DIZABILITI DE CITIRE

FLUENA

ntrebarea referitoare la faptul c un subgrup cu dizabiliti de citire poate fi caracterizat n

special n funcie de dificultile n citirea fluent, nu a fost studiat adecvat, dar totui, se pare c acesta
este un caz . Wolf i Bowers (1999) i Lovett, Streinbach i Frijters (2000b) au furnizat dovezi conform
crora un grup cu o rat de deficit nu are probleme n domeniul fonologic, dar ntmpin des
probleme n nelegere, datorit dificultilor de fluen . Morris i alii (1998) au gsit un subtip al ratei
de deficit care dei nu este afectat din punct de vedere fonologic, prezint dificulti la orice tip de
sarcin care necesit vitez de procesare . Conform ipotezei lui Wolf i Bowers, acest subtip are de
asemenea dificulti n ceea ce privete fluena citirii i nelegerea, dar nu i n recunoaterea
cuvintelor. Wimmer i Mazringer (2002) au artat de asemenea c vorbitorii de limba german ar putea
fi identificai ca avnd probleme legate de fluen i aparent nu ar avea probleme cu descifrarea sau
pronunia . Problema primar ..... 1 . n acest capitol, vom analiza n primul rnd deficitul n
competenele academice, procesele cognitive de baz, i interveniile referitoare la problemele citirii
fluente . Exist puine date privind epidemiologia, cursul de dezvoltare sau corelaiile neurobiologice,
care se refer n special la aceast form a dizabilitilor de citire .

DEFICITELE COMPETENELOR ACADEMICE

Primul fapt al deficitelor competenelor academice ce caracterizeaz oamenii cu probleme

specifice n citirea fluent, se refer la viteza de citire, care este reprezentat pentru automatismul citirii
cuvntului i citirii . Cercetri contemporane referitoare la fluen arat faptul c aceasta este mai mult
dect o consecin a competenelor de recunoatere a cuvintelor . De exemplu, NRP (2000, p.3 5)
definete fluena ca fiind abilitatea de a citi un text repede, cu acuratee i cu exprimare adecvat.
Meyer (2000, p. 15) definete fluena ca fiind abilitatea de a citit textul repede, lin, fr efort, n mod
automat, cu puin atenie contient de decodare. Cu toate acestea, importana fluenei se extinde
dincolo de dezvoltarea competenelor de recunoatere a cuvintelor i implic conceptul de automatism
(Logan, 1997) . Atunci cnd decodarea este un proces automat, citirea unui text se realizeaz fr efort,
necesitnd foarte puin atenie contient, permindu-se astfel, alocarea mai multor resurse de ordin
superior prelucrrii sensului textului . (Wolf i alii, 2003) . Mai mult dect att, pare a fi posibil pentru
o persoan s dezvolte dificulti de fluen, n ciuda recunoaterii exacte a cuvintelor, datorit
dificultilor referitoare la atenie, funciilor executive i a altor aptitudini care influeneaz alocarea
eficient a resurselor (Denckla & Cutting, 1999) . Cititorii fleuni pot efectua sarcini multiple simultan ,
n mare parte datorit utilizrii eficiente a resurselor cognitive care reflect funcionarea acelor
aptitudini . Multe dintre definiiile fluenei, includ de asemenea accentul pe prozodie sau abilitatea de a
citi cu o exprimare, intonaie i frazare corect . Noi nu discutm despre componena fluenei, n msura
n care la cititori, lipsa fluenei nu este de regul privit ca o dizabilitate, ci mai de graba ar fi o
secundar problemei automatismului .
1

Msurarea fluenei este mai puin intimidant dect msurarea nelegerii citirii (vezi capitolul
7). Excluznd prozodia, construcia latent este automatismul citirii cuvntului i textului, astfel nct,
n esen, fluena se rezum la rata de citire (ajustat pentru acuratee), i cteodat are legtur cu
prozodia. Dup cum s-a discutat n Capitolul 4, fluena poate fi evaluat n funcie de timpul necesar
pentru a citi cu acuratee cuvinte singure, liste de cuvinte, fragmente sau texte mai lungi . Aceste
msurri tind s fie extrem de corelate . Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin i Deno (2003) au
descoperit c fluena n citirea cuvintelor dintr-o list i un fragment, este predispus la deficiene de
citire n WLRD . Mai mult dect att, identificarea persoanelor cu rat de deficit nu este mai dificil
dect identificarea persoanelor cu dificulti n recunoaterea cuvintelor . Implic n prezent o decizie cu
privire la reducerea punctelor pe o anumit dimensiune . Dup cum am discutat deja, problemele vor
iei n eviden atunci cnd eforturile sunt fcute pentru a crea un subgrup de cititorii care au mereu
probleme de fluen, comparndu-i pe acetia cu un subgrup primar cu fluena afectat .
Tipuri de ipoteze
ntrebarea critic pentru problemele legate de fluen este similar cu cea pentru identificarea
ntelegerii citirii din Capitolul 7 : dac oamenii cu dificulti asociate cu acurateea recunoaterii
cuvintelor poate fi difereniat de cei a cror vitez de decodare a cuvintelor sau de citire a textului este
afectat . n neletrea citirii, puini vor contesta faptul c sunt cititori sraci a cror principal defectare
este fie la nivelul nelegerii sau la nivelul acurateei i fluenei n recunoatere cuvintelor i citirea
textului . Fluena n sine este un proces disociabil de recunoaterea cuvintelor i nelegere . Totui, toate
aceste procese sunt strns corelate, n special la copiii tineri sau la cei care au dificutli de citire . O
parte din definirea problemei se refer la faptul c oamenii cu dificulti izolate n fluen nu au fost
studiai la fel de frecvent ca cei care au probleme care implic decodarea sau nelegerea . Cu toate
acestea, sunt studii care separ cititorii sraci care nu citesc cu acuratee, de cei a cror problem se
refer la automatismul citirii cuvintelor sau la fluena citirii textului, sau separarea cititorilor sraci
raportat la modele de depreciere a evalurii gradului de contientizare fonologic i numirea rapid,
care sunt eseniale pentru acurateea citrii cuvintelor i textelor . Analizm aceste studii n urmtorul
capitol, innd cont c ajut la stabilirea etapei de nelegere ale domeniului cognitiv corelat cu fluena
citirii .

Ritm versus Acuratee

Lovett (1987; Lovett i alii, 2000b) a propus dou subcategorii ale dizabilitilor de citire,
bazate pe ipoteza conform creia recunoaterea cuvintelor se dezvolt n trei etape succesive . Cele trei
etape sunt asociate cu acurateea rspunului n identificarea cuvintelor imprimate, recunoaterea
automat fr a fi necesar pronunarea cuvintelor, urmat de dezvoltarea corepsunztoare a vitezei
maxime ca si componenta a procesului de citire, fiind astfel consolidate n memorie. Copiii care eueaz
n prima etap au deficiene ale acurateei ; cei care ating vrsta corespunztoare recunoaterii
cuvintelor dar sunt deficieni n a doua sau a treia etap au deficiene de ritm .
Puterea programului de cercetare a subcategoriei lui Lovett se datoreaz validrii externe
extinse. ntr-un studiu al celor dou categorii (deficiena de ritm vs. deficiena de acuratee) i un
eantion normal bazat pe abilitatea recunoaterii cuvintelor n cadrul grupului cu deficiene de ritm,
copiii din grupul celor cu deficiene ale acurateei, erau deficieni pe o gam larg n domeniul scrierii i
2

vorbirii externe, la comportamente de citire specifice utilizate pentru a identifica membrii subcategoriei;
deficienele grupului cu tulburri de ritm/deficiene de ritm sunt mult mai limitate n ceea ce privete
citirea textului i pronunia (Lovett, 1987) . nelegerea citirii a fost afectat n toate dimensiunile
grupului cu deficiene de acuratee i a fost strns corelat cu competenele recunoaterii cuvintelor, dar
grupul cu tulburri de ritm a fost afectat doar n unele domenii ale nelegerii . Studiile auxiliare ale
interaciunii tratamentului subcategoriilor (Lovett, Ransby, Hardwick, & Johns, 1989; Lovett i alii,
2000b) au artat cteva diferene ntre grupurile cu tulburri de acuratee i grupurile cu tulburri de
ritm, n ceea ce privete citirea contextual, ntruct recunoaterea cuvintelor s-a mbuntit la ambele
grupuri .
Modelul de dublu deficit
Cercetri recente continu s accentueze importana diferenelor dintre acuratee i ritm, dar
utilizeaz procuri cognitive pentru aceast relaie. n modelul dezvoltat de Wolf i asociaii si (Wolf &
Bowers, 1999; Wolf i alii, 2003), autorii propun n ciuda faptului c prelucrarea fonologic are un rol
considerabil n deficienele de recunoatere ale cuvintelor, citirea cu acuratee i fluen a unui text este
de asemenea o competen academic critic . Copiii pot demonstra c deficienele de fluen sunt ntr-o
oarecare msur independente de problemele legate de prelucrearea fonologic . Cnd apar deficiene
izolate n fluen, cea mai sigur corelaie apare la aptitudini care necesit numirea rapid a literelor i a
cifrelor . Aadar, Wolf i asociaii au postulat un model de dublu deficit al subcategoriilor .
Acest model specific n esen trei subcategorii : una este caracterizat de deficiene att n
prelucrarea fonologic, ct i n numirea rapid; alta este caracterizat de afeciuni doar n prelucrarea
fonologic; iar a treia este caracterizat de afeciuni doar n denumirea automatizat rapid . Wolf i
asociaii (Wolf & Bowers, 1999; Wolf i alii, 2003) au rezumat dovezi care susin validitatea extern a
acestui sistem de subcategorii, care a fost revizuit n urmtoarea seciune .
Ca i o ipotez a subcategoriilor, sunt cteva probleme ridicate n cadrul dublului deficit
(Vellutino i alii, 2004). Cea mai important este cu privire la contientizarea fonologic i deficienele
legate de numirea rapid care sunt independente n cadrul grupului cu deficit dublu . Este posibil ca n
cadrul acestui grup, ambele deficiene s fie conduse de probleme severe n prelucrearea fonologic ce
caracterizeaz acest grup (Compton, DeFries, & Oison, 2001; Schatschneider, Carlson, Francis,
Foorman, & Fletcher, 2002) . Este bine tiut c evaluarea procesrii n serie a literelor n cazul
recunoaterii cuvintelor nu este viabil (Gough, 1984) . Mai mult dect att, unele studii au descoperit c
prin controlul experienelor anterioare se elimin contribuia unic a numirii rapide, dar nu i a
prelucrrii fonologice, pentru rezultatele citirii cuvintelor (Wagner i alii, 1997) . Acestea vin n
contrast cu studiile referitoare la ereditate , care au descoperit puine probe cu privire la influenele
mediului n numirea rapid (Petrill i alii, 2006a, 2006b) . n final, exist probleme metodologice
intrinseci identificate de Schatschneider i alii (2002) i Compton i alii (2001) care implic dificulti
n definirea tipologiei unei singure deficiene versus definirea unei duble deficiene . Atunci cnd att
prelucrearea fonologic ct i numirea rapid sunt afectate, un copil este mult mai afectat n ambele
dimensiuni, ceea ce face dificil potrivirea unei singure deficiene si deficienei duble a copilului .
Copiii cu dubl deficien tind s aibe probleme att n fonologie sau numirea rapid, ct i n citire,
comparativ cu acei copii care au o singur deficien . Nu este surprinztor, avnd n vedere problemele
de msurare, Spector (2005) a descoperit c astfel de subcategorii erau instabile n cursul unui an ; doar
o jumtate dintr-un eantion de copii identificai la nceputul gradului unu ca aparinnd clasificrilor
3

bazate pe o singur sau dubl deficien n gradul de contientizare fonologic i a numirii rapide, au
meninut apartenena la grup pn la sfritul anului .

Procesul cognitiv de baz

Procesul cognitiv de baz corelat cu fluena citirii include recunoaterea cuvintelor, numirea
rapid, viteza de prelucrare, funciile executive i procesul ortografic . Este evident faptul c oamenii cu
probleme n recunoaterea cuvintelor vor avea probleme n ceea ce privete fluena i nelegerea .
innd cont c aceste aptitudini sunt indicatori ai WLRD, nu vom discuta despre ei (vezi Capitolul 5) .
Importana legturii dintre acurateea citirii cuvintelor i fluena este aceea c n definirea dificultilor
de fluen specifice, acurateea citirii unui cuvnt trebuie s fie asigurat .
Procesul de baz care a primit cea mai mare atenie la grupul cu tulburri de ritm implic
numirea automatizat rapid, care apare acolo unde implicarea procesarea rapid i alte aptitudini
cognitive tind s apar . Fluena este de asemenea, deseori legat de abilitatea de a procesa uniti din ce
n ce mai mari de cuvinte, pe care unii le consider procese ortografice. O ntrebare important se refer
la legtura dintre sarcinile care stimuleaz procesul citirii, cum ar fi numirea rapid a literelor prevzute
de la stnga la dreapta textului, i capacitile lingvistice care susin procesul ortografic i dac numirea
rapid este specific oricrei forme de procesare rapid .

Numirea automatizat rapid

Exist dovezi care sprijin relaia numirii rapide ca o contribuie distinct la dificultile de
citire. n primul rnd, aptitudinile de numire rapid, n special abilitatea de a numi literele repede,
contribuie constant, n mod independent la variaia n realizarea citirii, dincolo de ceea ce poate fi
atribuit capacitii de contientizare fonologic . Aceast descoperire se pare c nu este singura n
studiile care ncearc s prezic rezultatele longitudinale (Schatschneider i alii, 2002; Wolf & Bowers,
1999), dar i n studiile care se refer la relaia diferitelor variabile latente prin analiza factorului de
confirmare (McBride-Chang & Manis, 1996; Wagner i alii, 1994 ) .
n al doilea rnd, studiile au comparat copiii care au deficiene att n contientizarea fonologic
ct i n numirea rapid, cu copiii care au doar o singur deficien (Lovett i alii, 2000b; Wolf &
Bowers, 1999) . Aceste studii au artat c acei copii care au deficien dubl ntmpin dificulti de
citire mai severe, spre deosebire de copiii care au doar o singur deficien . Mai mult dect att, grupul
cu numirea rapid, spre deosebire de grupul cu deficien dubl sau deficiene fonologice, nu apare ca
fiind semnificativ afectat n procesarea sau decodarea fonologic (Wimmer & Mayringer, 2002) . Cu
toate acestea, aceste studii sunt subiecte ale problemelor metodologice identificate mai nainte . Mai
mult dect att, cercettorii nu au identificat toate subcategoriile prevzute de clasificare (Waber,
Forbes, Wolff & Weiler, 2004) .
n final, studiul grupului de analiz a lui Morris i alii (1998) au descoperit dovezi pentru o
subcategorie cu afeciuni att n contientizarea fonologic i numirea rapid, ct i pentru categorii cu
4

afeciuni doar n recunoaterea fonologic sau viteza procesrii . Subcategoria cu deficien dubl a fost
mult mai afectat n citire, dect subcategoriile afectate ntr-un singur domeniu . Mai mult dect att,
subcategoria cu afeciuni ale ritmului nu a fost afectat n recunoaterea fonologic sau n acurateea
recunoaterii cuvintelor ci doar n fluena i nelegere . n acelai timp, subcategoria tulburrilor de
ritm au avut loc cu o frecven sczut, reprezentnd mai puin de 10%, dintr-un grup mare de copii cu
deficiene de citire .
Este citirea rapid doar o aptitudine fonologic ?
n ciuda dovezilor anterioare, cercettorii susin c pentru a stabili dac numirea rapid
contribuie la realizarea citirii independent de componenta fonologic (Vellutino i alii, 2004; Vukovic
& Siegel, 2006) . Orice aptitudine care necesit o restabilire a informaiei cu o component a
articulaiei, trebuie s implice procesul fonologic . O concluzie rezonabil este aceea c sarcinile numirii
rapide sunt corelate moderat cu capacitatea de contientizare fonologic . n cadrul acestei interpretri,
numirea rapid este n esen o capacitate care arat ct de repede poate un individ accesa semnele
fonologice de baz . Totui, numirea rapid i procesul fonologic sunt disociate, la fel cum i
recunoaterea cuvintelor i fluena sunt disociate (vezi Capitolul 5) .

Citirea rapid i alte procese cognitive

O perspectiv alternativ este aceea c msurarea vitezei numirii implic procese
nonfonetice/nonfonologice care sunt de asemenea legate de citire (Wolf & Bowers, 1999) . Pentru a
perfeciona sarcinile numirii rapide, o varietate de procese cognitive pot fi implicate, inclusiv funciile
executive care presupun rspunsul la inhibare i setul de metode i procese lexicale care permit
recuperearea i numirea (Denckla & Cutting, 1999 ; Wolf i alii, 2003) . Desigur, aceste procese, sunt
de asemenea implicate n citirea fluent a textului, ncepnd cu ntrebarea ce anume msoar de fapt
aceste teste de numire rapide . Wolf i alii (2003, p. 361) menioneaz componentele numirii rapide
reprezint o mini versiune sau un sub test al componentelor citirii.
Este semnificativ faptul c numirea rapid nu este cea mai predictiv component a numirii
rapide a literelor . ntr-o component a analizei sarcinilor numirii rapide, att Neuhaus, Foorman,
Francis, i Carlson (2001), ct i Wolf i Obregon (1992) au descoperit c pauza dintre stimuli, care
apare atunci cand ar trebuie s lucreze alte procese cognitive, este cel mai asociat cu dificultile de
citire. Desigur, intervalul dintre interstimuli apare atunci cnd alte procese cognitive ce implic atenia
i funciile executive i recuperearea lexical ar funciona dac o persoana citeste un pasaj cu voce tare .
Clark, Hulme, i Snowling (2005) au descoperit c citirea rapid a literelor i a cifrelor a constituit
varian unic atunci cnd citirea cuvintelor si abilitile fonologice erau controloate. Totui, n
evaluarea diferitelor competene ale citirii, nici durata medie a itemului i nici durata medie a pauzei nu
au prevzut abilitatea de a citi . Mai curnd, numrul pauzelor n citire a fost singurul predictor . Astfel,
deficienele de citire rapid au fost interpretate ca sus-jos, sau factori strategici care reflect
diferenele n citirea practic i experien . Acest lucru este n concordan cu descoperirile lui
Schatschneider i alii (2004), care au sugerat c citirea rapid a literelor prezice citirea, pentru c era o
simpl estimare a abilitii de citire, menionnd c doar citirea literelor i numerelor nu a culorilor i
obiectelor denumite- par s prezic ablitatea de a citii .
5

Citirea rapid i procesul de vitez

Problema final implic specificitatea deficienelor de numire rapid n ceea ce privete
dificultile de citire . n cercetri revizuite referitoarea la citirea automatizat rapid, unii anchetatori au
descoperit dovezi pentru deficiene la orice sarcin care implic procesarea rapid i/sau n serie
(exemplu, Waber i alii, 2001; Wolff, 1993) . Catts, Gillispie, Leonard, Kail, i Miller (2002b) au
descoperit c persoanele cu slabe abiliti de citire au un deficit general n procesarea rapid care
explic deficienele lor de numire rapid . De asemenea, procesarea rapid prezice n mod unic efecte
ale citirii, dup cum Catts i alii sugereaz faptul c asemenea msurri au avut o influen
extrafonologic la unii copii cu dificulti de citire . Waber, Wolff, Forbes i Weiler (2000) au
demonstrat c spre deosebire de sarcinile de contientizare fonologic, msurarea numirii rapide nu
difereniaz copiii care au dificulti de nvare n alte domenii . Copiii cu ADHD prezint des
dificulti n msurarea numirii rapide automatizate (Tannock, Martinussen, & Frijters, 2000) . Totui,
Semrud Clikeman, Guy, Griffin, i Hynd (2000) au descoperit c acei copii cu dificulti de citire au o
vitez de numire mai lent, spre deosebire de copiii cu ADHD care nu au dificulti de citire . Baznduse pe aceste tipuri de informaii, Waber i alii (2001) au demonstrat c aceste dificulti reflect
probleme comune specifice creierului, referitoare la procesarea rapid sau a timpului care apare n
cadrul dificultilor de nvare .
Studii realizate pe copiii cu afeciuni ale creierului, furnizeaz dovezi conform crora acurateea
i viteza recunoaterii cuvintelor poate i ar trebui s fie difereniat, dar de asemenea contribuie la
preocuprile n legtur cu specificitatea acestor dificulti de citire . Barnes, Dennis, i Wilkinson
(1999) au potrivit copiii cu afeciuni traumatice ale creierului cu acurateea lor de recunoatere/decodare
a cuvintelor . Comparaii ntre ritmul citirii i numirea rapid au artat c fluena era mult mai sczut la
copii cu afeciuni traumatice ale creierului, comparativ cu observaiile referitoare la copiii fara afeciuni
ale creierului, dar cu tulburri de ritm (Waber i alii, 2001; Wolf & Bowers, 1999) . Mai mult dect att,
fluena este legat de scorurile nelegerii citirii la ambele populaii (Barnes i alii, 1999; Morris i alii,
1998) .
Multe dintre problemele implicate n determinarea legturii dintre numirea rapid i citire
reflect diferene n utilizarea nomenclaturii . Am fost ateni n diferenierea componentelor citirii care
implic acurateea, fluena i nelegerea, rezervnd termenul de dislexie pentru dificultile care implic
n special acurateea abilitilor de recunoatere a cuvintelor . Ali cercettori (Wolf & Bowers, 1999)
tind s foloseasc termenul de dislexie atunci cnd se refer la orice form de dificultate de citire, fiind
descris des ca o varietate de dislexie. Astfel, n analiza lor aprofundat a legturii dintre dislexie i
numirea rapid, Vukovic i Siegel (2006) nu au gsit dovezi conform crra numirea rapid ar constitui
un proces cognitiv de baz n dislexie . Totui, dislexia a fost definit ca fiind un WLRD cu tulburri ale
fonologiei de baz . Legtura dintre numirea rapid i recunoaterea cuvintelor este relativ mai slab i
dificil de difereniat de procesarea fonologic . n cazul n care componenta citirii este o apreciere a
fluenii, numirea rapid i clar a literelor evalueaz variaia unic n competen, chiar dac evaluarea
este bazat pe citirea listelor cu cuvinte i pseudocuvinte, ct de repede se poate . Dac, n
contrast,efectul era fluena recunoaterii cuvintelor, numirea rapid a fost evaluat pentru cele mai multe
variabile unice ale consecinelor (Petrill i alii, 2006b; Schatschneider i alii, 2004) . Subcategoriile
6

identificate de Morris i alii (1998) care au ntmpinat dificulti n procesarea vitezei, nu au fost
afectate n recunoaterea cuvintelor sau n procesarea fonologic i nu ar trebui etichetate cu dislexia .
Dei este posibil s difereniem acurateea de componentele ritmului pe baza msurilor de
contientizare fonologic si numire rapid, nc mai este nevoie s se realizeze mai multe studii pentru a
stabili semnificaia unui subgrup specific potrivit fluenei n citire. Totui, este evident faptul c fluena
trebuie s fie interpretat independent de acuratee n evaluarea efectelor studiilor de intervenie n
citire. Studii realizate pe copii mai mari, au artat c acurateea se poate mbunti la copiii cu
dificulti de citire severe, fr a afecta fluen (Torgesen i alii, 2001) .
Procesarea ortografic i studiile trans-lingvistice
Ortografia
O alt disciplin care coreleaz dezvoltarea fluenei i citirea automat a cuvntului i textului
implic acea capacitate de a procesa tot mai multe uniti de cuvinte (Foorman, 1994) . Dup cum s-a
discutat n Capitolul 5, zonele vizuale de asoicere din regiunile occipitotemporale ale creierului pot
deveni foarte speciale pentru relaiile de ortografiere rapid . Pe msur ce copilul devine capabil s
recunoasc instant din ce n ce mai multe uniti de cuvinte, recunoaterea cuvintelor devine automat,
ceea ce permite o alocare de resurse mai eficient procesului de nelegere .
Cititul se poate nva prin potrivirea unitilor ortografice care sunt prezente n text, cu
reprezentrile sale fonologice n vorbire . Prin recunoaterea fonologic, pot fi accesatea mai multe
relaii ale unitilor ortografice, de ctre copii, pe care ei le vor asocia cu sunetele cuvintelor care exist
n limbajul vorbirii (Foorman, 1994; Ziegler & Goswami, 2005) . Pe msur ce abilitatea de a citi se
dezvolt, copiii nva mai multe despre modelele ortografice i devin capabili s proceseze un numr
mai mare de uniti de cuvinte, s recunoasc mai multe cuvinte doar din privire . Totui, originea
acestei dezvoltri se afl n cadrul fonologic, care indic relaia dintre sunet i semn (Lukatela &
Turvey, 1998) .

Studiile trans-lingvistice
Problema fonologiei-ortografiei este important, n special, pentru nelegerea modului n care
citirea se dezvolt n diferite limbi . Engleza este o limb caracterizat prin relaii arbitrare dese ale
sunetului i semnului, n mod particular, deoarece mai multe uniti ortografice au pronunii multiple .
Alte limbi, au relaii ale fonologiei i ortografiei mult mai transparente . De exemplu, germana, italiana
i spaniola sunt limbi n care pronunarea cuvintelor este n mare parte la fel cum apare cuvntul n
scris. ntrebarea este dac aceste diferene dintre relaiile fonologice i ortografie sunt legate de
dezvoltarea cititului i dac problemele de citire sunt diferite n virtutea acestor vaiaii .
O recenzie a cercetrilor trans-lingvistice este dincolo de scopul acestei cri (vezi Caravolas,
2005; Seymour, 2005; Ziegler & Goswami, 2005) . Seymour (2005) a rezumat o serie de studii, prin
compararea dezvoltrii timpurii a cititului, n cadrul ctorva limbi europene diferite . El a descoperit c
acea complexitate a silabei i profunzimea ortografiei au influenat modul n care copiii nva s
citeasc . n cadrul limbilor care au structuri ortografice profunde i inconsistente, n care structura
silabelor era de asemenea complicat, cum este n cazul englezei i danze, cititul s-a dezvoltat mult mai
7

lent . n contrast, cititul s-a dezvoltat mult mai repede n cadrul unei limbi precum italiana sau spaniola,
care au structuri ortografice relativ transparente i structuri ale silabelor simple . Astfel, nvarea
cititului este afectat de complexitatea relaiilor ortografice n scriere, atunci cnd un copil ncepe s
citeasc . Ziegler i Goswami (2005) au identificat trei factori care au influenat dezvoltarea cititului n
cadrul limbilor : (1) utilitatea unitilor fonologice ce poate fi accesat n mod explicit nainte de citit ;
(2) consistena unitilor fonologice, care poate avea pronunri multiple ; (3) mrimea unitilor
fonologice care este disponibil n cadrul sistemului lingvistic de scriere, pe care ei au numit probleme
de granulozitate. Ei au dezvoltat teoria mrimea caracterului psiholingvistic, pentru a ajuta la
explicarea diferenelor n organizarea lexical i strategiilor de procesare care ar caracteriza abilitile
de citire n cadrul diferitelor ortografii lingvistice .
Chiar dac n limbi precum chineza, copiii sunt sensibili la componentele fonologice care sunt
formulate n logogramele chinezeti i sunt prezente cu regularitate n cadrul componentei fonologice a
logogramelor chinezeti, afecteaz pronunia . (Hanley, 2005) . Cu toate acestea cititorii englezi, au
abiliti de contientizare fonologic puternice (Tan, Spinks, Eden, Perfetti, & Siok, 2005) . Totui, toate
aceste abiliti lingvistice opereaz ca o unitate sublexical care reflect, ntr-o oarecare msur ,
reflect relaia unitilor fonologice i ortografice .
Dificulti de citire n alte ri
n examinarea diferenelor legate de manifestarea dificultilor de citire n cadrul diferitelor limbi,
abilitile fonologice nc par s conduc achiziiile recunoaterii cuvintelor i a fluenei (Caravolas,
2005; Wimmer & Mayringer, 2002) . Cu toate acestea, n cadrul ortografiei , unde relaia dintre
unitile fonologice i ortografice sunt mult mai inconsistente, ca n englez, mult mai muli cititori care
nu au acuratee n citire, vor iei n eviden . Citirea pseudocuvintelor este n special dificil . Astfel,
Aro i Wimmer (2003) au comparat citirea pseudocuvintelor, controlat de modele de litere i rime ale
vorbitorilor de german, olandez, englez, suedez, francez, spaniol i finlandez, avnd grade de la
1 la 4 . Doar englezii au fost asociai cu un ritm sczut al acurateei (n jur de 90%), la sfritul gradului
1 . La germanii cu abiliti de citire sczute, dificultile legate de citirea pseudocuvintelor erau mai
puin comune ; abilitile de citire sczute erau des caracterizat de tulburrile de fluen i pronunie,
atunci cnd existau corelaii primare n procesarea fonologic . Cu toate acestea, unii germani cu
abiliti de citire sczute au avut o fluen necorespunztoare n ceea ce privete pronunarea adecvat,
i aveau mai multe dificulti n numirea rapid (Wimmer & Mayringer, 2002) . ntr-un studiu
transversal, Wimmers, Mayringer i Landerl (2000), au format grupuri de oameni vorbitori de limba
german, bazate pe modelul deficitului dublu, dup care, 3 ani mai trziu, au comparat nivelul
dezvoltrii cititului i a silabisirii. Ei au raportat c din punct de vedere al contientizrii deficitelor
fonologice ce apar devreme n dezvoltare, erau slab relaionate cu decodarea fonologic, dar strns
relaionate cu silabisirea i citirea cuvintelor strine. n contrast cu toate acestea, viteza a fost relaionat
cu fluena, silabisirea i citirea cuvintelor strine. Ei au sugerat c atunci cnd cititul este predat prin
intermediul metodelor fonetice sintetice ntr-o limb ce are o legtur cu fonetica i ortografia, cititul va
fi mult mai puin afectat de ctre procesarea fonetic n fazele nceptorare, fa de ce s-ar ntmpla n
fazele mai trzii care se ocup cu construirea relaiei ortografice dintre cuvinte.
Spre deosebire de cercettorii anteriori, Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner i Schulte-Karne (2003), au
descoperit c modelele care se refer la punctele forte i la cele slabe ce au loc n timpul citirii, erau
similare att la vorbitorii de limba englez ct i la cei de limb german: ambele grupe de copii au
8

prezentat mai multe dificulti n citirea pseudocuvintelor fa de citirea cuvintelor reale, i au mai
prezentat i viteza mic n citire. ntr-un studiu efectuat pe copii olandezi (realizat de ctre Jong si Van
der Leij, 2003) contientizarea fonetic i misiunile de numire rapid erau administrate la grdini, n
clasa I i clasa a VI-a. Numirea rapid face diferene ntre cititori buni i slabi pn la clasa a VI-a;
contientizarea deficitelor fonetice s-a diminuat pn la clasa a VI-a. Aceste descoperiri au reflectat
efectul de limit, deoarece, n cadrul unul al doilea studiu, cititorii olandezi mai slabi s-au confruntat cu
procesarea fonetic, n cazul n care nivelul sarcinii era crescut. Caravolas, Volin i Hulme (2005) au
descoperit faptul c exist o contientizare fonetic cu o singur variabil independent a citirii la copii
de origine ceh i englez, att la cei care citeau bine ct i la cei care citeau slab, existnd astfel n
ambele limbi dificulti n ceea ce privete fonemele. ntr-o alt analiz, Goswami (2002) a afirmat c
problema deficitelor n WRLD n cadrul studiilor realizate n diverse ri i n diferite limbi, implic
fonetica, iar aceast manifestare a prezentei dificulti variaz n funcie de ortografia limbii.
Multe din aceste studii efectuate pe procesarea ortografiei, continu s se axeze pe dislexie i se ocup
mai puin de copii care manifest probleme primare n ceea ce privete fluena. Este interesant s-i
urmrim pe Wimmer i Mayringer (2002) i s ne ndreptm atenia asupra celor mai slabi cititori cu
ortografie regulat sau neregulat care variaz n abilitatea de silabisire i astfel s examinam corelaiile
ce au legatur cu fluena cititorilor mai slabi. O alt ntrebare interesant ar fi dac performana n
sarcinile de numire rapid este n vreun fel asociat mai mult cu capacitatea pentru ortografie, dect cu
procesarea fonetic, fapt ce a fost evideniat de ctre Wimmer (2000) i alii (vezi Wolf, 2003). Manis,
Doi i Bhader (2000) au descoperit c numirea rapid explic variabilitatea semnificativ n citire, chiar
i n cazul n care contientizarea fonetic i a vocabularului sunt controlate. Contribuia unic a numirii
rapide este mult mai puternic n cazul procesrii ortografice; contientizarea fonetic este strns
relaionat cu citirea pseudocuvintelor. Alte studii care se refer la relaia dintre numirea rapid i
procesarea ortografic, au descoperit c att procesarea fonologic ct i cea ortografic sunt relaionate
cu performane n numirea rapid, punnnd la ndoial astfel faptul c aceast component a numirii
rapide este specific procesrii ortografice (exemplu Bear & Barone, 1991; Holland, McIntosh &
Huffman, 2004). Cu toate acestea s-a sugerat c aceste descoperiri reflect o relaie ntre sarcinile de
numire rapid i fluen, n ceea ce privete un anumit tip de mecanisme de coordonare/cronometrare
care este independent de procesarea fonetic (Bowers & Wolf, 1993); dovad pentru a susine aceast
ipotez este slab, avnd n vedere c testele de numire rapid sunt reprezentani n cadrul evalurii
fluenei n citire.
Intervenii pentru cititorii care fac eforturi
Aa cum Torgesen (2001) a demonstrat grafic o descoperire comun n ceea ce privete modalitile de
remediere a citirii pentru studenii care au deficiene n recunoaterea cuvintelor, reprezint o
mbuntire n nelegerea i citirea cuvintelor, ns cu foarte puine schimbri n fluen. Cu toate c
interveniile timpurii vor ajuta la ameliorarea unora dintre aceste deficiene la student, eficacitatea
redus a multora dintre aceste modaliti de remediere se pot datora dificultilor persistente a
recunoaterii cuvintelor, care ar fi putut fi reduse prin intermediul interveniei timpurii. De exemplu,
programele de intervenie timpurie, par a avea un impact asupra fluenei precum i asupra recunoaterii
cuvintelor (Torgesen, 2002). Aceast descoperire poate reflecta i accesul rapid de a copia, permis de
interveniile timpurii, precum i dezvoltarea mai rapid a abilitilor de decodare care promoveaz
oportunitatea de a citi i de a dobndi expunerea repetat la cuvinte care faciliteaz procesarea rapid la
un nivel ortografic mai nalt. Cu toate acestea, studiile de remediere pot continua s formeze studeni
9

care s rspund la instruciuni prin intermediul principiului alfabetului, dar continu s aib dificulti
n fluen. n schimb, muli dintre aceti studeni, s-ar putea s nu fie capabili s neleag n principal
din cauza faptului c rata lor mic n citire plaseaza prea multe cereri pe abilitatea lor de a procesa ceea
ce ei cu citit. n plus, studenii care nu au fluen, nu se pot bucura de citire, astfel c este puin probabil
ca ei s citeasc, fapt ce contribuie la eecul n construirea unui vocabular mai larg, care de fapt este
cheia dezvoltrii acurateei i fluenei abilitilor de citire.
S citeti n mod natural
Un program comercial care are rolul de a identifica fluena este S citeti n mod natural (Ihnot,
2000). n cadrul acestui program, studenii citesc pasaje de nonficiune pentru clasele I-VIII. Studenii,
astfel practic citirea oral a unor pasaje scurte i interesante (citire repetat), citesc cu ajutorul unei
nregistrri sonore dupa o band video, cu o vitez acceptabil, i i cronometreaz i fac grafice a ratei
lor de citire ( cuvinte corecte pe minut), astfel nct ei sunt mereu contieni de progresul fcut. O
component de nelegere implic discutarea pasajelor cu un profesor i rspunderea la ntrebri pe baza
celor citite. Exist puine studii cu privire la acest program. Hasbrouk, Ihnot i Rogers (1999) au
raportat cazuri n care s-a beneficiat de pe urma programului S citim n mod natural, dar acestea nu
erau evaluri controlate. n studiul lui, cu privire la persoanele care au rspuns n mod inadecvat,
Denton a descoperit c 8 sptmni de instruire ( o or pe zi) cu programul S citim natural, a condus la
mbuntiri semnificative a abilitilor de fluen n citire, dar slabe mbuntiri a abilitilor de
decodare i nelegere. Mai multe studii cu privire la eficacitatea acestei abordri n ceea ce privete
fluena n citire ar fi folositoare.
Instruciuni de citire orientate spre fluen
Stahl, Huebach i Cramond (1997) au dezvoltat instruciuni de citire orientate spre fluen, o abordare
care are loc n clas i care faciliteaz recunoaterea automat a cuvintelor i a fluenei, cu trei
component : 1) o refacere a leciilor de citire de baz care s includ componente specifice i care s
implice fluena; 2) o perioad n care s se practice citirea de voie n coal; 3) o component care s
implice citirea acas . Refacerea cititorului de baz implic o ncercare de a introduce instruciuni
difereniate prin mprirea studenilor n 2 grupuri bazate pe nivelul lor de citire, cu modificari a
instruciunilor cu privire la fluen, bazate pe cantitatea necesar de ajutor. Componentele colii i a
casei au fost create pentru a crete cantitatea de timp petrecut n citirea unui text.
O evaluare iniial a programului (4 profesori, 2 coli, cu posibilitatea extinderii numrului de profesori
la 10 i a colilor la 3) au artat rezultate pozitive. Fcnd o medie, studenii au ctigat n jur de 2 ani
n citirea pe ansamblu, n urmai unui inventar nonformal. De o importan particular este faptul c
dup o perioad de 2 ani, pn i cititorii care fceau eforturi i-au mbuntit fluena. Studiul a artat
c practica n citire mbuntete fluena.
Stahl (2004) a artat c descoperirile iniale pe o scal larg, ncearc s evalueze instruciunile de citire
orientate spre fluen care include grupuri controlate. Primul an al studiului a implicat 9 coli i 28 de
clase din 3 orae i au comparat instruciunile de citire orientate spre fluen cu un program care
accentua citirea repetat a unui mare numar de materiale. Un al treilea grup a servit ca un control al
curriculumului clasei i practic a fost urmat de-a lungul timpului. Controale istorice au fost de asemenea
incluse i evaluate. Stahl (2004) a raportat c ambele intervenii care au implicat instruciuni referitoare
la fluen au dat rezultate mult mai bune decat cele rezultate din urma controalelor istorice i a
10

curriculumului, i c nu au fost diferene sistematice ntre cele dou tratamente. Rezultatele au fost
dramatice pentru studenii care fceau eforturi de citire, care au primit de asemenea suplimentarea
programului de fluen folosind Principiile Instruciunii Directe pentru decodificarea slbiciunilor. n
evaluarea performanei cu privire la studenii care au luat parte la programele aceleiai coli i n trecut
(controale istorice), mbuntirile n recunoaterea cuvintelor, n ritmul citirii orale i a acurateei,
precum i a nelegerii au fost aparente. Efectele asupra studenilor care fceau eforturi de citire, dintre
care muli aveau LD, au fost interesante.
Un al doilea val a studiului iniial se desfoar pentru a repeta i extinde aceste descoperiri. Cheia
pentru ambele abordri poate implica o varietate de texte pentru cititori la un nivel instrucional. Stahl
(2004) a sugerat c acest lucru poate explica de ce astfel de abordri, precum cele dou intervenii au
mbuntit fluena i nelegerea, ns abordrile bazate pe citirea susinut silenioas (s lasi totul i
s citeti) nu par a avea efecte majore n mbunirea citirii.
Rave-O
n mod nesurprinztor, fluena apare ca i o accenturare major n cmpul ameliorrii, cu cele mai noi
eforturi, caracterizate poate cel mai bine de ctre programul RAVE-O, creat de ctre Wolf (2002).
RAVE-O este forma prescurtat de la Recuperare, Automatizare, elaborarea Vocabularului i mbogire
prin intermediul Ortografiei limbii. Este creat pentru a facilita dezvoltarea automatizrii n ceea ce
privete abilitile de citire, facilitarea fluenei n procesul de decodare i nelegere i pentru a crete
interesul i implicarea n procesul de citire i a folosirii limbii n cazul studenilor cu LDs.
RAVE-O este bazat pe un model de dezvoltare a fluenei (Wolf, 2003) care accentueaz multiplele
contribuii ale nelegerii competente fcute de ctre familiarizarea studenilor cu modelele ortografice
comune, la fel ca i n cazul cunoaterii nelesului unui cuvnt, pri din morfeme i utilizri
gramaticale. O premis major este aceea c dac studentul tie ceva despre un cuvnt, el l va asimila i
l va citi mai repede. Formatul de joc al acestui program include munca intensiv n ceea ce privete
modelele de recunoatere ortografic rapid; crearea de relaii ntre cuvinte; nvarea modului n care se
asimileaz cuvintele i strategii de nelegere; practicare de jocuri animate de limb pe calculator; citirea
rapid i repetat (1 minut) de poveti de mister care ncorporeaz multiple nelesuri i utilizri
sintetice ale cuvintelor de baza.
Acest program este de obicei folosit n paralel cu un alt program de recunoatere a cuvintelor i este
evaluat mpreun cu PHAST Programul de Citire creat de ctre Morris, Wolf i Lovett descris n
capitolul 5. Morris (2006) a descoperit c RAVE-O mbuntete recunoaterea cuvintelor, fluena i
nelegerea mai bine dect instruciunile care se bazeaz doar pe programele de decodare a abilitilor.
Pn acum nu exist nici o prob concludent reieit din aceste studii, conform creia RAVE-O
produce ctiguri mai mari n ceea ce privete fluena la nivelul cuvntului, fa de un program ca
PHAST, care te nva strategii pentru generalizare pronind de la principiul alfabetic pn la uniti
sublexicale mai mari la nivelul morfosintacticii. Aceste descoperiri subliniaz importana includerii
instruciunilor care se centreaz pe unitile sublexice mai mari, pentru persoanele care au dificulti n
decodare i fluen.
Ne ntrebm totui, dac un program de tipul celui RAVE-O duce la mai multe mbuntiri n citirea
textelor relaionate, precum i n nelegerea textului, comparativ cu un program care accentueaz
generalizarea strategiilor de recunoatere a cuvntului. Aceast posibilitate ar reflecta centrarea
11

programelor de tipul RAVE-O pe fluena la nivel sublexical, al cuvntului i al textelor conectate. Teorii
anterioare referitoare la modul n care fluena apare, se centreaz pe o recunoatere a cuvintelor,
acurateea i fluena, care sunt susinute de ctre rezultatele comparabile la nivelul fluenei cuvintelor,
realizate de programe precum WIST. Dac RAVE-O conduce la ctiguri mai mari n ceea ce privete
fluena la nivelul textelor conectate i a nelegerii acestora, aceste descoperiri ar susine o abordare mai
larg cu privire la intervenia la nivelul de nelegere a textului. n plus, ar fi interesant de comparat
efectele programelor RAVE-O i WIST la copiii care au dificulti de fluen ns nu i de acuratee.
Dei programele de genul RAVE-O se centreaz n mare parte pe fluen la nivelul textului, majoritatea
teoriile cu privire la modul n care apare fluena, se focalizeaz pe recunoaterea acurat i fluent a
cuvintelor, fapt ce este susinut de ctre programe de tipul WIST. Pentru a ilustra, ntr-o serie de studii
de ameliorare care se adreseaz n mod specific deficienelor de fluen ( Levy, 2001), studenii care au
fost identificai cu dificulti de fluen au fost supui unei varieti de intervenii. De asemenea, aveau
i probleme de recunoatere a cuvintelor. Aceste studii au fost special create pentru a evalua dac
transferul n fluen ocup o poziie inetermediar la nivelul recunoaterii cuvintelor sau la nivelul citirii
textelor. n general, aceste studii sumarizate de ctre Levy (2001) au artat c fluena n citire la
persoanele care citesc mai greu este limitat de ctre lentul lor proces la nivelul cuvntului individual.
Au descoperit c practica n cadrul unui joc de ,,repetare de nume au condus la ctiguri semnificative
n abilitatea de recunoatere a cuvintelor, n special la cei care citesc mai greu. Cuvintele au fost nvate
mai bine, printr-un studiu al cuvintelor, n care studentul era nvat s citeasc o lista de cuvinte ct mai
repede posibil. Alternativa era ca studentii s citeasc o poveste de 4 ori, care coninea acelai cuvant.
Pentru cei cu abiliti de citire sczute, transferul n ceea ce privete viteza citirii a avut loc indiferent
dac un context similar al povetii a fost folosit . Totui, Levy (2001) a raportat c acest context nu
reprezenta o component esenial pentru experien i faptul c nvarea automat a citirii cuvinelor
era posibil pentru cei cu abiliti sczute de citire i de asemenea, i fcea s reueasc . n acel context,
au fost dovezi evidente n ceea ce privete transferul pe parcursul nivelelor lingvistice . n alte studii, au
prut s fie prea puine beneficii suplimentare ale elementelor de baz distribuite n unitile
ortografice . Totui, blocarea n conformitate cu unitile ortografice , care are efectul de a face relaii
ortografice mult mai explicite, a reieit a fi mult mai automat . Aceste rezultate sunt compatibile cu
premisele RAVE-O, artnd c gruparea cuvintelor n modele ortografice similar accelereaz fluena.
Levz (2001) a menionat c multe persoane cu abiliti de citire sczute erau foarte leni n
generealizarea cuvintelor . n unul din puinele studii care au fost realizate pe studenii cu tulburri de
fluen, Thaler, Ebner, Wimmer i Landerl (2004) au asigurat perioade de practic a citirii a 32 de
cuvinte timp de 25 de zile, pe un eantion de 20 de copii vorbitori de german . Fiecare cuvnt era
destinat s accentueze segmental de nceput i era prezentat pn la 6 ori pe zi. Dei flunea citirii
cuvintelor antrenate s-a mbuntit dup o perioad de 5 sptmni, a fost doar o mbuntire minim
n ceea ce privete citirea cuvintelor neantrenate anterior . ntr-un alt studiu referitor la persoanele care
au abiliti slabe de citire, vorbitoare de olandez, de Jong i Vrielink (2004) a antrenat elevi de clasa I
s citeasc rapid o serie de litere prezentate . Au fost puine dovezi ale mbuntirilorm atunci cnd
numirea rapid a literelor n serie a fost antrenat n mod direct . Astfel, antrenarea elevilor cu privire la
procesarea ortografic nu poate fi puternic generalizat la cuvinte noi, i este dificil de obinut .

CONCLUZII
12

Exist o dovad clar n ceea ce privete disocierea tulburrilor de fluen n citire din partea
celor care implic recunoaterea i nelegerea cuvintelor . n plus, procesele cognitive care se centreaz
pe numirea rapid i procesarea ortografic par s fie legate de tulburrile de fluen . Problemele
constau n modul n care sunt definite tulburrile de fluen . O alt problem are legtur cu
specificitatea dificultilor de numire rapid la copiii cu dificulti de citire . Nu s-a lucrat foarte mult cu
oamenii cu dificuti n citirea fluent din America de Nord .
Interveniile pentru fluen s-au canalizat n mare parte pe procedure care duceau la expuneri
repetate la cuvinte . Aceast abordare este foarte probabil s aib un efect maxim dac materialul de citit
este adaptat nivelului instrucional al citirii copilului . Pentru a dezvolta fluena, copiii trebuie s fie
familiarizai cu semnele imediat ce ncep s citeasc . Un motiv din cauza cruia copiii care nva s
decodeze mai trziu n cadrul dezvoltrii lor i i face s devin cititori slabi, poate fi efectul cumulative
sau lipsa experienei, care previne dezvoltarea vocabularului . Interveniile bazate pe vederi mai largi n
ceea ce privete fluena i care merg dincolo de citirea repetat sunt cele n genul programului RAVE-O.
Aa cum importana nvrii modului de a procesa uniti ortografice mai mari devine mult mai
apreciat, pare probabil ca abordrile cu privire la instruciunile de citire i silabisire care se centreaz n
mod explicit pe aceste oportuniti, vor fi relaionate cu fluena .

13