncii, Ministerul Educației, Institutul
Național de statistică) și, de cele mai multe ori, există discrepanțe majore în ceea ce privește datele
colectate.
De asemenea, studiile efectuate au arătat o participare la şcoală deficitară a copiilor cu
dizabilităţi, manifestată prin amploarea fenomenelor de neșcolarizare și abandon școlar. În
document se arată că doar 56,2% dintre copiii cu dizabilități beneficiau, la sfârșitul anului 2013, de
servicii educaționale în diferite forme (învățământ de masă, învățământ special sau învățământ
special integrat). În același timp, numărul copiilor cu CES din școlile de masă este în creștere, iar o
mare parte dintre aceștia nu beneficiază de servicii de sprijin, din cauza lipsei de personal. În
învățământul superior accesul persoanelor cu dizabilități este extrem de redus.
Alte neajunsuri ale sistemului educațional fac referire la evaluarea şi orientare şcolară şi
profesională a copiilor cu dizabilităţi (insuficiența experților din CJRAE), la situația de

4
Strategia națională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabiltăţi 2014-2020, Secțiunea 2, 2.5 Educație și
formare, 74) și 82), p. 28
subfinanțare (insuficiența resurselor alocate prin standardul de cost), la infrastructura şi
resursele materiale ale sistemului de învăţământ românesc (rampe de acces și alte spații sau
materiale necesare care, din lipsa fondurilor, sunt neglijate sau asigurate formal), la curriculumul
pentru elevii cu dizabilități şi practicile didactice (care nu sunt adaptate sau care necesită ajustări
din perspectiva educației incluzive), la climatul educațional existent în școli (uneori bazat pe
excluziune sau marginalizare).5
În urma acestei analize, documentul propune recomandări, bazate pe viziunea
formulată: ,,Sistemul educaţional şi de formare profesională continuă din România va fi un sistem
incluziv, care promovează şi susţine accesul la servicii de calitate pentru persoanele cu dizabilităţi.
Prezenţa copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă va fi un fapt normal pentru toţi actorii şcolari,
părinţii vor deveni parteneri reali ai şcolii, iar beneficiile incluziunii vor fi recunoscute şi valorizate
de toţi participanţii la educaţie. Prin alocări de resurse şi abordări educaţionale adaptate, şcoala va fi
o şcoală pentru copil, va susţine bunăstarea copiilor cu dizabilităţi, va personaliza parcursul şcolar
al acestora şi îi va pregăti pentru integrarea activă şi autonomă în viaţa socială şi profesională.”6
Obiectivele-cheie propuse pentru îndeplinirea acestui deziderat sunt Asigurarea accesului egal la
educaţie pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi şi a accesului persoanelor cu dizabilităţi la
programe şi contexte de învăţare pe parcursul întregii vieţi și Asigurarea accesului persoanelor
cu dizabilităţi la programe şi contexte culturale, sportive, activităţi de timp liber şi activităţi
recreative, adecvate intereselor şi cerinţelor specifice.
Prioritățile creionate pentru atingerea obiectivelor sunt, conform aceluiași document, pentru primul
obiectiv-cheie:
1. Implementarea unui sistem de monitorizare reală a situaţiei educaţionale a persoanelor cu
dizabilităţi, care să fundamenteze politicile viitoare în domeniu.
2. Pregătirea resurselor umane din sistemul educaţional (învăţământul de masă, învăţământul
special, alte instituţii cu roluri specifice) în vederea aplicării principiilor educaţiei incluzive,
în spiritul Convenţiei ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi.
3. Asigurarea resurselor materiale, umane şi curriculare care să susţină incluziunea reală a
copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă şi să depăşească efectele integrării forţate.
Pentru al doilea obiectiv-cheie, prioritățile stabilite prin strategie sunt:

5
STRATEGIA NAȚIONALĂ "O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi" 2015-2020, secțiunea Educație, p.
20-25
6
Idem, p. 25
 1. Implementarea unor campanii de conştientizare a importanţei şi nevoii participării
persoanelor cu dizabilităţi la programe şi contexte culturale, sportive, activităţi de timp liber
şi activităţi recreative.
2. Valorificarea exemplelor de bune practici în vederea identificării modalităţilor şi
oportunităţilor concrete de participare a persoanelor cu dizabilităţi la programe şi contexte
culturale, sportive, activităţi de timp liber şi activităţi recreative.7

2.3. CADRUL CONCEPTUAL AL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

Învăţământul special, aflat în subordinea Ministerului Educaţiei Naționale şi Cercetării

Științifice, este parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor copiilor
programe educaţionale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare. Educaţia specială și special integrată
este în răspunderea tuturor angajaţilor unei şcoli şi este flexibilă şi atotcuprinzătoare. Profesorii de
sprijin/itineranți, împreună cu alţi specialişti şi cu personalul nedidactic dovedesc devotament în
activitatea lor cu copiii cu nevoi speciale.
Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-
afective sau de comportament sunt integraţi în şcolile de masa, unde pot beneficia de servicii
educaţionale de sprijin. Învăţământul special este organizat în funcţie de tipul de deficienţă –
mentală, de auz, de văz, motorie şi alte deficienţe asociate. Copiii din învăţământul special și
special integrat pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă adaptat sau
curriculumul şcolii speciale.
De asemenea, durata şcolarizării poate să difere. De exemplu, pentru copiii cu deficienţe
mentale severe, durata şcolarizării în învăţământul primar şi în gimnaziu poate fi de 9-10 ani, ceea
ce înseamnă că este cu 1-2 ani mai mult decât cei 8 ani parcurşi în învăţământul de masă. Pe timpul
şcolarizării, copiii cu cerinţe educationale speciale au acces la resurse psihopedagogice de
reabilitare şi recuperare – medicală şi socială – şi la alte tipuri de servicii de intervenţie specifice
disponibile în comunitate sau la instituţii specializate, inclusiv cele de învăţământ special.

7
STRATEGIA NAȚIONALĂ "O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilităţi" 2015-2020, secțiunea Educație, p.
26-31
 Capitolul 3. SITUAȚIA COPIILOR APARȚINÂND
GRUPURILOR VULNERABILE LA NIVELUL JUDEȚULUI

3.1. STATISTICI
În județul Bistrița Năsăud, copiii cu cerințe educaționale speciale au acces la diferite forme de
educaţie şi pot fi înscrişi, în funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau
în învăţământul de masă.
Învăţământul special și special integrat bistrițean este organizat la toate nivelurile învăţământului
preuniversitar, inclusiv în grădiniţe, şcoli gimnaziale (clasele I-VIII) și școală profesională.
In urma analizei activității desfășurate și a evaluării complexe din cadrul SEOSP în jud. Bistrita-
Năsăud, sunt orientați către învățământul de masă cu servicii de sprijin/adaptare curriculară un
număr de 584 de elevii din cei 49.783 cuprinși în sistemul educațional bistrițean, conform datelor
din tabelul de mai jos.
CENTRALIZATOR COPII cu CES 2016 BN

Nr. elevi Grupa de Grupa de Grupa de Grupa de Grupa de

care vârstă vârstă vârstă vârstă vârstă
Nr. elevi care beneficiază
beneficiază de de adaptare 0-3 ani 3-7 ani 7-14 ani 14-18 ani 18-26 ani
servicii de sprijin inclusiv inclusiv inclusiv inclusiv inclusiv Total
curriculară

409 175 0 23 486 73 1 584

3.2. ANALIZA MEDIULUI EDUCAȚIONAL LA NIVELUL JUDEȚULUI

BISTRIȚA-NĂSĂUD (S.W.O.T.)

În vederea realizării diagnozei învățământului preuniversitar din județul Bistrița-Năsăud, la nivelul

Inspectoratului Școlar Județean sunt elaborate documente de analiză, cuprinse în Raportul asupra
stării învățământului, (document public, prezentat la începutul fiecărui an școlar) și în Proiectul de
Dezvoltare Instituțională PDI (ca punct de plecare pentru proiecția anului școlar următor și pentru
actualizarea / ajustarea țintelor strategice propuse pe termen scurt, mediu și lung).
Analiza SWOT pentru mediul educațional bistrițean relevă următoarele, așa cum reiese din
Proiectul de Dezvoltare Instituțională 2015-2020 al Inspectoratului Școlar Județean:
PUNCTE TARI:
- Numărul mare de cadre didactice
calificate
- Numărul mare de cadre didactice
titulare cu gradele didactice I şi II
- Existenţa programelor M.E.C.S. de
formare a cadrelor didactice (prin
oferta C.C.D.-ului)
- Participarea cadrelor didactice la
stagiile de formare ale C.C.D.-ului
(2260 în 2014-2015)
- Numărul mare de cadre didactice din
învăţământul bistrițean angrenate în
elaborarea de auxiliare curriculare şi
mijloace de învăţământ, omologate de
M.E.C.S.
- Numărul mare de elevi participanţi şi
premiaţi la concursurile şi olimpiadele
naţionale şi internaţionale
- Încadrarea la nivelul mediei pe ţară în
ceea ce priveşte rezultatele elevilor la
examene naţionale şi bacalaureat
- Existenţa unor unităţi şcolare cu
promovabilitate 100% la aceste
examene
- Număr mare de absolvenţi integraţi
profesional şi social
- Manifestarea unui interes deosebit
pentru angrenarea şcolilor în proiecte
internaţionale
- Dotarea tuturor colegiilor, liceelor cu
calculatoare
- Existenţa bibliotecilor / CDI-urilor şi a
fondului de carte şcolară în unitățile de
învățământ
- Preocuparea conducerilor unităţilor
şcolare în dezvoltarea bazei materiale
- Cuprinderea unui număr mare de
unităţi şcolare din mediul rural, în
programe de reabilitare prin programe
europene
- Exploatarea eficientă a resursei de
timp în respectarea programelor, în
pregătirea suplimentară a elevilor
- Implicarea în actul decizional a unui
PUNCTE SLABE:
- Insuficienta documentare şi preocupare a
unor manageri pentru obţinerea de fonduri
nerambursabile
- Insuficienta preocupare a directorilor pentru
realizarea unor venituri proprii
- Dificultatea încadrării cu personal didactic
calificat în unităţile izolate din mediul rural
- Reticenţa faţă de nou şi schimbare a unor
manageri
- Existenţa unor unităţi şcolare cu
promovabilitate scăzută la examenele
naţionale (Evaluare națională și
Bacalaureat)
- Absenteismul în rândul elevilor şi
abandonul şcolar, în special în unităţile din
zonele cu populaţie de etnie rromă
- Insuficienta colaborare a părinţilor cu
şcoala, în special în unităţile de învăţământ
liceal şi în unităţile de învăţământ din
mediul rural
- Neimplicarea unor cadre didactice în actul
decizional şi educaţional
- Necorelarea fondului de carte al
bibliotecilor cu noile programe şi manuale
şcolare
- Flux informaţional discontinuu între
manager, cadre didactice şi părinţi sau între
cadre didactice, elevi şi părinţi
- Uzura fizică şi morală a unei părţi din
materialul didactic existent în şcoli
- Deficienţe în funcţionarea culturii
organizaţionale de tip reţea
- Prezenţa formalismului în activitatea
Consiliilor de administraţie, a Consiliilor
profesorale, a celorlalte comisii constituite
la nivelul unităţilor şcolare
- Neasumarea responsabilităţii pentru bunul
mers al lucrurilor de către cadrele didactice
foarte tinere, pensionabile sau pensionari
- Cultivarea sentimentului neputinţei – „nu se
poate altfel / nu se poate mai mult în
condiţiile actuale”.
- Reticențe la implementarea legii calității,
formalism în activitatea CEAC
 număr cât mai mare de cadre didactice
- O colaborare eficientă cu familia,
privită ca principal partener
educaţional (21 asociații de părinți cu
personalitate juridică)
- OPORTUNITĂȚI:
- Impunerea caracterului de prioritate
naţională al învăţământului
- Existenţa unor direcţii de redresare a
învăţământului rural, cuprinse în
Programul de Guvernare pe perioada
2012–2016
- Existenţa unui cadru legislativ relativ
stabil în domeniul învăţământului,
revenirea la sistemul 4 clase gimnaziale, 4
clase liceale
- Posibilitatea implicării în programe de
cooperare naţionale şi internaţionale
- Creşterea calităţii parteneriatului social, a
iniţiativei private şi a sprijinului
comunitar pentru dezvoltarea şi susţinerea
educaţiei şcolare
- Lărgirea ofertei de formare continuă a
personalului didactic
- Existenţa posibilităţilor de informare şi de
formare a cadrelor didactice
- Existenţa Centrelor de Excelenţă pentru
elevii capabili de performanţă
- Buna colaborare între Prefectură,
Consiliul Judeţean şi I.S.J.
- Creşterea gradului de autonomie
instituţională a şcolii
- Accentuarea rolului parteneriatelor în
dezvoltarea unităţilor şcolare
- Continuarea dotării cu mijloace moderne
de învăţământ
- Proiectele de finanțare pentru 2014-2020
- Programul guvernamental de dotare cu
microbuze pentru transportul elevilor
Din analiza punctelor slabe și a amenințărilor creionate în tabelul de mai sus, reiese faptul că
la nivelul județului Bistrița-Năsăud există probleme în ceea ce privește copiii aparținând grupurilor
- Demers didactic preponderent frontal, de tip
clasic, în special în școlile din mediul rural
- Lipsa unui impact optim al cursurilor de
formare (urmate de cadrele didactice) la
clasă
- Lipsa unor strategii coerente în ceea ce
privește grupurile vulnerabile / elevi în
situație de risc
- AMENINȚĂRI:
- Lipsa unei baze de date generale și
funcționale
- Migrarea cadrelor didactice tinere către
domenii mai bine plătite
- Scăderea populaţiei şcolare, cu implicaţii
asupra normării personalului didactic şi a
reţelei şcolare
- Prezenţa sporadică în şcoli a personalului
calificat în consilierea copiilor cu nevoi
speciale
- Lipsa de interes manifestată de unele cadre
didactice pentru propria formare
profesională şi/sau managerială
- Dificultăți în reducerea abandonului școlar
mai ales pentru populația rromă
- Slaba motivaţie financiară a cadrelor
didactice pentru desfăşurarea unor
activităţi didactice eficiente
- Imposibilitatea încadrării cu personal
didactic calificat/titular în unităţile şcolare
izolate, cu efective mici de elevi, existenţa
predării în clase simultane
- Posibilitatea ca Primăriile să nu dispună de
resursele corespunzătoare cerinţelor şcolii
sau pentru suportul financiar necesar
decontării cheltuielilor de transport pentru
cadrele didactice navetiste
vulnerabile: absenteismul în rândul elevilor şi abandonul şcolar, în special în unităţile din zonele cu
populaţie de etnie rromă, dificultăți în reducerea abandonului școlar mai ales pentru populația
rromă, prezenţa sporadică în şcoli a personalului calificat în consilierea copiilor cu nevoi speciale
(număr foarte redus al personalului specializat), demers didactic preponderent frontal, de tip clasic,
în special în școlile din mediul rural, ceea ce presupune un act didactic nediferențiat / neadaptat
copiilor cu CES. S-a constatat, de asemenea, lipsa unor strategii coerente în ceea ce privește
grupurile vulnerabile / elevi în situație de risc și necesitatea elaborării acestora.

3.3. PROBLEME SPECIFICE COPIILOR CARE APARȚIN GRUPURILOR

VULNERABILE

Experiența a dovedit că în cazul copiilor cu CES apar dificultăți de integrare școlară și

socială, dificultăți de învățare, tulburări emoționale din cauza insuccesului școlar, stima de sine
scăzută, depresie, anxietate, impulsivitate, instabilitate comportamentală, eșec scolar, izolarea față
de colectiv și, în final, abandon scolar. Orientarea școlară a acestor copii este neadecvată, de cele
mai multe ori ei fiind victime ale prejudecăților celorlalti.
Problemele cu care se confruntă copiii cu tulburări din spectrul autist sunt: neadaptarea la
cerințele școlare, izolarea, neacceptarea din partea elevilor pentru că acești copii nu sunt
întotdeauna comunicativi, insuccesul școlar din cauza faptului că nu toate cadrele didactice știu sau
sunt dispuse să-și adapteze demersul, metodele, tehnicile de predare la dificultățile acestor copii,
reticența părinților copiilor tipici din clasele în care se integrează cei autiști de a-i accepta,
inexistența programelor adaptate pentru toate disciplinele pentru acești copii, neadaptarea la
gimnaziu (mulți profesori, ore în cabinete și săli de clasă diferite), lipsa cadrelor didactice de sprijin
în toate școlile/grădinițele cu elevi cu CES și TSA (tulburări din spectru autist), numărul insuficient
de logopezi și psihologi.
Copiii romi, aparținând și ei grupurilor vulnerabile, se confruntă cu: o situație materială
precară, lipsa educației părinților și de aici dezinteresul pentru școală în ceea ce-i privește pe copiii
lor, tendința de discriminare existentă încă în rândul unor cadre didactice și părinți.
De cele mai multe ori, deci, problematica dificultăţilor de învăţare se discută doar în raport cu
şcoala şi cu adaptarea copilului la sarcinile învăţării şcolare, deşi o astfel de abordare este limitativă,
împiedicând înţelegerea învăţării ca activitate general umană.
Dintre problemele specifice cu care se confruntă elevii cu CES sau cu TSA, se pot aminti:
 - tulburările sau deficienţele intelectuale;
- tulburările senzoriale;
- tulburările motorii;
- tulburările perceptiv vizuale;
- tulburările perceptiv auditive;
- instabilitatea comportamentală;
- inhibiţia de tip emoţional;
- tulburările limbajului;
- tulburările psihomotricităţii;
- deficite de atenţie şi concentrare;
- hiperactivitatea;
- impulsivitatea;
- abstracţia.

Capitolul 4. ȚINTE STRATEGICE

4.1. Grupul țintă

Grupul țintă identificat ca fiind copii care aparțin grupurilor vulnerabile este constituit din:
- copiii/elevii/tinerii cu certificate de încadrare în grad de handicap eliberat de Comisia pentru
Protecţia Copilului din Cadrul Consiliului Judeţean Bistriţa-Năsăud;
- copiii/elevii/tinerii cu CES evaluați de Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și
Profesională din cadrul CJRAE Bistrița;
- copiii, elevii şi tinerii cu CES din învăţământul special şi special integrat;
- copiii, elevii şi tinerii propuşi spre evaluare de către comisiile interne de evaluare continuă
(CIEC);
- copiii, elevii şi tinerii propuşi spre evaluare, după caz, la cererea: părinţilor, conducerilor
unităţilor de învăţământ, cadrelor didactice care au lucrat cu copiii/elevii/tinerii în cauză,
psihologilor şcolari, conducerilor centrelor de plasament, conducerilor centrelor de primire a
minorilor, autorităţilor locale;
 - copiii, elevii şi tinerii cu CES din unităţile de învăţământ cu dublă subordonare - MECTS şi
Ministerul Justiţiei, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Ministerul Sănătăţii.
- beneficiari indirecţi ai prezentei Strategii sunt familia, cadrele didactice, instituţiile de învăţământ
şi comunitatea.

4.1. DOCUMENTE DE POLITICI ȘI ACTE LEGISLATIVE RELEVANTE

PENTRU SOLUȚIONAREA PROBLEMELOR ABORDATE

România ţine cont de legislaţia creată de organismele internaţionale cu privire la educaţia

persoanelor cu CES (cerinţe educaţionale speciale), legislaţie la care şi România a aderat prin
semnarea acestor documente :
• Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului;
• Declaraţia de la Salamanca;
• Regulile standard privind educaţia specială;
• Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.
Constituţia României (articolul 46) prevede următoarele: „persoanele handicapate se bucură
de protecţie specială. Statul asigură realizarea unei politici naţionale de prevenire, de tratament, de
readaptare, de învăţământ, de instruire şi de integrare a handicapaţilor, respectând drepturile şi
îndatoririle ce revin părinţilor şi tutorilor.”
De asemenea, învățământul special este reglementat de Ordinul nr. 5573 pe 2011 privind
aprobarea Regulamentului de organizare si funcționare a învățământului special și special integrat
completat de următoarele:
a) Ordin nr. 5555 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea şi
funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională.
b) Ordin nr. 6552 din 13 decembrie 2011 - Metodologia privind evaluarea, asistența
pshioeducațională, orintarea școlară, și orientarea profesională, a copiilor/elevilor și a tinerilor
cu CES;
c) Ordin nr.5574 din 7 octombrie 2011 - Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor de
sprijin pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă;
d) Ordin nr. 1539 din 19 iulie 2007 - Mediator scolar;
 e) Ordinul nr. 5575/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind şcolarizarea la domiciliu,
respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale;
f) Metodologia de organizare şi funcţionare a alternativelor educaţionale;
g) Metodologia de organizare şi funcţionare a învăţământului în penitenciare;
h) Metodologia de înfiinţare, organizare şi funcţionare a atelierelor protejate.

4.2. TIPURI DE SERVICII PENTRU ASIGURAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE

Serviciile de sprijin pentru copiii cu cerinţe educaționale speciale integraţi în învățământul

de masă sunt diverse și includ următoarele:
- servicii educaționale specializate oferite de către profesor de sprijin/ intinerant;
- servicii de asistenţă psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, furnizate prin centrele
judeţene şi prin cabinetele şcolare de asistenţă psihopedagogică;
- servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele şi prin cabinetele logopedice interşcolare-
pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare. În aceste cabinete au acces toţi
elevii care frecventează învăţământul de masă şi care au fost depistaţi de către profesorii logopezi
care funcţionează aici ca având o tulburare de limbaj (incluzând şi dislexia, disgrafia, discalculia
etc.);
-servicii de evaluare, orientare/reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers,
prin intermediul comisiei de orientare şcolară şi profesională, la propunerea serviciului de evaluare
şi orientare şcolară şi profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE, în baza prevederilor art. 54 alin.
(2) din Legea nr. 1/2011;
- servicii de mediere şcolară, furnizate de mediatorii şcolari;
- servicii de consultanţă pentru educaţie incluzivă, furnizate de centrele şcolare pentru educaţie
incluzivă;
- servicii de informare şi consiliere pentru cadre didactice, copii, părinţi, precum şi pentru alţi
membri ai comunităţii;
-servicii de consiliere şi prevenire a delincventei şi predelincvenţei juvenile;
- compensare prin terapii specifice pentru copiii/elevii cu dificultăţi de învăţare, dificultăţi de
dezvoltare, dificultăţi de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, dizabilităţi
mintale şi asociate;
- informare şi consiliere pentru părinţi;
- informarea şi consilierea cadrelor didactice;

Capitolul 5. PROPUNERI DE ACTE NORMATIVE CE

URMEAZĂ A FI ELABORATE/MODIFICATE PENTRU
SOLUȚIONAREA PROBLEMELOR

Pentru sistemul educațional din România, integrarea copiilor cu deficiențe de învățare în

învățământul de masă reprezintă deopotrivă o necesitate dar și o provocare.
În momentul de față, această provocare este identificată la nivel de nevoie. Scopul nostru
este unul foarte concret și măsurabil: generarea de metode procedurale, legale și de curriculă prin
care copiii cu cerințe educaționale speciale (CES), pot fi integrați în învățământul de masă, cu
obiectivul de a forma din acești copii membri activi ai societății viitoare.
Pentru a putea analiza acest fenomen și pentru a putea identifica soluții pragmatice de
incluziune a copiilor cu CES, vom trece în revistă principalele acte normative care fac referire la
fenomen, precum și o analiză a modelelor de bună practică din alte state. De asemenea, în finalul
capitolului vom genera un set de propuneri de politici și modificări legislative care să constituie
baza pentru pașii următori ai strategiei.
În momentul de față, dezvoltarea acestui domeniu este conexă cu următoarele acte normative și
strategii aflate în vigoare:
- Strategia de Guvernare;
- Strategia Națională pentru protecția și promovarea drepturilor copilului;
- Strategia Europa 2020;
- Strategia Europeană pentru persoanele cu handicap;
- Strategia Consiliului Europei pentru promovarea drepturilor copilului;
- Convenția ONU cu privire la drepturile copilului;
- Convenția ONU cu privire la drepturile persoanelor cu handicap;
- Legea nr. 215/2001 privind administrația publică locală, cu modificările și completările
ulerioare;
- Legea nr. 53/2003 privind Condul Muncii, cu modificările și completările ulerioare;
- Legea nr. 272/2003 privind promovarea drepturilor coplilului, republicată;
 - Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, cu
modificările și completările ulerioare;
- Legea Educației;
- Regulamentele interne de organizare a istituțiilor de resort (DGASPC, CSEI, Consiliul
Județean Bistrița-Năsăud și ISJ);
- Alte acte normative care reglementează activitatea de protecție a drepturilor copilului.

5.1. Exemple care pot constitui modele de bună practică pentru țara noastră în ceea ce
privește integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă

În majoritatea țărilor occidentale problematica integrării sociale a persoanelor cu diferite tipuri de

deficiență a fost abordată din cel puțin şase perspective:
- integrarea fizică - se referă la posibilitățile de acces în spaţii publice ale persoanelor cu
deficienţe la fel ca şi celelalte persoane din comunitate;
- integrarea la nivelul terminologic - renunțarea la expresiile şi etichetele discriminatorii față
de persoanele cu deficiențe;
- integrarea la nivel administrativ - adoptarea unor norme sau reglementări prin care să se
acorde o serie de facilități persoanelor aflate în diferite situații de handicap în raport cu celelalte
persoane din comunitate (facilități de transport, anumite servicii de terapie, recuperare şi susținere,
facilități
la angajare, ajutor social etc.);
- integrarea sociala - favorizarea contactelor sociale între persoanele cu deficiențe şi
celelalte persoane din comunitate în cadrul unor activități comunitare, inclusiv cele desfaşurate în
şcoală;
- integrarea la nivel de curriculum - se referă la crearea conditiilor de acces în mod egal la
educaţie şi instruire al copiilor, fără discriminare pe motive de handicap, pornind de la aceleaşi
finalități şi aceleaşi conţinuturi educaționale (adaptate şi diferențiate ulterior, în functie de
particularitățile fiecărui elev în parte);
- integrarea psihologică - se referă la educația copiilor în aceleaşi spaţii, în acelaşi timp şi
folosind aceleaşi programe, fară constrângeri şi fără discriminări privind performanța şcolară a
elevilor.
5.2. Exemple de state a căror reformă a serviciilor pentru copiii cu CES au dat roade

Olanda
Strategiile de politică educațională din domeniul integrării au acordat o importanță deosebită
imbunătățirii metodelor şi tehnicilor de diagnostic psihopedagogic (rolul fundamental al diagnosticului
diferențial în integrare), precum şi programelor de formare şi perfectjonare a personalului didactic în
domeniul educaţiei integrate. Una dintre premisele fundamentale ale reusitei integrării copiilor cu
cerinţe speciale în şcolile de masă a fost reprezentată de capacitatea cadrelor didactice de a dezvolta
şi susține activități didactice diferențiate şi interactive ale căror finalități să conducă la formarea unor
abilități practice de rezolvare independentă a problemelor obişnuite de viață şi la exersarea unor
atitudini şi conduite sociale şi profesionale necesare în integrarea ulterioară a elevului în
comunitate.
In anul 1990, Ministerul Educaţiei şi ştiintei din Olanda a dat publicității un raport intitulat Together
to school again (,,împreună la şcoală") care precizează condițiile de cooperare regională între şcolile
de masă şi şcolile speciale pentru crearea cadrului logistic necesar activităților specifice educaţiei
integrate. Astfel, fiecare unitate regională constituită pe principiul parteneriatului între şcoli
speciale şi şcoli de masă are un grad ridicat de autonomie în alocarea resurselor şi organizarea
activităților de susținere a integrării copiilor cu deficiențe sau dificultăți în învățare. În acest
parteneriat sunt implicate şi organizații nonguvernamentale cu relevanță în domeniul educațional
(organizații ale părinților, organizații ale conducătorilor de şcoli, organizații ale elevilor, reprezentanți
în consiliul de conducere al școlilor etc.).
În anul 1991, Parlamentul olandez a aprobat aceste măsuri de politică educațională în baza
cărora guvernul poate finanța diferite programe inițiate de unitățile regionale. În acest sens, în
perioada 1991-1995, aceste unități au reușit să promoveze un număr semnificativ de programe locale
şi regionale de integrare, iar prin consultanța şi serviciile de monitorizare efectuate de ARBO
(Advisory Council for Primary and Special Education), partenerul principal al Ministerului Educaţiei
şi Știintei şi al Guvernului olandez, se intenţionează extinderea şi susținerea programelor de integrare a
copiilor cu cerinţe speciale în învățământul de masă, concomitent cu implicarea unui număr mai mare
de cadre didactice şi specialiști din învățământul special care să dezvolte la rândul lor programe de
cooperare şi parteneriat educațional în susținerea educaţiei integrate.
 Suedia
Politica educațională din Suedia a fost puternic influențată de ideologia social-democrată în
care egalilatea șanselor şi accesul egal la viața comunitară reprezintă un deziderat.
De asemenea, mentalitatea opiniei publice sensibile la problemele persoanelor defavorizate şi
implicarea foarte puternică a societăţii civile în rezolvarea problemelor sociale şi comunitare, inclusiv
a problemelor persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe sau aflate în dificultate, au favorizat şi au
sprijinit măsurile de reformă în domeniul social. Așa se explică amplele transformări şi schimbările
frecvente efectuate în ultimii cincizeci de ani în organizarea şi modernizarea sistemului de învățământ
suedez, deseori invocat ca un model sau ca un reper în contextul politicilor sociale şi educationale din
alte state europene. Incepând cu anii '60 s-au luat unele măsuri de ameliorare a învăţământului
special, a început să se condamne din ce în ce mai mult sistemul de segregare a educaţiei copiilor cu
deficienţe în şcoli speciale şi a început să se vorbeasca din ce în ce mai mult de normalizare şi
ulterior de integrare şi șanse egale de acces la educaţie. S-au inițiat numeroase programe/proiecte-
pilot de integrare a unor copii cu diferite tipuri şi grade de deficiențe în clase şi şcoli normale, s-au
experimentat diferite tipuri de activități educative în clasă şi în afara clasei, s-au aplicat metode
interactive, s-au creat condiţii de implicare a părinților şi a instituţiilor comunitare în susținerea
integrării copiilor cu deficiențe etc. Astfel s-a ajuns ca la inceputul anilor '90 să se generalizeze
învățământul integrat şi doar 0,5% dintre copiii cu deficiențe, cu vârste cuprinse între 7 şi 17 ani, să
mai fie şcolarizaţi în şcoli/ centre de educaţie specială (este vorba despre copii cu deficiențe
grave sau severe, deficiențe asociate, copii cu severe tulburări emoționale, copii cu surditate totală şi
fără capacitatea de comunicare, copii cu deficiențe severe de intelect). În paralel cu aplicarea
programelor de integrare s-a dus şi o politică susținută de descentralizare a sistemului bugetar, astfel
încât fiecare şcoală să aibă un grad ridicat de autonomie manageriala, iar susținerea financiara să
vină, în cea mai mare parte, de la bugetele locale. Toate aceste măsuri au necesitat un consum mare
de timp şi resurse şi au determinat ca în situaţia de faţa Suedia să reprezinte o societate care, prin
politica sa de normalizare a vietii persoanelor cu cerinţe speciale şi prin sistemul de invațământ bazat
pe integrare, să ofere un model de societate flexibilă şi responsabilă faţă de propriii cetaţeni, indiferent
de statutul sau condiția lor socială.

Italia
 Comparativ cu alte state europene, în Italia, problema educaţiei speciale adresate copiilor cu
deficienţe a căpătat forme instituţionalizate relativ tarziu, după 1923, când au început să apară primele
şcoli speciale. La începutul anilor '70 s-a creat un curent de opinie în rândul organizațiilor de
asistenţă şi al părinţilor copiilor cu cerinţe speciale care a determinat un program de reformă în
domeniul asistenței şi educaţiei copiilor cu deficiențe. Principalele direcții ale programului de
reformă au vizat:
- reorganizarea serviciilor sociale ;
- îmbunătăţirea sistemului de sănătate publică (prevenția, asistență medicală, renunțarea la
practicile de psihiatrizare a cazurilor de copii cu deficiență mintală etc.);
- facilitarea cooperării între şcoală şi serviciile sociale;
- dezvoltarea programelor de cooperare între şcoală şi agenţiile de plasare a forței de muncă
(identificarea unor facilităţi la angajare şi securizarea locului de muncă pentru absolvenţii
şcolilor speciale);
- descentralizarea serviciilor guvernamentale.
În domeniul politicilor educaţionale, aceste măsuri reformiste au determinat apariția primelor
experiențe de integrare care s-au generalizat din perioada anilor '80 şi până în prezent. Principalele
repere de politici educaţionale care au favorizat şi susţinut extinderea educaţiei integrate au fost:
- în anul 1982, Ministerul Instrucţiei Publice din Italia a legiferat statutul profesorului de
sprijin/suport în clasele/şcolile în care sunt integral copii cu cerinţe educative speciale (CES); astfel,
şcoala incluzivă poate angaja un profesor de sprijin pentru doi copii cu deficienţe grave (copii cu
sindrom
Down, copii cu deficiențe psihomotorii severe) sau un profesor de sprijin pentru patru copii cu
deficienţe moderate sau uşoare;
- proiectarea şi elaborarea unor manuale în care temele să fie tratate într-o formă accesibilă
elevilor cu CES şi să favorizeze activităţile interactive în grupe mici de elevi şi cu structură
flexibilă;
- alcătuirea la nivelul municipalităților a unor echipe socio-psihopedagogice cu responsabilități în
expertizarea, diagnosticarea, proiectarea programelor de intervenție şi recomandarea curriculumului
şcolar pentru copiii care vor urma programul şcolilor incluzive;
- înlocuirea termenului de ,,handicapat" cu termenul ,,purtator de handicap" (portatori di
handicap sau carrier of a handicap) pentru atenuarea semnificației negative în perceptia opiniei
publice a termenului ,,handicapat".
Ca o concluzie la măsurile de aplicare a principiilor educaţiei integrate în sistemul de
învățământ italian se poate afirma cu certitudine că integrarea şcolară a copiilor cu CES a devenit o
realitate națională acceptată de majoritatea membrilor societății, fapt demonstrat şi de procentul
foarte mare de copii cu deficiențe integrați într-o formă sau alta, în școlile de masă (peste 90%).
Danemarca
Una dintre principalele caracteristici ale sistemului danez de învăţământ este gradul înalt de
descentralizare. În consecinţă, măsurile legislative şi reglementările din cadrul serviciilor sociale sau
de interes public sunt puse în aplicare numai când se dovedesc a fi relevante pentru situaţia de la
nivel local; Guvernul central monitorizeaza inițiativele şi programele de dezvoltare locală şi creează
cadrul juridic general care poate fi dezvoltat/adaptat la nivel local. De asemenea, istoria recenta a
Danemarcei este caracterizată printr-o politică socială atentă faţă de cetățenii săi, fapt reflectat şi în
modul de organizare a sistemului de învăţământ şi a instituţiilor administrative locale care işi
desfaşoară activitatea dupa trei principii fundamentale :
• normalizare - societatea acordă atenţie şi permite persoanelor cu cerinţe speciale
desfăşurarea unei existențe cât mai normale alături de ceilalţi cetăţeni;
• integrare - preocuparea societăţii de a trata în acelaşi mod drepturile şi obligaţiile persoanelor
cu cerinţe speciale ca şi cele ale persoanelor normale (fara a-i considera pe cei din prima categorie ca
fiind inferioră şi ca având o poziție specială în comunitate);
• descentralizare/regionalizare - interesul societății de a aduce serviciile publice şi puterea
de decizie cât mai aproape de cetățeni (la nivelul municipalității sau comitatelor/districtelor).
Pe acest fond, în anul 1969, Parlamentul danez a decis că integrarea trebuie să fie unul dintre
principiile de bază ale educaţiei copiilor cu cerinţe speciale, iar organizarea sistemului de învățământ
să permită integrarea unor categorii sociale diverse (copii cu deficienţe, copii din diferite clase sociale,
copii aparținând unor comunități etnice etc.) în aşa-numitele Folkeskole (şcolile publice/populare) sau în
şcoli private înfiinţate de asociaţii ale părinţilor care au anumite convingeri religioase sau politice
(aceste şcoli îşi desfășoară activitatea în proporţie de aproximativ 85 % dupa modelul şcolilor publice
şi sunt monitorizate de Ministerul Educaţiei).
Reușita educaţiei integrate din Danemarca are câteva explicaţii care țin de specificul
societatii daneze:
- societatea daneză are un grad ridicat de omogenitate în privinţa convingerilor şi respectului
dovedit de cetăţeni față de valorile sociale, culturale şi economice (cinste şi corectitudine din partea
contribuabilului obişnuit);
- organizarea sistemului de învățământ danez permite ca aceiaşi profesori să desfășoare activități
cu aceeaşi clasă de elevi pe tot parcursul perioadei de şcolarizare (invăţamantul primar şi
gimnazial, adică intervalul de vârstă cuprins intre 7 şi 16 ani), la fiecare clasă existând trei
profesori (fiecare
este responsabil pentru anumite categorii de discipline), la care, în condițiile Educaţiei integrate,
se adaugă profcsorul de sprijin/suport. Astfel, elevii şi profesorii se pot cunoaşte foarte bine şi pot să
dezvolte o relație de colaborare pe termen lung cu responsabilități bine precizate ;
- activităţile educative se desfaşoară într-o atmosferă relaxantă care ameliorează climatul şcolar
şi motivează copiii pentru participarea la programul şcolii.
Cu toate acestea, anumite categorii de copii care prezintă deficiențe grave şi care nu se pot
integra în clase sau şcoli publice urmează programe speciale de reabilitare şi educare în centre sau
şcoli speciale, iar integrarea lor socială se desfaşoară prin activităţi specifice, adecvate potenţialului
lor de relaţionare şi participare socială.

Anglia

Elementul central care defineşte specificul sistemului de învățământ din Anglia este
descentralizarea şi, în consecință, apariţia unor diverse forme şi modele de organizare a procesului de
învățământ de la o zona la alta, de la un comitat la altul. Acest fapt este posibil datorită transferului,
în proporţie foarte mare, al unor aşa-numite autoritaţi locale pentru educaţie (LEA), a
responsabilității pentru organizarea învăţământului la nivel local. Din acest motiv, este dificil de
explicat modul de realizare a integrării copiilor cu cerinţe speciale în programul şcolilor de masă,
deoarece fiecare autoritate locală pentru educaţie este singura care stabilește modul concret de
aplicare a integrării. La nivel central, în anul 1981, a fost aprobată o lege de către Parlamentul englez
conform căreia copiii cu cerinţe speciale pot fi educați în şcolile obișnuite (mainstreaming) sau pot
participa la anumite activități care se desfaşoară în şcolile obişnuite. Aceasta măsură are un caracter
foarte general, ceea ce a permis autorităţilor locale pentru educaţie (LEA) să o interpreteze în funcție
de posibilitățile reale existente în comitatul respectiv pentru aplicarea educaţiei integrate. Astfel se
explică apariția unor forme diverse de realizare a integrării sintetizate astfel:
- introducerea copiilor cu cerinţe speciale în clase obişnuite şi fiecare profesor să fie responsabil, la
orele pe care le desfaşoară, faţă de fiecare copil cu cerinţe speciale din clasa respectivă. Această
măsură ignoră diferențele existente între metodele fiecarui profesor de a lucra cu elevi care au o serie
de cerinţe speciale în educaţie; astfel, măsura a fost o mare provocare pentru numeroase şcoli şi
pentru profesori, stârnind numeroase controverse;
- includerea copiilor cu CES în clase obişnuite şi asistarea lor, inclusiv la orele din clasă, de către
profesorul de sprijin (aceasta măsura a fost mult mai bine acceptată);
- includerea copiilor cu CES în clase obișnuite şi retragerea lor în anumite momente pentru activități
cu specialişti în diverse domenii (antrenamentul auzului, terapii specifice, activități de învățare în
particular a unor teme etc.) Retragerea de la activitățile clasei se face în momentul când ceilalți elevi
din clasă desfașoară activități la discipline unde elevul cu CES nu reuşeşte să înțeleagă sau să facă
față exigențelor cerute de activitatea respectivă. Prin urmare, fiecare şcoală incluzivă are un spațiu
destinat activităților cu elevii integrați unde cadre de specialitate utilizează un curriculum special
conceput, corelat cu potenţialul de ințelegere al copiilor cu deficiențe integrați în şcoala respectivă;
- includerea copiilor cu CES în clase obișnuite şi participarea lor doar la anumite activități alături de
elevii obişnuiți. Activităţile comune se stabilesc în funcție de anumite criterii, care intervin mai ales la
discipline unde gradul de dificultate nu este mare şi se pot desfăşura folosind metode interactive
(desen, abilităţi manuale, muzică, dezvoltarea comunicării, educaţie fizica, educaţie civică etc.).
Restul de activitaţi pentru elevii cu CES respectă în mare specificul învățământului special unde se
folosesc metode şi tehnici de lucru adecvate, un material didactic bogat şi un conţinut cu un grad
de dificultate mai scăzut. Această formă de integrare are la rândul ei mai multe variante în funcție de
şcoală de care aparţine copilul cu CES (poate fi înscris într-o şcoală de masă unde să facă parte fie
dintr-o clasă obişnuită, fie dintr-o clasă specială care funcționează în şcoala obişnuită sau să fie
înscris la o şcoală specială care desfășoară activități comune cu o şcoală obișnuită - în funcţie de aceste
situații, elevul cu CES are un program corelat cu programul celorlalte clase, astfel încât, în anumite
momente să se poată alcătui grupe de elevi cu CES care să poată participa la activităţi de educaţie
specială și la activitățile din clasa obişnuită). Aparent, acest mod este destul de complicat, însă este
varianta cea mai utilizată deoarece, pe de-o parte, favorizează colaborarea dintre cele două categorii
de elevi şi, pe de altă parte, permite desfăşurarea diferenţiată, pe grupe de nivel, a activităților
didactice la discipline academice cu un conţinut care solicită un anumit nivel de înțelegere şi
transfer al informațiilor.
 În urma analizei acestor exemple de politică educatională din câteva state europene se pot
desprinde cel putin doua concluzii majore:
a) Fiecare stat, într-o formă sau alta,valorificând experiența anterioară în domeniul asistenței şi educaţiei
persoanelor cu cerinţe speciale, dovedeşte un interes deosebit în identificarea unor strategii de politică
socială şi educatională care să raspundă cât mai bine cerinţelor şi potențialului de manifestare socială
a acestor categorii de persoane. Autoritățile publice centrale şi locale se implică şi oferă soluții concrete
la problemele specifice persoanelor cu nevoi speciale, colaborează cu instituții, organizații sau
reprezentanți ai societății civile, elaborează împreună proiecte de legi sau programe de intervenţie,
identifică resurse şi pregătesc specialiști pentru serviciile acordate acestor persoane. Altfel spus,
interesul şi grija față de categoriile de persoane aflate în dificultate a devenit o politică de stat în
care fiecare cetățean este implicat şi are o răspundere;
b) Experiența ne arată ca foarte puține state au reuşit prin politicile sociale şi educaționale să identifice
soluții pe termen lung la problemele persoanelor cu cerinţe speciale. Majoritatea țărilor se află fie la
început de drum, fie în mijlocul căutărilor. Cert este că educația integrată a devenit un fenomen
social acceptat de unii și criticat de altii; rezultatele acestei prime etape a procesului de reformă la
nivelul societății sunt certe şi în favoarea atât a cetățeanului de rând, cât mai ales în favoarea persoanei
aflate în dificultate, care nu se mai simte înstrăinată, fiind acceptată, înțeleasă şi recunoscută de cei din
jur, adică integrată social.

5.3. Propuneri de acțiuni concrete și concertate care să asigure începutul unei strategii
de integrarea calitativă și cantitativă a copiilor cu CES în învățământul de masă

Ce ne propunem prin această strategie?

Oferirea şanselor egale şi asigurarea accesului la educaţie de calitate tuturor copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale prin :
a) reducerea numărului de copii aflaţi în instituţiile de tip rezidenţial cu 50% până în anul 2020 prin
reintegrarea acestora în familia biologică, familia extinsă, plasament în serviciile de tip familial, în
şcolile generale;
b) transformarea până în anul 2020 a cel puțin 15% din instituţiile de învăţământ de tip rezidenţial
prin crearea serviciilor alternative instituţionalizării.
 Prioritățile strategice:
a) elaborarea şi implementarea programelor sociale complexe de asistenţă medicală, pedagogică,
psihologică, socială, etc. a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
b) reorganizarea sistemului instituţional de educaţie şi îngrijire a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale ;
c) crearea serviciilor de asistenţă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în cadrul instituţiilor de
învăţământ de masă;
d) crearea şi dezvoltarea unui sistem de servicii alternative instituţionalizării;
e) crearea serviciului de asistenţă psiho-pedagogică în instituțiile de învățământ de masă în care
sunt integrați copii cu CES;
f) crearea unui mecanism de evaluare şi diagnosticare a dezvoltării copiilor din cele mai timpurii
perioade ale dezvoltării, în vederea dezvoltării programelor de prevenție timpurie;
g) elaborarea şi implementarea unui sistem de evaluare şi monitorizare a progreselor înregistrate în
domeniul recuperării şi reabilitării dezvoltării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în instituţiile
de educaţie incluzivă și din momentul posibilității înregistrării în învățământul de masă, în cadrul
acestuia;
h) dezvoltarea deprinderilor şi cunoştinţelor cadrelor didactice şi familiilor care oferă asistenţă
psihopedagogică claselor de copii în care sunt integrați copii cu cerinţe educaţionale speciale;
i) finanţarea explicită, transparentă și prin intermediul unei singure instituții ordonator de credinte
principal, a programelor de identificare a copiilor cu CES, de intervenție timpurie, terapie și
finanțare a costurilor suplimentare ocazionate de materiale didactice și personal calificat pentru
școlile de masă, în care vor învăța copiii cu CES;
j) dotarea instituţiilor convenţionale de învăţământ cu materiale şi echipamente necesare pentru
asistenţa copiilor cu cerinţe educative speciale;
k) prevenirea discriminării precum şi îmbunătăţirea sistemelor de monitorizare privind frecventarea
şcolii şi reuşita şcolară;
l) adaptarea instituţiilor convenţionale de învăţământ şi condiţiilor fizice ale clădirilor la necesităţile
copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
m) elaborarea curriculumului diferenţiat şi flexibil pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale,
care să fie direcţionat spre satisfacerea necesităţilor şi recuperarea dezvoltării fizice, cognitive şi
sociale;
n) prevenirea şi eliminarea abuzului, violenţei, neglijenţei şi exploatării copilului şi sporirea
gradului de participare a comunităţii în guvernarea şcolii;
o) revizuirea sistemelor manageriale din perspectiva implicării active a cadrelor didactice, a elevilor
şi a comunităţii în procesul decizional şi în politicile de dezvoltare a unităţilor şcolare;
p) elaborarea unor strategii de perfecţionare a personalului didactic, care să urmărească dezvoltarea
practicilor de lucru în clasă.
Având în vedere aspectele semnalate în prezentul document, precum și cele observate în
practică, dorim să formulăm o serie de recomandări care să aibă ca principală finalitate
îmbunătățirea calității actului educațional al copiilor cu cerințe educaționale speciale, în general,
și al copiilor cu tulburări din spectrul autist, în special.

Propuneri concrete de modificări legislative necesare în vederea atingerii

indicatorilor strategiei județene de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă

Metodologia de înfiinţare, organizare şi funcţionare a atelierelor protejate

În politica educaţională a Ministerului Educaţiei Naționle şi Cercetării Științifice este prevăzută
modernizarea şi reconfigurarea sistemului de învăţământ special în vederea atingerii scopului
fundamental al integrării educaţionale, profesionale şi sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în
vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea acestui scop, două direcţii principale au fost
identificate pentru viitor. Copiii vor fi şcolarizaţi încă de la început într-o unitate de învăţământ de
masă, în apropierea domiciliului lor şi vor beneficia de servicii de sprijin diversificate şi de calitate.
Schimbările recente privesc crearea serviciilor de sprijin pentru copiii în dificultate. Aşteptările, în
ceea ce priveşte creşterea calităţii educaţiei pentru aceşti copii, vor include formarea profesorilor
din învăţământul de masă în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale şi al educaţiei incluzive,
servicii educaţionale de sprijin psihopedagogic şi de specialitate, şcolarizare la domiciliu,
şcolarizare cu frecvenţă redusă şi servicii de specialitate pentru logopedie şi consiliere
psihopedagogică.
 Capitolul 6. ASIGURAREA FINANCIARĂ – PROPUNERI
Capitolul 7. REZULTATE SCONTATE ALE
IMPLEMENTĂRII STRATEGIEI DE INTEGRARE A
COPIILOR CU CES ÎN JUDEȚUL BISTRIȚA-NĂSĂUD

În urma implementării prezentei Strategii în județul Bistrița-Năsăud, ne dorim o mai bună

integrare a elevilor cu CES și TSA în școlile de masă, creșterea numărului de cadre didactice de
sprijin, logopezi și psihologi în școli, realizarea unei baze de date comune care să poată fi
armonizată la nivelul județului în privința cuprinderii în sistemul de învățământ a elevilor din
grupul țintă, planuri de intervenție personalizată, exemple de bună practică, cadre didactice formate
pentru lucrul cu copii cu CES și TSA, creșterea numărului de copii cu TSA integrați în școlile de
masă, schimbarea mentalității părinților copiilor fără probleme față de integrarea celor din grupul
țintă în școlile de masă.
Pentru ca toate acestea să nu rămână la stadiul de deziderat, preconizăm ca rezultate concrete:

a) propuneri concrete către instituțiile de resort în vederea asigurării unui cadru normativ explicit și
simplificat;
b) propuneri în vederea stabilirii unor grupuri de lucru, formate din specialiști, în vederea elaborării
unor programe sociale complexe de asistenţă medicală, pedagogică, psihologică, socială etc. a
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
c) elaborarea şi implementarea unui sistem de evaluare şi monitorizare a progreselor înregistrate în
domeniul recuperării şi reabilitării dezvoltării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în cadrul
instituţiilor de educaţie incluzivă și odată cu implementarea sistemului de învățământ al copiilor cu
CES în învățământul de masă și în acest domeniu;
d) propuneri legislative, dublate de alocări bugetare către instituţiile de educaţie de masă în vederea
adaptării condițiilor fizice ale clădirilor la necesităţile copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
e) elaborarea şi implementarea unui curriculumul diferenţiat şi flexibil pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale, care va fi aplicat acestora în învățământul de masă, fără a crea clivaje sau
elemente de discriminare în raport cu ceilalți elevi;
f) reducerea numărului copiilor aflaţi în instituţiile de tip rezidenţial;
g) elaborarea şi implementarea unor mecanisme de prevenire a discriminării şi asigurării incluziunii
copiilor cu CES și asigurarea absolvirii de către aceștia a formelor primare de învățământ;
h) inițierea unor proiecte concrete de dezvoltare a abilităților practice a acestor copii, în parteneriat cu
agenți economici și AJOFM, în vederea dezvotării de abilități și a tranzitului acestora către câmpul
muncii;
i) crearea de facilități fiscale pentru agenții economici care angajează persoane majore, cu deplinătate
de exercitare a muncii, anterior copii cu CES;
j) crearea de facilități pentru transportul în comun al copiilor cu CES (gratuitatea transportului și
amenajarea mijloacelor de transport în comun);
k) propunerea de crearea a unei instituții specializate, cu rol de reglementare a politicilor și de
finanțare a activităților în ceea ce privește copiii cu cerințe educaționale speciale;

Capitolul 8. INDICATORI DE PROGRES ȘI DE

PERFORMANȚĂ

Reușita în implementarea Strategiei se concretizează în îmbunătățirea actului educational prin:

 Reducerea absenteismului și a abandonului școlar în rândul copiilor aparținând grupurilor
vulnerabile (CES, TSA ș.a.);
 Creșterea numărului personalului de sprijin / itinerant în școli;
 Personal didactic care a urmat cursuri de formare pentru lucrul la clasă cu copii cu CES /
TSA;
 Creșterea mediilor generale ale elevilor;
 Numărul de copii cu CES și TSA înscriși în clasa pregătitoare în anul școlar următor în
școlile de masă;
 Numărul de copii cu CES și TSA care promovează anul școlar;
 Rezultatele obținute la Evaluări Naționale;
 Registrul
 Numărul de copii înscriși în registru.