Ministerul Inspectoratul Şcolar Judeţean Casa Corpului Didactic

Educaţiei Naţionale Mar Vaslui Vaslui tie

COORDONATE

METODICO-ŞTIINŢIFICE
publicaţie judeţeană de comunicare didactică

Motivaţia elevilor
pentru învăţare, o problemă
mereu actuală

 

Editura Casei Corpului Didactic Vaslui

Nr.3 - Martie 2013
 Pag 2

Ministerul Educaţiei Naţionale

Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui
Casa Corpului Didactic Vaslui
Strada Ştefan cel Mare nr. 37, Vaslui, cod 730178, tel. 0335402273; tel / fax0235317279;
email: ccdvs@yahoo.com; ccd@ccdvaslui.ro; http://www.ccdvaslui.ro

Coordonate metodico-ştiinţifice
Publicaţie judeţeană de comunicare didactică 
Nr. 3 / 2013

Martie 2013 Nr.

Colectivul de redacţie:
Coordonator:
Coordonate metodico-științifice prof. Popa Cristinel - director
Redactor şef:
ISSN 2069-6035 Rotaru Silvia - profesor metodist
Redactori:
Muntenaşu Mariana - profesor metodist
Angheluţă Cătălin - profesor metodist
Ursanu Gica - profesor metodist
Responsabilitatea conţinutului materialelor Proca Cătălina - profesor metodist
publicate aparține autorilor Guţu Culina - profesor metodist
Bedicov Virgil - profesor metodist
Cotruţă Robert Cristian - informatician
Munteanu Liviu - bibliotecar
 Pag 3

Optimumul motivaţional - o garanţie a succesului şcolar

Inspector Școlar General, prof.Gabriela Plăcintă

Inspectoratul Școlar Județean Vaslui

,,Omul dacă vrea să fie om, să se cultive!

(J. A. Comenius)

Din definiţia dată educaţiei în zilele noastre, ca fiind activitatea sau procesul de îngrijire, îndrumare şi cultivare
a copilului pentru a-l apropia de un anumit ideal de om, se poate spune că educaţia, în general, este un complex de acţi-
uni ce izvorăsc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil, iubirea acestuia fiind o înclinare duioasă de a ajuta
fiinţa omenească ,,săracă şi mică” să devină ,,bogată şi mare”, atât sufleteşte cât şi trupeşte. Transformarea educaţiei
clasice în educaţie permanentă, în care se urmăreşte integrarea şi pregătirea socio-profesională complexă a individu-
lui, în scopul realizării unei continuităţi fireşti între formarea iniţială şi formarea continuă, a constituit o deplasare de
accent în procesul de dezvoltare profesională. Formarea este văzută ca o acţiune socială vitală care asigură progresul
sistemului de învăţământ. A forma cadrul didactic coincide cu asigurarea celor mai bune condiţii pentru întâmpinarea
viitorului socio-educaţional.
Politicile educaționale stabilite la nivel european au descris încă din 2000 evoluţia dezirabilă a sistemelor de
educaţie şi formare profesională din Europa către o societate şi economie a cunoaşterii în termenii competențelor cheie
sau a competențelor pentru învățare permanentă: competenţe de comunicare în limba maternă, competenţe de comuni-
care în limbi străine, competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie, competenţe digitale de utilizare a tehno-
logiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere, competenţe sociale şi civice, competenţe antreprenoriale,
competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală şi competenţa de a învăţa să înveţi. Datorită punctelor de vedere
diferite din care a fost cercetată învăţarea, definiţiile date conceptului de învăţare sunt numeroase. Astfel, psihologul
rus A.N. Leontiev (1903-1979) defineşte învăţarea drept „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”.
Pentru Leontiev, elementul esenţial al învăţării umane este asimilarea experienţei speciei, a experienţei socioculturale a
umanităţii. De asemenea, învăţarea nu determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea ca-
pacităţii omului de a crea, de a se evalua şi de a se autoforma.
Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), învăţarea este „o modificare în comportament, realizată prin soluţionarea
unei probleme care pune individul în relaţie cu mediul”, iar pentru psihologul Robert Gagne învăţarea reprezintă „acea
modificare a dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creşte-
re” (Gagne, 1975 ). Gagne atrage atenţia asupra faptului că modificarea denumită învăţare se manifestă ca o modificare
a comportamentului, iar producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul îna-
inte de a fi pus într-o situaţie de învăţare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament. Educația
și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese
ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilitați si aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea si dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor
fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
b) integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura naționalã și universală și pe
stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertãților fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru natură și
mediul înconjurător natural, social și cultural. Învăţământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai
complexe, care necesită un nou mod de gândire, idei noi, informaţii noi şi bineînţeles, un nou mod de a învăţa.
 Pag 4

Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe. Şcoala nu
reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care
lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină. Astăzi, el
trebuie să evidenţieze modalităţile de ameliorare/ optimizare a utilizării metodelor didactice prin dezvoltarea şi
conştientizarea unor strategii de învăţare adecvate la elevi care maximizează oportunităţile de învăţare, adică formarea şi
extinderea unui proces educaţional interactiv bazat pe dezvoltarea de abilităţi de învăţare şi comunicare, mai degrabă
decât pe creşterea volumului absolut de cunoştinţe.
Analiza programelor şcolare urmăreşte identificarea de indicii despre dezvoltarea competenţei a învăța să înveți
la nivelul obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice, conţinuturilor, valorilor şi atitudinilor, activităţilor de învăţa-
re/sugestiilor metodologice. Util de menționat aici, datorită nevoii de intervenții ameliorative prin practica la clasă, sunt
următoarele aspecte slab reprezentate sau eludate de programele școlare: competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi cali-
ficările solicitate (legate de un loc de muncă sau de obiectivele de carieră); cunoaşterea şi înţelegerea propriilor strategii
de învăţare preferate; cunoaşterea şi înţelegerea punctelor tari şi slabe privind aptitudinile şi calificările sale; capacitatea
de a căuta oferte de educaţie şi de formare, ca şi oferte de orientare şi / sau oferte de ajutor disponibil; a persevera în în-
văţare, a se concentra pe perioade prelungite de timp; a atribui un timp pentru învăţarea autonomă, dovedind autodiscipli-
nă, ca şi activitate în echipă în cadrul unui proces de învăţare; a obţine avantaje din participarea sa la un grup eterogen şi
de a împărtăşi achiziţiile învăţării; manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă.
Elevii manifestă grade diferite de motivare, ca intensitate şi sunt sensibili la diferite tipuri de motivaţie. De exemplu, un
elev poate fi motivat să-şi facă o anumită temă pentru acasă pentru că este împins de curiozitate sau interes pentru
cunoaştere, altul doreşte să obţină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un elev poate resimţi un
acut resentiment faţă de obligaţiile şcolare, pe care le îndeplineşte, dar cu mare efort, în timp ce altul vede în aceeaşi
sarcină şcolară provocare, plăcere, încântare.
Motivaţia intrinsecă este fundamentul formării competenţelor gândirii logico-matematice şi a utilizării
strategiilor de raţionament operaţional-formal, dar pentru obţinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie şi
ca elevul să aibă motivaţia care să-l determine să utilizeze competenţele dobândite. Analizând relaţia dintre performanţă
şi motivaţia extrinsecă, se constată o creştere a performanţei proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un
punct, după care intervine o stagnare şi chiar un regres. Acest punct a fost denumit „optimum motivaţional”, și are o
importanţă deosebită întrucât motivaţia optimă scurtează timpul învăţării şi poate fi o garanţie a succesului. Dată fiind
această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul de învăţare-predare este nevoie de cunoaşterea profundă a
elevilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului
motivaţional individual.

Bibliografie:
1.Comenius, Jan Amos-Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică,
2.Cucoş, Constantin- Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3.Dave, R.H.(coord.)-Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti,1991
4.Iucu, Romiţă. -Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici,strategii, Editura Humanitas, Bucuresti, 2004
5.Stanciu Mihai- Introducere în pedagogie, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iaşi, 2003
 Pag 5

Strategia umanistă a Casei Corpului Didactic Vaslui

prof. psih. Veronica Anton

Edificarea unei strategii umaniste de formare continuă a cadrelor didactice la nivelul Casei Corpului Didactic
Vaslui depăşeşte în prezent viziunea veche intelectualistă, conservatoare, aducând în prim-planul politicilor de formare
a educatorilor teme de dezvoltare valoric-umanistă şi afirmând o nouă cultură educaţională umanistă.
Noua viziune umanistă asupra formării continue a educatorilor se răsfrânge asupra calităţii educaţiei printr-un
nou tip de comunicare şcolară şi un nou tip de interacţiune interpersonală.
Sunt relevante în acest sens ofertele programelor de formare continuă pe teme deosebit de generoase, cum ar fi:
 Consilierea şcolară şi educaţia comportamentală;
 Educaţia caracterului şi educaţia civică;
 Negocierea conflictelor şi medierea în relaţii;
 Educaţia emoţională şi motivaţia învăţării;
 Şcoala incluzivă – o şcoală prietenoasă.
Iniţiativa Casei Corpului Didactic de a dedica energiilor creative ale cadrelor didactice o atenţie de cercetare şi
promovare printr-o revistă proprie este salutară. Consecinţele benefice ale atenţiei de cercetare şi promovare prin revis-
tă se manifestă în primul rând prin dezvoltarea potenţialului profesional de calitate şi, în mod special, se emancipează
formaţiunea umanistă printre competenţele educaţionale.
Abordarea energiilor motivaţionale ale învăţării şcolare, la nivelul cercetării şi perfecţionării profesionale ne
semnalează sensibilitatea şi conştientizarea educatorilor asupra resorturilor psiho-pedagogice direct determinative în
performanţele şi rezultatele şcolare.
În ecuaţia scopurilor generale ale educaţiei şi perspectiva idealului educaţional, pe care şcoala românească se
străduieşte să le dezvolte astăzi, problema motivaţiei şi ataşamentului conştient pentru calitatea educaţiei şi dezvoltarea
personalităţii tinerilor reprezintă un important standard profesional. Problema motivaţiei cadrelor didactice pentru un
nou standard în calitatea educaţiei, corelativ cu problema motivaţiei tinerilor pentru educaţie şi dezvoltarea personală
reprezintă o provocatoare arenă turnantă, cu o dublă orientare:
 mai întâi, educaţia se confruntă cu autosuficienţa unei generaţii tinere, slab motivate pentru eforturi serioa-
se şi cantonată între limitele precarităţii în pregătire şi învăţare;
 apoi, educaţia este chemată în mod fundamental de misiunea către care trebuie să aspire orice generaţie,
începând cu elitele oricărei conştiinţe de neam, preocupate nu doar pentru supravieţuire şi mediocritate
autosuficientă.
Conturarea viziunii strategice umaniste în programele C.C.D. se orientează tocmai către depăşirea crizei de auto-
suficienţă şi depăşirea limitelor mediocrităţii în motivaţia pentru învăţătură. Dar edificarea practică a unei asemenea
viziuni este în primul rând realistă şi deci devine susţinută prin eforturi de dezvoltare strategică dincolo de autosufici-
enţă, în confruntarea cu limitele supravieţuirii şi tentaţiile precarităţii.
Astfel de eforturi ale educatorilor se fac vizibile în calitatea performanţelor şcolare şi calitatea culturii şcolare în
relaţia cu elevii. Cercetările publicate în revista C.C.D. ne dezvăluie conştiinţa profesională şi efortul educatorilor pen-
tru depăşirea autosuficienţei şi slabei motivaţii pentru învăţare.
Urăm bucuria roadelor celor care vin în arena culturii şcolare cu motivaţie binecuvântată!
 Pag 6

Profesorul eficient în societatea cunoaşterii

Prof. pentru învățământul primar, Andone Angela
Şcoala Gimnazială „Dimitrie Cantemir” Vaslui

,,Când vom şti ce să facem cu viaţa noastră, când am putea da, în fiecare moment cea mai bună întrebuinţare
energiei de care dispunem - ce lume ar fi … Adevărat paradis!”
(Alexandru Vlahuţă)

Suntem în plină reformă a învățământului, când şcoala deschide larg porţile elevului ce urmează să crească sub
supravegherea şi îndrumarea unui cadru competent.
Profesorul trebuie să înveţe continuu, pentru că mereu apare ceva nou. El trebuie să fie atât de bine pregătit în
ceea ce priveşte cunoştinţele, mijloacele pedagogice şi convingerile morale, încât să reuşească să educe radial: pe de o
parte elevii, pe de altă parte părinţii, iar apoi, pe cei din mediul apropiat lui, activitate în care nu trebuie să fie singur.
Materia vie, elevii, sunt de fiecare dată alţii. Dacă el, profesorul, nu este capabil să sesizeze aceste schimbări, de-
vine o frână în calea devenirii copiilor şi îşi pierde calitatea şi menirea pe care le are, de a călăuzi sufletele şi minţile dis-
cipolilor săi pe drumul cunoaşterii.
În demersul educaţional, profesorul trebuie să facă din elev prietenul său. Fără el nu simte aceea licărire de bucu-
rie şi speranţă. Fructul pe care-l sădeşti în sufletul acestuia îi deschide drumul spre veşnicie.
Asigurându-şi cu grijă şi neîncetat profesorii de care are nevoie, şcoala îşi asigură, continuu, propriile-i condiţii
de existenţă şi afirmare ca un puternic factor de instruire şi educare, de progres şi civilizaţie.
Vocaţia şcolii se manifestă şi se imprimă în bună parte, prin valoare şi putere de dăruire a dascălilor ei. Se consta-
tă deci, că progresul, în sistemul şcolar depinde şi de pregătirea şi aptitudinile cadrelor didactice, în special, de calităţile
lor umane, pedagogice şi profesionale.
Prin urmare, unui profesor eficient, pentru a-şi putea îndeplini nobila sa misiune, i se cere:
O puternică personalitate.
Dintre cele mai importante calități şi trăsături ce caracterizează personalitatea profesorului pot fi luate în conside-
rare următoarele:
 dragostea şi respectul faţă de copii şi tineri, faţă de om, în general, împletită cu o încredere nelimitată în
posibilităţile elevului, adevărata dragoste este dragostea exigentă, care oferă, dar şi pretinde mult de la
elev;
 este necesar ca profesorul să fie pătruns de un înalt spirit de dreptate şi să aprecieze obiectiv sârguinţa la
învăţătură şi purtare a elevului său;
 un profesor eficient este acela care-şi iubeşte profund munca sa de instruire şi educare, care vede în
aceasta rostul principal al existenţei sale;
 numai un profesor cu o voinţa puternică şi cu un caracter ferm, consecvent şi perseverent, poate constitui
un „model” de imitat pentru elev.
O temeinică pregătire profesională psiho-pedagogică şi didactico-metodică.
Munca de mare răspundere ce o îndeplineşte, cere profesorului eficient să dovedească un larg orizont cultural şi
să cunoască evenimentele vieţii social-politice. Aceasta îl va ajuta să dea mai multă viaţă şi personalitate lecţiilor.
Totodată, el trebuie să stăpânească temeinic metodicile speciale ale predării respectivei discipline.
Exercitarea în cele mai bune condiţii a numeroaselor funcţii didactice şi extracurriculare cere multă competenţa
profesională din partea profesorului . Competenţa profesional-didactică este centrată, deci, pe exercitarea funcţiilor, pe
ceea ce „trebuie făcut”, adică pe capacităţile profesorului şi nu numai pe calităţile şi aptitudinile personale ale acestuia.
În cursul activităţii practice desfăşurate cu elevii se dezvoltă variate priceperi şi deprinderi, capacităţi şi aptitudini
care pot duce, treptat, la o adevărată „măiestrie pedagogică”. Măiestria pedagogică este o aplicare ingenioasă a principii-
lor pedagogice şi nu se reduce la un simplu tehnicism pedagogic sau la un empirism metodic. Pentru a ajunge la o înalta
măiestrie pedagogică, este necesar ca profesorul să se perfecţioneze multilateral şi să se ridice până la capacitatea de ana-
liză şi generalizare a propriei sale experienţe.
 Pag 7

Antrenat în vastul mecanism al reformei, profesorul eficient îşi mulează demersul didactic pe chipul parteneru-
lui său din procesul de predare-învăţare-evaluare, elevul, al cărui statut, raportat la lecţie, s-a modificat benefic pentru
acesta.
Educatorul apare astăzi în faţa elevului ca un ghid, un element de mediere, care-l îndrumă, şi dă repere sau
explicaţii, clarificări, pentru a facilita drumul printre cunoştinţe mai vechi, spre altele noi, dar traseul este ales totdeau-
na de educator, spre o finalitate cu rol în devenirea discipolului.
Potrivit structurii noului curriculum naţional, profesorii au înlesnirea de a alege, din multitudinea de activităţi
de învăţare sugerate, pe acelea care să permită conţinuturilor de predat să capete un aspect practic, apropiat de curiozi-
tatea sau interesul manifestat pentru cunoaştere de colectivul de elevi cu care lucrează. Asistăm astăzi la un proces pro-
fund creator din partea profesorului preocupat de alegerea celor mai eficace modalități de abordare a conţinuturilor
pentru a împleti tradiţionalul, care şi-a dovedit eficienţa cu noutatea girată de era informaţiei computerizate, profund
mediatizată şi aplicată.
Concentrat mereu pentru atingerea performanţelor, profesorul eficient stăruie cu asiduitate asupra operaţionali-
zării conţinuturilor, etapă pe a cărei reuşită se clădeşte întreg scenariul orei sau ciclului de lecţii.
Dar, cum orice artist trebuie să-şi scruteze opera din când în când, la fel şi profesorul îşi presară scenariul di-
dactic cu variate sau diferenţiate momente evaluative care reglează mersul în funcţie de pulsul mai rapid sau mai lent
al plămadei clasei. Trebuie recunoscut că, dacă dorim să avem eficiența scontată pentru un act didactic, este nevoie de
o profundă armonizare a sarcinilor şi activităţilor de învăţare cu cele de evaluare, totul constituit în scopul obţinerii de
abilităţi şi competenţe, atât de necesare în societatea actuală, când profesorul este permanent solicitat să înveţe.
Ţinând cont de importanţa menirii educatorului, în societatea cunoaşterii nu-şi găseşte locul în procesul de în-
văţământ alt chip de dascăl, decât profesorul eficient care se regăseşte în contextul european, permanent preocupat ca
finalitatea muncii sale să corespundă idealului educaţional.

Bibliografie:
Mihai, DIACONU, Ioan- JINGA – Pedagogie, Editura A.S.E., Bucureşţi, 2004
Maria-Elena, DRUŢĂ, coord. Psihologia educaţiei, portofoliu seminariilor, Editura A.S.E., Bucureşţi, 2005
Thomas, GORDON, Noel BURCH, Profesorul eficient, Bucureşti, Editura Tei, 2012
 Pag 8

Motivaţia, cheia succesului şcolar

Anuşca-Doglan Cristian
Colegiul Economic „Anghel Rugină” Vaslui

Motto:
„Motivaţia este ceea ce te face să porneşti.
Obişnuinţa este ceea ce te face să continui.”
(Jim Rohn)

Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în activitatea şcolară şi este reprezentată de to-
talitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la forma-
rea unor priceperi şi deprinderi; motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi
concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Între motivaţie şi învă-
ţare există o strânsă relaţie. Motivaţia este una din cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate fi şi efectul
activităţii de învăţare, datorită faptului că rezultatele activităţii de învăţare susţin eforturile ulterioare ale elevului. Dacă
iniţial efortul lui este încununat de succes, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Apare astfel necesita-
tea ca profesorul să cunoască motivele, care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul îl determină pe elev
să reușească sau nu în activitatea de învăţare. Motivarea prea intensă (supramotivarea) cât şi motivarea prea scăzută
(submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe s-au chiar la eșec.
Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi o tensiune emoţională ce pot produce un blocaj
psihic, stres, dezorganizarea conduitei, iar în final se poate ajunge la eşec. Submotivarea conduce la o insuficientă mo-
bilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului
propus. Un elev superior motivat pentru activitatea de învăţare este profund implicat în sarcinile de învăţare, se auto-
controlează prin raportare la finalităţi pe care le conştientizează cu claritate, îşi autoreglează permanent activitatea de
învăţare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de învăţare, are tendinţa de a opera în mod constant
transferul a ceea ce învăţat de la un domeniu la altul. (I. Neacşu, 1978). Profesorul care doreşte stimularea motivaţiei
elevilor pentru activitatea de învăţare este necesar să-şi analizeze propria motivaţie şi modul cum îşi desfăşoară activi-
tăţile de predare-învăţare-evaluare. Şi, asta pentru că motivaţia elevilor este influenţată de nivelul competiţiei profeso-
rului, cât şi de gradul lui de implicare în activitatea didactică, de entuziasmul şi pasiunea cu care îşi face meseria. O
activitate didactică motivată trebuie să-i implice pe elevi în mod activ şi să le capteze interesul.
Curiozitatea elevilor trebuie stârnită prin elemente de noutate, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrena-
rea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
Motivaţia învăţării are două forme: motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Activitatea de învăţare este
motivată atât intrinsec, cât și extrinsec. S-a constatat că învăţarea este mult mai productivă atunci când copilul ajunge
să înveţe din plăcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci când este motivată intrinsec. La
vârste mici, motivaţia învăţării este predominant extrinsecă, întrucât copilul învață mai mult din dorinţa de a face plă-
cere familiei sau de a câștiga simpatia învăţătoarei, din obişnuinţa de a se supune unor cerinţe şi unor obligaţii formula-
te de către adulţi, ori din „ambiţia” de a fi premiant şcolar. Este însă posibil ca, în timp, aceste motive extrinseci să con-
ducă la o „descoperire” de către copil a caracterului interesant al obiectului de studiu şi acest fapt să contribuie la apari-
ţia motivaţiei intrinseci. Aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun specialist pot şi ele să contribuie la
transformarea motivaţiei extrinseci iniţiale, în motivaţie intrinsecă a învăţării.
Exemplul personal al profesorului, al părinţilor şi al persoanelor apropiate, măiestria profesorului în a asigura
lecţiilor sale o atmosferă de solicitare intelectuală şi în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cu-
noaşterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui în factori pedagogici importanţi ai transformării motivaţiei
extrinseci în motivaţie intrinsecă a învăţării. Pe termen lung, motivaţia obţinerii unor realizări de nivel superior tinde să
se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaţional este considerat un mai bun predictor al succesu-
lui, decât măsurarea aptitudinilor. Pe termen scurt, motivaţia determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o
mai bună concentrare a atenţiei, se lucrează mai repede. Motivaţia influenţează capacitatea de memorare, sub aspectul
volumului de informaţii reţinute, datorită faptului că determină intensificarea învăţării.
 Pag 9

Stimularea motivaţiei învăţării, conform teoriilor specialiștilor în domeniu, se poate face ținând cont de tre-
buinţele sociale, de cunoaştere și de autorealizare. Profesorii se pot sprijini pe trei impulsuri motivaţionale
fundamentale pentru activitatea de învăţare: impulsul afiliativ, impulsul de autoafirmare şi impulsul cognitiv.
În activitatea de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi
interesul elevilor pentru lecţie (Neacşu I., 1983). Unul din cele mai importante procedee este motivarea prin
menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe trebuinţa ori-
cărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze.
Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performanţe care
îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca
ţinta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. Utilizarea aces-
tei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun
început, performanţele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecţiei, urmată de co-
municarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în conti-
nuare.
Concluzia este că profesorii ar trebui să identifice care sunt credinţele elevilor cu privire la cauzele
performanţelor şcolare pe care le-au obţinut şi să-i ajute să le perceapă corect. Elevii de diferite vârste apre-
ciază diferit importanţa unuia sau altuia dintre cei patru factori ai succesului: efortul, talentul, dificultatea
sarcinii, şansa.

Bibliografie
Abric J.- Cl., – Psihologia comunicării: Teorii şi metode, Editura Poplirom, Iaşi, 2002
Bruner J. S. - Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiintifică, Bucureşti, 1970
Cosmovici A., Iacob L. - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Outdoor learning - formă motivantă de învăţare

Prof. Arteni Niculina-Liliana
Școala Gimnazială „Manolache Costache Epureanu“, Bârlad

Inserat în Proiectul ,,Salvaţi Copiii de Abandon şi Neintegrare” care are ca obiectiv general prevenirea şi dimi-
nuarea abandonului şcolar prin acţiuni de susţinere şi formare a persoanelor implicate în procesul didactic, prin identifi-
carea permanentă de noi şanse, programul Outdoor –learning este o modalitate eficientă prin care fiecare elev are posi-
bilitatea şi motivaţia de a dobândi achiziţii fundamentale pe tărâm instructiv-educativ cu un puternic caracter formativ.
Pornind de la observarea noţiunii de joc, care în limba română este definită că o distracţie, activitate recreativă,
demersul didactic, desfăşurat în aer liber, programul Outdoor learning poate îmbina utilul cu plăcutul facilitând do-
bândirea unor noţiuni teoretice prin activităţile practice.
,,Obiectivul unui asemenea tip de educaţie îl reprezintă plasarea în cadrul vieţii cotidiene a elementelor pe care
copiii le învaţă la şcoală, dezvoltarea spiritului practic şi a adaptării la situaţiile concrete de viaţă, modalităţile de înţe-
legere a elementelor educaţionale predate la clasă”, a spus Stelian Fedorca, secretar de stat în Ministerul Educaţiei, pre-
cizând totodată că acest sistem s-a dovedit eficient în statele scandinave Suedia, Danemarca, Norvegia.
Observând rezerva unor elevi în interpretarea unor cântece sau fragmente muzicale, ca profesor, mi-am propus
să le ofer elevilor mei o nouă modalitate de desfăşurare a lecţiilor de educaţie muzicală pentru tema Timbrul muzical.
Proiectarea unor activităţi outdoor learning la disciplina Educaţie muzicală cu tema Timbrul instrumental -
Pseudoinstrumentele muzicale a urmărit formarea unor competenţe în domeniul Educaţiei muzicale dintre care amin-
tim: corelarea în practica muzicală a elementelor de limbaj muzical receptate, exprimarea prin şi despre muzică, valori-
ficând dimensiunile afectivă, creativă şi estetică ale propriei personalităţi şi a avut următoarele obiective operaţionale:
să descopere unele instrumente muzicale naturale din mediul înconjurător, să-şi formeze abilităţi de confecţionare a
unor instrumente muzicale din materiale rudimentare, să utilizeze instrumentele muzicale în interpretarea unor cântece
sau cu rol de acompaniament, să diferenţieze timbrului muzical specific diferitelor instrumente, să trăiască satisfacţia
muncii împlinite în colectiv.
 Pag 10

Având în vedere că lecţia avea drept scop descoperirea unor pseudoinstrumente, confecţionarea lor din material
natural, diferenţierea timbrului muzical al instrumentelor, am procedat la efectuarea unor exerciţii lucrând individual şi
pe grupe. Grupa, care a ales ghinda, a căutat prin pădure (într-o zona precizată) şi a cules ghinde. Grupa, care a ales frun-
za, a cules frunze verzi, ascuţite la vârf. Grupa, care a ales fluierul, a tăiat tulpini de soc sau alte tulpini care au formă
cilindrică. Grupa, care a ales toaca a încercat să găsească lemne pe care le-a cioplit. La nivelul grupei, fiecare membru a
verificat ghinda şi a încercat să obţină un sunet muzical, fiecare elev a încercat să obţină sunete muzicale punând frunza
între buze, fiecare elev a perforat o tulpină de soc după modelul fluierului şi a încercat să obţină sunete muzicale. Grupa
care a ales toaca a încercat să găsească modul în care ,,instrumentul” său poate emite sunete, prin lovire.

Folosind metode ca problematizarea, conversaţia, exerciţiul, modelarea, algoritmul, demonstraţia, prin îmbinarea
activităţilor frontale, individuale - centrate pe elev, în echipe şi pe grupe am reuşit să culegem frunze, ghinde, fire de iar-
bă, tulpini de soc, beţe, pietre, cu care am realizat un mini taraf din pseudo-instrumente, împletind plăcutul cu utilul.
La propunerea elevilor am reuşit să cântăm cântecul ,,Drag mi-e jocul românesc” cu mini taraful instrumental.
S-a reluat interpretarea adăugând şi cuvintele cântecului (grupa - toaca). O grupă a executat paşi de dans realizându-se
astfel sincretismul.

Pentru realizarea tuturor obiectivelor lecţiei, am aplicat şi cunoştinţele dobândite la unităţile de învăţare Ritmul şi
melodia prin exerciţiile: - Grupa 1: „Transpune în metrică ritmul executat”- Grupa nr. 2: Scrie formula ritmică executată
- Grupa nr.3: „Dirijează în conformitate cu măsura scrisă fragmentul ritmic prezentat”- Grupa nr 4: ,,Recunoaşte timbrul
instrumentului” de asemenea, s-a utilizat jocul didactic: ,,Bate ritmul, aşa cum auzi!” pentru activitate individuală. De-
mersul didactic la care am procedat are ca punct de pornire spusele pedagogului şi muzicologului român Dumitru Geor-
gescu Kiriac, anume: “… soarta muzicii româneşti se hotărăşte în şcoală’’ şi ne demonstrează că în condiţiile contempo-
rane, acest destin se profilează deja în primii ani la care adăugăm ideea că, în orice formă de manifestare a ei, arta îmbo-
găţeşte şi înfrumuseţează sufletul sensibil al copilului iar K. Orff susţine ideea că: „arareori există copil în întregime
antimuzical, căci fiecare este oarecum înzestrat, sensibil, receptiv şi capabil de progres, apt pentru educaţia muzicală”. S-
a constatat că activităţile outdoor reprezintă una dintre cele mai benefice tehnici în acest scop, rolul lor fiind acela de a
întări şi de a detensiona conflictele existente, lăsând o amintire şi o experienţa plăcută, pentru că acest tip de activitate
vizează ameliorarea comunicării, cooperării, încrederii în sine şi în coechipieri. Mai mult, participanţii la aceste pro-
grame se relaxează şi se destind psihic, lăsând deoparte, pentru câteva minute, ore, zile, problemele stresante ale vieţii de
zi cu zi, părăsind clasa şi disconfortul ei.

Bibliografie:
1. Gabriela Munteanu- Didactica educației muzicale, București, Edit. Fundației România de Mâine, ediția I-2005, ediția a II-a, 2005
2. Gabriela Munteanu ,,Modele de educație muzicală”, București, Edit. Fundației România de Mâine, 2008
3.George Breazul,N. Saxu-Carte de cântece pentru copii, Editura muzicală, Bucureşti,1985
4 Vasile Vasile, Metodica educaţiei muzicale, Editura muzicală, Bucureşti, 2004.
 Pag 11

Strategii de motivare pentru învăţare

Ed. Balan Adela
Grădiniţa cu P.P. „Voinicelul” Nr. 17, Vaslui
Ed. Dorneanu Emilia
Grădiniţa cu P.N. Nr. 14, Vaslui

Reformele învăţământului actual obligatoriu din Uniunea Europeană cuprind ca unul din scopurile principale
şi ,,formarea motivaţiei pentru a continua învăţarea şi pregătirea pentru o lume în schimbare, pentru afirmarea iniţiativei şi
creativităţii”.
Învăţarea şcolară se remarcă ca activitate minuţioasă care trebuie să conducă nu la simple acumulări de informaţii,
ci la formarea unor capacităţi, abilităţi de orientare, de gândire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi ati-
tudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm.
Pornind de la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învăţării au subliniat faptul că ,,motivaţia este funda-
mentul pe care se construieşte succesul educaţional” Psihologii arată că putem face apel la două tipuri de motivaţii:
motivaţie intrinsecă (internă) şi motivaţie extrinsecă (externă). Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă
în învăţare decât cea extrinsecă, dar la vârste mici, acest raport se inversează. Motivaţia extrinsecă se r eferă la dorinţa
de afir mare, la dorinţa de afilier e (copilul învaţă pentru a face plăcer e familiei, educatoarei/ învăţătoarei),
tendinţe normative (e l e s t e obişnuit să se supună nor melor ), teama de consecinţe (frica de pedeapsă) sau am-
biţia (care-i transformă uneori pe ceilalţi în rivali).
Pentru a reuşi să aibă performanţe şcolare, un copil trebuie să beneficieze atât de un cumul de condiţii inter-
ne, cât şi de anumite condiţii externe. Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul instructiv,
este nevoie de cunoaşter ea profundă a copiilor (particularităţile de vârstă şi individuale) car e se r eali zea-
ză prin evaluarea iniţială, for mativă, sumativă. Pe baza datelor culese or ganizez actul educativ baz at pe
tratarea difer enţiată a copiilor, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional indivi-
dual.
Vârsta preşcolară este vârsta „De ce-urilor”, manifestând o curiozitate intensă care-l motivează pe copil în a cu-
noaşte. Trebuie să ne sprijinim pe aceste însuşiri native în formarea la copii a deprinderilor, capacităţilor, abilităţilor de
bază pentru fiecare domeniu de cunoaştere: “algoritmi” de observare, grupare, ordonare, comparare, analiză, descriere,
citire de imagine etc. Aceste achiziţii însuşite vor sta la baza succesului învăţării viitoare. De multe ori, în practica de zi cu
zi, se face exces de integrare a activităţilor şi nu se acordă atenţie deosebită formării acestor „algoritmi” de bază. Avem în
vedere desfăşurarea activităţilor care satisfac interesele şi care dezvoltă priceperile, deprinderile, capacităţile, abili-
tăţile de învăţare.
În activităţile de cunoaştere a mediului (în special observările) şi activităţile matematice evităm forma de desfăşura-
re în care un copil lucrează în faţă şi ceilalţi se uită. Preferăm activităţile desfăşurate pe bază manipulării materialului
individual, a operării cu atributele acestuia, chiar dacă pregătirea lor necesită mai mult efort din partea noastră. Copiii
au o plăcere deosebită în a analiza, opera cu materialul individual, ei trebuie să lucreze mereu şi atenţia nu mai poate fi
distrasă, pentru că toţi lucrează acelaşi lucru. Cunoaşterea noului o realizăm prin cât mai mulţi analizatori, deoarece copii-
lor mici le place acest lucru şi astfel se obişnuiesc să cunoască toate însuşirile elementului nou care a fost centrul lui de
interes. Sunt copii care au inteligenţă predominant vizuală, alţii auditivă, alţii tactil-kinestezică etc. conform teoriei inteli-
genţelor multiple. Antrenarea mai multor organe de simţ dă posibilitatea fiecărui copil să realizeze sarcina cu succes con-
form inteligenţei dominante.
Folosind material individual din natură şi antrenând cat mai mulţi analizatori senzitivi, pe baza unei scheme ce res-
pectă principiul accesibilităţii înarmăm copiii cu algoritmi de cunoaştere pe care îi vor folosi toată viaţa de câte ori intră
în contact cu noul. Tot timpul avem în vedere să susţinem curiozitatea şi dorinţa copiilor de a înţelege faptele şi feno-
menele din jur.
În cadrul activităţilor de predare-consolidare-evaluare folosim metode participativ-active care se pretind vârstei pre-
şcolare (metoda predicţiei, a cubului, învăţarea prin descoperire, problematizarea, lucru în perechi etc.)Trezirea interesului
de cunoaştere, declanşarea motivării copilului pentru activitatea în desfăşurare o realizăm la începutul activităţii prin pre-
zentarea noului sub formă de surpriză ( coşul cu fructe, animalele de observat), prin metoda brainstorming (Când au-
ziţi cuvântul „domestice” ce vă trece prin minte?), prin onomatopee (Cine face...miau?), ghicitori, etc.
 Pag 12

În practică există tendinţa ca acest moment să fie prelungit şi interesul copilului se stinge.
La începutul fiecărei activităţi didactice, introducem tema prezentând copiilor obiectivele operaţionale şi la ce le
foloseşte ceea ce vor învăţa. Atunci când copilul pune o întrebare a cărui răspuns îi depăşeşte puterea de înţelegere, îi mo-
tivez „pentru că aşa vei înţelege lumea mai bine”.
În activitatea didactică punem accent pe motivaţia pozitivă şi utilizăm raţional motivaţia negativă, astfel încât să
determinăm stări afective fortificatoare, căutăm să convertim motivaţia afectivă în motivaţie cognitivă. Când observăm un
copil care nu-i atent evităm să-i facem observaţie şi apreciem verbal prin laude bine meritate un copil implicat activ în
realizarea sarcinii.
Suntem conştiente că emoţiile trăite de copil sunt deosebit de importante fiindcă dorinţa de a retrăi starea de bine sim-
ţită, il va motiva să repete o activitate şi să afle mai multe lucruri despre ceea ce învaţă. Mulţi copii nu încep să lucreze din
teama de a nu greşi. Susţinem şi încurajăm copiii. Întotdeauna le spunem că ,,omul din greşeli învaţă”. Orice lucru nou
pe care-l înveţi la început îl faci mai puţin bine şi dacă exersezi iese din ce în ce mai bine.(ex. împletitul, mersul pe bicicle-
tă, etc.)” Copiii trăiesc sentimentul progresului, al creşterii care se degajă din îmbunătăţirea continuă a performanţelor.
Motivarea copilului pentru învăţare este influenţată şi de stima de sine. În rândul copiilor cultivăm ideea că toţi
din grupă sunt la fel de frumoşi, deştepţi, pricepuţi, când “un copil nu reuşeşte ceva, trebuie susţinut, nu să râdem de el”.
Nu există copil fără calităţi. Ne sprijinim pe ele pentru a-l stimula, în motivarea lui pentru învăţare. Fiecare copil poate fi “
expert în...”, dându-le posibilitatea de a se sprijini unul pe altul în realizarea sarcinilor. La gimnastica de înviorare de di-
mineaţă, pe rând, fiecare copil are posibilitatea de a propune şi a demonstra un exerciţiu de înviorare. Când învăţăm un
dans nou, dăm posibilitatea ca fiecare copil să prezinte o figură. Copiii devin mai încerezători, creşte stima de sine, iniţiati-
va, trăiesc sentimentul apartenenţei la grup prin aprecierile primite de la colegi. Încurajarea independenţei şi autonomiei
copilului duce, în final, şi la insuflarea unei atitudini motivate .
Folosim activităţi bazate în special pe cooperare şi nu pe competiţie.
Cautăm să obişnuim copiii să persevereze în finalizarea temei: “uite desenul tău plânge că nu l-ai terminat”, “mai ai să-i
faci o mână copilului de aceea uită-te la el ce trist este că nu are mînă”, sau apreciem un alt copil care a terminat: ” Ce bine
că ai terminat , mă poţi ajuta şi pe mine să aşez aceste materiale”(preşcolarii au o mare plăcere de a ajuta eductoarea), sau
“Copiii care termină lucrarea au mai mult timp de joc liber”. Uneori rugăm un alt copil să-l sprijine ca să finalizeze tema
începută, dar să nu lucreze în locul lui.
Dacă la o activitate observăm mai mulţi copii că nu sunt atenţi folosim mai multe procedee: introducem un joc de
atenţie ”Zboară, zboară” pentru 1-2 minute, sau o numărătoare, un joc muzical, sau chiar întrerupem activitatea şi o conti-
nuăm în altă zi.
Dăm copiilor posibilitatea de a alege.La întâlnirea de dimineaţă, din când în când întrebăm copiii despre ce ar
dori să discutăm. Într-o zi un copil a dorit să ştie mai multe despre “scris”. Copiii au fost de acord să facem un proiect pe
această temă. S-au documentat acasă cu sprijinul părinţilor şi au aflat multe despre istoria scrisului, despre unelte şi maşini
de scris etc. Noutatea temei şi implicarea lor directă i-a motivat pentru o activitate de succes. Copiii care propun teme de
discuţii sunt apreciaţi, lăudaţi de educatoare cât şi de colegi.
Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi, iar jocul
este instrumentul cel mai eficient, prin integrarea afectiv-emoţională a participanţilor. Elementele ludice sti-
mulează c r ea t i v i t a t ea c o p i i l o r , l i b er t a t ea d e g â n d i r e ş i a c ţ i u n e , d e z v o l t ă i n i ţ i a t i v a , c u r a j u l ,
v o i n ţ a , persever enţa, combativitatea, cor ectitudinea, disciplina, spir itul de cooperar e, comportamentul
civilizat. Procesul instructiv- educativ desfăşurat în grădiniţă se realizează în mare parte prin joc. Noua programă ne dă
posibilitatea de a folosi variate forme, procede de joc. Trebuie să avem mare grijă ca elementele de joc să susţină realizarea
sarcinii în timpi optimi şi la parametri normali.
Este evident ca, asigurând copilului condiţii de lucru corespunzătoare, un climat afectiv favorabil, o înţelegere pen-
tru problemele lui specifice, el va tinde, dupa toate probabilităţile, spre performanţe sănătoase şi nu va fi dominat de teamă
în activitatea sa. Deoarece motivele constituie cele mai puternice pârghii ale activităţii de învăţare, cunoaşterea şi educarea
lor în cadrul vârstei şi la fiecare copil în parte, constituie cheia succesului în munca instructiv- educativă.

Bibliografie:
Neacşu, Ioan “Motivatie şi învatare” ed.: Didactica şi pedagogica, 1978,
2. Ştefan Popenici, Ciprian Fartusnic “Motivaţia pentru învăţare” Ed.: Didactica publishing house Bucuresti- 2009
2. Colecţia de reviste “Învăţământul preşcolar”
 Pag 13

Stimularea motivaţiei şi intereselor pentru învăţare

ale preşcolarilor în cadrul activităţilor din grădiniţă
Prof. Boţu Tatiana, prof. Ciobotaru Anca-Maria
Grădiniţa cu P.P. Nr.10 Huşi

Motivaţia este un „concept fundamental în psihologie şi, în genere, în ştiinţele despre om, exprimând faptul
că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuinţe, tendinţe, afecte, interese, in-
tenţii, idealuri – care susţin realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini.”

Etimologic, termenul motivaţie provine din cuvântul latin ,,moveo, movere” şi înseamnă ,,a mişca, a pune în mişca-
re, deplasare“. Prin motivaţie înţelegem totalitatea factorilor dinamizatori care îl activează pe om şi îl incită la acţiune. Mo-
tivaţia este o componentă de bază a personalităţii şi intră în raporturi inter-funcţionale atât cu procesele afective, cât şi cu
cele voliţionale.
Formele motivaţiei sunt împărţite după natura stimulului motivaţional, după situarea sursei generatoare a motivaţi-
ei şi după natura trebuinţelor şi nevoilor individului. Astfel, după natura stimulului motivaţional motivaţia poate fi pozitivă
(având la bază lauda, încurajarea şi recompensa) sau negativă (având la bază ameninţarea, blamarea şi pedeapsa).
După situarea sursei generatoare a motivaţiei, motivaţia poate fi intrinsecă sau extrinsecă. În primul caz, sursa ge-
neratoare a motivaţiei se află în trebuinţele personale ale individului şi este solidară cu activităţile lui. De exemplu, indivi-
dul munceşte pentru că-i place ceea ce face şi astfel munca reprezintă o sursă de satisfacţie pentru el, sau, individul exercită
o muncă compatibilă cu propriile aptitudini şi abilităţi. Sursa generatoare a motivaţiei extrinseci se află în exteriorul pre-
şcolarului, fiindu-i sugerată sau impusă, ea izvorând din specificul activităţii desfăşurate. La rândul ei, motivaţia extrinsecă
poate fi negativă – când are la bază reacţii de respingere şi aversiune ale preşcolarului faţă de consecinţe neplăcute (critică
sau teama de eşec) – sau pozitivă – când vizează obţinerea recompenselor prin practicarea cu succes a activităţii.
Motivaţia extrinsecă pozitivă are durată scurtă şi trebuie întreţinută permanent. După natura trebuinţelor şi nevoilor
preşcolarilor motivaţia poate fi cognitivă – atunci când are la bază nevoia de a şti, de a cunoaşte, curiozitatea şi interesul
intelectual faţă de o anumită profesie – sau afectivă, fiind determinată de nevoi de a se simţi bine în compania altora, de a
obţine aprobarea din partea unor persoane, de a se simţi apreciat. Repertoriul motivaţional al preşcolarilor este bogat şi nu-
anţat, putând fi sintetizat prin termeni-cheie precum trebuinţele, năzuinţele, impulsurile, intenţiile şi tendinţele.
Motivele sunt însă cele care îl împing pe preşcolar spre activitate şi îl orientează într-o anumită direcţie. Motivaţia
este o componentă de bază a personalităţii care relaţionează cu procesele afective şi volitive. În consecinţă, motivele sunt o
sursă inepuizabilă a trăirilor emoţionale, iar emoţiile funcţionează la rândul lor ca factori motivaţionali. Pentru stimularea
motivaţiei de învăţare la grupele mici în introducerea în activităţi am utilizat cu succes personaje păpuşi: astfel în cadrul
activităţii de povestire cu tema „Mănuşa” momentul de trezire a curiozităţii pentru ceea ce urmau să înveţe l-am realizat
cu ajutorul unei păpuşi marionete, Vulpiţa cumetriţa (care anunţă câteva surprize pentru preşcolari, dar și sarcini: copiii
trebuie să fie atenţi și să spună la sfârşit de ce s-a numit aşa povestea și ce personaje au locuit în căsuţa - mănuşă?).
La vârsta preşcolară interesul pentru joc este principala modalitate de a cunoaşte lumea înconjurătoare. În joc, crea-
ţia copilului depăşeşte cu greu timpul prezent, ea nu adaugă nimic nou la experienţa socială, este mereu dramatică, susţinu-
tă şi volubilă şi aduce satisfacţie personală. Stimulative pentru motivaţia de învăţare sunt atât jocurile didactice cât şi cele
de simulare - jocul de rol.
Prin implicarea cognitivă şi afectivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă şi cea antici-
pativă, stimulează relaţiile interpersonale de cooperare şi competiţie, capacitatea de adaptare şi comportamentul celuilalt.
În cadrul activităţilor pe centre de interes copiii îşi aleg centrul de interes dorit de ei, comunică unii cu ceilalţi, se sprijină
reciproc, lucrează în echipă, evaluează produsul finit, dar se şi autoevaluează. Jocurile de construcţie constituie mijloc im-
portant de dezvoltare a gândirii. Copilul alege beţişoare, cuburi, lego, domino, forme geometrice şi prin joc alcătuieşte di-
verse modele, cum ar fi: din beţişoare realizează scări, garduri, case, poteci etc. din forme geometrice realizează mijloace
de transport, case, garaj. Din cuburi construiesc cetăţi, castele, palate, turnuri. Jocurile tip Puzzle le dezvoltă imaginaţia şi
le stârnesc interesul pentru completarea tabloului cu piesa care lipseşte. Deseori în activităţile artistico-plastice am
încurajat motivaţia preşcolarilor prin expunerea lucrărilor pentru părinţi şi colegi, prin organizarea unor expoziţii, pe holul
grădiniţei, cu cele mai apreciate lucrări.
 Pag 14

Astfel, pe chipul copiilor se putea vedea, fericirea, bucuria şi nerăbdarea de a-şi prezenta „operele” – gingaşe, sen-
sibile şi pline de multă fantezie.
Utilizarea metodelor activ-participative angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace
de evidenţiere a capacităţilor creatoare şi de stimulare a sferei motivaţionale a copilului preşcolar, manifestată de acesta
în procesul de învăţare.
Astfel folosirea metodelor interactive favorizează aspectul formativ al învăţării prin participarea efectivă şi susţi-
nută a copilului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere, sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea cunoştinţelor dobândite,
creează o mare posibilitate de transfer şi extindere a acestor cunoştinţe.
În concluzie, motivaţia constituie o verigă importantă în mecanismele reglării activităţii. astfel, „motivele curente
ale oricărei activităţi sunt cauzele interne ale variatelor comportamente umane şi generează orientarea spre ceva a unei
persoane, cât şi susţinerea energetică necesară îndeplinirii proiectelor şi atingerii scopurilor.”

Bibliografie
Creţu, T., Fundamentele Psihologiei, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005;
Stoica M., Pedagogie şi Psihologie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002;
Bogdan A.-Tucicov, Septimiu Chelcea, Mihai Golu, Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1981;

Motivaţia elevilor pentru învăţare,

o problemă mereu actuală
Prof. Radu Geanina, Prof. Bratu Oana
Grădinița cu P.P. “Licurici” Bârlad

O trăsătură comună a oricărei activităţi a omului este motivaţia, concept cu largă rezonanţă în istoria comportamentului uman,
ce exprimă faptul că “la baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuinţe, atracţii, emoţii, acţiuni, fapte,
atitudini, ansamblul acestora fiind numit de psihologi “motivaţie”, de la latinescul „motivus - care pune în mişcare”. A cunoaşte moti-
vaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce'' realizează o activitate. Al. Roşca defineşte motivaţia ca
fiind „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple tre-
buinţe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roşca, 1943, p.3).
Când vorbim despre motivarea preşcolarilor/şcolarilor mici, ne referim la ansamblul de motive care îl determină pe copil să
vină la grădiniţă/şcoală şi să înveţe. Psihologii arată că putem face apel la două tipuri de motivaţii: motivaţie intrinsecă (internă) şi
motivaţie extrinsecă (externă). Motivaţia extrinsecă se referă la dorinţa de afirmare, la dorinţa de afiliere (copilul învaţă pentru a face
plăcere familiei, educatoarei/învăţătoarei), tendinţe normative (el este obişnuit să se supună normelor), teama de consecinţe (frica de
pedeapsă) sau ambiţia (care-i transformă uneori pe ceilalţi în rivali). „Inima“ motivaţiei intrinseci este curiozitatea, dorinţa de a afla cât
mai multe. Ea are la bază un impuls nativ şi apare mai ales în primii ani de şcolaritate, iar maiestria dascălului o poate menţine trează.
Dacă asigură o bogăție de trăiri şi surse de satisfacţie, ea se permanentizează. Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă
în învăţare decât cea extrinsecă, dar la vârste mici, acest raport se inversează.
La baza motivaţiei stau trebuinţele. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendinţa de a
cunoaşte, de a explora ambianţa. Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinţe Trebuinţele, dorinţe-
le,intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socială. Ele se diversifică şi se complică foarte mult, pe măsura dezvoltă-
rii sociale, apar trebuinţe noi: de exemplu, azi simţim nevoia telefonului, televizorului, calculatorului, dorinţe nou create de progresul
tehnic. Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul de instructiv, este nevoie de cunoaşterea profundă a
copiilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional indi-
vidual. Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă, atât cele care determină dezvoltarea competenţelor sociale, cât şi cele din domeniul
limbajului depind de comportamentul educatoarei, personalitatea acesteia , atitudinile, modul său de a gândi şi de a acţiona influenţând
hotărâtor atmosfera şi mediul în care se formează copilul, de stilul de lucru, experienţa în cunoaştere a copilului, cultura sa depind ati-
tudinea şi mobilurile copilului în învăţare. În grădiniţă principalul mijloc prin care copilul învaţă la această vârstă este JOCUL, un joc
pe care l-am putea defini ca “motor al minţii” care vrea să exploreze mai mult decât până acum , dar şi al corpului care vrea să dobân-
dească mereu noi deprinderi . Psihologul Jean Piaget consideră că jocul îl determină pe copil să participe “în mic” la societatea din
care fac parte, îl pregăteşte pentru activităţile viitoare, jocul fiind “ucenicia vârstei mature”(Jean Chateau),“anticamera necesară vieţii
adulte”(Ursula Şchiopu). Cercetările recente comută tot mai active accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi,
iar jocul este instrumentul cel mai eficient, prin integrarea afectiv-emoţională a participanţilor.
 Pag 15

Elementele ludice stimulează creativitatea copiilor, libertatea de gândire şi acţiune, dezvoltă iniţiativa, curajul, voin-
ţa perseverenţa, combativitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.

Bibliografie
1. Cosmovici, A., 1985, "Adolescentul şi timpul său liber", Editura Junimea, Iaşi
2. Cosmovici A., Iacob L., 1998, "Psihologie şcolară", Editura Polirom, Iaşi;
3. Allport, G. W, 1991, “Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stimularea interesului pentru învăţare la preşcolari

Prof. Brînză Cecilia, prof. Lefter Daniela
Şcoala Gimnazială „Dimitrie Cantemir” Vaslui

A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce'' întreprinde o activita-
te. Al. Roşca defineşte motivaţia ca fiind „ totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândi-
te, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte”.
La baza motivaţiei stau trebuinţele. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curio-
zitate, tendinţa de a cunoaşte, de a explora ambianţa. Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim
dorinţe. Trebuinţele, dorinţele, intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socială. Ele se diversifică şi se
complică foarte mult, pe măsura dezvoltării sociale, apar trebuinţe noi: de exemplu, azi simţim nevoia telefonului, televi-
zorului, calculatorului, dorinţe nou create de progresul tehnic.
Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul instructiv, este nevoie de cunoaşterea
profundă a copiilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specifi-
cului motivaţional individual.
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă, atât cele care determină dezvoltarea competenţelor sociale, cât şi cele
din domeniul limbajului depind de comportamentul educatoarei, personalitatea acesteia , atitudinile, modul său de a gândi
şi de a acţiona influenţând hotărâtor atmosfera şi mediul în care se formează copilul, de stilul de lucru, experienţa în cu-
noaşterea copilului, cultura sa depind atitudinea şi mobilurile copilului în învăţare.
Copiii au o curiozitate înnăscută, le place să exploreze şi să descopere. Acestea sunt cele două elemente cheie în
procesul lor de învăţare. Dacă explorarea pe care o fac le aduce sentimente de bucurie, dacă şi curiozitatea lor este satisfă-
cută, dorinţa de a retrăi aceleaşi sentimente îi vor determina să continue explorarea şi să-şi dorească să descopere în conti-
nuare lucruri noi. Astfel putem trezi interesul preşcolarilor pentru învăţare, pentru a cunoaşte lucruri noi.
Cea mai importantă activitate la vârsta preşcolară este jocul. Dacă vrem să stimulăm interesul copiilor pentru în-
văţare putem s-o facem prin jocuri şi activităţi prin care învaţă lucruri noi.
Putem profita de curiozitatea lor specifică deoarece la vârsta preşcolară pun multe întrebări despre lumea înconju-
rătoare şi vor să afle cele mai diverse lucruri. Pornind de la întrebările lor putem să le oferim informaţii interesante despre
subiectele care îi interesează. Este mai uşor să pornim de la preocupările copiilor pentru a-i trezi motivaţia pentru cunoaş-
tere decât de la ce ne-am dori noi să cunoască.
De exemplu, dacă este fascinat de natură, dar noi ne-am dori să fie mici matematicieni atunci trebuie să-i oferim
cărţi despre natură şi să amânăm discuţia despre numere după ce copiii şi-au satisfăcut curiozitatea privind subiectul său
preferat. Iar dacă putem lega cumva matematica de natură avem şi mai multe şanse să le stimulăm interesul pentru învăţa-
re.
Trebuie să apelăm la mai multe modalităţi de a le prezenta informaţiile: filmuleţe, jocuri educative, imagini sau
activităţi practice pe care le putem realiza împreună cu copiii. De exemplu, dacă vor să afle cum se formează fulgii de
zăpadă, putem ieşi afară cu copiii să observe fulgii de nea.
Putem să-i ajutăm să persevereze în activitate povestindu-le cum va fi produsul final sau ce vor reuşi să facă după
ce vor termina de învăţat. De asemenea este bine să apreciem eforturile copiilor şi să îi lăudăm atunci când obţin rezultate
bune.
 Pag 16

Emoţiile trăite de copii sunt deosebit de importante fiindcă dorinţa de a trăi starea de bine simţită, îi va motiva să
repete o activitate şi să afle mai multe lucruri despre ceea ce învaţă. De aceea este bine să avem o atitudine pozitivă faţă de
copii în momentele în care îi învăţăm ceva, să fim dispuse să nu continuăm o activitate dacă s-au plictisit şi, în general, să
îi ajutăm pe copii să descopere că a învăţa lucruri noi este plăcut, este distractiv.
Jocurile de simulare oferă modalităţi generoase de motivare a copiilor, de antrenare activă a acestora în activitate,
prin transferul unor activităţi specifice muncii adultului în lumea creată de copii prin joc. În acest mod, în funcţie de aria de
preocupări, de acţiunile imitate, de „instrumentele” folosite, procedee şi tehnici de lucru au fost „transferate” de la o acti-
vitate de un anumit tip la alta, facilitând însuşirea unor priceperi şi deprinderi, precum şi acoperirea lor verbală, astfel încât
vocabularul copiilor s-a lărgit/îmbogăţit cu sensuri noi. Prin imitarea rolurilor socio-profesionale, desfăşurate în cadrul jo-
curilor de rol, cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul începe să pătrundă sensurile activităţii productive a adultului,
proiectându-se ,,imaginar” în viitor, sintetizând cunoştinţe însuşite în lecturile după imagini, observări efectuate prin vizite
(la coafor, cabinet medical, super-market, patiserie) aspectele caracteristice diferitelor profesii /meserii, exprimând gân-
duri, sentimente, emoţii, în legătură cu acestea prin ghicitori, rime, poezii, cântece, gesturi. Acţiunile unor meserii au fost
mimate, s-a făcut mişcare, s-au ales jetoanele ce ilustrau diferite meserii, „uneltele” folosite în acestea, copiii transpunând
în aceste jocuri impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social, precum şi roluri, conduite, atitudini, obiecte, prelucrate
în contexte ludice diverse. Cunoaşterea prin experienţă directă pe care au asigurat-o aceste jocuri au implicat capacităţile
perceptive, abilităţile de reacţie, de comunicare, copiii având posibilitatea de a analiza posibilităţile de rezolvare şi de pu-
nere în practică a soluţiilor pentru ca jocul să continuie. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi îmbogăţeşte gama de trăiri afec-
tive, a dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi raportării la realitate.Totodată aceste jocuri presupun relaţionare,
adaptare a acţiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităţii propriului comportament şi res-
pectarea convenţiilor comportamentale impuse de situaţie.
Ştiind că nu există o formulă magică de a motiva în acelaşi mod toţi copiii, că nu fiecare copil este motivat de ace-
leaşi valori, dorinţe, nevoi ca un altul( de exemplu, unii pot fi stimulaţi de provocări şi mediul competitiv, alţii nu) am ţinut
cont de mai mulţi factori care influenţează comportamentul copiilor: am accentuat familiaritatea subiectului prin relaţiona-
rea acestuia cu experienţele anterioare, am stimulat interesul copiilor şi percepţia că fiecare este folositor pentru succesul
echipei sale, încrederea în sine, răbdarea etc, le-am prezentat scopul „muncii” lor .
Selectând cunoştinţe care le satisfac interesele şi le dezvoltă percepţiile, răsplătind succesul, chiar şi prin câteva
cuvinte de apreciere că s-au descurcat cum trebuie, oferim copiilor un feed-back pozitiv, întărindu-le încrederea în propria
persoană, studiile arătând că motivaţia pozitivă este mai eficientă decât cea negativă. Cea dintâi se asociază cu stări afecti-
ve pozitive, tonifiante, în timp ce utilizarea mustrărilor scade motivaţia pe măsură ce este utilizată continuu şi induce stări
afective negative, de respingere. Trebuie deci, să căutăm, să ne modelăm comportamentul în favoarea celui pozitiv, con-
structiv, blând, fără a uita însă că excesul de blândeţe poate să scadă motivaţia şi să diminueze progresele. Psihologii reco-
mandă să fim concise atunci când dăm feed-back negativ, făcând referire nu la copilul care a greşit, ci la performanţa şi
sarcina pe care a avut-o de îndeplinit acesta, formulând cu atenţie comentariile, lăsând copilul să înţeleagă că îşi poate
îmbunătăţi activitatea.
Specialiştii accentuează rolul psihologic pe care cadrele didactice îl au în motivaţia şi dezvoltarea capacităţilor de
învăţare ale preşcolarilor, entuziasmul lor „profesional” fiind un factor cheie în motivarea copiilor, entuziasm ce vine din
încrederea în sine şi plăcerea de a-i învăţa pe copii, din implicarea sinceră în sprijinirea copiilor, pentru rezolvarea proble-
melor lor. Dacă părem plictisiti sau apatici, copiii vor fi la fel.
Nu putem transmite pasiunea pentru învăţare dacă noi înşine nu suntem motivaţi şi interesaţi de ceea ce predăm şi
în esenţă de învăţare.
În final, să ne amintim de ce este important să-i implicăm activ pe copii atunci când vrem să îi învăţăm ceva:
„Spune-mi şi am să uit. Arată-mi şi s-ar putea să-mi amintesc. Implică-mă şi voi înţelege” ( Confucius C).

Bibliografie:
Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1999) – Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi;
Chateau, Jean (I986) - Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Dumitrana, Magdalena (2005) - Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Editura Compania, Bucureşti;
Flueraş, V. (2005) – Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Gongea, E.; Breben, S.; Ruiu, G.;Fulga, M. (2006) - Metode interactive de grup (ghid metodic), Editura Arves, Craiova
 Pag 17

Parteneriatul familie - şcoală, o problemă actuală

Prof. Buzamăt Irina
Şcoala Gimnazială Nr.10, Bârlad

Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte despre cunoştinţele despre natură,
societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează educaţiei primite în familie. Rolul
familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral estetic, ş.a.. Ca prim
factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (despre plante, animale, ocupaţiile
oamenilor, obiectelor casnice), familia este cea care ar trebuie să dezvolte spiritul de observaţie, memoria şi gândirea
copiilor. Copilul obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care părinţii se implică în procesul de învăţare. Părin-
ţii trebuie să asigure copilului cele necesare studiului, trebuie să-şi ajute copilul la învăţătură. Acest ajutor trebuie însă
limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să se efectueze tema copilului. Cu timpul părinţii se vor limita la con-
trolarea temei de acasă şi a carnetului de note. Deci, atitudinea părinţilor trebuie să fie una de mijloc: să nu-l ajute prea
mult pe copil, dar nici să ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia.
Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeţea, cinstea, since-
ritatea, decenţa în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de unele lucruri încredinţate. Toate acestea repre-
zintă de fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani de-acasă”. Un elev fără „cei şapte ani de acasă” va crea
mereu probleme chiar şi ca viitor adult. Aici trebuie reamintit că, în general, elevii nu primesc în cadrul şcolii nici un
exemplu sau sfat negativ, toate acestea influenţându-l în afara şcolii. Din cele 24 de ore ale unei zile, elevul este la
şcoală 5 – 6 ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului. Uneori părinţii uită că trebuie să facă front co-
mun cu profesorii, deoarece şi unii şi alţii nu doresc decât dezvoltarea armonioasă a elevului, educarea şi îmbogăţirea
cunoştinţelor acestuia. A fi părinte este ceva înnăscut, acest sentiment aflându-se în noi în stare latentă. Se întâmplă
totuşi ca ceea ce consideră părinţii a fi o măsură corectă pentru copilul lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai ceea
ce are nevoie copilul în acel moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea la interven-
ţii din partea părinţilor care sunt depăşiţi de situaţie.
Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct comun pe care îl are aceasta cu şcoala este
orientarea şcolară şi profesională. Cei mai mulţi părinţi sunt bine intenţionaţi în alegerea unei şcoli sau unei profesii
pentru fiul sau fiica lor. Dar, de multe ori, buna intenţie şi buna credinţă sunt tocmai sursele greşelilor lor deoarece
acestea nu ţin loc de competenţă şi de pricepere. Greşelile părinţilor decurg uneori şi din prea marea dragoste pe care o
poartă copiilor.
De aceea între familie şi şcoală trebuie să existe o permanentă colaborare care se poate realiza prin vizite reci-
proce, şedinţe şi lectorate cu părinţii.
Un parteneriat familie-şcoală este relaţia cea mai profitabilă pentru toţi cei ce participă la acest demers. Parte-
neriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reţine că acelaşi subiect este copilul nostru şi şcolarul nostru.
Cadrele didactice află cum este fiecare copil, în ce mod ajunge mai repede la succes, ce îl interesează şi-l pasio-
nează, iar părinții vor cunoaşte în ce momente să-l susţină pe şcolar, în ce fel să-l motiveze şi să-l ajute.
Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv
pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viaţă, să fie pregătit pentru
muncă. Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea şcolii este aceea
de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Procesul de educaţie din cadrul şcolii
este îndrumat şi condus de persoane pregătite în mod special pentru acest lucru.
Parteneriatele dintre şcoală şi familii pot: ajuta profesorii în munca lor; perfecţiona abilităţile şcolare ale elevi-
lor; îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar; îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor; dezvolta abili-
tăţile de lideri ale părinţilor; conecta familiile cu membrii şcolii.
În ceea ce priveşte relaţia şcoala-familie se impun deschideri oferite părinţilor privind aspectele şcolare,
psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc.
 Pag 18

Un studiu realizat în ceea ce priveşte necesitatea colaborării şcoală–familie enumeră patru motive pentru care
şcoala şi familia se străduiesc să stabilească legături între ele: părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor;
învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii; cercetările pun
în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării,
precum şi faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala; grupurile sociale
implicate în instituţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.
Există două teorii importante privind relaţia şcoală-familie:
- teoria profesionalismului care consideră ca un element esenţial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje
personale; criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională;
- teoria schimbului care consideră acţiunea umană în funcţie de un câştig personal; se consideră privilegii tradi-
ţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiţie restrânsă.
În general, toate cadrele didactice apreciază efectele benefice ale unei participări foarte active a părinţilor la acti-
vităţile şcolare. Numeroase cercetări la nivel de învăţământ primar şi chiar secundar au pus în evidenţă aspectul determi-
nant al calităţii interacţiunii dintre familie şi şcoală asupra educaţiei copiilor.
Această recunoaştere a importanţei părinţilor în favorizarea succesului şcolar al tinerilor a determinat autorităţile
educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală. De altfel, în contextul actual, aceste legături
par a fi mai necesare ca niciodată. Într-adevăr, misiunea socială a şcolii depăşeşte tot mai mult simpla atingere a obiecti-
velor pedagogice ale curriculum-ului şcolar având în vedere şi faptul că mulţi părinţi sunt prea preocupaţi de problemele
familiale, profesionale sau sociale pentru a putea urmări evoluţia copiilor lor sau coerenţa dintre educaţia pe care copilul o
primeşte în familie şi cea şcolară.
Cu părere de rău trebuie să afirmăm că se constată în ultima vreme o depărtare a familiei de şcoală, o scădere a
interesului părinţilor pentru rezultatele şcolare. Părinţii sunt îngrijoraţi de viitorul copiilor dar, în acelaşi timp nu mai au
răbdare să le acorde atenţie. Acest lucru se constituie într-un semnal de alarmă şi se impune o reconsiderare a relaţiei fa-
milie-şcoală. Aceasta nu trebuie să fie semidirecţională, redusă la simpla informare a părinţilor asupra rezultatelor la învă-
ţătură. Şcoala trebuie să convingă familia ca ea sa devină un participant activ în procesul de instruire-educare.
Influenţele pe care familia le exercită asupra copilului sunt directe sau indirecte, determinând în mare măsură dez-
voltarea personalităţii acestuia. Modelul moral-civic propus de şcoală (un comportament civilizat, demn, tolerant, bazat
pe cinste, corectitudine, prietenie) găseşte un răspuns pozitiv în familiile unde aceste valori sunt puse la loc de cinste.
Colaborarea cu familia trebuie să se concretizeze într-un program comun de activităţi ale şcolii cu aceasta
(lectorate cu părinţii, şedinţe, consultaţii, vizite la domiciliul elevului, serbări şcolare). Părinţii trebuie să vadă în noi un
prieten, un colaborator, un om adevărat care-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare pe care trebuie să o afişăm. Aşadar
e o sarcină a şcolii să identifice situaţiile problemă din familiile copiilor, să dirijeze pe cât este posibil strategiile educati-
ve în favoarea elevului şi să conştientizeze că relaţia de colaborare şcoala-familie este determinantă în educarea copiilor.
Educaţia în familie devine astfel un proces de pregătire pentru viaţă, prin întâmpinarea şi rezolvarea problemelor de viaţă.
În concluzie, trebuie spus că cei doi factori educativi, familia şi şcoala, trebuie să aibă acelaşi scop – formarea
personalităţii umane integrale şi armonioase.

Bibliografie:
Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „ Didactica”, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale,
E.D.P., R.A., 1997;
Nicola, I., „ Pedagogie”, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1992;
Soica, M., „ Pedagogie şi psihologie”, Editura Gheorghe Alexandru, 2002;
Şerbănescu, D., Exemplul în educaţia copiilor, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1967;
 Pag 19

Motivarea elevilor - Reuşita profesorului

Prof. Cărare Georgeta
Şcoala Gimnazială Nr.1 Sat Văleni

În activitatea şcolară de nenumărate ori ne întrebăm de ce unii elevi nu învaţă, de ce sunt indisciplinaţi, de ce nu-
şi respectă colegii şi profesorii? De ce alţi elevi sunt sârguincioşi, învaţă bine sau chiar foarte bine, se implică în sarcini-
le şcolare?
Este uşor de înţeles că nu fiecare elev este motivat de aceleaşi valori, dorinţe, nevoi ca un altul, pentru a obţine
performanţe la şcoală.
Motivarea este ansamblul mobilurilor sau factorilor predominant interne care declanşează activitatea individului,
deci a elevului, o orientează spre atingerea unor scopuri şi o susţine energic. Ea reprezintă “totalitatea imboldurilor inter-
ne ale conduitei, fie că sunt înnăscute, dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte.” (Al. Roşca)
Motivul determină individul să acţioneze şi-i susţine activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care
apar, îl ajută să urmărească un scop sau altul şi să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile. Motivaţia are
rol de activare şi mobilizare energetică, de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit sens. Motivaţia învăţării
se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care il mobilizează pe elev
la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi. Ea energizează
şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de
pregătire pentru activitatea de învăţare .Există o strânsă relaţie între motivaţie şi învăţare. Motivaţia este una din cauzele
pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate fi şi efectul activităţii de învăţare, datorită faptului că rezultatele activi-
tăţii de învăţare susţin eforturile ulterioare ale elevului. Dacă iniţial efortul lui este încununat de succes, elevul îşi va
dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Apare astfel necesitatea ca profesorul să cunoască motivele, care, împreună cu
aptitudinile, temperamentul şi caracterul îl determină pe elev să reușească sau nu în activitatea de învăţare.
Motivarea reprezintă una dintre problemele care îi frământă deopotrivă pe părinţi şi profesori. Din păcate, nu se
cunoaşte o formulă magică de a motiva elevii.
Există mai mulţi factori care influenţează comportamentul copiilor, astfel încât îi determină pe aceştia de a
munci şi învăţa. Entuziasmul unui profesor, entuziasm care vine din încrederea în sine şi plăcerea de a preda, este impor-
tant în motivarea elevilor.
Pentru a încuraja elevii sa devină încrezători în forţele proprii, profesorii pot aborda următoarele strategii:
- să ofere prin exemplul propriu un model pentru comportamentele diferite;
- să stabilească o atmosferă pozitivă, de empatie pentru fiecare elev în parte;
- să implice elevii în mod activ;
- să dea în mod constant feedback pozitiv pentru ca în acest fel vor creşte încrederea elevului ca s-a descurcat
cum trebuie si că pot să facă un lucru destul de bine;
- să asigure şanse propice pentru elevi prin acordarea unor proiecte care solicită cât de cât cercetare şi munca în
echipă;
- să utilizeze interesele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor, precum şi ideile acestora;
- să utilizeze curiozitatea naturală a elevilor;
- să promoveze elevii prin solicitări la care trebuie să răspundă;
- să ajute elevii când vine vorba de materiale, acordându-le referinţe şi cărţi dacă este nevoie;
- să creeze o atmosferă care este deschisă şi pozitivă;
- să utilizeze întâlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabile;
- să ajute elevii să simtă că sunt valoraţi ca membri activi într-o comunitate în care se pune accentul pe învățătu-
ră şi cunoştinţe, relevându-se foarte clar că merită să înveţe;
- să recunoască meritul unui elev şi să-i recompenseze reuşitele, chiar dacă sunt modeste, mai ales dacă vin de la
elevi cu rezultate mediocre sau slabe;
Ţinând cont de impactul profund pozitiv sau profund negativ al stimei de sine asupra motivaţiei şi performanţei
şcolare, mai sus am formulat câteva sugestii pentru motivarea elevilor, şi, după cum cred că aţi observat, toate pun ac-
cent pe oferirea unui feedback pozitiv şi pe o atitudine pozitivă faţă de elev
 Pag 20

Din păcate nu toţi dascălii au răbdarea şi tactul de a păstra o atitudine pozitivă şi optimistă faţă de elevii cu proble-
me reuşind să influenţeze negativ sau chiar să lezeze personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferi-
re a rezultatelor evaluării. În concluzie, problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanic, ci, de
facilitare a anumitor dorinţe. Altfel spus, nu există un dispozitiv magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească
să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă.
Facilitarea şi nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în
şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anu-
mită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între per-
soane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, aşteptări şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu res-
pectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar
pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.
De talentul nostru de dascăli depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar si atunci când acesta ne
creează dificultăţi în clasă. Deşi nu este uşor, de noi depinde găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumită situa-
ţie, în funcţie de treapta motivaţională pe care se găseşte elevul, de stilul motivaţional la care este acesta sensibil, de felul
în care îşi evaluează propria capacitate de efort şi de experienţa acestuia în asumarea şi atingerea de obiective. Avem şansa
să ajutăm la creşterea unor personalităţi şi trebuie să o facem bine.

Bibliografie:
1.Cosmovici A. Iacob L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iasi,1998.
2.Păun, E., Şcoala o abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iasi, 1999.
3.Roşca, Al., Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedegogică, Bucureşti, 1976
4.Allport,G.W, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

Metode interactive folosite in activitățile din grădiniță

Prof. Chiriac Mihaela
Grădinița cu P.P nr.3 Vaslui

Nevoile şi cerinţele copiilor „actori” pe scena educaţională pretind dascălilor o schimbarea radicală a modului de
abordare a activităţii didactice. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister
didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoaşterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme,
situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările,
rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul lecţiei. Metodele interactive de grup sunt modalităţi
moderne de stimulare a învăţării experenţiale, de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor.
Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe, asi-
gurând un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preşcolarii depun un
efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului con-
cret şi prin corelaţiile elaborate interactiv, în care îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii. De asemenea,
aceste metode activează toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută
să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate.
Aceste metode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbina-
rea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea
relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor ca partici-
panţi activi la procesul de educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de
învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţi-
onale ori în combinaţie cu acestea. Fiind prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentra-
re, metodele interactive învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflicte-
le. După fiecare metodă aplicată, se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarci-
nilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar încurajaţi, îşi vor cultiva dorinţa de a se
implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă
răbdare cu ei exersându-şi toleranţa reciproc.
 Pag 21

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie
angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei
formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie. Tendinţele principale ale
înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:
- valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preşcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cu-
noştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
- accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare;
- aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.
Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea bazată pe însuşirea experienţei concep-
tualizate a omenirii, dar şi pe investigaţia proprie a realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A
instrui nu mai înseamnă a-l determina pe preşcolar să-şi înmagazineze în minte un volum de cunoştinţe, ci de a-l învăţa să
ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe. Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă pla-
sarea preşcolarului în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei. Schimbarea de comportament
sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă preşcolarul ascultă sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe
care oricum nu sunt înţelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învăţare metodele
tradiţional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaţionale care nu pot fi atinse prin încercările copii-
lor de descoperire. Există conţinuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preşcolari prin activităţi de investigare pro-
prie.
1. Brainstorming-ul - având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, stare intensă de creativi-
tate, asalt de idei, una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativităţii. Preşcolarii sunt provocaţi să participe
activ la producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii cât mai originale,
se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea personalităţii, este stimulată participarea tuturor elevilor la
activitatea de producere a ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea din mai
multe variante posibile.
2.Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstorming-ului. Începe din cen-
trul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;
3.Colţurile – are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situaţii
în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite;
4.Mozaicul – metodă complexă ce oferă un potenţial uriaş pentru
dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;
5.Ciorchinele – ca şi brainstorming-ul, stimulează realizarea unor
asociaţii noi şi permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă;
6.Cubul – metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe per-
spective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe;
7.Bula dublă - este o metodă de predare-învăţare, uşor de aplicat, care grupează asemănările şi deosebirile dintre
doua obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se aşează câte o ima-
gine care denumeşte subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate între
cercurile mari în care se specifică asemănările iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, parti-
cularităţile sau deosebirile.
8. Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii. Această me-
todă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea’’
am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de convorbire, activităţi practice, etc..
9. Piramida– metoda poate fi integrată la începutul unei activităţi pentru reactualizarea cunoştinţelor, sau în vede-
rea realizării feedback-ului, ca variantă de desfăşurare a unui joc didactic.
Etape: se decupează mai multe pătrate de culori diferite; se construieşte piramida după îndrumări verbale formula-
te (după culoare, pătratul roşu în partea de sus şi în centru, pătratele galbene unul lângă altul, continuaţi până formaţi o
piramidă cu cinci trepte);vizualizarea piramidei construite;se sortează benzile (treptele) piramidei;se așează crescător, pe
orizontală, de la banda cea mai scurtă la cea mai lungă.
Apoi se adresează întrebările : Cum sunt aşezate benzile? ;Câte benzi putem aşeza?;Toate piramidele au acelaşi
număr de benzi?
Se poate lucra cu jetoane, cu fructe, animale, legume. Imaginile se clasifică după felul lor şi se găseşte locul po-
trivit al fiecăreia. Copiii denumesc noţiunile.
 Pag 22

Exemple de teme pentru această metodă :

Piramida hazlie;
Piramida culorilor;
Piramida anotimpurilor;
Piramida personajelor;
Piramida poluării;
Piramida circului etc.
Diamantul– se realizează la fel ca şi piramida dar de la baza piramidei se mai construiesc tot atâtea trepte în jos
câte sunt şi în sus. Are ca obiectiv decuparea unei figuri după contur şi obţinerea unei figuri şi descoperirea
caracteristicilor diamantului (aşezarea crescătoare şi descrescătoare a şirurilor cu pătrate). Aceste etape se fac
pentru ca în momentul în are desfăşurăm o activitate folosind această metodă copiii să ştie cum să aşeze ima-
ginile.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor. Această metodă
are o largă aplicabilitate şi am folosit-o cu succes în activităţile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.
Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parţial. În spaţiul care intersectează cele două cercuri sunt
aşezate, desenate sau scrise asemănările dintre două obiecte, idei, concepte iar în cele două cercuri am aşezat aspecte-
le specifice ale acestora. Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activităţile de
povestire, observare, convorbire, etc..
Aplicație: nivel I – Domeniu Știință, Cunoașterea mediului;
Joc didactic ,,AZOREL ȘI MIAUNICĂ”
Tipul de activitate: consolidare – evaluare;
Obiective de referință:
1. Să descrie, compare cele două animale domestice;
2.Să participe la activitățile de grup, ca vorbitor şi auditor;
Metode și procedee: observația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul, munca independentă, Diagrama
Venn, conversația, lucru în perechi.
Mijloace didactice: imagini cu animale, jetoane cu animale, siluete, creioane colorate;
Forma de organizare: pe grupe, individual, frontal.
Sarcina didactică: să compare cele două animale domestice, să extragă asemănări și deosebiri, aspecte comune
celor două animale.
Regulile jocului: Intre cele două animalele domestice există asemănări și deosebiri, în cercul roșu așezați ima-
gini ce reprezintă pisica, în cel albastru câinele. In spațiul rămas la mijloc denumiti și așezați asemănările dintre cele
două animale.
Activitatea începe prin recunoașterea și citirea imaginilor folosite. Le explic regulile jocului și la ce folosesc
cercurile făcute pe panou - roșu și albastru. În cercul roșu se așează imagini care reprezintă pisica – coşul unde doarme,
hrana,pisoii..., iar în cercul albastru se așează imaginile despre câine – cușca, hrană, căței...La mijloc se așează asemă-
nările dintre cele două animale. Fiecare copil este ajutat, prin întrebări să așeze corect imaginile date. La final după
epuizarea imaginilor, sunt ajutaţi copiii la completarea spațiului dintre cele două cercuri, asemănări între cele două ani-
male... (sunt domestice, nasc pui vii, părți componente...etc.)
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări şi armonizări cu metodele tradiţionale
deoarece avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare.
Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ, la
cele de transmitere şi asimilare a informaţiei. Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai
ales de valorizare, de sporirea potenţialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic şi
activ-participativ.

Bibliografıe
Silvia Breben, Elena Goncea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves
2002.
Cerghit,Ioan(2006), Metode de învăţământ, Iasi, Editura Polirom
 Pag 23

Jocul – cadrul optim de stimulare a motivaţiei de învăţare

Prof. Oana-Denisa Chirilă
Grădinița cu P.P. ”Clopoțel”, Bârlad

O trăsătură comună a oricărei activităţi a omului este motivaţia, concept cu largă rezonanţă în istoria comportamen-
tului uman, ce exprimă faptul că ”la baza conduitei omului se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuinţe, atrac-
ţii, emoţii, acţiuni, fapte, atitudini”, ansamblul acestora fiind numit de psihologi ”motivaţie”. Al. Roşca defineşte motivaţia
ca fiind ”totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientiza-
te, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” (Roşca, 1943).
Când vorbim despre motivarea preşcolarilor ne referim la ansamblul de motive care îl determină pe copil să vină la
grădiniţă şi să înveţe. Psihologii arată că putem face apel la două tipuri de motivaţii: motivaţie intrinsecă (internă) şi moti-
vaţie extrinsecă (externă). Motivaţia extrinsecă se referă la dorinţa de afirmare, la dorinţa de afiliere (copilul învaţă pentru
a face plăcere familiei, educatoarei), tendinţe normative (el este obişnuit să se supună normelor), teama de consecinţe (frica
de pedeapsă) sau ambiţia (care-i transformă uneori pe ceilalţi în rivali). ,,Inima” motivaţiei intrinseci este curiozitatea, do-
rinţa de a afla cât mai multe. Ea are la bază un impuls nativ şi apare mai ales în primii ani de şcolaritate, iar măiestria das-
călului o poate menţine trează. Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât cea extrinsecă,
dar la vârste mici, acest raport se inversează. În grădiniţă principalul mijloc prin care copilul învaţă la această vârstă este
jocul. Psihologul Jean Piaget consideră că jocul îl determină pe copil să participe ,,în mic” la societatea din care face parte,
îl pregăteşte pentru activităţile viitoare, jocul fiind ,,ucenicia vârstei mature” (Jean Chateau), ,,anticamera necesară vieţii
adulte” (Urslua Şchiopu). Elementele ludice stimulează creativitatea copiilor, libertatea de gândire şi acţiune, dezvoltă ini-
ţiativa, curajul, voinţa, perseverenţa, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.
Jocul, cu toate formele lui, este considerat de preşcolari o recompensă. Dacă acesta se desfăşoară pe echipe, copiii
vor dori întotdeauna să facă parte din echipa câştigătoare, să fie primii. Este suficient să fie scoşi în faţa clasei şi să fie feli-
citaţi pentru succesul obţinut prin aprecieri verbale, aplauze. Din acest motiv educatoarea are în vedere să sublinieze în fi-
nalul jocului că toţi copiii sunt câştigători, dar pe primul loc se află acela care a rezolvat cel mai bine cerinţele date. Orice
recompensă, cât de neînsemnată pentru adulţi, este pentru preşcolari un motiv de mândrie, constituind în acelaşi timp o
modalitate prin care se dezvoltă motivaţia pentru învăţare. Copiii vor dori să înveţe mai bine, să cunoască mai multe despre
temele propuse, pentru a fi recompensaţi, felicitaţi în faţa clasei.Concursurile între copiii de aceeaşi vârstă, între grupe sau
grădiniţe, stimulează în cea mai mare măsură dorinţa de a fi primii, voinţa de a fi câştigători. Atunci când primesc diplome-
le, aceştia se mândresc în faţa celorlalţi preşcolari, stârnind la aceştia dorinţa de a participa şi ei şi de a câştiga premii în
cadrul concursurilor.
Prin urmare, motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin aprecierile verbale ale
educatoarei asupra activităţii la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea organizate cu scopul de a verifica
capacităţi şi comportamente dobândite pe parcursul procesului educativ.
O condiţie a asigurării reuşitei şcolare ar fi continuitatea autentică între grădiniţă şi şcoală. Unele activităţi ce par
un lucru firesc pentru copiii din grădiniţă, la şcoală îşi modifică aspectul, devenind acţiuni programate, de muncă sistemati-
că ce parcurg paşi specifici asimilării cunoştinţelor. Astfel că pregătirea copilului în scopul adaptării la cerinţele şcolii vi-
zează structurarea întregii sale personalităţi, îndeosebi: dezvoltarea fizică şi senzorială (adecvată cerinţelor activităţii de
scriere), intelectual–cognitivă, afectiv–motivaţională, psiho–socială, a trăsăturilor de voinţă.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare îl constituie promovarea unei relaţii edu-
cator–elevi, bazată pe încrederea în posibilităţile acestora, stimulare şi cooperare.
În concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorinţa de a învăţa şi de a obţine rezultate bune, pe când
insuccesul, dacă este întărit şi de aprecierile educatorului, poate descuraja, ducând la lipsa de interes faţă de actul educativ.

Bibliografie:
Cerghit, I – Metode de învăţământ, 1976, E.D.P., Bucureşti
Cerghit, I., Radu,T.I., Popescu, E, Vlăsceanu, I., - Didactica, 1998, E.D.P., Bucureşti
Radu, T.I., - Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului, 1991, E.D.P., Bucureşti
Tomşa, Gh., (coordonator) – Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, 2005, Bucureşti
Şchiopu, Ursula, Verza, E., - Psihologia vârstelor, 1991, E.D.P., Bucureşti
 Pag 24

Școala te învață să înveţi

Prof.înv.primar Ciolan Eugenia
Școala Gimnazială,,Manolache Costache Epureanu”, Bârlad

”O inimă pricepută dobândeşte ştiinţa, şi urechea celor înţelepţi caută ştiinţa.”

Proverbe 18:15

Ne aflăm într-o perioadă a vieţii care se poate rezuma într-o oarecare măsură printr-un simplu cuvânt: şcoală. Ce
este şcoala? Ea este mai mult decât o instituţie în care ne petrecem o bună parte din zi; şcoala reprezintă o perioadă în care
cunoaştem – lucrurile din jurul nostru, pe noi înşine, principiile, valorile, lucrurile în care credem, descoperim, ne formăm
propriile convingeri şi chiar scopurile vieţii noastre.
Şcoala nu se rezumă numai la a învăţa; după cum spunea Nicolae Iorga, „şcoala cea mai bună e cea în care înveţi
înainte de toate a învăţa”. Este, cu siguranţă, important să ne formăm atât o vastă cultură generală, cât şi diverse deprinderi
care ne vor folosi mai departe în viaţă, este important să învăţăm lucruri utile pentru drumul pe care îl vor alege mai departe
în viaţă, dar cel mai important este să învăţăm… a învăţa.
Procesul de învăţare nu se încheie odată cu absolvirea şcolii (fie că vorbim despre liceu sau universitate), cel mai
probabil procesul de învăţare durează tot timpul cât trăim. În altă ordine de idei, suntem cu atât mai câştigaţi cu cât investim
în a învăţa mai mult decât noţiuni teoretice, şi începem să ne lărgim orizonturile în multiple direcţii.
Ce putem învăţa? În ce să investim mai mult? Putem începe prin a petrece mai mult timp în liniştea naturii, anali-
zând frumuseţea plantelor, măreţia arborilor, splendoarea cerului, gingăşia floricelelor, ordinea în care se desfăşoară fiecare
proces. Natura este creaţia lui Dumnezeu, unul din mijloacele prin care EL se revelează oamenilor. George Washington
Carver, un om de ştiinţă american, spunea: „Natura este cel mai bun profesor şi prefer să învăţ câte ceva nou de la ea în timp
ce alţii dorm. În ceasurile dinaintea răsăritului soarelui, Dumnezeu îmi arată ce proiecte trebuie să îndeplinesc peste zi sau în
zilele următoare”. Putem învăţa de la natură atât de multe lucruri! De fapt, puţine sunt lucrurile despre care natura nu ne vor-
beşte, nu ne învaţă. Putem descoperi cum să facem faţă situaţiilor dificile, cum să rămânem liniştiţi în mijlocul problemelor
cotidiene; este de ajuns să privim, de exemplu, la felul în care un anotimp lasă graţios locul unui altuia, fără a opune nici un
fel de rezistenţă. Privind la ordinea pe care Dumnezeu a rânduit-o în natură, ne putem propune să devenim la rândul nostru
ordonaţi, să ne organizăm un program zilnic pe care să îl respectăm şi să ne stabilim un stil de lucru adecvat.
Pe lângă creaţie, Dumnezeu se revelează prin Cuvântul Său. Autorul psalmului 119 spune: „Cuvântul Tău este o
candelă pentru picioarele mele, şi o lumină pe cărarea mea”. Petrecând timp în studierea Cuvântului lui Dumnezeu, în pri-
mul rând ne vom întâlni cu El, singurul Dumnezeu viu şi adevărat, primind viaţă din El, iar prin acest lucru vom dobândi
înţelepciune, vom găsi direcţie pentru deciziile pe care trebuie să le luăm, vom înţelege clar obiectivele pe care trebuie să le
urmărim şi vom căpăta siguranţă că viaţa pe care o trăim are cu adevărat valoare!
În momentul în care vom fi focalizaţi asupra învăţării ca modalitate prin care Îl vedem pe Dumnezeu în lucrurile pe
care le învăţăm, vom dori să cunoaştem tot mai mult. Iar cunoscând din ce în ce mai mult, orizonturile noastre se vor lărgi,
îngăduindu-ne să facem următorii paşi în viaţă pe deplin siguri de noi, şi de planul perfect al lui Dumnezeu pentru viaţa
noastră!
Un pas sigur a fost si al meu in anul 1995, dup ce am absolvit cursurile Liceului Pedagogic Bârlad. Dacă mi-am ales
meseria de dascăl pe care o practic de mai bine de 16 ani, este pentru faptul că îmi place să trăiesc printre copii. Vor mai
trece ani şi poate mulţi din elevii de altădată îşi vor aduce proprii copii la şcoală. Aceleaşi emoţii pe care le-au încercat în
clasa întâi şi amintiri nostalgice despre anii petrecuţi în aceste săli de clasă, pe aceste culoare, le vor năpădi fiinţa. Poate aco-
lo, în sufletele lor de oameni maturi, realizaţi, va picura o lacrimă de fericire la gândul că au fost elevii acestei şcoli. Școala
mea, așa va fi întotdeauna... indiferent de nume, va rămâne locul în care am primit din lumina răspândită de educatorii mei.
Privesc cu respect și să mă înclin în fața Dascălului, cel care a adus această școală la performanțele și renumele actual.
Îmi pun retoric întrebările: ,,Ce-am înfăptuit până acum?”, „Am împlinit aşteptările celor care au gândit-o şi apoi au
zidit-o?”.

Bibliografie:
1. Ioana DziŃac, revista Zilele Şcolii “Nicolae Bălcescu” văzute cu ochi de copil. Misiune îndeplinită;
2. Ioana DziŃac, Szatmari Dorina, Joc didactic Eco aşa da – aşa nu, Editura Focusprint, Oradea, 2010.
 Pag 25

Tutorialul, metodă modernă de predare/

Lectura, metodă tradiţională de învăţare
Inspector şcolar discipline tehnice Ciulei Maria,
Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui

Este greu să pierzi, dar mult mai rău este să nu fi încercat niciodată să reuşeşti.
(Theodore Rousevelt)

OBIECTIVE
- operarea cu diverse tipuri de metode de învăţământ, ţinând cont de cerinţele specifice fiecăreia;
- valorificarea metodelor în funcţie de obiectivele propuse;
- promovarea metodelor active şi cu caracter aplicativ specifice învăţământului tehnic.
TUTORIALUL, O METODĂ NECESARĂ DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Conform Wikipedia, un tutorial/ghid este o metoda de transfer de cunoştinţe şi poate fi folosit ca parte a învăţării.
Mult mai interactiv si mai specific decât o carte sau un curs, un tutorial încearcă să înveţe prin exemplu şi furnizează infor-
maţiile necesare pentru a finaliza o anumită sarcină. În funcţie de context, un tutorial poate lua una din multe forme, de la
un set de instrucţiuni pentru a finaliza o sarcină, la o sesiune interactivă pentru rezolvarea unei probleme (de obicei, în me-
diul academic).
TUTORIALUL PE INTERNET
Tutorialele pentru calculator pe internet pot lua forma unui ecran de înregistrare (print screen), un document scris
(fie online fie de descărcat), sau un fişier audio/video, în cazul în care o persoană ne dă instrucţiuni pas cu pas cu privire la
modul de a face ceva. Tutorialele de obicei, pot să aibă următoarele caracteristici:
• Prezentare de conţinut, de obicei, cu un exemplu sau exemple, de multe ori împărţit în module discrete sau secţi-
uni.
• Metoda de revizuire care întăreşte sau testează înţelegerea conţinutului prezentat în modulul sau secţiunile aferen-
te.
• Tranziţie la modulul sau secţiunile suplimentare care se bazează pe instrucţiunile deja furnizate.
Proiectarea computerizată permite definirea parametrilor de funcţionare plasarea instrumentelor de măsură şi con-
trol, realizarea conexiunilor la instrumentele de măsură şi control, stabilirea domeniilor pentru instrumentele utilizate, ge-
nerarea şi vizualizarea formelor de undă ale semnalelor din circuit. În plus prezintă avantajul că se pot identifica soluţii
multiple de proiectare şi realizare prin schimbarea parametrilor de lucru cu riscuri minime.
TUTORIALUL IN INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR
În instruirea asistată de calculator, un tutorial este un program de calculator al cărui scop este de a ajuta utilizatorii
în procesul de învăţare modul de utilizare a unui produs software, cum ar fi Office sau orice altă aplicaţie, interfaţa siste-
mului de operare, un instrument de programare, sau un joc.
Există două tipuri de software-uri tutoriale:
- tutoriale film, pe care le urmărim
- tutoriale interactive în cazul în care urmăm instrucţiunile de pe ecran (şi, în unele cazuri, posedă şi scurte filmule-
ţe cu instrucţiuni), după care facem exerciţiile propuse de tutorial şi primim un feedback în funcţie de acţiunile noastre.
Unele tutoriale bazate pe calculator pot fi, de asemenea, puse pe web site-uri. In sistemul nostru educaţional,
tutorialul există doar pe Internet sau în soft-urile educaţionale. Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor siste-
me tehnice (simulatoarele). Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat în cadrul căreia conţinutul de învăţat este prezentat sub forma unui program.
În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate. Pro-
gramele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al compu-
terului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse
după fiecare secvenţă de învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a materiei, şi corelat cu
aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu
profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.
 Pag 26

Lectura, metodă tradiţională de învăţare

LECTURA (STUDIUL CĂRŢII).

În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de spe-
cialitate, dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel cunoştinţe prin
efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura
explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a informaţiilor (ca deprinde-
rea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.
METODE DE SIMULARE.
Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea
de comportamente specifice.
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi,
ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea
individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în
acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi regizorale.

METODA RICAR
- numele acestei metode provine de la iniţialele a cinci faze de studiere a unei cărţi, capitol, articol etc.:

răsfoirea generală, studierea prefeţelor, a alineatelor subliniate, a concluziilor (examinare

IR=
de ansamblu).
II I = întrebări - puneţi-vă întrebări aşteptând răspunsul de la lucrare.
III C = citirea activă prin căutarea raspunsurilor la întrebări, reţinerea esenţialului.
IV A = amintirea punctelor principale şi memorarea lor.
V R = recapitularea, reţinerea esenţialului.

Bibliografie
Didactica Modernă –Miron Ionescu , Ioan Radu , editura Dacia
Sinteze de pedagogie contemporana –Dumitru Salade (coordonator)Vasile Bunescu, Ioan Cerghit, Andrei Dancsuly, Maria
Ghiurcea, Editura Didactică şi pedagogică
Revista Virtuala Info MateTehnic - Colegiul tehnic auto „Traian Vuia” Focşani
http:// www.wikispaces.com
http://www.office-learning.ro/front/lansez.php?id=9#
http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=volCncyG5yk

Motivaţia în activitatea de învăţare

Prof.înv.primar, Cozma Dana- Angelica
Şcoala Gimnazială Nr.1 Sat Creţeştii de Sus

Motivaţia, conform definiţiei reprezintă “ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ
“(Sillamy,1996,p.202) şi are un rol important în ceea ce priveşte activitatea de învăţare, datorită faptului că ea este factorul
care determină organismul să acţioneze şi să urmăreasca anumite scopuri. Motivul determină individul să acţioneze şi-i
susţine activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care apar, îl ajută să urmărească un scop sau altul.olul motiva-
ţiei este acela de activare şi mobilizare energetică, de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit sens, fiind numi-
tă chiar ,,motorul personalităţii”.Motivaţia învăţării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activi-
tate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinte, la formarea unor priceperi şi deprinderi.
.
 Pag 27

Ea energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin
crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Există o strânsă relaţie între motivaţie şi învăţare. Motivaţia
este una din cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate fi şi efectul activităţii de învățare, datorită faptului că
rezultatele activităţii de învăţare susţin eforturile ulterioare ale elevului. Dacă iniţial efortul lui este încununat de succes,
elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai mult. Astfel apare necesitatea ca învăţătorul să cunoască motivele, care,
împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul îl determină pe elev să reușească sau nu în activitatea de învăţare.
S-a dovedit faptul că activitatea de învăţare este plurimotivată, fiind susţinută de un ansamblu de motive, nu doar
de unul singur.
În literatura de specialitate întâlnim două categorii opuse ale motivaţiei:
- motivaţia intrinsecă și motivaţia extrinsecă .
Astăzi, în era calculatoarelor şi a internetului de mare viteză, motivaţia pentru învăţare a scăzut. De aceea, orice
învăţător care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare este necesar să-şi analizeze mai întâi pro-
pria motivaţie şi modul cum îşi desfăşoară activităţile de predare- învăţare- evaluare, deoarece motivaţia elevilor este influ-
enţată de gradul de implicare a dascălului în activitatea didactică, de entuziasmul cât şi de pasiunea cu care îşi face mese-
ria.
Pentru captarea atenţiei elevilor şi motivarea lor se ţine cont de:
- predarea lecţiei să înceapă printr-o anecdotă, ghicitoare, povestioară hazlie în legătură cu cele ce vor urma;
- prezentarea planului orei de învăţare să fie sub formă de întrebări scurte;
- organizarea cunoştinţelor să fie sub formă de schemă sau ,,hartă’’;
- exemplele date să fie din mediul în care elevul trăieşte şi cu care se află în contact permanent.
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor slabi şi nemotivaţi, încurajându-i să lucreze. Faţă de acestia, învăţăto-
rul ar trebui să adopte următoarele comportamente :
- să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi ;
- să se acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni ;
- să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piardă ;
- să nu le facă observaţii în faţa colegilor ;
- să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează ;
- să manifeste interes pentru reuşitele lor.
Evaluarea, la rândul ei, poate avea efecte asupra motivaţiei elevilor. O reuşită este atunci atunci când învăţătorul se
centrează mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului lor pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe. Apre-
cierea evoluţiei elevilor trebuie făcută în termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea mo-
tivaţiei. Învăţătorul poate realiza un profil motivaţional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracţiilor şi
respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a conturat, a valorii pe care o acordă activi-
tăţii de învăţare. Rolland Viau spunea: ,,profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în
faţa unei activităţi dificile: este greu, dar sunt capabil să reuşesc ’’
În concluzie, problemele motivaţiei ale elevilor fiind extrem de diverse, intervenţia învăţătorului nu se poate baza
pe reţete ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.
De noi, dascălii, depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar şi atunci cand acesta ne creeaza dificul-
tăţi în clasă sau prezintă C.E.S. Nu este uşor, însă de noi depinde găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumită
situaţie, în funcţie de treapta motivaţională pe care se găseşte elevul în ziua de azi, de stilul motivaţional la care este acesta,
de felul în care îşi evalueaza propria capacitate de efort şi de experienţă.
Avem şansa să ajutăm la creşterea unor personalităţi şi trebuie să o facem cu responsabilitate,

Bibliografie
·Allport, G. W, 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactica si pedagogică, Bucuresti.
·Cosmovici A. Iacob L., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
·Cosmovici, A., 1985, Adolescentul şi timpul său liber, Editura Junimea, Iaşi.
·E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human Motivation And Personality
(http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html).
·Ryan R. M. and Deci E. L., 2000, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions in
"Contemporary Educational Psychology" 25, 54-67 (2000); UK
·Vintilescu, D., 1977, Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla, Timişoara
 Pag 28

Motivația elevilor
Prof. pentru învățământul primar, Florina-Mihaela Dodi
Școala Gimnazială ,,Anastasie Panu” Huși

Există elevi care sunt entuziasmați atunci când învață o lectie nouă, dar majoritatea așteaptă de la profesorii lor să
îi inspire, să îi provoace și să îi stimuleze. Depinde foarte mult de abilitatea profesorilor de a menține interesul elevilor
astfel încât să îi facă pe aceștia să frecventeze cursurile. Din păcate, nu există o formulă magică, o “rețetă minune” de a
motiva elevii. Există mai mulți factori care influențează comportamentul copiilor astfel încât îi determină pe aceștia să
muncească și să învețe.
Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile noastre sau ale semenilor.
De ce facem ceea ce facem? De ce un elev învaţă, iar altul nu? De ce unii elevi se angajează în realizarea sarcini-
lor şcolare şi perseverează până la atingerea scopului, în timp ce alţii se descurajează la primul obstacol şi abandonează
activitatea propusă de profesor în favoarea alteia pe care o preferă?
Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivaţiei. Motivaţia este factorul care determină or-
ganismul să acţioneze şi să se îndrepte spre anumite scopuri. Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne
dăm seama pentru care motiv facem o acţiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine,
fără o anumită incitare, direcţionare şi susţinere energetică.
Studiul motivaţiei are în vedere analiza factorilor care determină comportamentul şi a mecanismelor care le expli-
că efectele. Aceşti factori pot fi numiţi generic motive. Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și
reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat.
Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acţiune şi-i susţin activitatea o pe-
rioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele pot determina individul să urmărească un scop sau
altul şi să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile. Motivaţia are rolul de activizare şi de mobilizare energeti-
că, precum şi de orientare, de direcţionare a conduitei într-un anumit sens. Motivaţia este o sursă de activitate şi, de aceea,
este considerată „motorul” personalităţii.
Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor
care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi
deprinderi. Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei
elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă
mai eficient. Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi timp însă, motivaţia poate
fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt pozitive)
energizează eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacţia iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a
învăţa mai mult. Aşadar, relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă. Motivaţia energizează învăţarea, iar
învăţarea încununată de succes intensifică motivaţia.
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele ca-
re, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi caracterul contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei
elevului în activitatea de învăţare.
O analiză a varietăţii motivelor care stau la baza activităţii de învăţare trebuie să pornească de la piramida trebuinţelor,
datorată psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscută şi a avut un imens succes
chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică
(conform modelului de mai jos), la bază fiind plasate trebuinţele fiziologice, iar în vârful piramidei trebuinţele care se refe-
ră la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuinţelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde următoarele categorii de tre-
buinţe: trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă); trebuinţe de securitate
(apărare, protecţie, echilibru emoţional); trebuinţe de iubire şi apartenenţă la grup (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a
fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune); trebuinţe de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a benefi-
cia de aprobare şi preţuire; trebuinţa de a atinge obiective); trebuinţe cognitive (trebuinţa de a înţelege, de a cunoaşte, de a
explora, de a descoperi); trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); trebuinţe de
autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial (trebuinţa de a-şi utiliza potenţialul creativ, de a
găsi autoîmplinirea
 Pag 29

Trebuinţe
De autorealizare:
de autorealizare şi de
valorificare a propriului
potenţial
Trebuinţe estetice:
de simetrie, de ordine, de frumos

Trebuinţe de cunoaştere:
nevoia de a şti, de a înţelege şi de a explora
Trebuinţe legate de apreciere şi stimă:
nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a câştiga
aprobarea şi recunoaşterea celorlalţi
Trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste:
nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţine unui grup
sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilalţi
Trebuinţe de securitate:
a fi în siguranţă, în afara pericolelor
Trebuinţe fiziologice:
de hrană, aport hidric şi altele

Succesele sau insuccesele înregistrate, din diferite cauze, în diferite faze ale învățării, pot mobiliza sau demobiliza
elevul în cursul îndeplinirii sarcinii. Succesul încurajează, mărește eficiența activității și diminuează efectul oboselii, spre
deosebire de insucces, care poate avea efecte contrare. Nereuşita, mai ales dacă se asociază cu nemulțumirea și critica
părinților, poate genera o motivație școlară negativă. Motivația neînvățării derivă deci din insuccese, din lipsa aptitudini-
lor la o anumită materie sau din lipsa susținerii morale din partea familiei. Recunoașterea succeselor copilului, atât in fa-
milie cât și în afara ei, consolidează comportamentul și atitudinea care au asigurat obținerea succesului.
Atât învățătorul, cât și familia trebuie să sprijine toate formele de motivație ale elevului și să le promoveze per-
manent pe cele mai valoroase. Formarea motivației este un proces de lungă durată. Atitudinea părinților față de învățare,
școală, învățător sau profesor este inoculată treptat și copiilor și, după cum știm, exemplul contează mult în atitudinea
elevului.
De ce vin elevii la scoală? Până când își vor forma un sistem solid de valori și motivații superioare, ei vin la școa-
la influențati de o serie de motive, ce pot fi:
extrinseci:
- dorința de afiliere - de a face pe plac părinților;
- își stimează învățătorul;
- de a fi împreună cu copiii din cartier;
- tendințe normative – obișnuința de a se supune regulilor;
- teama de consecințele neascultării, de a nu fi mai prejos decât ceilalți;
- ambiția - dorința de a-i întrece pe alții;
intrinseci:
- curiozitatea - dorința de a afla cât mai multe;
- aspirația spre competență;
- dorința de a deveni un bun profesionist (medic, inginer).
Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivația intrinsecă, inte-
resul pentru cultură, pentru cunoaștere, pentru frumos. O asemenea motivație presupune formarea unor trainice sentimen-
te superioare.
Bibliografie:
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației – Modulul psiho-pedagogic, Editura Universității “Al. I. Cuza” Iași, 2005
 Pag 30

Aspecte privind stadiile motivației la elev

Prof. Tatiana Drăghici
C.Ș.E.I. „Constantin. Pufan”, Vaslui

Motivaţia este unul dintre conceptele introduse în psihologie pentru a explica faptul că, deşi într-un mediu constant,
un organism nu reacţionează întotdeauna în acelaşi mod. De exemplu, în condiţii de pericol, o persoană poate sări un gard
foarte înalt pe care în condiţii obişnuite nu l-ar putea sări. Ceea ce diferă în acest caz sunt stările interne care declanşează,
menţin sau fac să înceteze un comportament, precum şi factorii care-l orientează. Ideea abordării sub aspect psihopedagogic a
motivaţiei în şcoală nu este nouă; se recunoaşte că motivaţia este ansamblul stărilor de necesitate care îl „instigă”, îl
„determină” pe individ să se angajeze într-o acţiune în vederea satisfacerii acestor stări. S-a încercat astfel, de foarte mult
timp, identificarea acestor „motoare interne” care îl pot determina pe copil să găsească în sine resursele care să susţină ener-
getic activitatea şcolară în vederea formării unei personalităţi complete, complexe şi creatoare. Unii autori au definit motiva-
ţia ca o „cauză internă” a comportamentului. Esenţial pentru motivaţie este faptul că instigă, impulsionează şi declanşează
acţiunea iar acţiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influenţează baza motivaţională şi dinamica ei. Pe parcursul primei
copilării, apelul la motivaţia extrinsecă este cea mai frecventă formă de motivare a copilului. Trebuie să recunoaştem că
de multe ori acest lucru se întâmplă şi în cazul adultului. Modelele general admise consideră că influenţa motivaţiei se
exercită în cursul activităţii perceptive prin intermediul unui mecanism de selecţie atenţională referitoare la obiectele pri-
vilegiate din mediu, activând anumite scheme perceptive.
O creştere a motivaţiei extrinseci (cu recompensă) creşte rapiditatea timpilor de reacţie dar corelativ creşte şi nu-
mărul de răspunsuri greşite. Creşterea motivaţiei are o influenţă pozitivă asupra performanţei în cursul învăţării unui
comportament dar numai până la o anumită valoare (legea optimumului motivaţional). Mai mult, valoarea acestui
optimum este invers proporţională cu dificultatea sarcinii. Datele experimentale arată că recompensele externe, relevând
motivaţii extrinseci, au în general rol pozitiv în realizarea unor sarcini simple. Astfel, posibilitatea de a primi o recom-
pensă creşte rapiditatea timpilor de reacţie. În schimb, “incitatorii” externi au frecvent efecte negative atunci când subiec-
tul trebuie să realizeze sarcini cognitive complexe. De exemplu, obţinerea unei recompense băneşti creşte rigiditatea gân-
dirii în cazul rezolvării de probleme, atunci când este vorba de a găsi o metodă de rezolvare diferită de cea care a fost
folosită şi recompensată anterior.
În cea mai nouă viziune, aceea a autorilor Ryan R. M şi Deci E. L., 2000 şi conform teoriei SDT (Self-
Determination Theory) se poate descrie motivaţia elevului ca un continuum de la demotivare (absenţa motivaţiei), tre-
când prin diferite etape de motivare extrinsecă, la motivarea intrinsecă. Pe acest continuum, conceptul
de internalizare descrie cum motivaţia pentru un anumit comportament şcolar poate fi dezvoltat de la lipsa motivaţiei sau
resentiment, prin acceptarea pasivă, până la acceptarea activă şi implicarea personală. Odată cu creşterea gradului de
internalizare creşte şi persistenţa în sarcină, percepţia pozitivă despre sine şi calitatea angajamentului individual. (Ryan
R. M, Deci E. L., 2000)
1. Pe acest continuum, la polul "negativ" de “demotivare” vorbim de elevul care percepe sarcina sau comporta-
mentul şcolar ca fiind fără sens, nerelevant, fără nicio legătură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui de învăţare. Mai
mult, el crede că nu are nici un fel abilităţi sau competenţe în realizarea unei astfel de sarcini şi, prin urmare, nu are nicio
intenţie de a acţiona, de a realiza respectivul comportament, de a realiza sarcina şcolară propusă.
2. Cel de al doilea pas, “reglarea externă”este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub atracţia recom-
pensei, elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă. Acesta este primul nivel de motivare, ex-
trinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din exterior, neavând niciun suport intern. Mai mult, cu
acest tip de motivare elevul nu are nici o satisfacţie a realizării sarcinii, frecvent apărând şi un sentiment negativ
(respingere sau resentiment) faţă de acel tip de sarcină sau acea disciplină, ca o consecinţă a insatisfacţiei şi a perceperii
caracterului constrângător al sarcinii.
3. Un alt nivel de motivare extrinsecă , “integrarea” elevul descoperă că realizarea unei sarcini sau realizarea
unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea socială (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să inte-
greze acel comportament, să îl repete pentru că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de
încredere în forţele proprii. Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este realizată "pentru că trebuie" dar accentul se
mută de la feedback-ul extern direct şi imediat (recompensă sau pedeapsă), la un feedback extern indirect şi de lungă du-
rată.
 Pag 31

4. La următorul nivel, cel de “identificare”, comportamentul şcolar în sine începe să devină important, realiza-
rea sistematică a anumitor sarcini şcolare devenind parte a vieţii elevului, a felului în care el este perceput şi apreciat de
membrii familiei, colegi, profesori. Deşi continuă să îl perceapă ca pe un efort, comportamentul este mult mai valorizat,
elevul începe să îşi propună atingerea anumitor obiective, prescrise de o instanţă superioară dar, de aceasta dată, accepta-
te de el.
5. La cel de-al cincilea nivel, de “interiorizare” are loc asumarea completa a noului comportament. Nu numai
că elevul acceptă obiectivele propuse dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai ambiţioase decât cele
prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte integrantă a propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput
pentru realizarea sarcinii şcolare începe să fie aproape de minim, iar realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte
trebuinţe. Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii intrinseci.
6. La nivelul superior vorbim de o “motivaţie intrinsecă”, elevul tratând cu interes orice subiect legat de o anu-
mita sarcina şcolară (care la început a fost extrinsecă), muncind fără ca munca depusă să fie percepută ca fiind un efort,
găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. Este evident faptul că acest gen de motivaţie pentru
activitatea şcolară apare foarte rar, doar unii elevi şi doar pentru unele domenii foarte specifice dezvoltînd o astfel de
"pasiune" şi mobilizând asemenea resurse interne.
Din perspectivă psihopedagogică teoria expusă, împreună cu principiile schimbării comportamentului prin siste-
mul de întăriri şi pedepse, putem face câteva recomandări privind formarea motivaţiei în contextul mediului şcolar:
- Asiguraţi-vă că stimulaţi dezvoltarea sentimentului comuniunii sociale, adică a orientării către colaborare deoarece
este esenţială într-o societate democratică. Aceasta se realizează în principal în cadrul activităţilor extracurriculare.
- Acordaţi recompense. Recompensa meritată este deosebit de stimulatoare deoarece satisfacţia succesului se trans-
feră treptat asupra obiectului/materiei respective.
- Păstraţi un nivel de exigentă ridicat. Sarcinile care nu presupun un efort minim devin plictisitoare şi nu mai dau
satisfacţii.
- Implicaţi-vă afectiv. Dacă profesorul îşi face datoria formal nu se poate aştepta la un interes prea mare din partea
elevilor. Implicarea/nonimplicarea efectivă este “contagioasă”.
- Încercaţi prin întreaga atitudine să deveniţi un model pentru elevi. Fiecare dintre noi îşi aminteşte de profesorul
preferat din şcoală/facultate şi felul în materia respectivă a devenit atrăgătoare tocmai datorită personalităţii acestuia.

Bibliografie
Allport, G. W, 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Cosmovici A., Iacob L., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi;
Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi;
Popescu – Neveanu, P., Zlate M., Creţu, T., 1991, Psihologie, EDP, Bucureşti;
**** 1999, Larousse – Grand Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris.

Jocul didactic - mijloc eficient de dezvoltare a motivației

pentru învățare
Inst. Claudia Galan
Şcoala Gimnazială ,,George C. Dragu” Coroieşti

,,Un copil care nu ştie să se joace este un mic bătrân , un adult care nu ştie să gândească”
(Jean Chateau)

Jocul didactic constituie una din modalităţile esenţiale de manifestare a spiritului uman, un fenomen complex , care în forme şi
conţinuturi specifice, se afirmă la toate vârstele, în toate civilizaţiile. Este una din metodele activ-participative utilizate cu succes în efici-
entizarea învăţării.
Jocul didactic constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învăţare. Elementele de joc
încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva şi stimula puternic elevii. Jocul didactic este o activitate complexă care îmbină
distracţia, surpriza, buna dispoziţie, apelând la potenţialul intelectual, moral al elevilor, dezvoltă flexibilitatea gândirii, spiritul de coopera-
re, consolidează o serie de deprinderi, stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea.
 Pag 32

În jocul didactic va predomina sarcina de învăţare şi nu distracţia. Este bine ca jocurile să declanşeze momente vese-
le, ca şi momente de tensiune cu încărcătură afectivă, dar să se încheie cu aprecieri colective şi individuale(aplauze, mici
recompense) privind realizarea sarcinii de învăţare propuse.În joc şi prin joc, copilul transformă lumea şi se transformă pe
sine, scoţând la iveală un univers pur, acela al emoţiilor şi senzaţiilor sale transferate într-o formă nouă, care vine să se adau-
ge, să îmbogăţească infinita varietate de forme ale lumii.
Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi organic atât sarcini şi funcţii specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii
specifice învăţării. Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină
interesat faţă de activitatea pe care o desfăşoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoşi, să ca-
pete mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri. Şi în activitatea şcolară se
pleacă de la principiul potrivit căruia copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă. Cel ce învaţă trebuie să fie moti-
vat intrisec. Dacă lipseşte această motivaţie, va lipsi o bună parte din atenţia necesară învăţării. Deci învăţarea şi motiva-
ţia sunt reciproc coordonate.
Prin intermediul jocului, elevul ia contact cu alţii, se obişnuieşte să ţină seama de punctul de vedere al altora, să
iasă din egocentrismul său originar, jocul fiind şi o activitate de grup. În cazul jocului colectiv, fiecare ţine seama de
celălat. Acest lucru reclamă de la fiecare elev o continuă trecere de la coordonare la subordonare, un spirit de echipă.
Această atitudine de coordonare şi subordonare nu poate fi realizată prin constrângere, ci numai în mod activ de către
elevi în desfăşurarea jocului. De asemenea, nu trebuie uitat că învăţătorul se poate folosi de joc pentru a cunoaşte mai
bine elevul, deoarece jocul îi serveşte acestuia pentru a-şi afirma întreaga personalitate. Fiecare copil are un stil propriu
de joc, aşa cum fiecare artist are stilul său creator caracteristic.
Jocurile didactice pot fi folosite cu succes în predarea, consolidarea, fixarea şi evaluarea cunoştinţelor. Prin joc,
timpul destinat evaluarii devine mai interesant, mai relaxat, fiind acceptat cu multă uşurinţă de către elevi.
Toate aceste aspecte pot fi redate în câteva jocuri utilizate în cadrul orelor din ciclul primar.
1. Discul se roteşte
Scop: îmbogăţirea vocabularului şi a expresivităţii limbajului.
Sarcina didactică: recunoaşterea formei de plural a unor cuvinte şi integrarea lor în propoziţii.
Material didactic: un disc de carton împărţit în opt părţi egale în care se vor scrie cuvinte(substantive la numărul
singular), iar în centrul discului se fixează o săgeată.
Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura individual sau pe grupe. În cazul în care se desfăşoară pe grupe,
câte un reprezentant învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeţii. Citeşte cuvântul, apoi formează o propozi-
ţie folosind forma de plural al substantivului respectiv. Se acordă puncte pentru răspunsurile corecte. Căştigă echipa care
are mai multe puncte.
2. Cine face aşa?
Scop: dezvoltarea capacităţii de a sesiza ritmul şi rima.
Sarcina didactică: imitarea modului în care fac diferite animale
Materiale folosite: versuri
Desfăşurarea jocului:
Învăţătorul rosteşte versuri care se referă la diferite animale şi cere elevilor să imite aceste animale.
,,Ursul a pornit uşor
Chemând puiul: (mor, mor, mor)
Pe crenguţe-n fel şi chip
Vrăbiuţele zic: (cip,cip)
Din grădină şi gâsca
Parcă striga: (Ga,ga.ga...)
Iar cocoşul lui bunicu'
Îi răspunde: (cucurigu)
Oaia caută nu ştiu ce
Şi tot strigă :(be,be...)
Iar bălţata vacă-acu'
Strigă pe viţel: (mu,mu...)
 Pag 33

3. Dacă ştii, răspunde!

Sarcina didactică: identificarea corpurilor după însuşirile lor (formă, culoare, dimensiune)
Materiale folosite: jetoane reprezentând diferite obiecte.
Desfăşurarea jocului: se împarte clasa în echipe de 3-5 elevi şi se aleg reprezentanţii. Fiecare reprezentant vine
pe rând în faţa clase, ia câte un jeton de pe catredă şi prezintă caracteristicile obiectului ilustrat. Elevii din grupa respec-
tivă trebuie să denumească obiectul descris. Răspunsul corect va fi punctat. La fel procedează şi ceilalţi reprezentanţi
până la terminarea jetoanelor. Căştigătoarea va fi echipa care a dat cele mai bune răspunsuri.
4. Vinovat fără vină!
Scop: sesizarea drepturilor încălcate, formarea unor deprinderi civice corecte.
Desfăşurarea jocului:
Se împarte clasa pe grupe de elevi. Grupa coordonatoare prezintă povestirea (prima parte). Fiecare din celelalte
grupe identifică drepturile care s-au încălcat din poveste.
„Într-o clasă de elevi, Mihai a adus o jucărie nouă. Colegii o admiră, iar un coleg, cu o situaţie materială precară,
o solicită pentru a se juca puţin. La sfârşitul zilei, jucăria nu este de găsit. Colegii îl învinuiesc pe cel care a cerut-o să se
joace cu ea, deşi acesta susţine că a dat-o înapoi.”
După ce ascultă această parte a povestirii, fiecare grupă scrie pe o fişă opinia formată în acest caz, apoi o prezin-
tă. Se fac comentarii asupra fiecărei opinii. După ce ascultă şi ultima grupă, învăţătorul afişează la loc vizibil drepturile
copilului încălcate în acest caz:
Dreptul de a-şi exprima opinia şi de a fi ascultat.
Dreptul de a fi nevinovat până la dovedirea vinovăţiei.
Se continuă cu prezentarea finalului povestirii.
5. Rezolvă exerciţiul meu!
Scop: consolidarea deprinderilor de calcul mintal rapid.
Sarcina didactică: să efectueze unele exerciţii de adunare sau scădere în limitele 0-100
Material didactic: foi de hârtie şi creion pentru fiecare elevii.
Regulile jocului:
Elevii organizaţi în două echipe vor scrie pe foaia de hărtie câte un exerciţiu de adunare sau scădere în limitele 0
-100 după care vor împărţi hârtia şi o vor păstra în mână. La semnalul conducătorului de joc, câte un reprezentant din
fiecare grupă vine în faţa clasei şi face un schimb de bileţele. După aceasta, reprezentantul unei grupe desface hârtia pri-
mită de la adversarul lui ,citeşte cu voce tare exerciţiul scris şi îl rezolvă. Aprecierea se face cu ajutorul echipei adverse.
Să le permitem elevilor să înveţe jucându-se nu este un răsfăţ. Elevul trebuie pus în situaţia de a simţi satisfacţia
muncii depuse de el.
În consecinţă, jocul didactic este o punte de legătură a şcolii cu viaţa, activitate aparent facilă, totdeauna atracti-
vă şi are puterea de a pune în funcţie toate forţele intelectuale ale copiilor, precum şi trăirile afective. Acest mijloc in-
structiv-educativ are valori formative cu atât mai profunde cu cât decurg mai firesc din trebuinţele şi atracţiile elevilor şi
creează climatul afectiv şi intelectual proprice dezvoltării intelectuale.

Bibliografie
Bonchiş, Elena, Copilul şi copilăria - o abordare psiho-pedagogică, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998
Cerghit,Ion, Metode de învăţământ, E.D.P. Bucureşti,1976
Crăciun,Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura Ernia, Deva, 2001
Ionescu,Maria, ,,Strategii de predare şi învăţare” Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Golu, P. ,,Învăţare şi dezvoltare”, Bucureşti, 1985
Neacşu,I-,,Metode şi tehnici de învăţare eficientă”,Editura Militară,Bucureşti,1992
Rafailă,Elena,,,Comunicarea didactică”Editura Printech,Bucureşti, 2005
 Pag 34

Învățământul actual și motivația de a învăța

ing. Liliana Grama
Documentarist, C.J.R.A.E. Vaslui

„Este aşa de greu, când trebuie să..., şi aşa de uşor, când ai o motivaţie.”
Annie Gottlier

Cultivarea şi sporirea motivaţiei de învăţare se pot realiza într-un mediu în care copiii”se simt” bine. Elevii vor
acumula noi cunoştinţe în mod gradat, firesc, treptat, dezvoltându-li-se gustul pentru a învăţa, a acumula, a afla.
Potrivit lui Woolfolk (2001), motivaţia de a învăţa are patru dimensiuni principale: comportamentală, umanisti-
că, cognitivă şi socioculturală.
Motivaţia comportamentală este susţinută prin activităţi de consolidare a cunoştinţelor, prin recompense, con-
texte stimulative şi pedepse.
Dintr-un punct de vedere umanistic, motivaţia de a învăţa este caracterizată prin nevoia de stimă de sine, de îm-
plinire personală şi de a fi ferm.
Motivaţia cognitivă de a învăţa este reprezentată de principiile elevului, de factorii cărora li se atribuie succesul
sau eşecul şi de nivelul de aşteptare al elevului.
Motivaţia socioculturală de a învăţa este realizată printr-o participare angajată în activităţi de grup în cadrul
şcolii. Această abilitate se dezvoltă, parţial, ca urmare a conştientizării şi acceptării diferenţelor culturale dintre indivizi.
Factorii care pot influenţa motivaţia pentru învăţare a elevilor de diverse vârste sunt multipli.
Vorbind despre învăţământul tradiţional, atitudinea elevului faţă de şcoală şi faţă de mediul de învăţământ în
care pătrunde acesta este determinată, iniţial, de educaţia primită în familie în acest sens. Însă plăcerea şi motivaţia de a
învăţa se dobândesc în timp, sunt cultivate treptat de cadrele didactice prin metodele de învăţământ utilizate la clasă. O
îmbinare echilibrată a metodelor didacticiste, metode verbale prin excelenţă cu cele atractive, bazate pe joc şi cu meto-
dele aşa-zis intuitive – bazate pe observarea lucrurilor şi fenomenelor concrete, poate avea ca rezultat crearea unui me-
diu de învăţare optim pentru copil.
Crearea unui mediu educaţional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa începe prin a percepe
lucrurile din perspectiva elevilor. Noile metode de învăţământ pleacă de la principiul potrivit căruia “şcoala este făcută
pentru copil, şi nu copilul pentru şcoală”. Ele au drept scop prioritar creşterea atractivităţii activităţilor didactice, aplica-
rea unor metode libertine, dar şi a unor metode active, inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele
cunoaşterii copilului. Metodele de activitate a elevilor în echipă, precum şi cele de activitate cu grupul/clasa de elevi
cresc spiritul de competiţie şi, implicit, motivaţia elevilor pentru învăţare.
În condiţiile învăţământului actual, problema este de o complexitate crescută, ţinând cont de faptul că în viaţa
elevilor, studenţilor, profesorilor lumii de astăzi a pătruns un nou concept sau tip de învăţământ şi anume învăţământul
virtual sau aşa-numitul învăţământ electronic.
Practic acest concept este parte integrantă a învăţământului actual. E-learning sau e-education este de actualita-
te şi presupune interacţiunea dintre procesele didactice de predare, respectiv învăţare şi noile tehnologii informaţionale.
Ţinând seamă de facilitatea acestui tip de învăţământ, de atractivitatea de care se bucură atât în rândul elevilor, cât şi al
profesorilor, de metodele moderne şi eficiente de instruire, respectiv evaluare oferite, învăţământul electronic poate fi
considerat o cale certă de sporire a motivaţiei elevilor pentru învăţare. Accesul la acest tip de învăţământ este, pe de altă
parte, limitat, dacă se ia în considerare dotarea materială a şcolilor frecventate de elevi, precum şi mediul familial de
provenienţă al acestora.
Faţă de sistemul tradiţional de învăţământ, e-learning-ul prezintă numeroase avantaje:
Independenţă & mobilitate – posibilitatea de a accesa conţinutul materialului educaţional de oriunde şi ori-
când, cu ajutorul computerului personal şi al reţelei.
Accesibilitate imediată – o caracteristică importantă specifică acestui tip de educaţie, prin care se înţelege acce-
sul la educaţie prin Internet în timp real, de oriunde şi oricând, 24 de ore din 24, 7 zile pe săptămână – nu există depen-
denţă de timp.
 Pag 35

Prezentare concisă şi selectivă a conţinutului educaţional – conţinutul cursurilor de e-Learning este atent selec-
tat, iar cursanţii pot sări peste capitole care le-au învăţat deja sau care nu prezintă interes pentru aceştia.
Individualizarea procesului de învăţare – poate fi susţinut în ritmul propriu. Fiecare cursant are un ritm şi stil
propriu de asimilare şi se bazează pe un anume tip de memorie în procesul de învăţare (auditivă sau vizuală), parcurge-
rea cursurilor poate fi făcută treptat şi repetat, controlându-şi rapid progresele, beneficiind de un feedback personalizat
rapid.
Retenţie sporită - Combinarea multimedia cu designul instrucţional poate produce o experienţă de învăţământ
foarte bogată şi repetabilă. Alternând activităţi de practică cu feedback constant, rezultă un mediu de învăţământ care-l
va ajuta pe cursant să reţină conţinutul, cu aplicabilitate practică ulterioară mai ridicată.
Principalul avantaj al unui sistem e-learning constă în flexibilitatea care încurajează stilul propriu de învăţare al
cursantului, deci, implicit, motivaţia pentru învăţare. Tot mai mulţi elevi de gimnaziu, elevii de liceu şi studenţii preferă
acest nou sistem de învăţare care permite o creştere a gradului de colaborare şi de interactivitate între cursanţi. Este deci
un sistem de învăţământ considerat a fi mai stimulativ decât cel tradiţional. Învăţământul electronic este mai putin
stresant decât cel tradiţional.
Acest tip de învăţământ elimină teama de a greşi în faţa unui grup de oameni. Studenţii pot încerca lucruri noi,
pot greşi şi pot afla unde au greşit, învăţând astfel ce au făcut bine şi ce nu.
Indiferent că vorbim despre învăţământul tradiţional sau despre cel electronic/ e-learning, cele care stimulează
motivaţia sunt trăsăturile principale ale sarcinilor de lucru.
Principalele caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimulează motivaţia sunt:
Curiozitatea;
Creativitatea;
Gândirea de ordin superior.
Acestea sunt stimulate de obiective de învăţare relevante, autentice, de dificultate optimă şi originale pentru fie-
care elev.
Metodele de învăţare folosite de către cadrele didactice pot stimula în mod pozitiv motivaţia pentru învăţare a
elevilor, în funcţie de abilităţile principale ale acestora. De pildă, învăţarea prin activitate practică va fi preferată de acei
elevi care au abilităţi practice puternic dezvoltate, în timp ce învăţarea prin creaţie va atinge în special acei elevi care se
remarcă în mod deosebit în cadrul activităţilor cu caracter creativ. Poate fi amintită aici sinectica, o metodă prin excelen-
ţă de exersare şi educare a creativităţii. În afirmarea creativităţii, dezvoltarea fanteziilor elevilor este de maximă impor-
tanţă. Sinectica este un instrument de lucru preferat şi profitabil pentru elevi. Acţiunea ei stimulatoare este evidentă.
Pe de altă parte, motivaţia elevilor pentru învăţare este direct proporţională cu nivelul de aspiraţie al acestora.
Nivelul de aspiraţie este legat de comportarea individului în căutarea unui scop şi depinde cât de înalt este scopul pro-
pus. Nivelul de aspiraţie al elevului capătă expresie în limbajul notelor şcolare.
De cele mai multe ori, nivelul de aspiraţie al elevului se mulează pe nivelul performanţei anterioare, notele şi
aprecierile date de învăţător sau profesor. Pe de altă parte, nivelul de aspiraţie al elevului este influenţat de nivelul de
aspiraţie al familiei din care acesta provine.
Revenind la dimensiunea umanistică a motivaţiei de învăţare, stima de sine are un impact profund pozitiv sau
profund negativ asupra motivaţiei şi performanţei şcolare.
Oferirea de feedback pozitiv, atitudinea optimistă faţă de elevi, tratarea echitabilă a tuturor elevilor, comunicarea
deschisă şi caldă (modul de adresare asupra rezultatelor evaluării, găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev, chiar şi
atunci când acesta creează dificultăţi în clasă), răbdarea, tactul sunt abilităţi foarte importante pentru un profesor care
reuşeşte să motiveze învăţarea în rândul elevilor.
Găsirea strategiei optime de motivare a elevilor pentru învăţare este una din abilităţile absolut necesare ale ca-
drului didactic, este calea pentru obţinerea unei relaţii optime de tipul elev/student-profesor.

Bibliografie
Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Iaşi, Polirom, 2006.
Cristea, Sorin. Fundamentele pedagogiei. Iaşi, Polirom, 2010.
Vrabie, Dumitru. Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară. Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1975.
 Pag 56

Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii

Prof. Moraru Alina-Emanuela
Şcoala Gimnazială „Elena Cuza” Vaslui

Motivaţia este considerată de psihologi a fi principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecţiona
prin învăţare In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi interesul
elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus
reprezintă aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este situaţia în care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care debutează
orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spon-
tan o acţiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai im-
portante par a fi următoarele:
- motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
- motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
- motivarea prin crearea situaţiilor problemă;
- motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
- motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse.
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de
relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să presupună
calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. In şcoală activitatea fundamentală a elevilor este- şi
trebuie să rămână- activitatea de învăţare. Unele jocuri necesită însuşirea în prealabil a unor cunoştinţe sau antrenarea unor
capacităţi. In măsura în care aceste cunoştinţe şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au
un mare grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “
condiţii” ale participării cu succes la un anumit joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie,
ideea de câştigător al jocului, o doză de improbabilitate a câştigătorului care se va impune în urma unor capacităţi superioa-
re de planificare, aşteptare, de utilizare a unor informaţii etc. Aşadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a
ieşi câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe si capacităţi ce le asigură superioritatea într-o competiţie. Din acest
motiv conceperea unor jocuri care să-i motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce
solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma
simulării unor situaţii complexe de viaţă, care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoştinţe
din multiple domenii şi care presupun capacităţi intelectuale, afective şi psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare. Competiţia este o formă de manifestare a impulsului afir-
mării de sine. Individul rivalizează cu ceilalţi pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma superioritatea.
Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se identifică,
de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor reciproc.
Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi cooperarea sunt stări
care interacţionează in interiorul unei clase de elevi: competiţia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul
fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte. Referindu-ne la aspectele negative ale competiţiei, mai ales atunci când ia for-
me extreme, amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerată cu efecte inhibitorii asupra învăţării, de a induce stări
de ostilitate şi un climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi necinstea să sa ajungă să
fie scuzate în numele interesului de a ieşi biruitor In mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i
pune pe elevi în stare de competiţie: concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci, organizarea unor expoziţii cu cele mai
bune lucrări ale şcolarilor, afişarea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc. Activităţi-
le de cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme manifestă însă tendinţa de a dobândi o pondere
mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câş-
tigat elevii mai bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puţin
dotaţi, căci beneficiază de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.
Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmează a fi realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul ge-
nerează un efect de contagiune care îi mobilizează pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini;
 Pag 57

este foarte potrivită şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire divergentă, emite-
rea unui mare număr de idei de soluţionare, întrucât în cadrul unui grup se creează mai multe şanse de a se colecta un
mare număr de idei diferite; grupul se dovedeşte superior în luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativă sau
atunci când este vorba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lu-
crări care presupun creativitate şi abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor activităţi individuale. Grupul
favorizează îndeosebi realizările cantitative, în vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de liniştea căutărilor
individuale.
Bernat, S. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca : Presa Universitară Clujeană.
Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impul-
sului cognitiv. Fiinţa umană manifestă tendinţa de a căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie plauzibilă pentru ace-
le fapte care la prima vedere intră în contradicţie cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest
fenomen, profesorii îşi încep de obicei lecţiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi le pot explica cu ajutorul
cunoştinţelor de care dispun. In general o situaţie problemă se defineşte tocmai prin faptul că informaţiile şi soluţiile dis-
ponibile se dovedesc insuficiente pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor
cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informaţii. In măsura în care ceea ce urmează în noua lecţie le apare elevilor ca fiind
de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de aşteptat ca motivaţia lor
de învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte să trezească în egală măsură curiozitatea şi
interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub forma unor situaţii de via-
ţă, sau sub forma unor probleme practice, si mai puţin cele teoretice, abstracte.
Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Motivaţia are o importantă componentă afectivă. Selec-
ţionarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora îşi va îndrepta atenţia şi cărora le va acorda interes depinde de
sentimentele şi atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinţele resimţite sau de scopurile
urmărite. De exemplu, vizionarea unui film emoţionant despre efectele secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone
ale globului, poate constitui suportul motivaţional al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi combătut acest
fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorinţa de a se afla mai multe amănunte
cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o audiţie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinţa de a
studia viaţa şi personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulţi profesori integrează în lecţiile lor secvenţe din
filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar
dacă obiectul de studiu care îl predau ţine de domeniul ştiinţelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabi-
lă să ofere o viziune sensibilă asupra majorităţii aspectelor vieţii oamenilor, ei caută cu răbdare acele creaţii artistice care
pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmează să le propună
spre studiu.
Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe
trebuinţa oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze.
Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performanţe care îi vor adu-
ce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie
foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In şcoli se depun eforturi permanente pentru
inducerea dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile capacităţi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile,
într-un timp tot mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesori-
lor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performantele pe care vor trebui să le atingă,
dacă se vor angaja în programul lecţiei, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs şi a moda-
lităţilor în care vor putea progresa în continuare.
Concluzia este că profesorii ar trebui să identifice care sunt credinţele elevilor cu privire la cauzele performanţelor
şcolare pe care le-au obţinut şi să-i ajute să le perceapă corect. Elevii de diferite vârste apreciază diferit importanţa unu-
ia sau altuia dintre aceşti patru factori ai succesului: efortul, talentul, dificultatea sarcinii, şansa. Pentru elevi, efortul
prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al incapacităţii si din acest motiv, profesorul va trebui să fie foarte
precaut în exprimarea publică a admiraţiei sale pentru volumul de muncă depus de un tânăr care a realizat ceva deose-
bit.

Bibliografie:
Golu, P., Golu, Ioana ( 2002 ). Psihologie Educaţională. Constanţa : Ed.Ex Ponto.
Roco, M. (2004), Creativitate şi inteligenţa emoţională, ediţia a II-a, Polirom.
 Pag 36

Elevul are încă multe motive pentru a… învăţa!

Prof. Culina Guţu,
Şcoala Gimnazială “M. Sadoveanu”, Huşi
Scopul major al educaţiei în ţara noastră este formarea personalităţii creatoare, a unui bun cetăţean, a unui om mo-
ral. Personalitatea, dupa cum ştim, defineşte pe om în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu societatea şi sugerează un complex de
trăsături, calităţi sau valori, prin intermediul cărora ne răspunde la întrebări cum ar fi: ce poate, cum face şi ce face realmen-
te un om în diferitele ipostaze de activitate socială sau în sistemele de relaţii în care este inclus. Personalitatea face din fieca-
re om un factor al acţiunii, imperative peste care omul nu poate trece: “implică îndeplinirea îndatoririlor noastre de oameni,
respectarea necondiţionată a valorilor, credinţa într-o ordine superioară a lucrurilor”( aşa cum arăta Dimitrie Gusti).
Societatea contemporană pune în faţa elevilor, o cantitate enormă de informaţii şi surse de comunicare, ducând ast-
fel la o situaţie paradoxală. Cu cât sunt mai tentaţi să acumuleze mai multe şi mai variate cunoştinte, pe diverse căi, cu atât
mai mult apare riscul să ştie mai puţin, să devină mai superficiali, cu un fond spiritual mai sărac. Ei pot trăi cu iluzia că ştiu,
că înţeleg, pentru simplul motiv că au văzut şi au auzit, că au receptat informaţie. În realitate supraabundenţa absorbţiei de
informaţie duce uşor la superficialitate; ea nu mai lasă loc reflecţiei personale, răgazului necesar examinării, meditaţiei şi
cugetării adânci şi abstracte. Pentru a putea să pătrundă în esenţa, în conţinutul de idei şi semnificaţii al studiilor parcurse,
pentru a putea lua o atitudine critică, în sensul formării unor opinii personale şi a judecăţilor de valoare, faţă de mesajele pe
care le recepţionează pe diferitele canale de comunicare interumană, elevul are nevoie de reflecţie, ca formă interiorizată a
inteligenţei. De fapt, opiniile personale exprimă bogăţia şi profunzimea de care un elev sau altul pot da dovadă. La fel se
întâmplă şi în condiţiile unui învăţământ intelectualist, cu programe şi manuale adeseori supraîncărcate, deşi aparent elevii
învaţă mai mult, ei ştiu parcă mai puţin, pentru că nu mai au timpul necesar de reflecţie, de studiu aprofundat, de gândire
independentă, de interiorizare a conţinutului noţional cu care operează fiecare obiect de învăţământ. Pentru a descoperi mo-
tivele care îi determină pe elevii noştri să înveţe, a afla ce anume îi atrage spre studiu, am aplicat chestionare la elevii de
gimnaziu, la trei clase la care lucrez, două clase de a VII a (vârsta de 13/14 ani) şi o clasă de a VIII a (vârsta de 14/15 ani).
Elevii au răspuns la întrebări ca: îmi place să învăţ, de ce ; cum aţi dori să fie lecţiile ca să vă placă mai mult să le învăţaţi;
ce ai schimba dacă ai fi profesor; ce nu îţi place să înveţi; ce îţi place cel mai mult la şcoală. Am considerat că la această vâr-
stă, elevii conştientizează deja, mult mai mult, motivele pentru care învaţă şi astfel vom găsi mai uşor calea spre mintea lor
pentru a declanşa acele resorturi interioare, care să-i ajute a mobiliza toate resursele lor intelectuale, astfel încât să le putem
dezvolta personalitatea şi să le trezim curiozitatea .
Iată câteva dintre răspunsurile formulate de elevi pentru a argumenta, a motiva, faptul că le place să înveţe, pentru că
din cei 75 de elevi chestionaţi, doar unul a spus că nu prea îi place să înveţe ( “îmi place să învăţ doar puţin” – R.G. 14 ani):
- “învăţ pentru a ajunge ceea ce îmi doresc şi pentru un viitor mai bun”- S.S., 14 ani;
-“sunt interesată de lucruri noi şi vreau să-mi măresc bagajul de cunoştinţe”- T.S., 14 ani;
-“învăţ pentru că la final simt o mândrie faţă de mine însumi”- H.R., 15 ani;
-învăţ pentru mine, să am cunoştinţe pentru când voi fi mai mare”- M. A., 14 ani;
-“…de-a lungul timpului am reuşit să înţeleg că atunci când îmi doresc ceva cu adevărat, nu există piedică pentru a
reuşi. Sunt in clasa a VIII a, sunt conştientă că trebuie să învăţ la toate materiile pentru mine. Îmi place să muncesc şi să
învăţ. Asta ne trebuie acum: o încărcătură de ambiţie”- M.S., 15 ani. Acestea sunt o parte dintre motivele pentru care mulţi
dintre elevii noştri de gimnaziu le au în minte când învaţă.
La întrebarea “ce nu-ţi place să inveţi?” majoritatea s-au îndreptat spre …cifre , formule, date sau ani, teorie multă
şi spun că dacă ar fi profesori, ar preda la clasă mult mai puţine date şi informaţii, că ar face mai multe experimente şi apli-
caţii, că ar scoate elevii din clasă mult mai des, făcând lecţiile şi în alt context, vizitând instituţii, laboratoare, vizionând fil-
muleţe, ar antrena permanent elevii în predarea lecţiilor (care ar fi mult mai uşoare), presărate cu filmuleţe şi experimente.
Au mai adăugat şi faptul că ar fi mult mai apropiaţi de elevii lor şi mai comunicativi, că ar mai glumi cu elevii şi că nu ar
încerca să se impună printr-o severitate prea mare, că ar fi mult mai iertători şi mai înţelegători. Prin aceste răspunsuri am
aflat de fapt ce ar trebui să schimbăm în munca şi in atitudinea noastră şi cu siguranţă elevii noştri vor învăţa mult mai mult,
mai uşor şi mai cu plăcere, pentru mai mult timp, formându-şi personalitatea şi având rezultate bune pentru un orizont de
timp mult mai mare.
Bibliografie:
Cezar Bîrzea,(1996),“Educaţia–ştiinţă şi artă”, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică
Ovidiu Pâinişoară (2004) , “Comunicarea eficientă”, Iaşi, Ediţia a IIa, Ed. Polirom
Adrian Bulai (2000), “Focus – grup”, Bucureşti, Ed. Paideia
Ioan Cerghit (2006) “Metode de învăţământ”, Iaşi, Ediţia a IV a, Ed. Polirom
 Pag 37

Motivaţia pentru învăţare a elevilor

Prof. Hobjilă Daniela Ramona
Liceul „Ştefan Procopiu” – Vaslui

1. Ce este motivaţia pentru învăţare? Motivaţia reprezintă un ansamblu de factori care incită elevul să se angajeze într
-un comportament. Aceşti factori pot fi interni (de personalitate/intrinseci: curiozitatea, plăcerea de a lucra ceva anume,
dorinţa de cunoaştere şi dezvoltare personală, descoperirea unor noi aptitudini) sau externi (de mediu/extrinseci: recuno-
aşterea din partea celor din jur, recompensele materiale sau simbolice, teama de pedeapsă sau de eşec, dorinţa de a face pe
plac familiei, de a se ridica la nivelul aşteptărilor profesorilor).
Profesorii apelează în special la motivaţia extrinsecă atunci când încearcă să motiveze elevii. Având în vedere
anumiţi factori (programa încărcată, specificul unor discipline, nivelul intelectual al clasei, numeroasele atribuţii
„scriptologice” ale profesorului din ultima perioadă, lipsa resurselor didactice etc.), profesorii nu au posibilitatea de a pro-
pune întotdeauna elevilor activităţi de învăţare care să facă apel la motivaţia intrinsecă. Fie că le face sau nu plăcere,
elevii trebuie să-şi facă temele şi să înveţe lecţiile. În schimb, elevii demotivaţi nu sunt interesaţi să rezolve activităţile de
învăţare propuse de profesor.
2. Strategii motivaţionale. De ce elevii sunt demotivaţi în activitatea de învăţare? Există numeroase motive: lipsa succe-
sului sau lipsa recunoaşterii succesului, raportarea permanentă a performanţelor elevului la performanţele celorlalţi
(colegi, fraţi), aşteptările prea mari ale părinţilor, părerea celor din jur (familia, prieteni) care consideră că reuşitele şco-
lare nu sunt importante. Bineînţeles, există strategii pe care profesorii le pot utiliza pentru a-l determina pe elev să par-
curgă drumul de la demotivare la motivare extrinsecă şi, în cele din urmă, la motivare intrinsecă. În acest scop, profesorii
ar trebui să ţină cont de următoarele sugestii care pot contribui la stimularea motivaţiei elevilor:
argumentarea utilităţii sarcinilor şcolare pentru viaţa de zi cu zi, pentru activităţile şcolare viitoare;
însoţirea prezentării sarcinilor de lucru şi a temelor cu câteva comentarii motivaţionale („Cred că o să vă placă această
temă deoarece ....” în loc „Ştiu că nu vă va face plăcere, dar trebuie neapărat să rezolvaţi aceste exerciţii!”);
oferirea de motive pentru realizarea temelor, pentru învăţarea lecţiilor; profesorul trebuie să ofere elevilor toate infor-
maţiile necesare în legătură cu realizarea unei sarcini de lucru având în vedere că studiile realizate au scos în evidenţă fap-
tul că elevii care nu deţin informaţii suficiente în legătură cu aşteptările profesorilor au obţinut performanţe mai reduse
decât elevii ai căror profesori le-au oferit toate informaţiile necesare; negocierea sarcinilor şcolare cu elevii, acceptarea
propunerilor venite din partea acestora; propunerea unor activităţi şcolare şi teme în concordanţă cu posibilităţile intelec-
tuale ale elevilor şi cu interesele acestora; acordarea de recompense materiale sau simbolice (laude, încurajări, diplome),
chiar dacă este vorba despre progrese minore. Trebuie avut în vedere şi faptul că unii elevi extrovertiţi sunt motivaţi mai
degrabă de mustrare decât de laudă, spre deosebire de elevii introvertiţi. Uneori, scurte comentarii pozitive pe testele ele-
vilor pot conduce la rezultate mai bune.Chestionarea elevilor în legătură sursele de insactisfacţie şi motivele de satisfacţie
în rezolvarea sarcinilor şcolare; evitarea aprecierilor negative în cazul performanţelor slabe pentru a nu demotiva; evitarea
atitudinilor sceptice în legătură cu posibilitatea de rezolvare a unei sarcini şcolare; în loc de „Sper că vei reuşi să rezolvi
problema” se poate utiliza sintagma „Sunt convins că vei rezolva această problemă”; culegerea de informaţii referitoare la
stilurile motivaţionale ale elevilor;
3. Scurt studiu referitor la motivaţia pentru învăţare a elevilor de liceu. În luna februarie 2013 am aplicat un ches-
tionar unui număr de 80 de elevi de la clasele IX-XI având ca obiective principale identificarea factorilor care influ-
enţează motivaţia în învăţare a elevilor precum şi a modalităţilor care pot o stimula.
Iată rezultatele investigaţiei:
Itemul 1. Motivele pentru care învăţ sunt ... Încercuieşte 4 variante care ţi se potrivesc cel mai mult!
- pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu – 44 răspunsuri
- pentru a avea o carieră de succes – 43 răspunsuri
- pentru a lua note bune – 35 răspunsuri
- pentru ca materia e interesantă - 22 răspunsuri
- pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi – 22 răspunsuri
- pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv – 18 răspunsuri
- pentru ca profesorul explică pe înţelesul meu – 17 răspunsuri
- pentru ca profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine – 15 răspunsuri
 Pag 38

- pentru a nu mă face de ruşine – 14 răspunsuri

- pentru ca sarcinile de învăţare date de către profesor sunt clare – 12 răspunsuri
- pentru ca profesorul e apropiat de noi – 12 răspunsuri
- pentru a fi cel mai bun - 12 răspunsuri
- pentru ca părinţii insistă să învăţ – 10 răspunsuri
- pentru ca îmi place să studiez – 9 răspunsuri
- pentru ca profesorul e plăcut ca înfăţişare fízică – 7 răspunsuri
- pentru ca părinţii mă recompensează dacă învăţ – 7 răspunsuri
- pentru ca profesorul e calm, nu se enervează – 6 răspunsuri
- pentru ca profesorul îmi inspiră teamă – 3 răspunsuri
- pentru ca profesorul face o evaluare corectă – 1 răspunsuri
Itemul 2. Pe o scală de la 1-10 apreciază-ţi nivelul de motivaţie pentru învăţare, unde 1 este cel mai puţin, 10 este cel mai
mult.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 5 6 2 17 30 17 2
Itemul 3. Ce te-ar ajuta să înveţi mai mult? Bifaţi 2 variante care ţi se potrivesc cel mai mult!
- informaţiile predate să-ţi fie folositoare – 38 răspunsuri
- atmosfera din timpul orelor de curs – 37 răspunsuri
- să aplic practic ceea ce am învăţat – 31 răspunsuri
- părerea mea să fie luată în considerare de către profesori – 16 răspunsuri
- recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii – 13 răspunsuri
- orele să fie antrenante – 12 răspunsuri
- recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite – 7 răspunsuri
- altele (menţionează) - schimbarea atmosferei din familie
Itemul 4. Nu învăţ pentru că (încercuieşte 3 variante care ţi se potrivesc cel mai mult):
- atât pot eu – 40 răspunsuri
- nu am timp – 33 răspunsuri
- nu îmi foloseşte în ceea ce mi-am propus să fac mai târziu – 24 răspunsuri
- nu vreau să fiu considerat tocilar – 24 răspunsuri
- nu am voinţă – 23 răspunsuri
- profesorul nu mă apreciază/ valorizează – 22 răspunsuri
- nu înţeleg nimic din ce se predă – 19 răspunsuri
- nu vreau – 14 răspunsuri
- nu am condiţii (căldură, apă curentă, curent electric, camera mea, rechizite şcolare, etc.) – 2 răspunsuri
- nu mă interesează ce fac la şcoală – 1 răspunsuri
- pentru familia mea nu contează – 1 răspunsuri
- altele (menţionează) – sunt leneş (3 răspunsuri)
4. Concluzii
Eforturile profesorului de a stimula motivaţia pentru învăţare a elevilor pot avea un succes mai mare dacă relaţia
profesor-elev devine una de colaborare, facilitându-se astfel respectarea obiectivelor, aşteptărilor, dorinţelor elevilor. Progre-
sul şcolar, reuşitele, oricât de mici pot constitui impulsuri pentru obţinerea unor rezultate tot mai bune în rezolvarea sar-
cinilor. Elevul trebuie apreciat pentru progresele sale, oricât de mici ar fi, având în vedere că învăţarea trebuie întărită. Pe de
altă parte, strategiile de stimulare a învăţării trebuie să ţină cont de posibilităţile intelectuale ale elevului, altfel urmările pot
fi opuse celor aşteptate: elevul, nereuşind să îndeplinească sarcina stabilită, îşi poate pierde încrederea în forţele proprii. Atât
motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) în activitatea de învăţare conduc, de
cele mai multe ori, la eşec.

Bibliografie:
Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Marcela Marcinschi Călineci, Otilia Ştefania Păcurari, Cunoaşterea elevului, Bucureşti, Educaţia 2000+, 2009
Studiu privind „Motivarea în învăţare” (Raport de cercetare) realizat de Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educa-
ţională, 2011
 Pag 39

„Învăţăturile” mass-media
Prof. Simona Hohan
Şcoala gimnazială Nr. 2 Bârlad

Dintotdeauna oamenii au comunicat între ei , influenţându-se reciproc. Comunicarea a fost înţeleasă şi definită
diferit de-a lungul timpului : "de a stabili o relaţie cu o altă persoană", "de a fi în legătură de idei, gânduri”.
Astăzi, comunicarea capătă o dimensiune şi o semnificaţie de proporţii neobişnuite. Comunicarea este o caracteristică
esenţială a civilizaţiei şi a devenit, incontestabil, o instituţie ce influenţează orice domeniu al vieţii.
Remanenţă a evoluţiei sociale, mass-media poate fi percepută cu multiple roluri şi faţete, atât ca produs cât şi ca
unealtă a comunicării . Mass-media are în lumea contemporană o importanţă deosebită , constituindu-se într-o forţă
imensă, care şi-a depăşit cu mult rolul de informare, devenind modelator de atitudini şi comportamente, influenţându-i
profund pe oameni în felul de a înţelege viaţa, lumea şi propria lor existenţă .
Mijloacele de comunicare în masă sunt din ce în ce mai diverse şi cu potenţial de acţiune tot mai larg: presa scris,
radioul, televizunea, cinematograful, telefonia, materialele de afişaj, Internetul etc. Dacă în prima jumătate secolul trecut a
fost marcat de apariţia cinematografului şi a radioului, iar în a doua de extinderea televiziunii, marele boom al comunicării
în masa s-a produs, însă, prin apariţia mass-mediei electronice. Indubitabil, secolul XXI este marcat de dezvoltarea
comunicării informaţionale computerizate, prin sateliţi artificiali, cum ar fi sistemul Internet sau telefonia mobilă .
Efectele mass-mediei se manifestă în numeroase domenii ale vieţii umane: social, cultural, politic, economic, religios şi,
desigur, educaţional . Toată lumea este de acord că mijloacele de comunicare în masă pot exercita o mare influenţă pozitivă
sau negativă, pot ajuta la o răspândire sau o involuţie a obiceiurilor, tradiţiilor, ideilor, principiilor, a normelor de viaţă, pot
accelera sau frâna procesul intelectual, cultural, motivaţional al omului ca individ sau comunitate. Accesul la informatie
prin intermediul mass-mediei nu se constituie, din păcate, întotdeauna într-un factor cu rol formativ, benefic. Agresiunea
informaţională şi mai ales comercială cu care mass-media contemporană impune imagini în conştiinţa publică, intră
adeseori în conflict cu aspiraţiile spirituale, social-culturale sau chiar vocaţionale la nivel individual sau colectiv .
Scuza strict comercială pentru oferta de programe sau publicatii care să raspundă anumitor "cerinţe" ale beneficiarilor
informaţiei devine străvezie dacă ne gândim la un aspect: cine i-a făcut pe beneficiari dependenţi de aceste "cerinţe"? !
Exacerbarea prin prezentări explicite şi insistent repetitive ale violenţei, erotismului, prostituţiei, ignoranţei, sadismului ,
agresivităţii , nepăsării , intoleranţei , drepturilor (?!) lenei , inculturii, risipei, imoralităţii, etc. pot produce schimbări
majore, uneori dramatice, în comportamentul uman . Dezumanizarea, abrutizarea raporturilor dintre oameni , actele de
delincvenţă – inclusiv cea juvenilă - degradarea vieţii de familie , îndepărtarea de comunitate, alienarea socială, sunt
probleme ale omenirii care, nu întâmplător , s-au multiplicat direct proporţional cu extinderea şi facilizarea accesului la
informaţia în masă .
Violenţa şi pornografia sunt elementele omniprezente în majoritatea producţiilor cinematografice sau de
televiziune, inclusiv în programele care se adresează copiilor şi tinerilor. Este suficient să privim câteva canaluri de desene
animate sau jocurile electronice şi putem găsi suficiente exemple de “eroi” care ţipă, dărâmă, lovesc, nu respectă nicio
ordine, nu recunosc nicio ierarhie, nu acceptă sfaturi, nu se încadrează în nicio ordine .
Producţiile cinematografice pline de licenţiozităţi aşa-zise “artistice” difuzate cu sau fără bulină ( copiii oricum privesc )
ocupă peste 80% din difuzările TV. Recunoaştem în aceşti “eroi” pe “eroii” din curtea şcolii sau din faţa blocului, din
parc, din sala de spectacol ? Tinerii îşi aleg modele şi îşi fac idealuri de viaţă din eroi de ficţiune sau personalităţi publice a
căror moralitate sau viaţă personală/profesională sunt îndoielnice. Mai mult de jumătate din persoanele / personajele care
apar pe ecran sau în paginile publicaţiilor sunt din această categorie. În trei sferturi din prezentări ( publicaţii naţionale şi
locale din intervalul 2011 – 2013 ) acestea apar ca prezentări pe primele pagini sau ca titlu – bombă la începutul emisiunii .
Desigur că apar şi informaţii despre cercetători, medaliaţi ai ştiinţelor, şcolari olimpici la nivel internaţional, salvatori,
inovatori, etc. dar proporţia acestora coboară la un sfert faţă de prima categorie.
Cât despre ţinute decente, comportamente echilibrate, altruism natural, corectitudine profesională, spiritul ordinii,
modestie, muncă de calitate , etc. proporţia prezentărilor oscilează între 0 – 4 cazuri /an în medie pentru publicaţiile
urmărite.Auzim părerile tinerelor care nu ştiu cine este nici cum arată “Gioconda” dar şi-ar dori să fie ca “fata de la pagina
5” ? Abundenţa de filme şi canaluri de difuzare cu caracter paranormal sau science-fiction pare din ce în ce mai mult ca o
ciudată dorinţă subliminală de a-i îndepărta pe tineri de realitate .
 Pag 40

Deşi faţada are o altă scuză, aparent obiectivă, de a-i apropia pe tineri de informaţia ştinţifică şi tehnologică, de
cele mai multe ori mesajul îmbracă tot haina agresivităţii, a instinctelor primare. Nu de puţine ori partea ştiinţifică este
sufocată de partea fantastică, maniera ireală sau suprarealistă de prezentare influenţând esenţial mentalitatea şi afectivul
privitorului tânăr şi foarte tânăr .Ne mai mirăm că elevii visează, folosesc maniere de comunicare atipice, nu asimilează
informaţia şcolară – prea banală faţă de drogul SF? Un şi mai mare paradox al erei informaţionale este tendinţa de
recrudescenţă a misticismului şi superstiţiilor în rândul tinerilor . Amestecul de fantastic şi demonstraţie ştiinţifică s-ar
părea că reuşeşte să perturbe percepţia corectă a adevărului, mai ales pentru o minte în formare . De aici şi pînă la aderenţa
la un grup cu manifestări pseudoreligioase nu stau decât ... legăturile pe Internet. Ştirile de senzaţie expuse în câteva
minute înlocuiesc manualul ( care se studiază abia într-un an ) formând un fals sentiment religios sau de cunoaştere într-un
segment vulnerabil al societatii - copiii.
Publicitatea, reclamele în folosul atotputernicei “societăţi de consum” este o altă manieră de a genera modele
comportamentale: modelul consumatorului . Orice publicaţie şi canal de difuzare pune la vedere, cât mai distinct şi agasant
ca frecvenţă şi durată a prezentării, produse alimentare şi cosmetice, aparate electrice, sisteme electronice, mijloace de
transport, jocuri video, medicamente, piese de mobilier, decoraţiuni, etc. Un adevărat “bâlci al deşertăciunilor” printre care
foarte rar ( sub 25% din intervalul de observaţie ) se strecoară un anunţ despre un eveniment cu adevărat cultural, lansarea
unei cărţi, prezenţa unei personalităţi, organizarea unor festivităţi naţionale, aniversări şi omagieri , obiceiuri tradiţionale .
Vedem în jurul nostru din ce în ce mai des tineri supraponderali, sedentari, ignoranţi până la anularea personalităţii şi tinere
cu faţa acoperită de toată gama culorilor artificiale mişcându-şi maxilarele precum nişte ( pardon ! ) rumegătoare ? Credeţi
că le mai rămân bani să-şi cumpere o carte ori să meargă la un spectacol de teatru ?
Teledependenta se manifesta si in cazulcopiilor ca şi în cazul adulţilor ca un raspuns la efortul cotidian, la stres sau
ca o formă de indiferenta, de izolare .
Un consumator de programe de televiziune sau de Internet este un om a carui privire este antrenata in mod fortat spre
succesiunea rapida a imaginilor. Aceasta creeaza permanent noi impresii si actiuni care blochează gandirea, atrofiază
aprofundarea şi reduc până la anulare procesele mentale conştiente, formative . Dependenţa de stimulii exteriori captează
tanarul sau copilul în universul virtual unde gaseste o falsa implinire şi / sau reflectare a aspiratiilor sale spirituale şi
intelectuale.
Efectele acestei teledependente sunt superficialitatea, saracia afectiva, limitarea intelectuala , pierderea capacitatii de
comunicare autentică, o falsa impresie asupra problemelor vietii.
Cunoaştem lângă noi pe tinerii dependenţi de magia ecranelor, somnolenţi, indiferenţi, incapabili de emoţii,
insensibili până la cruzime, nervoşi, instabili, agramaţi ? Cunoaştem temele (ne)pregătite cu toată facilitatea unei lipse a
informaţiei precise sau a unei documentari prealabile de specialitate, (ne)participarea la activităţi şcolare prin elaborarea
unor ştiri "de senzaţie" pe baza unor simple speculaţii, (ne)rezolvarea unor subiecte de evaluare sub forma unei prezentări
vădit exagerate si tendenţioase a unor titluri generice, însoţite de exemple total nepotrivite fondului tematic ?
Desigur, după orice discuţie legată de aceste tare ale lumii contemporane, obligatoriu apare întrebarea retorico -
cinică : dar şcoala ce face ? Şcoala nu se poate lupta în câştig cu mijloacele mass-media din motive foarte evidente.
Fiecare aparţine altei lumi iar legătura dintre ele nu este de colaborare spre un ţel educaţional comun ci de profit
quasiunilateral, de cele mai multe ori antagonic .
Şcoala este o entitate foarte real, ce oferă adevăruri concrete, palpabile, nu este o “uzină de vise “. Şcoala oferă
modele progresiste , evolutive , ale prezentului sau ale trecutului din orice domeniu , de personalităţi ce au condus lumea
spre civilizaţia actuală , de acţiuni performante , de fapte cu efect îndelungat , de importanţă istorică autentică , nu exemple
de efemere personaje seci cu valori false . Şcoala premiază şi evidenţiază pe cei merituoşi în gândire şi muncă bazate pe
acumulări de cunoştinţe şi deprinderi nu de bani şi inutile obiecte de lux . Şcoala încurajează şi laudă pe cei conştiincioşi ,
politicoşi , buni cetăţeni şi nu pe obrăznicăturile imorale , leneşe şi arogante . Şcoala nu predă lecţii de agresivitate , nu
emite material didactic pornografic , nu angajează personal vulgar , analfabet .
Toate aceste comportamente sunt aduse în şcoală din mediul extern .
Sintagma interogativă “aşa te învaţă la şcoală ?“ nu-şi are rostul : bine înţeles că nu şcoala îl învaţă toată urâciunea
planetară care se revarsă din tot mai multe “ surse de informare “.
Mai rău decât atât : mai nimic din calitatea şi efortul muncii educaţionale nu apare în presă decât sporadic . Se con-
stată cum mass-media a început o campanie bine susţinută prin exemple “vânate” prin care publicului i se prezintă inci-
dente şi accidente produse în unităţi şcolare, într-o manieră vădit discreditară la adresa şcolii ca instituţie în sine şi care nu
a întârziat să producă efecte .
 Pag 41

Nu-i aşa că ne luptăm cu elevii tot mai inobedienţi, dispreţuitori, intoleranţi, nesimţiţi, ba chiar violenţi faţă de tot
ce ţine de şcoală şi educaţie şcolară ? Este suficient un calcul simplu: cât timp din viaţa unui copil este petrecut la şcoală,
incluzând orele din planul-cadru şi activităţile extradidactice .
Media calculată doar pe intervalul celor 35 / 36 săptămâni de şcoală ( care reprezintă 68% din anul calendaristic )
oscilează între 4 – 7 ore/zi în funcţie de nivelul de învăţământ . Cu alte cuvinte, copilul se află inclus în influenţa directă a
mediului educaţional organizat doar 17 – 20% din intervalul amintit, ceea ce reprezintă o valoare sub 15% din totalul unui
an calendaristic. Mai este cazul să mai spunem că în restul timpului, acelaşi copil, intră sub influenţa mass-media care
funcţionează non-stop ?
Lupta este inegală şi cu greu credem că va mai fi vreodată câştigată de educaţia şcolară atâta timp cât societatea
stă sub povara legilor tot mai aspre pentru educatori şi tot mai permisive pentru cei ce inoculează nonvaloarea în minţile
copiilor . Atât şcoala cât şi mijloacele de informare sau oricare alt factor educaţional al prezentului trebuie să regândească
manierele de modelare a tinerilor . Întorcându-ne la definiţia comunicării, relaţia cu şcoala este directă precum relaţia cu o
persoană reală, concret existentă, care are rolul de a forma, la rândul ei, oameni reali .O instituţie educaţională serioasă, cu
normative riguroase, nu distruge cu nimic drepturile sociale sau libertatea societăţii viitoare, dimpotrivă :
“Învăţătura îl face pe om întreg, discuţiile pregătit, scrierea exact “.
( Francis Bacon )
BIBLIOGRAFIE
Hohan S. : Portofolii personale şi seturi de chestionare, Şcoala gimnazială nr. 2 - Bârlad , 2007 – 2012 ;
Ornea Z : De la civilizaţia Gutenberg la cea a lui Marconi, revista Dilema, nr. 272, 1998
Zamfir C. , Vlăsceanu L. : Dicţionar de sociologie , Editura Babel, Bucureşti, 1993,
*** Articole din presa naţională şi locală, ian. 2011 – ian.2013,
*** Posturile naţionale de televiziune, ian. 2011 – ian.2013

Motivaţia învăţării la şcolarul mic

Învăţătoare, Hondru Cornelica
Şcoala Gimnazială „Al. I. Cuza”,Vaslui

„Noul-cerinţa fundamentală a creației de orice fel-apare întotdeauna din vechi, din cunoscut; el izvorăşte din examina-
rea minuţioasă a realităţii existente, dintr-o muncă stăruitoare, creatoare.”
(Pierre Derona-„Inventica”)

Fiind o rezultantă a funcționării optime a întregii personalități, creativitatea reprezintă sinteza unor factori multipli,
de natură intelectuală și aptitudinală, fără a minimaliza rolul factorilor motivaționali, emoționali, cu precădere, ai celor ati-
tudinali. Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări ale vieții și implicit, atrage după sine cele mai mari
recompense. Orice proces de creație începe prin sesizarea unei probleme care generează o stare de îndoială, devenind astfel
mobilul întregii activități de analiză și căutare a soluției.
Urmează o fază de așteptare, aparent pasivă când se revine în mod inconștient asupra problemei-faza de incubare.
Este momentul relaționării, apariției asociațiilor și analogiilor. O metodă eficientă de învățare a acestei stări constă în dez-
voltarea la elevi a capacității de alternanță a eforturilor conștiente cu cele intuitive. Iluminarea este momentul apariției
spontane a soluției. Momentul iluminării se bazează pe etapele anterioare de acumulare active și de pregătire conștientă și
inconștientă. Verificarea constă în materializarea ideii într-un fapt explicit perceptibil și evaluarea acestuia prin stabilirea
gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate.
Trebuie spus, însă, că procesul de creație nu urmează, în general, un tipar unic. Modalitățile de realizare a unui pro-
dus nou și valoros sunt variate, purtând amprenta personalității fiecărei persoane. Un element de bază al creativității îl con-
stituie gândirea divergentă, care presupune abilitatea de a produce într-un mod neuzual si neconvențional un repertoriu de
soluții inedite pentru rezolvarea unor probleme. Pentru a stimula creativitatea elevilor, este bine să cunoaștem factorii inhi-
bitori ai acestui proces. Au fost identificați factori ce țin de anumite caracteristici ale elevilor; factori ce țin de cadrul didac-
tic și factori ce țin de sistemul de învățământ.
Pentru dezvoltarea comportamentului creativ se pot utiliza ca metode activ-participative următoarele: brainstormin-
gul-separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice; sinectica-metoda analogiilor având la bază principiul
tranformării straniului în familiar și pe cel al transformării familiarului în straniu.
 Pag 42

Se pot distinge mai multe forme de sinectică: analogie simbolică, analogie directă și analogie personală. Există de ase-
menea, o varietate de exerciții de stimulare a creativității: exerciții de imaginare a unor finaluri diferite ale unor creații epice
ori întâmplări; ilustrarea unor povestiri prin imaginic; exerciții de stimulare a abilității de a face predicții pornind de la un
număr redus de informații ambigue; utilizarea de inversiuni. Alte metode și procedee ce pot fi folosite sunt: explicația, con-
versația, demonstrația,observarea, exercițiul, experimentul, metoda piramidei sau metoda bulgărului de zăpadă, ciorchinele,
metoda proiectului, jocul didactic, algoritmizarea, problematizarea,etc.
La orice om creativitatea poate fi mai mult sau mai puțin dezvoltată. Dacă un elev a descoperit prin propriile lui eforturi de
observație, de imaginație și gândire, o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă a
găsit o soluție nouă a unei probleme, ori a redactat un eseu într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al for-
mei, toate aceste activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative ale elevilor care se cer stimulate și
dirijate.
Matematica modernă este mai aproape de elev decât cea clasică, pentru că metodele de predare folosite vizează o
serie de obiective legate de dezvoltarea calității personale cum ar fi: stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseve-
renței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității
de a aborda sarcini variate. Scopul lecțiilor de matematică este de a descoperi ei înşiși calea spre adevăr.
La limba și literatura română modalitățile concrete de activitate creatoare se întrepătrund cu momentele de creație.
Exercițiile care cer elevilor să întrebuințeze unele cuvinte reper în cele mai multe combinații sporesc fluiditatea și flexibilita-
tea limbajului, dezvoltă capacitățile lingvistice creatoare dar și creativitatea în general. Deși fiecare copil nu creează limba,
ci o învață de la colectivitatea în care se formează, el o poate utiliza, în anumite limite, într-o întrebuințare care îi aparține.
Capacitățile creatoare depind și de zestrea genetică, dar sunt mai ales rezultatul exercițiului efectuat pentru a combina ele-
mentele cunoscute cu noi valori funcționale. Pentru dezvoltarea capacităților de comunicare verbală și pentru dezvoltarea
creativității, un rol important îl are motivația, adică acel ansamblu de mobiluri, imbolduri și stimuli care orientează, declan-
șează, stimulează și mențin energic realizarea activităților de dezvoltare a capacităților verbale. La vârsta ciclului primar,
elevii trebuie să cunoască importanța limbajului pentru om și faptul că limbajul este exersabil, progresul fiind fixarea unor
termeni și structuri de enunțuri și pentru întrebuințarea lor activă în variate combinații. În lecțiile speciale de lectură se diri-
jează elevii, dar trebuie să li se acorde și libertate în alegerea creațiilor literare.
Manualele actuale oferă posibilitatea libertății de creație și afirmare a măiestriei didactice, adaptabile din mers la schimbări-
le impuse de mutațiile rapide, uneori neașteptate, pe plan socio-economic și cultural. Elevii realizează rapid asociații între
imaginile prezente și conținutul de idei pe care autorul a urmărit a-l transmite. Trebuie să găsim calea și să avem capacitatea
de a structura gândirea pedagogică în raport cu noile date și situații, să avem capacitatea de a renunța la învechitele puncte
de vedere și a adopta altele noi. Printr-o abordare în spirit științific, creator şi prin motivarea şcolarului mic, se va realiza în
etapa actuală un învățământ modern, formativ, creativ, purtător de progres.
Caracterizată printr-un înalt grad de complexitate și tehnicitate și printr-un ritm accelerat de dezvoltare, creativitatea
a fost apreciată drept o însușire generatoare a progresului. În depistarea și formarea aptitudinilor creatoare în educația perso-
nalității active și inventive, un rol hotărâtor îl are școala. Toți psihologii susțin că toți copiii sunt receptivi până în
momentrul când adulții, prin sistemul lor educativ, prin autoritate și disciplină impusă, nu le înăbușă originalitatea. Experi-
ența de până acum a arătat că,acolo unde competența și pasiunea, receptivitatea și spiritul novator, creația și creativitatea
sunt puse în slijba obținerii unor rezultate superioare, noua calitate a procesului de predare-învățare trece din sfera concepte-
lor în cea a înfăptuirilor.
Profesiunea de educator impune să fii entuziast pentru că e vorba de o activitate colectivă, creatoare, care se desfă-
șoară numai în cooperare cu micii școlari în formare. Învățătorul trebuie să fie doar maestrul care, stăpân pe conținutul ce
trebuie transmis în perspectivă, să le aprindă iamginația și entuziasmul cunoașterii, să-i motiveze permanent.
Să stimulăm deci entuziasmul și pasiunea noastră, atât în conceperea, cât și în desfășurarea activităților didactice și
extradidactice, pentru a găsi „atmosfera”şi „metoda”cunoaşterii performante.
„Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare, teoretică sau practică, a oamenilor. Din acest
motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti”.
(Alex.Roşca-„Creativitatea”)
Bibliografie:
Mariana Momanu -„Introducere în teoria educării”-Editura Polirom, 2002, Iași
Ioan Jinga,Elena Istrate -„Manual de pedagogie”-Editura All, 2001, Bucureşti
Lucia Ancuţa,Partenie Ancuţa -„Cunoaşterea şi educarea creativităţii la elevi”,
Editura Excelsior Art, 2005,Timişoara
 Pag 43

Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu

actuală
Înv. Ilişanu Maria
Şc. Gimnazială nr.1, sat Vultureşti

Ca forţă propulsoare a energiei şi efortului, motivaţia este, alături de aptitudini, cea mai importantă variabilă a succe-
sului şcolar. Sunt investite sume enorme de bani în construirea de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea per-
sonalului didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în context este urmă-
toarea : Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe altul să nu dorească acest lucru?
Această întrebare, cred, face ca motivaţia să fie în atenţia permanentă a cadrelor didactice constituind, în cele din urmă, o
problemă actuală. Fără motivaţie nu poate avea loc un proces conştient de învăţare, exceptând învăţarea incidentală. De
aceea problema motivaţiei este apreciată ,,a fi,, cheia oricărui învăţământ democratic modern.
Conceptul de motivaţie sau motivare exprimă starea de mobilizare, de activare a individului şi de direcţionare a activi-
tăţii sale spre scopurile propuse. Este conceput ca o ,,sete de cunoaştere,, , ca un ,,mod subiectiv,, al cauzalităţii obiective,
ca o cale eficace de a cunoaşte evoluţia psihică a copilului în diferite etape ale dezvoltării sale. Fără existenţa unei motiva-
ţii raţionale nu este practic posibilă desfăşurarea în bune condiţii a procesului învăţării în general. Motivaţia explică nu
numai de ce şi cum acţionează elevul în anumite împrejurări, nu numai nivelul rezultatelor sale la învăţătură, ci şi particula-
rităţile evoluţiei sale, ale dinamicii situaţiei sale şcolare.
Dependenţa strânsă dintre cele două laturi- motivele şi rezultatele învăţării- deseori le-am pus în evidenţă studiind răs-
punsurile elevilor la întrebarea: ,, De ce doreşti să obţii rezultate bune la şcoală? ,, adresată fiecărei generaţii de elevi, în
diferite stadii ale dezvoltării. Am constatat că unii au dorinţa de a cunoaşte, a-şi perfecţiona cunoştinţele, de a putea realiza
ce şi-au propus. Altora le place să fie printre fruntaşi în clasă, să fie apreciaţi, să-şi mulţumească părinţii. Alţii învaţă doar
ca să promoveze sau ca să nu fie pedepsiţi şi nu de rareori să primească diverse recompense materiale sau să o mulţumeas-
că pe doamna învăţătoare. Exemplific în acest sens câteva răspunsuri:
,, Doresc să învăţ fiindcă vreau să fiu ceva în viaţă,,;
,, Vreau să învăţ ca să devin inteligent,,;
,, Vreau să devin doctor şi de asta trebuie să învăţ mereu,,;
,, Mă străduiesc să iau note bune ca să fiu premiant aşa părinţii vor fi mândri de mine şi o să-mi cumpere o bicicletă,,;
Consider aceste motive personale ca fiind primii paşi în formarea dorinţei de a fi competent, dorinţei de a şti, de a se
pregăti bine, de a asimila cunoştinţe. În acest sens, învăţătorul este un modelator al structurii personalităţii copilului, în sta-
diul cel mai hotărâtor al devenirii sale. ,, Spiritul copiilor nu este un vas pe care vrem să-l umplem, ci este o vatră pe care
trebuie s-o încălzim ,, ne-a sfătuit I.H. Pestalozzi. Maniera de predare, de lucru democratic cu elevii pentru a creşte stima
de sine a acestora, atmosfera favorabilă în timpul lecţiilor, implicarea elevilor în actul învăţării utilizând întrebări de tipul:
,,Tu ce crezi despre?,, , ,,Cum vezi acest aspect?,, , ,, Ce s-ar întâmpla dacă...?,, , ,, Ce părere ai?,, cât şi conştientizarea
elevilor despre necesitatea studiului în general dar şi concret pe anumite discipline, eficienţa învăţării lor, au ca rezultat
obţinerea unui randament sporit, implicit creşterea motivaţiei pentru învăţare. Chiar şi atunci când expectanţa rezultatelor
este un eşec, abordarea trebuie făcută în aşa manieră încât elevul să înţeleagă că îi este apreciat efortul depus, să fie conşti-
entizat de anumite lacune, să fie sprijinit să se redreseze, deoarece obţinerea succesului este o balanţă între predare şi învă-
ţare şi nu de puţine ori un eşec nu este cauza doar a faptului că elevul nu a reuşit să înveţe ci poate nu a înţeles ce trebuia să
ştie. Întâlnim cele patru explicaţii ale succesului şi eşecului obţinut în diferite situaţii: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi
şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să obţină rezultate bune succesul se atribuie efortului, a abilităţilor lor şi nu pe faptul
că sarcina a fost uşoară sau că au avut noroc, cum ar crede elevii care obţin rezultate slabe. Despre nivelul perfor-
manţelor elevilor, învăţătorul trebuie să vorbească frecvent pentru a influenţa percepţia de sine, să ofere acestui feed-
back o valoare motivaţională optimă.
Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să înveţe, să lucre-
ze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitatea şi controlul trebuie să ghideze ideile, când încercăm
să schimbăm comportamente în şcoală. Dacă relaţia învăţător-elev este una de colaborare între persoane care pot sau nu să
împărtăşească sentimente, expectanţe, scopuri, efortul de a motiva elevii într-o anumită direcţie va avea succes mai semni-
ficativ.
 Pag 44

Elevul simte motivaţia ca pe o satisfacţie personală, conştient fiind că la şcoală este învăţat să facă BINE, iar acest
BINE să-l poată folosi toată viaţa. Şi poate cel mai important lucru este faptul că reuşim, prin aceste elemente, să stârnim,
să incităm elevul să privească şi să perceapă lumea din jurul lui, în unitatea diversităţii sale, dând valoare actului educativ.,,
”A-ţi învăţa copiii să facă BINE, înseamnă a le lăsa moştenirea cea mai preţioasă ” conchidea Mantegazza.

Bibliografie
Cosmovici, A., 1985, "Adolescentul şi timpul său liber", Editura Junimea, Iaşi
Cosmovici A., Iacob L., 1998, "Psihologie şcolară", Editura Polirom, Iaşi;
Allport, G. W, 1991, “Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Motivaţia – ingredientul principal în succesul şcolar

Prof. Florin Iosip
Liceul Pedagogic „Al.Vlahuţă” Barlad

Orice comportament are la bază un anumit motiv, o anumită cauză. Deseori ne

întrebăm de ce elevii nu sunt receptivi faţă de noul ştiinţific, de ce sunt atât de agresivi şi
impulsivi în comportamente, ce îi determină să adopte o asemena conduită?
Un motiv reprezintă o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea şi reglarea acţiuni-
lor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei
noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evidentă nece-
sitatea studierii acestora în descoperirea cauzelor conduitei elevilor şi a motivaţiei lor
pentru actul instructiv educativ. Pe drept cuvant după cum menţiona Ursula Schiopu,
afectivitatea şi motivaţia reprezintă musculatura vieţii psihice. Repertoriul motivaţional
al personalitîţii este extrem de divers . El include: trebuinţe, impulsuri, dorinţe, intenţii,
aspiraţii, interese.

Trebuinţele reprezintă expresia psihică a necesităţilor înnăscute sau dobândite ale

omunlui.
Impulsul se naşte odată cu trebuinţa şi constă din punct de vedere fiziologic în apariţia unei excitabilităţi accentuate
a centrilor nervoşi corespunzători. Din punct de vedere psihologic impulsul se trăieşte ca o stare de activare, de tensiune ,
de pregătire a acţiunii. Impulsul declanşează un răspuns care reprezintă satisfacerea trebuinţei. Odata cu satisfacerea trebu-
inţei se reduce şi tensiunea din organism.
Intenţia marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Intenţia reprezintă ceea ce individul încearcă să
facă.( există intenţii imediate, pe termen scurt sau intenţii pe termen lung)
Scopul reprezintă prefigurarea mentală a rezultatului, a efectului dorit. Scopul nu trebuie identificat cu motivul. În
timp ce motivul este factorul declanşator al acţiunii, scopul este anticiparea, proiecţia punctului terminus al acţiunii.
Interesul este o componentă motivaţională complexă, care exprimă orientarea activă, relativ stabilă a personalităţii
spre anumite domenii de activitate, obiecte sau persoane. Interesele se formează în timpul activităţii, în strânsă legătură cu
trebuinţele, intenţiile, scopurile, aspiraţiile dar şi cu aptitudinile persoanei. Nivelul de performanţă
se referă la aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată, el este suve-
ran aptitudinilor şi forţei de voinţă ale fiecăruia, însă este foarte mult influenţat de contextul social în care activează indivi-
dul. De aceea şcoala are un efect fie pozitiv, fie negativ asupra nivelului de aspiraţie al elevilor.
Motivarea elevilor devine astfel unul din apanajele principale ale cadrelor didactice. Ele trebuie să ştie când să în-
curajeze, când să aprecieze şi când să penalizeze un anumit comportament.

Bibliografie:
Munteanu A. (2003), Psihologia copilului şi a adolescentului,Ed. Augusta, Timişoara;
Băban A.(2001) , Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj Napoca;
Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Şcolară, ed. Polirom, Iaşi;
 Pag 45

Strategii in motivarea elevilor

Prof. Liza Iosip

Colegiul Tehnic ,, Marcel Guguianu,, Zorleni

Motivarea elevilor este una din îndatoririle principale ale cadrelor didactice. Ele tre-
buie să ştie când să încurajeze, când să aprecieze şi când să intervină intr-un anumit
comportament.
Strategii care pot motiva pozitiv activitatea elevilor:
Cunoaşterea elevilor este un element important în motivarea elevului la acţiuni de
colaborare şi implicare în actul instructiv educativ. Respectul faţă de elevi este de-
monstrat prin atenţia pe care i-o acordă cadrulul didactic elevului. Memorarea nume-
lui, a preferinţelor sale, a relaţiilor cu colegii sunt căteva aspecte importante care îi
creează elevului încredere în sine, îi întăresc sentimentul de siguranţă şi apreciere per-
sonală.
Stabilirea de reguli împreună cu colectivul clasei. Comunicarea clară a regulilor com-
portamentului social şi intelectual înca de la începutul anului şcolar este esenţial atât
pentru manegementul clasei şi în acelaşi timp pentru prevenirea unor comportamente
deviante şi în acelaşi timp încurajarea elevilor în adoptarea unor atitudini demne de
apreciat.
Personalizarea clasei. Aspectul interior al clasei reprezintă o formă de întărire a ima-
ginii de sine, a identităţii sociale a elevului dar în acelaşi timp ele presupun încuraja-
rea unor astfel de activităţi ce îi fac “celebri” pe aceştia.
Utilizarea activă de implicare a elevilor în activitatea de învăţare. (Activităţile pe
grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea
problemelor de disciplină.) Există de asemenea căteva artificii care pot determina o
mobilizare atenţională din partea elevilor: controlul vocii, contactul vizual, organizarea timpului în sarcini.
Rezolvarea imediată a problemelor apărute – care se poate manifesta fie prin controlul proximităţii (adică apropierea
fizică a profesorului faţă de elevul deviant inhibă comportamnetul respectiv); recurgerea la regulă; comunicarea asertivă.
Realizarea unei evaluări care să permită recompensarea fiecărui elev la intervale scurte de timp.
Recompensarea şi întăririle pozitive faţă de oricare comportament sau activitate demnă de luat în calcul a elevului, mă-
reşte stima de sine a acestuia şi îl motivează să acţioneze la fel şi pe viitor.
Oricâte strategii am aborda, motivaţia elevilor, pentru învăţare, va fi mereu o problemă actuală.

Bibliografie:
Băban A.(2001) , Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj Napoca;
Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Şcolară, ed. Polirom, Iaşi;
Munteanu A. (2003), Psihologia copilului şi a adolescentului,Ed. Augusta, Timişoara;
Monteil, J.M.(1997), Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi.
 Pag 46

Motivația elevilor pentru învăţare

Prof.înv.primar: Filip Irina
Școala ,,M. C. Epureanu,, Bîrlad

În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi interesul
elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus
reprezintă aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este- desigur- situaţia în care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care
debutează orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să
iniţieze spontan o acţiune care li se pare captivantă.
Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele:
- motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
- motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc.
Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de aceea este acceptat
cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este prac-
ticat. In şcoală activitatea fundamentală a elevilor este- şi trebuie să rămână- activitatea de învăţare. Unele jocuri însă,
pentru a putea fi “jucate”, necesită însuşirea în prealabil unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacităti. In măsura în care
aceste cunoştinţe şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au un mare grad de aplicabili-
tate si de transfer- profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “ condiţii” ale participării
cu succes la un anumit joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie, ideea de câştigător al
jocului, o doză de improbabilitate a câstigătorului care se va impune în urma unor capacităţi superioare de planificare,
aşteptare, de utilizare a unor informaţii etc. Așadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a ieşi câştigători, ci
doar acelea care solicită cunoştinţe si capacităti ce le asigură superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea
unor jocuri care să-i motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce solicită multă
creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor
situaţii compexe de viaţă, care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoştinte din multiple
domenii şi care presupun capacităţi intelectuale, afective şi psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare.
Competitia este o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalţi pentru a
dobandi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei
existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în
comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea
unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi cooperarea sunt stări care interacţionează in interiorul unei clase de
elevi: competiţia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte.
În mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiţie:
concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci, organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişa-
rea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc. Activităţile de cooperare în grup în ve-
derea soluţionării în comun a unei probleme manifestă însă tendinţa de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele
competitive. Dacă de pe urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câştigat elevii mai bine do-
taţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puţin dotaţi, caci beneficiază
de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.

Bibliografie:
Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa ,Psihologie şcolară , Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Kulcsar Tiberiu ,Factorii psihologici ai reuşitei şcolare . E.D.P., Bucureşti, 1978;
Stoica Marin . Pedagogie şi psihologie. Editura Gheorghe Alexandru, 2001;
Vintilescu Doina , Motivaţia învăţării şcolare , Editura Facla ,1977.
 Pag 47

Motivaţia - cheia succesului în procesul de învăţare

prof. înv. primar Jacotă Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Mihai Eminescu ” Vaslui

Ca forţă propulsoare a energiei şi efortului, motivaţia este, alături de aptitudini, cea mai importantă variabilă a suc-
cesului şcolar. Fără motivaţie nu poate avea loc un proces conştient de învăţare, exceptând învăţarea incidentală. De aceea
problema motivaţiei este apreciată a fi cheia oricărui învăţământ democratic modern. Motivaţia este un proces dinamic, în
desfăşurare, într-o organizare ascendentă în structura activităţii şi consecinţe asupra rezultatelor acesteia. Fără existenţa
unei motivaţii raţionale nu este practic posibilă desfăşurarea în bune condiţii a procesului învăţării, în formarea atitudinii
faţă de şcoală, faţă de munca de elev.
Punând simplu întrebarea ,,De ce vin elevii la şcoală ?”putem spune că, până când îşi vor forma un sistem solid de
valori şi motivaţii superioare ( dorinţa de a se evidenţia la concursuri şcolare, dorinţa de a fi bine pregătiţi pentru examene,
aspiraţia către o anume meserie), ei vin la şcoală pentru a fi pe plac părinţilor sau pentru că şi alţi copii din cartier fac la fel
sau pentru că se tem de consecinţele repetenţiei sau excluderii din şcoală, uneori şi din impulsul de formare al eului, din
dorinţa de ridicare socială, din ambiţie din curiozitate. Atât învăţătorul, cât şi familia trebuie să sprijine toate formele de
motivaţie ale elevului şi să le promoveze permanent pe cele mai valoroase. Educarea motivaţiei atinge stadiul superior
când apar sentimente trainice legate de valoarea muncii şi a culturii. Bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitivă
faţă de materia asimilată, faţă de subiectul de studiu. Într-o activitate, oricare ar fi ea, deci inclusiv în cazul învăţării, randa-
mentul creşte paralel cu forţa motivaţiei.
Dar, aşa cum bine ştim, motivaţia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai că au grade diferite de motivare (ca
intensitate) dar sunt sensibili şi diferite tipuri de motivaţie (ca orientare). Astfel, un elev poate fi foarte motivat să-şi facă o
anumită temă pentru acasă pentru că este "împins" de curiozitate sau interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul, pentru
că doreşte să obţină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un alt elev poate resimţi un acut resenti-
ment faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu conştiinciozitate depunând un mare efort cognitiv si
voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină şcolară o provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiind cel
de satisfacţie şi încântare şi nici de cum cel de efort. Întrebarea este, cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva
elevii dintr-o clasă, ţinând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt sensibili la
forme diferite de motivare? Eficienţa maximă în motivarea elevilor se poate obţine atunci când putem identifica stilul de
stimulare preferat de fiecare elev. O strategie de identificare a stilului motivaţional preferat poate fi cel a aplicarii unor tes-
te psihologice (dacă există un psiholog în şcoală).
Succesele sau insuccesele înregistrate din diferite cauze, în diferite faze ale învăţării pot mobiliza sau demobiliza
elevul în cursul îndeplinirii sarcinii. Succesul încurajează, măreşte eficienţa activităţii şi diminuează efectul oboselii, spre
deosebire de insucces, care poate avea efecte contrare. Elevul care reuşeşte într-o sarcină mai dificilă se simte satisfăcut de
munca lui, de efortul pe care l-a depus în învăţare; sentimentul succesului poate compensa un insucces avut anterior sau
poate contribui chiar la înlăturarea sentimentului de inferioritate; încrederea în sine va spori, iar interesul faţă de obiectul
de studiu respectiv va creşte.
Nereuşita, mai ales dacă se asociază cu nemulţumirea şi critica părinţilor, poate genera o motivaţie şcolară negati-
vă. Astfel, elevul va respinge ideea de a mai învăţa la obiectul respectiv pentru că se va simţi descurajat de propriul eşec şi
de nemulţumirea celorlalţi. Motivaţia neînvăţării derivă deci din insuccese, din lipsa aptitudinilor la o anumită materie sau
din lipsa susţinerii morale din partea familiei. Recunoaşterea succeselor copilului, atât în familie cât şi în afara ei, consoli-
dează comportamentul şi atitudinea care au asigurat obţinerea succesului.
Trebuie să-i învăţăm pe copiii noştri să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei situaţii dificile: ,,este
greu, dar sunt capabil să reuşesc”, să-i obişnuim să-şi compare rezultatele actuale cu cele anterioare, pentru a sesiza progre-
sul sau regresul şi să nu se compare cu ceilalţi colegi; să-i lăsăm să-şi definească singuri obiective ale învăţării( precise, pe
termen scurt, în conformitate cu capacitatea lor); să-i obişnuim să nu se culpabilizeze, să nu se judece prea aspru atunci
când greşesc.
Bibliografie:
Vintilescu, D., 1977, "Motivaţia invăţării şcolare", Editura Facla, Timişoara
Allport, G. W, 1991, Structura si dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Cosmovici A. Iacob L., 1998, "Psihologie şcolară", Editura Polirom, Iaşi.
 Pag 48

Motivaţia elevilor pentru învăţare,

o problemă mereu actuală
Prof. Jitariu Constantin
Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui

„Motivaţia constituie motorul devenirii umane’’

Formarea personalităţii umane presupune o serie de activităţi care implică eforturi. Aceste eforturi se bazează pe
motivaţie, adică pe totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. „Un motiv este o structură psihică, du-
când la iniţierea, orientarea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat.” Motivele sunt ca-
uzele conduitei noastre – cauzele interne ale comportamentului. La baza motivaţiei stau cerinţele vitale de care depind exis-
tenţa şi bunăstarea organismului. Satisfacerea unor trebuinţe ca hrană, căldură, aer curat asigură menţinerea echilibrului vie-
ţii. Cât priveşte motivaţia şcolară, aceasta este cea care îl fac pe copil să vină la şcoală. Psihologia şcolară a stabilit, de-a
lungul dezvoltării învăţământului, două mari grupe de motive:
- motive extrinseci, când elevul se încadrează în disciplina şcolară pentru a primi direct sau indirect anumite recom-
pense, îndeosebi morale;
- motive intrinseci, când învăţarea, dobândirea de cunoştinţe interesează în mod direct pe şcolar.
În categoria factorilor reuşitei şcolare sunt incluşi factorii motivaţionali, afectivi - atitudinali şi caracteriali.
O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează obţinerea unor performanţe ridicate, pe când o motivaţie slabă
(negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învăţare. „Motivaţia îndeplineşte deci un rol activator şi dina-
mizator în reuşita şcolară.” Studiile de specialitate includ factorii motivaţionali ai reuşitei şcolare în categoria „factorilor
nonintelectuali”. Aceleaşi studii precizează însă că folosirea exagerată a factorilor motivaţionali sau insuficienta folosire a
acestora conduc la obţinerea unor rezultate mai slabe în învăţare.
Specifică pentru activitatea de învăţare este motivaţia cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentându-se din
efectele nemijlocite ale activităţii intelectuale. Se consideră în acest sens că „orice proces cognitiv are implicaţii emoţionale
şi orice emoţie nouă se leagă de un conţinut cognitiv.” Dintre motivele cognitive pot fi menţionate trebuinţa de informaţie,
trebuinţa de performanţă, trebuinţa de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică (de cunoaştere). Un rol
asemănător îl au şi interesele cognitive care se manifestă prin reacţii pozitive de atracţie şi preferinţă pentru semnificaţia
gnosiologică a informaţiilor dintr-un anumit domeniu. Motivele cognitive pot fi întregite cu o suită de alternative cum ar fi:
dorinţa de a obţine note bune, motivaţia de prestigiu, de statut, motivaţia declanşată de cooperare şi competiţie (gen olimpia-
de şi concursuri şcolare), trebuinţa de succes, trebuinţa de a evita eşecul sau pedeapsa, nivelul de aspiraţie etc. Aşadar, acti-
vitatea şcolară este declanşată şi întreţinută de un complex de motive, de un „câmp motivaţional”. Lupta dintre motive de-
pinde de împrejurările externe, cât şi de trăsăturile de personalitate. „Depăşirea conflictului motivaţional, prin impune-
rea motivelor pozitive, stenice este consecinţa unei bune organizări a procesului de învăţare.”
A doua categorie de factori nonintelectuali ai reuşitei şcolare, tot cu valoare motivaţională, o constituie factorii
afectivi-atitudinali. La unul din polii factorilor afectivi-atitudinali se află instabilitatea ce îmbracă formele dezechilibrului,
agitaţiei, excitabilităţii accentuate, iar la polul opus se află stabilitatea, caracterizată prin echilibru intern, stăpânirea de sine,
puterea de concentrare etc. „Vectorul stabilitate – instabilitate emotivă îşi pune amprenta asupra organizării interne a per-
sonalităţii, a capacităţii de autoreglare şi adaptare la cerinţele activităţii şcolare.”
Atitudinea faţă de învăţătură constituie un alt factor nonintelectual vecin cu motivaţia. Ea are aceeaşi bipolaritate ca
instabilitatea – pozitivă şi negativă. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalităţii, pe când cea negati-
vă declanşează mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare. De aceea, valenţele sarcinilor de învăţare
sunt date de modul în care este organizat şi transmis materialul de învăţat, de intensitatea cu care sunt antrenaţi factorii in-
terni ai personalităţii.
A treia categorie de factori motivaţionali de natură nonintelectuală o constituie factorii volitivi-caracteriali. Învăţa-
rea presupune efort pentru învingerea dificultăţilor interne şi externe, precum: învingerea tendinţelor impulsive, depăşirea
conflictelor motivaţionale, mobilizarea resurselor energetice interne. Efortul în cauză însumează perseverenţa, conştiinciozi-
tatea , ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţa la efort, independenţa etc. Opus acestor trăsături pozitive
se situează lenea, lipsa de stăpânire, apatia, dependenţa de anumiţi factori, pasivitatea, încăpăţânarea, sfidarea, abandonul
şcolar etc.
 Pag 49

Motivaţia, ca fenomen educogen, trebuie să intereseze în prezent atât şcoala, cât şi familia şi societatea civilă
(biserica, instituţiile de ordine şi disciplină precum poliţia, jandarmeria, consiliile locale etc).
Cadrele didactice (educatoare, învăţători, profesori diriginţi, consilieri şcolari, manageri şcolari, experţi ai
C.C.D.) trebuie să probeze calităţi care să intervină în prevenirea şi ameliorarea eşecului şcolar, să se preocupe în perma-
nenţă de perfecţionarea activităţii proprii, să fie capabili în diagnosticarea la timp a demersului instructiv-educativ pentru
adoptarea de măsuri în timp util.
Bibliografie
Cosmovici, Andrei - „Psihologie şcolară”, Universitatea „Al.I.Cuza”, Iaşi, 1999;
Nicola, Ioan-„Pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1994, ediţia a II–a
Pavelcu, Vasile-„Principii de docimologie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966
Popescu-Neveanu, Paul-„Curs de psihologie generală”, vol. II, Universitatea Bucureşti, 1977

Motivaţia copiilor pentru învăţare

Prof. Macovei Elena
Grădinița cu P.N. Nr.14 Vaslui
Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţii de învăţare reprezintă una din sarcinile dificile ale
cadrelor didactice; stimularea motivaţiei rămâne o artă care ţine da măiestria și harul lor. Unii copii valorizează o activi-
tate deoarece achiziţionează cunoştinţe, abilităţi, iar alţii pentru a obţine recompense (laude, premii...). Cel care e încura-
jat şi-şi doreşte să realizeze ceva, să devină cineva în viaţă, are un scop, este motivat, cel care nu are un scop, este confuz,
nu este motivat. De aceea unii copii acceptă concursurile, alţii le evită pe motiv că nu vor rezista, vor pierde. Copiii care
au control asupra activităţii de învăţare abordează teme, stabilesc legături. Unor copii le poate lipsi motivaţia din mai
multe motive: lipsa succesului, utilizarea permanentă a competiţiei, experienţe anterioare cu eşec, părinţi cu pretenţii pes-
te puterile copilului. Motivaţia învăţării începe din familie şi se continuă în şcoală dacă vrei ca un copil să înveţe, acesta
trebuie să aibă propria sa motivaţie. Înainte de a analiza activitatea copiilor trebuie analizată propria motivaţie a ca-
drului didactic.. Implicarea şi entuziasmul lor, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica motivaţio-
nală a profesorului. Lipsa de motivaţie este gravă. Accent se pune pe activitatea de predare –învăţare. Dacă vrei să moti-
vezi pe cineva trebuie să fii tu motivat. Activitatea cu adevărat motivată trebuie sa-i atragă pe copii în mod activ şi să le
capteze interesul. El este cel care trebuie să stârnească curiozitatea copiilor cu elemente de noutate, prin realizarea unor
proiecte de echipă, de grup. Pentru a-i atrage trebuie căutat domeniul de interes al copiilor. Atitudinea profesorului este
acela de-a sădi încredere în capacitatea lor, atenţie sporită, de-a evita crearea de situaţii competitive, a face observaţii şi
pune accent pe reuşita lor în rezolvarea sarcinilor.
În motivaţia copiilor pentru învăţare s-a constatat o atenţie mare şi putere de concentrare, faţa de ceilalţi, care nu
sunt motivaţi şi neîncurajaţi, aceia au rezultate slabe. Comportamente care indică probleme de motivaţie sunt acelea
prin care constatam: copilul amână lucrul, nu este decis, crede că nu poate, refuză noua activitate, realizează sarcina fără
interes şi repede, greşeşte uneori. Rolland Viau recomanda ca strategii de intervenie: gândire pozitivă, fără comparaţie
cu alţii, să verbalizeze ceea ce fac, să nu se judece pe ei. ,,O primă întrebare ce se va naşte în capul unui copil pus să
înveţe pentru şcoală va fi „De ce?”.
Strategii de stimulare a motivaţiei copiilor există. Pentru a atrage copiii în actul învăţării s-a constatat că un rol
important îl are creativitatea profesorului, acela de-a capta atenţia chiar de la început cum ar fi: predarea să înceapă cu un
proverb sau anecdotă; verificarea cunoştinţelor poate fi făcută cu ajutorul chestionarelor, scrisori bazate pe metoda blazo-
nului, întrebări care să le menţină atenţia trează, să le ceara exemple etc. Scopul este acelea de a-i orienta şi a rezolva
sarcina începută. Aprecierea evoluţiei copiilor se realizează prin încurajări, laude, recompense care au efect pozitiv ,
chiar dacă este pe termen scurt. Copiii au început să se autoevalueze, cunoscând instrumentele de evaluare: X în căsuţa
cu lucrat corect, barat unde au greşit. Profesorul trebuie să dea un feed-back permanent atât în privinţa eforturilor cât şi a
aptitudinilor şi capacităţilor lui. De aceea planificările activităţilor nu trebuie să fie prea dificile ci să ţină cont de vârsta
lor, să se simtă responsabili de reuşita sau eşecul lor.
Bibliografie:
1. Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Roiu, Mihaela Fulga: ,,Metode interactive de grup’’, Ghid metodic, Edi-
tura Arves,Craiova,2002.
2. Elisabeta Voiculescu: ,,Pedagogie preşcolară’’, Editura Aramis, 2002.
3. Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza : ,,Psihologia copilului’’, E.D.P., R.A. Bucureşti, 1998.
 Pag 50

Contribuţia lecţiilor de cultură civică la motivaţia

învăţării în rândul elevilor
Profesor Mariana Mamalaucă
Şcoala Gimnazială ,,George Tutoveanu, Bârlad, Jud. Vaslui

Schimbările din ultimul timp, rapide, profunde şi uneori bulversante se repercutează, în rândul şcolarilor
prin ,,pierderea busolei”. Am traduce aceasta, prin lipsa perspectivei ,,de ce să învăţ” sau, mai rău. atunci când se
cristalizează gândul că se poate şi fără învăţătură. În acest context, profesorul de cultură civică are o mare responsabilitate,
faţă de elev şi , prin extensie, faţă de societate. El trebuie să formeze competenţe sociale şi civice.Competenţele sociale şi
civice se bazează pe cunoaşterea conceptelor de democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie, drepturi civile modul cum sunt ele
exprimate în Carta Drepturilor Fundamentale a UE şi în declaraţii internaţionale. Modul cum sunt ele aplicate de către
diferite instituţii la nivel local, regional, naţional în Europa şi la nivele internaţionale, evenimentelor contemporane, cum ar
fi principalele evenimente şi orientări în istoria naţională, europeană şi a lumii, scopurilor, valorilor, politicilor de
dezvoltare socială şi economică, structurii, obiectivelor şi valorilor UE şi a procesului de integrare în UE. Cunoaşterea
acestora se poate realiza prin studiul culturii civice, educaţiei civice, studiilor sociale, istoriei etc.Obţinerea informaţiilor
este însă insuficientă, căci competenţele sociale şi civice presupun interes pentru atitudine de colaborare, asertivitate şi
integritate, comunicare interpersonală, aprecierea diversităţii, respectul alterităţii, depăşirea prejudiciilor şi acceptarea
compromisurilor. Pe de altă parte, nu trebuie să uităm că acestea (competenţele sociale şi civice) se bazează pe capacitatea
de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere,
de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, de a empatiza, de a gestiona situaţiile de stres şi frustrare, de a se
exprima într-un mod constructiv, de a distinge între sfera personală şi profesională.Necesitatea studierii educaţiei/culturii
civice este argumentată de programele şcolare prin nevoia de a iniţia elevii în practicarea unui comportament civic într-o
societate democratică (comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ) şi
prin nevoia de alfabetizare civică prin familiarizarea acestora cu limbajul, temele şi activităţile de învăţare specifice.
Educaţia/cultura civică oferă posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv
atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării şi a comunicării sociale responsabile.
Scopurile culturii civice sunt: să-i facă pe elevi înţeleagă structurile sociale, politice şi legislative de bază ale
societăţii; să-i facă să perceapă şi să înţeleagă modul în care societatea poate şi trebuie să funcţioneze; să-i înveţe cum să
lucreze în această societate pentru a aduce îmbunătăţiri societăţii şi membrilor ei; să formeze o atitudine de interes,
preocupare şi dorinţa de acontribui la aceste îmbunătăţiri. Cunoştinţele civice sunt completate de deprinderi civice, grupate
în două categorii: deprinderile intelectuale (de gândire critică”) de identificare, descriere, analiză, explicare, evaluarea unor
poziţii, luarea unor poziţii şi apărarea unor poziţii se formează în strânsă Legătură cu conţinuturile avansate prin
curriculum. Deprinderile de participare permit cetăţenilor ca prin acţiunile lor să influenţeze deciziile publice.Pe baza
cunoştinţelor şi deprinderilor civice, elevii exersează raportarea critică la valori şi norme sociale, întreaga activitate
didactică trebuind să stimuleze elevii în manifestarea atitudinilor civice. Valorile reflectă deopotrivă obligaţii ale
cetăţenilor (dreptate, egalitate, autoritate, patriotism, responsabilitate, participare, etc.) şi drepturi ale acestora, de exemplu:
proprietatea, libertatea, drepturile omului, diversitatea, etc.
Atitudinile exprimă poziţia faţă de o anumită valoare (respectul faţă de demnitatea persoanei, faţă de modul de viaţă
al altor oameni). Spre deosebire de alte discipline de învăţământ, educaţia şi cultura civică sunt mai puternic marcate de
interferenţa curriculumului scris şi efectiv cu curriculumul ascuns: valorile şi credinţele elevilor şi ale profesorilor pot
genera fenomene asociate subculturilor, confuzii, tensiuni şi chiar contradicţii. Competentele civice nu se transmit, ci se
formeaza prin exersare sistematica în şi prin activitate. Componenta cognitivă este necesară, însă nu şi suficientă.
Neglijarea acestui adevăr generează iluzii referitoare la rezultatele educaţiei civice care marchează contradicţiile reale
dintre conştiinţa şi conduita civică. Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viaţa civilă,
bazată pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, şi pe angajarea la o participare democraticăşiactivă.
Deprinderile civice se concretizează în capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în domeniul public şi de a da
dovadă de solidaritate şi interes în rezolvarea de probleme care afectează comunităţi locale şi comunităţi mari. Aceasta
implică o reflectare critică şi creativă, o participare constructivă la viaţa comunităţii şi la activităţi în comun, precum şi
luare de decizii la toate nivelurile, de la local, la nivel national şi european, în special prin vot.
 Pag 51

O participare constructivă implică activităţi civice, suport pentru diversitate şi coeziune socială, dezvoltare durabilă
şi bunavoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a semenilor. Conştiinţa şi conduita civică sunt cele doua laturi ale
educaţiei civice, care intercondiţionează şi se completează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de
cealaltă. Conştiinţa civică reprezintă capacitatea intelectuală, afectiva şi atitudinală de raportare la semnificaţia pe care o au
evenimentele, faptele şi acţiunile sociale.
Fără a afirma că exclusiv prin cultura civică sunt formate conştiinţa şi conduita civică, nu putem să nu sesizăm
importanţa majoră pe care această disciplină o are în acest sens.Pentru definirea şi exersarea competenţelor asociate
cetăţeniei foarte importante sunt cunoştinţele. Dar nu trebuie uitat că un ,,bun cetăţean” nu însemnă doar să ştii multe. A fi
cetăţean într-o societate democratică înseamnă a te implica în viaţa comunităţii din care faci parte, a dori şi a fi în măsură
să influenţezi în mod competent decizia politică luată la diferite niveluri, a te purta într-un anumit mod cu celelalte
persoane pe baza unor atitudini precum respectul, toleranţa, deschiderea către opiniile celorlalţi. O persoana educată civic
este aceea care ştie să trăiască alături de ceilalţi în societate, ceea ce include comportamentul politicos, normele de igienă,
de circulaţie publică, etc.
În sens restrâns, educaţia civică înseamnă dobândirea de către elevi a cunoştinţelor şi competenţelor necesare unui
cetăţean pentru participarea la viaţa publică. Dacă elevul nu este ajutat să progreseze în judecata morală şi să ajungă pe
aceeaşi lungime de undă cu adulţii care îi cer să se poarte frumos, discursul exterior moralizant nu are cum să-şi facă
efectul.Educaţia trebuie să sprijine dezvoltarea unei gândiri deschise şi flexibile.

Bibliografie:
Radu Dascălu, Vasile Voinescu- Didactica specialităţii-Educaţia şi Cultura Civică, Editura Arves, Craiova, 2006
Vasile Puşcaş-Administrarea interdependenţelor globale,Editura Eikon, Cluj, 2011

Motivaţia preşcolarilor pentru învăţare, o problemă

mereu actuală. Învaţă-l prin joc
Prof. înv. preşcolar Maxim Ruxandra
Grădiniţa cu P.P. “ECO” Bârlad

Cel mai interesant lucru pentru copii la această vârstă este să se joace. Aşadar, dacă vrei să îi trezeşti copilului interesul
pentru cunoaştere, poţi face acest lucru propunându-i jocuri şi activităţi din care învaţă lucruri noi. Exploatează curiozitatea
lor specifică. Preşcolarii pun numeroase întrebări despre lumea înconjurătoare şi vor să afle cele mai diverse lucruri. Por-
nind de la întrebările celui mic, poţi să îi oferi mai multe informaţii interesante despre subiectele care îl interesează. Este
mai uşor să porneşti de la preocupările lui pentru a-i trezi interesul pentru cunoaştere decât de la ce ţi-ai dori tu să cunoas-
că.
Apelează la mai multe modalităţi de a-i prezenta informaţiile: filmuleţe, jocuri educaţie, imagini sau activităţi practi-
ce pe care le puteţi realiza împreună. Ajută-l să persevereze în activitate, povestindu-i despre cum va fi produsul final sau
ce va reuşi să facă după ce va termina de învăţat. De asemenea, este bine să apreciezi eforturile copilului şi să îl încurajezi
pentru interesul manifestat.
Activitatea de învăţare - o provocare. Astăzi, a face un puzzle din 10 bucăţi poate fi o provocare pentru el. A descope-
rit că dacă îl face de două-trei ori, timpul de care are nevoie pentru a pune cap la cap piesele se înjumătăţeşte este plăcut,
însă probabil mâine nu va mai fi interesat de acelaşi puzzle.
Dependenţa faţă de adult este bine să scadă treptat. Părintele poate interveni atunci când îşi dă seama că cel mic îşi
pierde interesul fiindcă sarcina fie este plictisitoare, fie este prea grea. Mulţi părinţi încep o activitate împreună cu copilul
şi o finalizează ei în locul micuţului. Însă rolul părintelui este de a-l sprijini pe copil atunci când realizează lucruri noi,
încurajându-l să încerce, chiar dacă i se pare prea greu.
Emoţiile trăite de copil sunt deosebit de importante fiindcă dorinţa de a retrăi starea de bine simţită, îl va motiva să
repete o activitate şi să afle mai multe lucruri despre ceea ce învaţă. De aceea, este bine să ai o atitudine pozitivă faţă de
copil în momentele în care îl înveţi ceva, să fii dispus să nu continui o activitate dacă s-a plictisit şi, în general, să îl ajuţi pe
copil să descopere că a învăţa lucruri noi este distractiv.
 Pag 52

Necesitatea precizării,dezvoltării, nuanţării şi activizării

vocabularului copiilor din clasele I-IV
Prof.pentru înv.primar Oana Mădălina Miler
Școala Primară Căzănești, Parpanița

”Învățarea este cea mai mare realizare a evoluției”.

(K.L.Chow)

Lucrarea de față își propune să abordeze succesul școlar ca opțiune pe care trebuie să o inoculăm elevilor noștri.
Aceștia trebuie ”setați” pe o direcție ca o reacție de răspuns la stimuli sociali. Multe teorii și doctrine, mituri și credințe,
parabole și alegorii au în centrul lor învățarea și pledează pentru aceasta ca unică și singură cale spre succes. Este unanim
admis faptul că înțelegerea problematicii învățării umane asigură progresul – o realitate fabuloasă, fără de care omul ar fi
rămas un simplu animal biped.
Ca în orice manifestare negativă profilaxia este foarte importantă. Încă din faza de proiectare a conținuturilor învă-
țătorul trebuie să țină seama de resursele umane ale colectivului de elevi. Trecând la acțiune, respectiv în cadrul procesului
instructiv-educativ propriu-zis, acțiunea anti eșec școlar se realizează de un cumul de forțe: medic școlar, învățător și fami-
lie. Lipsa unuia dintre aceștia face ca sarcina celor rămași în acțiune să fie și mai dificilă.
Problema motivației este una specifică, adică ”ești motivat să faci ceva anume”. Noi nu dispunem de o motivație
universală și generală, ci de una orientată mai mult, sau mai puțin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme
specifice. Motivația are caracter mobilizator, puternic și energic, îndreptat spre realizarea unui anumit scop. În cazul elevi-
lor mobilurile sunt obiectele, în cazul părinților mobilurile sunt copiii lor și dezvoltarea intelectuală a acestora, iar în cazul
cadrelor didactice mobilurile sunt formarea unei generații cu capacități intelectuale dezvoltate. Personal prefer dintr-o ga-
mă largă de strategii de tratare diferențiată și individuală a elevilor, activitățile de grup. Activarea elevilor în cadrul grupu-
rilor o abordez într-o manieră pozitivă și dinamică. Constituirea pe diverse criterii ale grupurilor, alegerea strategiei, distri-
buirea sarcinilor, a modalităților de acțiune și evaluare reprezintă pentru mine și elevii mei provocări care antrenează, soli-
cită, contribuie la asimilarea în mod practic- aplicativ a noțiunilor. Consider că o strategie practic –aplicativă de abordare a
conținuturilor nu are cum să fie sortită eșecului. Limba română este un bogat tezaur spiritual pe care suntem datori să-1 cu-
noaştem, să-1 păstrăm şi să-1 lăsăm urmaşilor înfrumuseţat, îmbogăţit cu elemente ale vieţii pe care o trăim.
"A vorbi despre limba română este ca o duminică" - rostea cu dreptate Nichita Stănescu. Căci limba română este
viaţa noastră, este sufletul nostru cu oglinzi fermecate, lumina căreia se vede - aşa cum s-a născut şi a crescut de-a lungul
veacurilor -chipul mândru şi încercat al ţării, al poporului. Şi cine nu-şi simte fiinţa în sărbătoare, când se gândeşte că cea
care îi făureşte acest chip de demnitate, de frumuseţe şi de veşnicie este EA, limba . . ., "patria noastră de cuvinte",
"întâiul mare poem" al existenţei noastre!... În actualul context social, şcoala şi familia au menirea să formeze şi să
perfecteze sistemul de comunicare prin limbă. După cum arată Robert Dottrens: "copilul de vârstă şcolară mică îşi formează
limbajul în contact cu patru categorii de personal: familia, şcoala, prietenii de joacă, colegii de şcoală şi învăţătorul". Sarci-
na primordială a şcolii este să dezvolte vorbirea elevilor, pe baza cunoaşterii proceselor psihice şi a metodelor care
stau la baza însuşirii limbii, acordând atenţie sporită dezvoltării, precizării, nuanţării şi activizării vocabularului elevilor. Lim-
bajul copilului nu se învaţă spontan, de la sine, ci prin formarea unor noţiuni şi însuşirea unor idei, prin învăţarea cuvintelor
şi a structurilor gramaticale.
Îmbogăţirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaştere a elevilor, a experienţei
lor de viaţă, conducând la dobândirea de noi achiziţii care contribuie la formarea şi dezvoltarea conduitei sale verbale.
Precizarea vocabularului se împleteşte strâns cu activitatea de îmbogăţire a lexicului, fiind un proces complex
şi de durata, care nu se limitează la primele patru clase ci se continuă pe tot parcursul şcolarităţii. Precizarea vocabula-
rului solicită din partea elevilor o înţelegere cât mai adecvată a sensului cuvântului şi folosirea lui corectă în vorbire. O
activitate care se înscrie cu rezultate meritorii în realizarea acestui obiectiv constă în a forma la elevi capacitatea de a efectua
diferenţieri semantice. De exemplu: a umbla, a străbate, a cutreiera sau a păzi, a veghea, a supraveghea, activităţi operato-
rii care duc la precizarea sensului fiecărui sinonim.
Prin lecţiile de limba şi literatura română se realizează activizarea vocabularului, adică trecerea cuvinte-
lor şi expresiilor noi, învăţate, în vocabularul activ al elevului.
 Pag 53

Nu se poate concepe dezvoltarea limbajului dacă cuvintele şi expresiile pentru prima dată de către copii rămân
doar înregistrate în carnetul-vocabular. Elevul trebuie pus în situaţia de a transfera aceste achiziţii lexicale în creaţiile sale
personale.
Prin sarcinile de lucru date în cadrul orelor de limbă şi literatură română, fiecare elev va fi solicitat să încerce inte-
grarea noilor cuvinte şi expresii în fondul lui lexical şi să probeze această integrare prin construcţii proprii de exprimare
verbală. Asemenea activităţi îi stimulează pe elevi în însuşirea resurselor limbii, le formează capacitatea de combinare a
cuvintelor în vederea exprimării cât mai precise şi mai nuanţate a gândurilor şi sentimentelor.
Formarea unui vocabular bogat, precis şi nuanţat îl ajută pe elev să se exprime corect, cu uşurinţă, atât în orele de
limbă şi literatură română, cât şi în cadrul celorlalte discipline şcolare. Mai mult decât atât, el îşi va forma capacităţi pro-
prii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare şi se va autodeprinde cu un stil de muncă intelectual original şi
creativ. Toate acestea conduc la dezvoltarea proceselor psihice şi a personalităţii copilului.
"Să ştii să citeşti înseamnă să reacţionezi în mod intelectual la conţinutul lecturii. Lectura determină progrese hotă-
râtoare în structura gândirii copilului. Cititul obligă la reprezentare, la creare - prin gândire şi imaginaţie - a situaţiei
reale pe care o redă fraza. simbolurile textului tipărit. A învăţa să citeşti înseamnă deci să devii stăpân pe zestrea ta
mintală". ( Robert Dottrens , 1970 , p, 89 )
În învăţământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mult mai mare decât i se acordă în mo-
mentul de faţă din câteva motive pe care le considerăm fundamentale. Cele dintâi se referă la faptul că bogăţia unei limbi
este dată, în primul rând, de bogăţia şi varietatea vocabularului ei, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală, cât şi
în cea românească. În al doilea rând, schimbările care au loc în societate, precum şi spectaculoasele progrese ale ştiinţei şi
tehnicii contemporane se reflectă, în primul rând nemijlocit, în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind
compartimentul limbii cel mai labil şi mai deschis influenţelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societă-
ţii este atât de strânsă şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se consideră pe deplin îndreptăţit să
afirme că "orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizaţie". De aici, rezultă necesitatea de a-1 studia cât mai temeinic şi,
ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viaţa materială şi spiri-
tuală a unei anumite colectivităţi lingvistice.
Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenţie studiului vocabularului este de natură stilisti-
că. Precum se ştie, lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcţional (beletristic, ştiinţific, administrativ şi
publicistic), înţelegem că deosebirile dintre stilurile amintite (privite ca variante funcţionale ale limbii literare) se
reduc, în primul rând, la deosebiri de vocabular şi de frazeologie (adică, îmbinări de cuvinte cu caracter constant,
mai mult sau mai puţin sudate ori închegate).
Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însuşirea regulilor
gramaticale ale limbii materne. Este unanim admis că, încă de la vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte, în linii mari,
sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte, însă achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un
deziderat permanent de-a lungul întregii vieţi. În strânsă legătură cu cele afirmate mai înainte, subliniez că optimi-
zarea comunicării nu e posibilă fără un vocabular bogat şi corect întrebuinţat.
Experiența pedagogică m-a convins că relațiile reciproce, corecte se bazează pe o înaltă exigență a pedagogului
îmbinate cu un respect profund față de elevi. Exigența pedagogului nu-și atinge scopul atunci când elevul recepționează în
același timp o atitudine plină de sensibilitate, atentă și inimoasă. Un pedagog știe să-l ajute cu pricepere pe elev să-și stabi-
lească echilibrul sufletesc, să dea la iveală cauzele care au dus la înfrângere, să-i mențină încrederea în forțele proprii.
Elevul, inconștient, inteligent, temperamental, cu atenție mai mult sau mai puțin distributivă, supus stresului per-
manent, în concluzie cu personalitate puternică va fi motivat pentru învățare, sau supus eșecului, în funcție de modul cum
va ști sau va putea să se adapteze la cerințele și condițiile oferite de școală, de familie și în general de societate.

Bibliografie:

Dottrens,R., “A educa şi a instrui”, E.D.P., Bucureşti, 1970

Iucu, R., Teoria și metodologia instruirii, curs, PIR, 2005
Jinga, I., Inspecție școlară și design-ul instructional, Ed. Aramis, București, 2004
Prelici, V., Conținuturile învățării și programele educative
Voicu, O., Percepții asupra sistemului românesc de învățământ, 2004
Şincan, E., „ Tendinţe ale predării învăţării limbii române în ciclul primar” în Revista de pedagogie, 1991
E.D.P., A educa înseamnă a iubi, 1997
Învățământul Primar – 2006-2007
 Pag 54

Motivația învățării la preșcolari

Prof. Minciună Anca-Elena, Prof. Obreja Nuța
Grădinița cu P.P. „Eco”, Bârlad

„Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să învețe tot ce se poate învăța, ci să-i
deștepte iubirea și respectul față de știință și să-i arate căile adevărate prin care se pot câștiga cunoștințele și prin
care poate perfecționa dacă are de gând aceasta.”
(John Locke)

Primele valori sociale sunt transmise de familie, înainte de a beneficia de educația instituționalizată, copilul învață
în familie o serie de lucruri pe care grădinița continuă printr-un amplu proces instructiv-educativ. Motivele fundamentale
pentru procesul instructiv-educativ sunt atașamentul copilului față de mama sa, apoi față de educatoare și mai târziu învăță-
toare, tendința de afirmare, motivația de realizare, care se manifestă în încercarea de aplicare a aptitudinilor dobândite și
din dorința de a obține succes.
Aspirațiile, ambiția, motivația de realizare contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării și chiar la soluționa-
rea unor probleme.Motivaţia învăţării, prin definiţie, reprezintă totalitatea elementelor care dinamizează
comportamentul uman, la baza lor existând trebuinţe biologice si psihologice. Motivaţia, cu cele două forme ale sale, in-
trinsecă si extrinsecă, constituie cauza comportamentului uman.
Motivația extrinsecă reprezintă dorința de afirmare, teama de consecințe, ambiția și motivația intrinsecă reprezintă
curiozitatea, dorința de a afla cât mai mult. Motivația intrinsecă este fundamentul formării competențelor gândirii logico-
matematice și a utilizării strategiilor de raționament operațional-formal. Motivația intrinsecă este mai importantă în învăța-
re decât cea extrinsecă, dar la vârste mici acest raport se inversează.
Dat fiind complexitatea și importanța motivațiilor în procesul de învățare-predare este nevoie cunoașterea profundă
a copiilor, de practicarea unei instruiri diferențiate, adaptată nevoilor individuale de cunoaștere, adaptat specificului moti-
vațional individual. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de
schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi: crea-
rea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului şi introducerea copilului în
ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de
sine.
Grădinița pare, la prima vedere, doar un loc în care cei mici se distrează, mănâncă și dorm în timpul în care părinții
sunt la serviciu și până când aceștia vin și-i iau acasă. De fapt, rolul grădiniței este mult mai important, deoarece aici copi-
lul se dezvoltă din punct de vedere psihic, își dezvoltă și perfecționează diverse abilități și învață lucruri care îl vor ajuta
mai târziu la școală. Grădinița îi oferă copilului un mediu socializat de tip organizațional, care relevă o parte dintre caracte-
risticile și particularitățile lui ca mediu instituționalizat. Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire
care se poate constitui ca partener a propriei sale formări. Una dintre condiţiile esenţiale ale aplicării unui curriculum cen-
trat pe nevoile, interesele şi dezvoltarea lui globală, se referă la crearea unui mediu educaţional adecvat, care să permită
dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Noi, educa-
toarele suntem responsabile de crearea unui mediu favorabil de învăţare, fiind noi înşine parte integrantă a acestuia.
Grădiniţa este mediul unde copiii preşcolari sunt primiţi, se mişcă şi se joacă, unde totul trebuie gândit şi amena-
jat, astfel încât acesta să fie o sursă din care copiii se inspiră şi învaţă, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în sigu-
ranţă, un loc care le vorbeşte lor şi tuturor celor care îl vizitează despre tot ce se întâmplă acolo. Copiii preșcolari sunt pre-
cum buretele, absorb orice informație cu nesaț, bucurie și emoție. Fiecare zi pentru ei este nouă, fascinantă. Când cei mici,
spun acasă în zile de week-end: ,,mami, vreau la grădiniță!’’, o mare bucurie și împlinire ne învăluie pe noi educatoarele.
De ce vin copiii de 3 ani la grădiniță cu plăcere? Cred că răspunsul îl avem tot noi educatoarele: abilitatea noastră
de a menține interesul, de a ne dovedi profesionalismul.Activitatea educatoarei devine artă pentru învățare atunci când dan-
sul cuvintelor se îmbină armonios cu muzica culorilor și când copilul simte toate acestea și le așterne ușor în desene, cânte-
ce, versuri, povești nemuritoare. Nu există o formulă magică pentru a motiva pe cei mici să învețe anumite lucruri, ei care
sunt numai cu gândul la joc, joacă, jucărie. Există mai mulți factori care influențează comportamentul copiilor astfel încât îi
determină pe aceștia să învețe sub umbrela deschisă a jocului cu jucăria.
 Pag 55

Printre acești factori am enumera:

- Interesul pentru colegii de grupă
- Prieteniile legate
- Percepția că el poate fi mai bun doar împreună cu ceilalți
- Dorința de a le arăta părinților că și el știe, și el a învățat ceva
- Încrederea în sine
- Răbdarea .
Fiecare copil este motivat de a învăța în relația cu adultul. Învățarea copilului preșcolar începe în primii ani de
viață, când se construiesc fundamentele dezvoltării relațiilor copilului cu lumea, se inițiază capacitățile de concentrare a
atenției asupra experienței proprii și a relațiilor interpersonale prin care copilul le descoperă ca identitate. De aceea, ca-
drul didactic are rolul de a încuraja cucerirea lumii imediate de către copil, să stimuleze și să cultive încrederea în forțele
învățării proprii și capacitatea de autoexprimare în viața trăită alături de ceilalți. Venind în grădiniță copilul intră într-o
lume a comunicării și învățării: totul este nou, diferit de acasă, și incită la întrebări de genul:,,de ce?’’, totul se desfășoa-
ră sub cupola jocului. Perspectiva formativă a jocului este determinată de motivația pentru rolul din joc. Jocul solicită,
exersează și stimulează toate funcțiile psihice. Ceea ce în joc pare mimarea unei situații, devine prin exercițiul antrenant
o ,,activitate reală’’ în care se învață conduite de interacțiune cu persoanele și mânuirea obiectelor, atitudini de exprima-
re și respectare a mesajelor, trăiri afectiv motivaționale adecvate rolurilor.
Întotdeauna și pretutindeni jocul a fost și este strâns legat de mirifica lume a celor mici. Satisface nevoia de acti-
vitate a copilului necesară în formarea sa multilaterală, apare ca divertisment, mod de a petrece frumos timpul la grădini-
ță, dar și de a petrece cu folos devenind activitatea fundamentală pentru că între joc și activitatea de învățare nu există
granițe. Jocul vine de la sine la grupa mică, este un impuls irezistibil, își face loc în mod firesc în rândul copiilor, aceștia
bucurându-se de desfășurarea lui. La început învață imitând pe cei din jur, dar apoi rolul și regulile devin serioase, fiind
modalitate de comunicare cu ceilalți parteneri ai grupului. Intrând în relație cu ceilalți copiii învață fără un efort prea
mare norme de comportare, deprinderi, sunt capabili de a participa la activitatea adultului sub directa lui îndrumare.
Obiectivul primordial al grădiniței este de a forma voința copilului, de a-l învăța să dorească să afle, să-și îndepli-
nească propriile aspirații stabilindu-și scopuri pe care să le urmărească să le ducă la bun sfârșit. Creativitatea, inovația,
jocul au fost mereu alături de noi. Reacția copiilor și rezultatele obținute ne-au surprins pe toți, dar ne-au dat și curaj să
încercăm mereu lucruri noi. Se spune că, încercarea te răsplătește cu cea mai frumoasă diplomă. Învățarea presupune
exersarea voinței care duce treptat la o dorință de a cunoaște mai mult, de a fi mai bun, de a fi recompensat pe măsură.
Copiii învață ca nimeni alții să comunice între ei, își exprimă ideile, învață să lucreze cu cel de alături, în echipă sau in-
dividual, învață ce înseamnă să ai prieteni, descoperind legături emoționale cu cei de vârsta lor.
Amprenta jocului se vede în cunoștințe, priceperi, deprinderi, în rutine, tranziții și în toate celelalte activități de învă-
țare. De la un comportament timid, introvertit la unii copii, sau un comportament expansiv, energic, jovial, se reușește
după multe încercări eșuate la început, la mugurii reali a unei învățării bazate pe încredere, prietenie, bucurie și naturale-
țe specifică preșcolarului mic. Venind în grădiniță copiii învață o serie de cunoștințe de bază, cum ar fi: culorile, forme-
le, animalele, plantele, norme de comportament, bunele maniere, etc. Actul învățării începe la grădiniță: memorează,
asociază, analizează, compară, aplică, descoperă și argumentează noțiuni noi. De aceea educatoarele trebuie să-i ajute pe
cei mici, să-i încurajeze în dobândirea cunoștințelor cu care să opereze. Rolul fiecărui educator este de a face să răsară,
să izbucnească virtuțile potențiale ale copilului, de a sesiza momentul în care se întrevede posibilitatea ca aceste virtuți
latente să devină realitate, iar printr-o stimulare continuă, de a le conduce spre realizarea deplină. Ca educatori, trebuie
mereu să fim deschiși către nou și pregătiți pentru a preîntâmpina și răspunde fiecărui copil cu personalitate și comporta-
ment diferit, de a-i ajuta să se integreze cu succes în colectivitate și societate. Trebuie să-l facem pe copil să simtă că
este o creatură unică în Univers și că se potrivește într-un puzzle complex al acestor vremuri. Să-i învățăm pe copii cu
pasiune, gândind că numai astfel se vor apropia de frumusețea care dă naștere la tot ce-i bun. Să le însuflețim vorbirea,
fiecare activitate va fi mai vie decât o ființă!
Gândește-te dragă dascăle, că ai o singură menire ce depășește propria-ți voință: Să creezi lumea de mâine motivând
copiii să învețe tot ce este frumos în viață!

Bibliografie:
Curriculum pentru învățământ preșcolar (3-6/7 ani), 2008
Educație timpurie, editura PIM, Iași 2006- prof.Anton Veronica, înv.Spânu Elena, ed.Solomon-Guțu-Dadi
Cunoașterea copilului preșcolar, editată de „Revista de pedagogie”, colecția „Cathedra”
 Pag 58

Folosirea metodelor interactive de grup

în vederea accesibilizării ideii de valori
europene la vârsta preşcolară
Prof. înv. preprimar Munteanu Mihaela,
Prof. înv. preprimar Scînteie Ana-Maria
Grădiniţa cu P.P. “Ţara Piticilor” Vaslui

Una din funcţiile pe care şcoala, ca instituţie, ce răspunde nevoii de educaţie, este aceea de integrare într-un sistem
de valori sociale. Dezideratul educaţiei universale mai poate fi conceput în afara unei dimensiuni etice, morale a şcolii şi
educaţiei. Nevoia de etică se leagă de victoria mondială a economiei de piaţă, bazată pe rentabilitatea economică, pe concu-
renţă şi competiţie. O mişcare puternică care reclamă promovarea eticii vine dinspre ştiinţa mediului ECOLOGIA. De ace-
ea, sistemul şcolar trebuie să-şi afişeze valorile de referinţă în această direcţie, definite clar din punct de vedere social şi pe-
dagogic. Elaborarea unei pedagogii moderne, bazate pe subiect (copil) activă şi responsabilizată în acelaşi timp va permite
specializarea cu deschidere spre ceilalţi.
Educaţia în spiritul drepturile omului, ale copilului trebuie să constituie puncte de referinţă fără de care este greu de
conceput educaţia etică în sistemul şcolar. Adeziunea la valori a viitorului cetăţean care va trăi în societatea pluralistă se va
produce şi în măsura în care curriculum-ul va promova valorile educative ale conţinuturilor. Educaţia pentru valori nu se
face prin discurs pedagogic, ea trebuie să se reflecte în relaţia din comunitatea şcolară şi socială prin dimensiuni şi exemple
concrete de respect, toleranţă, viaţă democratică, de responsabilitate. Stimularea reflecţiei, interogaţia, dezvoltarea gândirii
critice la elevi (copii) reprezintă modalităţi reale de educare a valorilor democratice.
Paradigma pedagogică a unei educaţii pentru valori se poate realiza prin contextualitatea pe baza principiului aici şi acum.
Credibilitatea unei persoane sau a unei instituţii poate crea acelaşi etos comunicativ care reprezintă condiţie, sine qua non a
transmiterii şi respectării valorilor. Din această perspectivă, pledoaria pentru necesitatea accesibilizării ideii de valori la ni-
vel de înţelegere şi manifestare a copilului preşcolar prin strategii specifice, se impune cu necesitate.
Copilul preşcolar va fi cetăţeanul de mâine, iar asimilarea valorii la standardele societăţii postmoderniste va conduce la
realizarea dezideratelor Educaţiei Durabile. Experienţele pedagogice care pledează pentru argumentarea idei că transmiterea
valorii se poate realiza la vârsta preşcolară vor fi sintetic prezentate. Concepute, proiectate şi derulate pe structura
„METODEI PROIECTELOR” - temele „EUROSURPRIZE”, „UE” valori”, „PRIETENIE”, „CODUL PREŞCOLARU-
LUI”, „CODUL ECO”, „EURO GARDA ECO”, „DREPTULUI COPILULUI” au contribuit la realizarea obiectivelor edu-
caţiei pentru valori europene. Complementar strategiilor tradiţionale de asimilare, aprofundare, exersare şi evaluare a cunoş-
tinţelor şi capacităţilor, am utilizat metode active de învăţare, contextualizând sistemul de valori şi exersându-l. Conceput
pe metoda proiectelor, demersul didactic derulat pe o perioadă de două săptămâni cuprinde două miniproiecte:
„EUROSUPRIZE” şi „VALORI EU”.
Accesibilizarea informaţiilor, înţelegerea valorilor şi exersarea competenţelor de transmitere a mesajelor
s-a produs pe un teren pregătit -derularea altor proiecte ce au anticipat prin informaţiile asimilate: „PRIETENIE”, „CODUL
ECO”, „CODUL PREŞCOLARULUI”, comprehensiunea mesajului. Determinarea implicării active a copiilor şi motivarea
pentru a afla cât mai multe informaţii s-a produs prin declanşarea concursului „EURO-PARLAMENTUL-COPIILOR”.
Spiritul de competiţie promovat de U.E. s-a concretizat la nivelul demersului nostru prin angajarea părinţilor, ca furni-
zor de informaţie pentru copii, şi prin atribuirea recompensele pentru copii activi (steluţe galbene).
Modul de monitorizare a implicării în vederea decernării EURO-PARLAMENTĂRILOR s-a realizat pe baza unui ghid.
- informaţii prezentate de copii despre organismele U.E. şi ţările U. E;:
„Reportaj”; „Ştirea zilei”; „Reporteri prin Europa”
-rezolvarea sarcinilor în activităţile de tip integrat bazate pe metode interactive:
„Ciorchinele U.E.”; „Piramida, valori U.E”; „Blazonul U.E”; „Explozia stelară” ,, Trenul U.E.” joc interactiv.
- analiza portofoliului copiilor:
„Interviu + Turul galeriilor”.
Pentru eficienţa şi eficacitatea demersului s-au stabilit strategii, astfel încât obiectivele dorite să fie realizate. Proiectul a por-
nit de la evenimentul foarte mult mediatizat - primirea „ROMÂNIEI” în Uniunea Europeană.
 Pag 59

Elementele de provocare, de stimulare a curiozităţii epistemice le-au constituit însemnele UE, afişate, vizualizate le
Centrul tematic: steagul U.E, Harta ţărilor U.E, moneda EURO.
Pentru a argumenta afirmaţia că metodele interactive şi procedeele utilizate şi amintite în ghidul de monitorizare au
condus la implicare deosebită a copiilor în a culege, transmite informaţii, în a le exersa în contexte diferite, portofoliul
individual şi colectiv justifică valorizarea acestor idei.
Exemplificarea secvenţelor didactice cu particularizarea fiecărei metode
constituie alternative de bună practică. Astfel „Reportajul „Reporter prin Europa” având ca obiectiv expunerea
unor informaţii privind Uniunea Europeană, privind ţările ce o compun.
Materiale utilizate: microfon (poate fi microfon jucărie sau reportofon), informaţii despre ţările U.E sau U.E, însemne,
suveniruri, imagini, steaguri, monede.
Demers: (În fiecare zi se prezintă 2-3 reportaje)
Educatoarea este reporter la primele relatări (reportaje);
Fiecare copil care a adus la centrul tematic imagini, suveniruri, steag, monede specifice ţării pe care a ales s-o prezinte
este călătorul care, într-o excursie imaginară, a adunat aceste date.
Întrebări de genul:
„-Cum se numeşte ţara vizitată?”;„-Ce culori are steagul ei?”; „-Ce suveniruri ai adus?”;„-Îi cunoşti capitala?”
„-Cum sunt francezii, …?”; „-Care este mâncarea specifică?”; „-Ce ai aflat despre copii ţării X ….?”;
Copilul cu abilităţi de comunicare este desemnat reporter. Educatoarea notează pe flipchart copilul, ţara prezentată
cu însemnele şi elementele specifice. De reţinut: Pentru ca informaţiile să fie uşor relatate, copiii trebuie ajutaţi de părinţi
pentru a-şi pregăti portofoliul reportajului (informaţii, imagine, obiecte).
Copiii care nu au fost ajutaţi de părinţi să-şi pregătească un portofoliu, li s-a oferit posibilitatea să relateze o infor-
maţie asimilată în timp în cadrul secvenţei „Ştirea zilei”. Formularea „Am aflat că ….”, copilul transmite o ştire, relatează
un aspect care l-a impresionat foarte mult (poate fi preluat din reportajele cole. Când s-a acumulat informaţie suficientă,
în sistem concentric, cunoştinţele au fost exersate în activităţi bazate pe acţiune interrelaţională, reprezentare grafică.
De exemplu: „Ciorchine, Ţări U.E”.
Etape: Acţional: Se aşează în mijloc un cerc albastru pe care este scris „Ţări U.E”, în jur se aşează cercuri cu stea-
gurile ţărilor UE (pe cerculeţ este scris şi numele ţării)
”Reprezentare grafică”- Activitate individuală: Fiecare copil îşi realizează propriu ciorchine cu 4,5,6 ţări (steaguri,
nume). Se formează perechi şi fiecare copil îşi completează ciorchinele cu elementele partenerului.
De reţinut: După ce fiecare pereche şi-a realizat un ciorchine mai extins decât cel iniţial, educatoarea reprezintă grafic
un ciorchine cu informaţiile furnizate de fiecare grup în parte, astfel încât paleta (ciorchinele final să cuprindă toate ţările
membre ale U.E (25+ ultimele 2 (România şi Bulgaria).
Pe acest ciorchine se pot purta discuţii care au ca obiectiv fixarea informaţiilor despre ţări, valorile tradiţionale pe care
le promovează poporul respectiv. Fixarea cunoştinţelor asimilate şi furnizate prin mijloace alternative s-a
realizat prin metoda „EXPLOZIE STELARĂ”:
Tema: „Ce ştim despre Uniunea Europeană”
Material:- 5 steluţe, fiecare având scrisă una dintre întrebările:
1. Ce?;
2. Când?;
3. Cine?;
4. Unde?;
5. De ce?
O steluţă în centru cu eticheta U.E.; 5 săgeţi - steaguri, monede,imagini, etichete cu valorile U.E.
Demers:
I. Educatoarea adresează întrebări copiilor poziţionaţi câte unul lângă una dintre steluţe.
Exemplu: Ce însemne ale UE cunoşti? Ce valori au ţările din U.E?
Copilul de lângă steluţa cu întrebarea „Ce?” alege din materialele puse la elementele care constituie răspuns la
întrebarea care i-a fost adresată.
 Pag 60

II. Educatoarea împarte clasa în grupuri de câte patru copii, fiecare grup adresează întrebările unui singur copil
poziţionat lângă una dintre steluţe.
Exemple de întrebări:
Când a intrat România în U.E? Unde este capitala U.E?
Când putem merge în alte ţări fără paşaport? Unde merg parlamentarii europeni să-şi spună
Cine a avut ideea înfiinţării U.E.? De ce este bine să fim în U.E?
Cine a ajutat România să intre în U.E? De ce am intrat mai târziu?
De ce steagul UE are 12 steluţe?
De reţinut: La început educatoarea ajută copiii să-şi formuleze întrebările şi răspunsurile. Jocul se reia, schimbând
rolurile. Sunt evidenţiaţi copiii care au adresat întrebări interesante şi cei care au dat răspunsuri corecte.
Recompense - steluţe.
Pentru accesibilizarea ideii de valori U.E. complementar temelor de discuţie, am utilizat cu succes metoda
„Piramida”.
Material: 6 plăcuţe cu valori (etichete) cu un simbol al valorii şi cuvântul respectiv flipchart+cariocă.
Demers:
I. Se exersează acţional la Sectorul „Bibliotecă”.
Un grup de 6 copii, fiecare descifrează propria etichetă (plăcuţă) şi apoi aşează plăcuţa încât cele 6 plăcuţe (ca într-un
puzzle) să formeze o piramidă.
Educatoarea ajută copiii să descifreze fiecare inscripţie (cuvânt ce numeşte o valoare) şi discută cu copiii pentru înţe-
legerea importanţei respectării acestor valori.
II. Pentru fixare şi vizualizare se realizează o piramidă a valorilor UE pe flipchart (de către edu-
catoare).
III. Copiii reprezintă grafic pe fişă individuală proprie piramidă a valorilor U.E.
Obiectivele proiectului au putut fi realizate prin folosirea metodei „Blazonul UE”. În prima
fază s-a constituit un Blazon ca o reconstituire de imagini (puzzle) cu elementele constitutive ale
unui blazon. Se discută în grup educatoare-copii.
Faza a II-a: se realizează un blazon pe flipchart (copiii enunţă elementele şi educatoarea scrie
şi desenează).
Faza a III-a: realizarea de către copii a blazonului propriu (elemente desenate sau scriere -
copiere a elementelor constitutive ale blazonului).
De reţinut: Este indicat să se realizeze Blazoane în grup pe baza cărora se poartă discuţii în cerc.
Stimularea implicării copiilor în a participa activ s-a realizat prin recompensarea cu steluţe.
Anunţarea concursului „Vreau să fiu EUROPARLAMENTAR UE” de la debutul proiectului a creat o atmosferă moti-
vantă, spiritul de competiţie manifestându-se permanent.
Desemnarea candidaţilor (copii europarlamentari) s-a realizat prin exerciţii democratic. Fiecare
copil a numit un coleg justificând alegerea potrivit criteriilor enunţate.
Dintre cei 10 copii desemnaţi candidaţii câştigă doar cinci care au cumulat cele mai multe steluţe.
Pentru departajare se analizează portofoliile individuale ale proiectului (informaţii, desene, blazon,
ciorchine) şi răspunsurile la „Interviu”.
Întrebări: - Ce vei face ca EUROPARLAMENTAR?
-Ce vei spune despre România şi copiii din România?
Analiza portofoliilor se realizează folosind metoda „Turul Galeriilor”.
Expuse vizibil, produsele fiecărui copil candidat sunt evaluate de colegi şi notate cu steluţe.
Pe flipchart se notează rezultatele şi se desemnează câştigătorii.
Valorile pe care UE le promovează privind problematica mediului, au fost accesibilizate prin derularea proiectelor
programului ECO-ŞCOALA.
Dreptul de a circula se câştigă respectând reguli, cooperarea, ajutorul, respectul fiind repere general valabile pentru
cetăţenii europeni.

Bibliografie
„Metode interactive de grup”, Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruicu, Mihaela Fulga, Editura Arves.
„Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Traian Vrăşmaş, Ed. Bucureşti 2004.
 Pag 61

Motivaţia învăţării la elevi

Prof. Vasile Munteanu
Şcoala Albeşti, judeţul Vaslui

Studierea motivaţiei în şcoală a pornit din nevoia de a înţelege şi utiliza factorii subiectivi care explică fluctuaţiile de
randament şcolar. Există numeroase definiţii ale termenului de motivație. Majoritatea acestor definiţii au în comun sublinie-
rea faptului că motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat.
Este vorba de un concept care se raportează atât la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cât şi la factori ex-
terni (de mediu sau extrinseci) care fac elevul să adopte o conduită particulară. Din experienţa predării în şcoală ştim că a fi
motivat înseamnă a acţiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte nici un impuls sau nici nevoie de a acţio-
na este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv,
este considerat un elev motivat. Dar, aşa cum bine ştim, motivaţia nu este un fenomen unitar. Elevii nu numai că au grade
diferite de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili şi au diferite tipuri de motivaţie. Astfel, un elev poate fi foarte moti-
vat să-şi facă o anumită temă pentru că este "împins" de curiozitate sau interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul pen-
tru că doreşte să obţină aprecierea din partea profesorului, colegilor sau părinţilor.
Un alt elev poate resimţi un acut resentiment faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu
conştiinciozitate depunând un mare efort cognitiv şi voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină şcolară o provo-
care şi în acelaşi timp o plăcere. Întrebarea este, cum găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dintr-o clasă,
ținând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt sensibili la forme diferite de
motivare ? Ştim că apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor. Pe de altă parte,
din cauza a numeroase responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor încărcate şi a specificului unor discipline şco-
lare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de mo-
tivare. Deşi motivaţia intrinsecă este importantă pentru activitatea umană, cele mai multe activităţi nu sunt, strict vorbind,
motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilării şi a primei perioade şcolare, perioade în care solicitările sociale, rolurile
şi normele sociale impuse de familie şi şcoală cer copilului să îşi asume responsabilităţi pentru sarcini extrinseci, apelul la
motivaţia extrinsecă este cea mai frecventă formă de stimulare a copilului. Într-o perspectivă modernă asupra motivaţiei,
(Ryan R. M, Deci, E. L., 2000), sunt considerate motivate extrinsec toate acele comportamente care sunt însoţite de sen-
timentul controlului sau a presiunii exercitate din afara subiectului, în timp ce comportamentele motivate intrinsec sunt
cele conduse de voinţa individuală, generate de trebuinţe sau aspiraţii personale şi însoţite de sentimentul autonomiei şi
libertăţii. Deoarece cele mai multe activităţi didactice propuse în şcoală nu sunt proiectate să fie interesante intrinsec, o
întrebare centrală este "Cum motivăm elevii să valorizeze şi să-şi asume astfel de activităţi şi să le ducă la indeplinire ?"
În viziunea autorilor menţionaţi mai sus şi conform teoriei SDT (Self-Determination Theory) puteam descrie mo-
tivaţia elevului pe un continuum de la demotivare sau absenţa motivaţiei, trecând prin diferite etape de motivare extrinse-
că, la motivarea intrinsecă. Pe acest continuum, conceptul de internalizare descrie cum motivaţia pentru un anumit com-
portament şcolar poate fi descris de la lipsa motivaţiei sau resentiment, prin acceptarea pasivă, până la acceptarea activă şi
implicarea personală. O dată cu creşterea gradului de internalizare creşte şi persistenţa în sarcină, percepţia pozitivă des-
pre sine şi calitatea angajamentului individual. (Ryan R. M, Deci, E. L., 2000) Pe acest continuum, la polul "negativ" de
"DEMOTIVARE " vorbim de elevul care percepe sarcina sau comportamentul şcolar ca fiind fără sens, nerelevant, fără
nici o legatură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui de învăţare.
Cel de al doilea pas - "REGLAREA EXTERNĂ" - este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub atracţia
recompensei, elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu "tema pentru acasa").
Acesta este primul nivel de motivare, fundamental extrinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din
exterior, neavând nici un suport intern. La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă – „INTEGRARE” - elevul des-
coperă că realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea din partea
celorlalţi (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să se integreze în acel comportament, să îl repete, pentru că îi oferă
aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de încredere în forţele proprii.
La cele de al patrulea nivel –„IDENTIFICARE”- comportamentul şcolar în sine începe să devină important, rea-
lizarea sistematică a anumitor sarcini şcolare devenind parte a vieţii elevului, a felului în care el este perceput şi apreciat
de membrii familiei, colegi, profesori ca "elev silitor".La cel de al cincilea nivel – „INTERIORIZARE” – are loc asuma-
rea completă a noului comportament.
 Pag 62

Figura 1. Etape
ale trecerii de la
demotivare (absenta
motivatiei) la motivatia
intrinseca (Ryan R. M,
Deci, E. L., 2000)

Nu numai că elevul acceptă obiectivele propuse dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai ambiţioa-
se decât cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte componentă a propriei personalităţi. La cel de al şase-
lea nivel vorbim de o „MOTIVAŢIE PROFUND INTRINSECĂ”, elevul tratând cu interes orice subiect legat de o anumită
sarcină şcolară (care la început a fost extrinsecă), muncind cu plăcere, fără ca munca depusă să fie percepută ca fiind un
efort, găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. După cele descrise mai sus, chiar dacă facem apel la
surse externe de motivare, putem folosi diferite strategii care pot asigura o creştere a gradului de implicare a elevului. Apli-
când consecvent astfel de strategii vizăm atingerea a două obiective finale: 1) îmbunătăţirea randamentului şcolar de mo-
ment al elevilor şi 2) facilitarea evoluţiei sub aspect motivaţional al elevilor, prin trecerea treptată de la condiţionarea exter-
nă, prin forme intermediare de motivare extrinsecă spre motivaţia intrinsecă. În rândurile precedente, s-au prezentat câteva
modalitati de stimulare a elevilor, modalităţi care pot fi aplicate în clasă, ţinând cont şi de gradul de "maturizare" sau treapta
motivaţională pe care se găseşte fiecare elev.
Dar, eficienţa maximă în motivarea elevilor se poate obţine atunci când putem identifica stilul motivaţional preferat
de fiecare elev prin aplicarea unor teste psihologice şi prin observaţie directă şi explorare, când profesorul identifică ce ca-
racteristici motivaţionale se potrivesc fiecarui elev. Teresa M. Amabile argumentează că sunt persoane care sunt intens mo-
tivate atât de factori intrinseci cât şi de factori extrinseci, după cum sunt şi persoane care reacţionează slab, indiferent care
este forma intrinsecă sau extrinsecă de motivare.
Chestionarul de personalitate "Inventarul preferinţei faţă de muncă" construit de aceasta, pune în evidenţă preferin-
ţele motivaţionale, factorii care motivează în muncă fiinţa umană, preferinţe definite pe două scale principale (intrinsec, ex-
trinsec) şi patru subscale, două intrinseci ("Plăcere", "Provocare") şi două extrinseci ("Recunoaştere", "Recompensă") :
- Factorul "Placere" - îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de curiozitate, plăcerea de a lucra şi a se exprima
prin ceea ce fac;
- Factorul "Provocare" - îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de probleme noi, dificile, complexe;
- Factorul "Recunoaştere" - îi defineşte pe elevii puternic motivaţi de recunoaşterea oferită de ceilalţi fiind
sensibili la aprecierile colegilor, profesorilor sau familiei;
- Factorul "Recompensă" - îi defineşte pe cei puternic motivaţi de recompensă pe care o vor primi pentru
munca lor.
O altă modalitate de a afla ce anume îi motivează pe elevi este aceea de a întreba elevii, în cadrul unor micro-
anchete.
În timpul unor serii de experienţe în laborator, E. Locke a demonstrat (1968) că randamentul şi comportamentul unei
persoane sunt influenţate de obiectivele pe care şi le fixează.
Astfel, a fost elaborata teoria obiectivelor care pune în evidenţă capacitatea fiinţei umane de a alege obiective sau sco-
puri pe care să le realizeze. Conform acestei teorii, pentru a motiva un elev este bine să îl încurajam să-şi fixeze obiective
ambiţioase sau, cel puţin, să îl convingem să accepte obiectivele pe care le propunem noi ca profesori.
O dată ce elevul are intenţia de a atinge acele obiective, el se va strădui mult mai serios să obţină randamentul promis,
îmbunătaţindu-şi astfel performanţa şcolară. E. Locke a îmbogăţit teoria introducând noţiuni de :
- acceptarea obiectivelor - este bine ca elevul să accepte obiective realiste şi să-şi propună sincer atingerea obiective-
lor acceptate;
 Pag 63

- specificitatea obiectivelor - se referă la claritate şi precizia de definire a obiectivelor ;

- dificultatea obiectivelor - cu cât obiectivele sunt mai înalte cu atât randamentul este mai bun.
Prin urmare, decisiv pentru motivarea elevilor, mai ales în trecerea acestora la o motivaţie predominant intrinsecă, este
încurajarea acestora de a-şi propune obiective clare, ambiţioase, dar realiste prin raportare la nivelul lor de competenţă.

Bibliografie
Allport, G. W, 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cosmovici A. Iacob L., 1998, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory; An Approach To Human Motivation And Personality (http://
www.psych.rochester.edu/SDT/index.html).
Denise Jarrett-Weeks, 2001, Understanding Motivation & Supporting Teacher Renewal in "Quality Teaching and Learning
Series", Northwest Regional Educational Laboratory, UK.
Ryan R. M. and Deci E. L., 2000, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions in
"Contemporary Educational Psychology" 25, 54-67 (2000); UK
Vintilescu, D., 1977, Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla, Timişoara

Cultivarea imaginației creative prin

orele de Educație tehnologică
Prof. Muntenașu Mariana
Inspector discipline tehnice, ISJ Vaslui

Conceptul de creativitate are o sferă foarte largă. Orice individ are disponibilități creatoare, care se cer doar desco-
perite.
Cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea cadrului didactic de a crea o atmo-
sferă propice procesului de învățământ. El este mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschizând posibilități de
dobândire a unei experiențe proprii și sprijinindu-l în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor. Cu cât elevul este lăsat mai
liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, cu atât activitățile creatoare sunt mai variate. În lipsa unor indicații
precise, gândirea și imaginația acționează prin asocieri mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea
fiecăruia.
În prezent, relațiile dintre pregătirea practică și pregătirea teoretică, în cadrul orelor din aria curriculară Tehnolo-
gii, necesită reconsiderări esențiale.
Educaţia tehnologică, ca disciplină de trunchi comun, cât şi opţionalele la nivelul acestei discipline, trebuie să pună
accent pe latura practic- aplicativă a actului instructiv-educativ.
Abilităţile formate în cadrul orelor de curs și opțional îmbinate cu imaginaţia, fantezia, creativitatea, simţul estetic,
contribuie la orientarea profesională a elevilor și îşi găsesc aplicare în realizarea unor produse utile în viaţa cotidiană, me-
nite să îndeplinească nu numai un rol utilitar, dar să satisfacă şi nevoia de frumos.
Exersându-și puterile asupra materiei, elevul își cunoaște direct limitele, vede ce poate și ce nu poate, ce este în
stare să realizeze cu puterile și mijloacele de care dispune. Pe de altă parte, își fixează un obiectiv pe care caută să-l atingă
și vede numaidecât dacă ceea ce realizează corespunde intenției sale. În cadrul orelor de Educaţie tehnologică și în cele de
opţional, la nivelul acestei discipline se pot organiza, sub îndrumarea profesorului de Educație tehnologică, ateliere de lu-
cru în scopul realizării unor game variate de produse: aplice decorative, produse din materiale reciclabile, felicitări, mărţi-
şoare, costume populare în miniatură, măşti populare, etc.
De asemenea prin utilizarea metodelor interactive în cadrul orelor de Educaţie tehnologică se realizează condiţiile optime
pentru afirmarea individuală şi în echipă a elevilor, dezvoltarea gândirii critice și nu în ultimul rând a imaginației creative .
 Pag 64

Dintre metodele interactive ce pot fi utilizate cu succes în stimularea imaginației creative a elevilor, menţionăm
următoarele: metoda piramidei sau (bulgărele de zăpadă), ciorchinele, cubul, brainstorming, mozaicul, organizatorul gra-
fic, etc.
Metoda piramidei sau (bulgărele de zăpadă)
Este o metodă care îmbină activitatea individuală cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor mari –
produsul final fiind rezultatul muncii depuse de întregul colectiv de elevi.
În aplicarea acestei metode trebuie respectate următoarele etape:
Introductivă- prezentarea de către profesor a temei
Lucrul individual sau în perechi
Reuniunea în grupuri mari
Gruparea rezultatelor finale într-o fişă de lucru colectivă
Analiza rezultatelor şi trasarea concluzii
Unitatea de învățare – Originea alimentelor - cls. a V-a
Se prezintă unitatea de învățare de evaluat – Originea alimentelor;
În perechi , la nivelul fiecărei bănci, se realizează fişe de evaluare despre diferite alimente
*alimente de origine minerală (grupa 1) – apa, sarea;
* alimente de origine vegetală (grupa 2) – fructe, legume
* alimente de origine animală (grupa 3) – carnea, laptele, ouăle;
Perechile care studiază aceeaşi grupă de alimente vor primi cartonaşe cu acelaşi număr ;
Se alcătuiesc grupuri mai mari din grupuri mici care vor discuta despre aceeaşi grupă de alimente notând pe o fişă de
evaluare colectivă rezultatele obţinute;
Rezultatelor de la cele 3 grupe mari vor forma o fişă de evaluare colectivă sau Piramida alimentelor;
Se analizează rezultatele şi se creionează concluzii.
B. Ciorchinele
Este o metodă interactivă care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape:
Scrierea unui cuvânt, sau a temei, care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei;
Notarea tuturor ideilor care vin în minte în legătură cu subiectul respectiv în jurul acestuia, şi trasarea liniilor între
acestea şi cuvântul iniţial;
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.
Evaluare - lecţia – Cultivarea plantelor de câmp – Cls. a V-a
Elevii sunt grupaţi în echipe de 4 persoane;
Fiecare echipă primeşte câte o fişă de lucru care are scris în centrul ei, într-un cerc , – Lucrări de pregătire a terenului;
Elevii trasează pe fişă săgeţi din acel cerc spre alte cercuri, în care vor nota lucrările de pregătire a terenului;
În continuare se trasează alte săgeţi şi desenează alte cercuri în care notează masinile agricole corespunzătoare fiecărei
lucrări;
După ce au finalizat fişa , un reprezentant al fiecărei echipe merge la tablă şi prezintă întregii clase rezultatul final;
Se analizează fişele şi se notează fiecare echipă.
Atât activitățile practice desfășurate cât și metodele interactive aplicate în cadrul orelor din aria curriculară Tehnolo-
gii contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, la stimularea creativității, a perspicacității în gândire și acțiune. Prin
asemenea lucrări, copiii își însușesc și consolidează sistematic cunoștințele despre diverse domenii de activitate și despre
mediul înconjurător.
Profesorul de Educaţie tehnologică preocupat de dezvoltarea sa profesională şi de asimilarea uşoară şi în profunzime a
cunoştinţelor specifice disciplinei de către elevii săi, trebuie să-şi construiască demersul didactic pornind de la îmbunătăţi-
rea experienţelor de învăţare ale elevilor, vizând implicarea activă a acestora în procesul de învăţare şi nu în ultimul rând
pe cultivarea imaginaţiei creative a acestora.

Bibliografie
Dulamă, M. E., Metode, Strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2004
Găvenea, Ax.,Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1975
 Pag 65

Motivaţia elevilor pentru învăţare,

o problemă mereu actuală
Prof. Livia Olariu
Şcoala Gimnazială de Arte „N.N.Tonitza” Bârlad

Nu trebuie niciodată să uităm că a educa este mai greu decât a instrui. Tocmai în acest sens este nevoie de asigu-
rarea unei motivaţii pentru învăţare. Pe fundalul transformărilor prin care trece societatea umană, importanţa educaţiei
capătă dimensiuni majore. Cei implicaţi în educaţie vor fi responsabili de calitatea omului format şi de integrarea lui rapi-
dă în viaţa socială.
Noţiunea de motivaţie, în sens general, desemnează aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Prin
urmare, nu putem vorbi de existenţa unor motive ca forţe dinamice numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiec-
tele, rezultatele, situaţiile şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convin-
geri, aspiraţii.
În activitatea de învăţare individul este supus influenţei unui sistem larg de stimuli materiali, sociali şi spirituali
care intervin în procesul motivării acestor activităţi. Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, în-
născute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte. Astfel definită, mo-
tivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane fiind de aceea denumită „cauzalitatea internă” a
conduitei umane.
Reuşita şcolară reprezintă concordanţa dintre capacităţile, interesele, atitudinile şcolare, dar şi de motivaţia
elevilor şi nivelul cerinţelor şcolii, programelor şi finalităţilor propuse de acestea. Motivaţia nu trebuie considerată
şi interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de
îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce intere-
sează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă
are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică. Motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt de mai multe fe-
luri: sociale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, aptitudinile speciale, succesul sau insuccesul şcolar.
În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăţ din datorie faţă de clasă”,
„învăţând contribui la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”. Cât şi motivul reciprocităţii exprimat
de elevi în diferite forme: „îmi place să învăţ la şcoală pentru că sunt împreună cu alţii”; „când eşti cu colegii înveţi mai
uşor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alţii înveţi mai repede decât singur”; „alţii ştiu mai multe şi poţi învăţa de la
ei”.
În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte în sens general – curiozitatea declarată ca fac-
tor dinamic de bază al activităţilor de învăţare („învăţ pentru că vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate pentru că
învăţarea îmi dă satisfacţii”; „învăţătura mă interesează, îmi place”), şi, în acelaşi timp, atracţia (interesul teoretic) ex-
primată de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de învăţământ („rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare
satisfacţie”; „fizica mă interesează în mod deosebit”; „muzica mă înalţă”).
Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoţională, atât pozitivă, cât şi ne-
gativă: dragostea şi respectul faţă de părinţi, sentimentul datoriei faţă de părinţi, dorinţa de a crea mulţumire (bucurie)
părinţilor, simpatia faţă de profesor, respectul faţă de profesor (pentru că „explică bine”, „este înţelegător”, „ne ajută
mult”), teama de pedepsele aplicate de părinţi, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori, sentimentul de
regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi.
Motivele profesionale sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai puţin cla-
rificat, aşa după cum reiese din însăşi modul în care ei se exprimă: „învăţ ca să devin cineva în viaţă”, „învăţ pentru că
şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi-o alegi”, „învăţ ca să devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt
trăite de elevi ca tendinţe care îi determină să înveţe pentru a-şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii
viitoare. Odată cu trecerea de la o clasă la alta, cu cât ei se apropie de situaţia de răscruce, cu atât clarificarea şi intensita-
tea acestor motive creşte.
 Pag 66

Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul dorinţei de succes sau de evitare a
insuccesului. Ca urmare, în categoria „succesului-insuccesului şcolar” am inclus motive enunţate de elevi cu forme foarte
diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca să obţin note bune”; „învăţ să nu am rezultate slabe (note proas-
te)”; „învăţ ca să fiu printre primii”; „învăţ să nu rămân corigent”; „învăţ pentru că doresc să am succes la admitere”;
„vreau să-i depăşesc pe alţii”; „învăţ ca să fiu exemplu pentru colegi”; „doresc să câştig preţuirea colegilor”; „n-aş vrea să
dau prilej colegilor să mă dispreţuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.
Eşecurile şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţinând de elev, altele vizând şcoala, familia sau
factorii generali de ambianţă educaţională. Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie între frecvenţa
acestuia şi unii factori şcolari, menţionaţi mai jos.

- Rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea asimilării conţinuturilor învăţământului în unităţi
temporale unice pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente;
- Diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor cogni-
tive manifestate faţă de elev;
- Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu
şi particularităţilor psihologice ale elevilor, care ştim că individualizează actul perceperii si prelucrării informaţiilor;
- Mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obţinerea coparticipării elevilor la procesul
predării (şi al desfăşurării lecţiei);
- Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală si nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didac-
tice; rigiditatea intelectuală (pretenţia impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaţiile oferite
la ore); folosirea la clasă a activităţilor de predare propriu-zisă a noţiunilor, principiilor, potrivit opiniei că activitatea de
informare teoretică este mai uşoară;
- Deficienţe privind resursele şcolare si managementul general al învăţământului: absenţa laboratoarelor de ştiinţe; cali-
tatea precară a echipamentelor şcolare si a programelor de învăţământ; organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei de lu-
cru.
Motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat în care motivele superioare subordonează motivele primare
(inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare, intensitate)
propulsivă pentru conduita umană. Variabilitatea motivaţională scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale dintre oameni,
cât şi variaţiile „constelaţiilor” şi ierarhiilor motivaţionale la una şi aceeaşi persoană. Astfel:
a) una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi activităţi diferite. De exemplu necesita-
tea obţinerii de bani pentru supravieţuire şi un trai confortabil determină muncă cinstită, afaceri oneroase, activităţi ilegale;
b) în spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi, de la om la om, „constelaţii” motivaţio-
nale diferite. De exemplu comportamentul de învăţare motivat divers de la persoană la persoană;
c) „Constelaţiile” şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi aceeaşi persoană, fie sub influenţa vârstei
(unele erau „idealurile” adolescenţei şi altele cele ale tinereţii, etc.) sau sub presiunea condiţiilor social-istorice.

Bibliografie:
Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2000.
Dumitru, Muster Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed.Litera, Bucureşti 1985
Prelici, Viorel, A educa înseamnă a iubi, EDP, Bucureşti, 1997.
Vrăjmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
 Pag 67

Despre motivaţia învăţării în grădiniţă

Aurelia Păduraru
Grădiniţa cu PP ”Dumbrava Minunată” Vaslui

Omul este caracterizat de o permanentă căutare, de învăţare. Căutarea, învăţarea are la baza motivaţia, concept cu
largă rezonanţă în istoria comportamentului uman, ce exprimă faptul că “la baza conduitei omului se află întotdeauna un
ansamblu de mobiluri – trebuinţe, atracţii, emoţii, acţiuni, fapte, atitudini”. A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează
cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce'' întreprinde o activitate. Al. Roşca defineşte motivaţia ca fiind „totalitatea mobi-
lurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fizio-
logice sau idealuri abstracte” (Roşca, 1943, p.3).
Când vorbim despre motivarea preşcolarilor, ne referim la ansamblul de motive care îl determină pe copil să vină la
grădiniţă şi să înveţe. Psihologii arată că putem face apel la două tipuri de motivaţii: motivaţie intrinsecă (internă) şi motiva-
ţie extrinsecă ( externă). Motivaţia extrinsecă se referă la dorinţa de afirmare, la dorinţa de afiliere (copilul învaţă pentru a
face plăcere mamei,educatoarei), tendinţe normative (el este obişnuit să se supună normelor), teama de consecinţe (frica de
pedeapsă) sau ambiţia (de a fi primul, cel mai bun). „Inima“ motivaţiei intrinseci este curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai
multe. Ea are la bază un impuls nativ, iar măiestria educatoarei o poate menţine trează. Motivaţia intrinsecă este mai impor-
tantă şi mai eficientă în învăţare decât cea extrinsecă, dar la vârsta preşcolară, acest raport se inversează.
Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul instructiv, este nevoie de cunoaşterea pro-
fundă a copiilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului
motivaţional individual.
În grădiniţă principalul mijloc prin care copilul învaţă la această vârstă este JOCUL , un joc pe care l-am putea de-
fini ca “motor al minţii” care vrea să exploreze mai mult decât până acum, dar şi al corpului care vrea să dobândească mereu
noi deprinderi. Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe cei motivaţionali şi afectivi, iar
jocul este instrumentul cel mai eficient, prin integrarea afectiv-emoţională a participanţilor. Elementele ludice stimulează
creativitatea copiilor, libertatea de gândire şi acţiune, dezvoltă iniţiativa, curajul, voinţa perseverenţa, combativitatea, corec-
titudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.
Jocurile de simulare oferă modalităţi generoase de motivare a copiilor, de antrenare activă a acestora în activitate.
Cunoaşterea prin experienţă directă pe care au asigurat-o aceste jocuri au implicat capacităţile perceptive, abilităţile de reac-
ţie, de comunicare, copiii având posibilitatea de a analiza posibilităţile de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor pen-
tru ca jocul să continue. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi îmbogăţeşte gama de trăiri afective, a dobândirii capacităţii de
stăpânire a emoţiilor şi raportării la realitate. Totodată aceste jocuri presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la ace-
lea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităţii propriului comportament şi respectarea convenţiilor comportamenta-
le impuse de situaţie.Copiii noştri sunt dornici să aibă în faţă mereu lucruri, acţiuni plăcute lor, pe care le cunosc şi aşteaptă
să le repete, dar şi lucruri noi. Preşcolarii şi şcolarii mici îşi manifestă curiozitatea faţă de anumite obiecte şi fenomene,
formându-şi interese pentru domeniile lumii înconjurătoare. Am căutat să stimulez formarea acestor interese prin jocuri
care să stimuleze cunoaşterea, perspicacitatea, inteligenţa copiilor, spiritul lor de ordine, de organizare, ştiind că interesele
vor duce la motive, adică la elementele care creează o anumită stare sau la imboldurile care îndeamnă la o anumită acţiune
sau activitate. Jocurile “De-a brutarii” şi “Micii pictori” s-au desfăşurat pe subgrupe, oferind copiilor oportunitatea de a-şi
valorifica experienţele anterioare, cooperând şi ajutându-se reciproc, munca în grup stimulând spiritul de echipă, competi-
ţia constructivă, fiecare copil având şansa de a-şi pune în valoare “punctele tari”, o influenţă importantă în motivarea copii-
lor având-o şi relaţionarea preşcolarului cu ceilalţi copii, (aici referindu-mă la relaţii de cooperare, de competiţie, ambiţie
etc., care impulsionează învăţarea), la această vârstă existând o strânsă şi permanentă relaţie între motivaţie şi afectivitate.
Ştiind că nu există o formulă magică de a motiva în acelaşi mod toţi copiii, că nu fiecare copil este motivat de ace-
leaşi valori, dorinţe, nevoi ca un altul( de exemplu, unii pot fi stimulaţi de provocări şi mediul competitiv, alţii nu) am ţinut
cont de mai mulţi factori care influenţează comportamentul copiilor: am accentuat familiaritatea subiectului prin relaţionarea
acestuia cu experienţele anterioare, am stimulat interesul copiilor (material deosebit pentru modelat şi decorat produsele de
patiserie), percepţia că fiecare este folositor pentru succesul echipei sale, încrederea în sine (fiecare este capabil să devină un
bun brutar, pictor), răbdarea etc. Le-am prezentat scopul „muncii” lor (oferirea produselor de brutărie şi picturile în dar pă-
rinţilor seara, la plecarea acasă). Pe parcursul lucrului i-am apreciat pozitiv şi încurajat, admirând răbdarea, imaginaţia în
efectuarea diferitelor sortimente, atenţia acordată „calităţii” fiecărui produs etc. arătând progresele făcute de fiecare copil ,
în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia, folosind metode activ-participative.
 Pag 68

Am oferit posibilitatea de a utiliza abilităţile recent dobândite, „deschizând” câte un „magazin” de profil, vizi-
tate şi de copiii din grupa mica şi mijlocie. Mândria cu care fiecare echipă şi-a prezentat produsele „cumpărătorilor``, a
generat trăiri emoţionale plăcute: sentimente de satisfacţie, încredere a celor mai timizi în propriile capacităţi, opti-
mism, a sporit coeziunea grupei.
Satisfacţia copiilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor. Obişnuiesc să ”popularizez” succesele copii-
lor, folosind stimulente simbolice , dar cu mare impact în motivarea copiilor: aplaudarea unui rezultat deosebit, strân-
gerea mâinii şi felicitarea în faţa grupei, atât de mine , cât şi de colegi, afişarea lucrării la avizierul grădiniţei etc., ob-
servând că recunoaşterea succeselor copiilor, atât în public, cât şi în particular, consolidează comportamente şi atitudini
care au asigurat obţinerea succesului, în continuare copiii tinzând să procedeze în mod similar, având scopul de a reuşi
din nou.
Selectând cunoştinţe care le satisfac interesele şi le dezvoltă percepţiile, răsplătind succesul, chiar şi prin câte-
va cuvinte de apreciere că s-au descurcat cum trebuie, oferim copiilor un feed-back pozitiv, întărindu-le încrederea în
propria persoană, studiile arătând că motivaţia pozitivă este mai eficientă decât cea negativă. Cea dintâi se asociază cu
stări afective pozitive, tonifiante, în timp ce utilizarea mustrărilor scade motivaţia pe măsură ce este utilizată continuu
şi induce stări afective negative, de respingere. Trebuie deci, să căutăm, să ne modelăm comportamentul în favoarea
celui pozitiv, constructiv, blând, fără a uita însă că excesul de blândeţe poate să scadă motivaţia şi să diminueze progre-
sele. Psihologii recomandă să fim concise atunci când dăm feed-back negativ, făcând referire nu la copilul care a gre-
şit, ci la performanţa şi sarcina pe care a avut-o de îndeplinit acesta, formulând cu atenţie comentariile, lăsând copilul
să înţeleagă că îşi poate îmbunătăţi activitatea.
Cunoscându-mi foarte bine copiii, promovând o atmosferă deschisă, în care fiecare copil să simtă că este valori-
zat , străduindu-mă să folosesc strategii prin care cunoştinţele asimilate de copii să fie rezultatul participării lor active
în procesul învăţării, al activităţii lor proprii de descoperire, al propriului lor efort, am reuşit ca activitatea de învăţare
să ofere copiilor satisfacţii, să devină plăcută şi interesantă pentru ei. Consider că este un “pas” important spre câştiga-
rea ulterioară în şcoală a independenţei în activitatea de învăţare, în gândire, în conştientizarea faptului că succesul
activităţii lor, prezente şi viitoare, depinde înainte de toate de ei înşişi, creând premisele atingerii în şcoală a unei moti-
vaţii de învăţare superioare, când achiziţiile făcute de copii recompensează prin ele însele: “Plăcerea însăşi de a învă-
ţa”( P. Golu).
Specialiştii accentuează rolul psihologic pe care cadrele didactice îl au în motivaţia şi dezvoltarea capacităţilor
de învăţare ale preşcolarilor, entuziasmul lor „profesional” fiind un factor cheie în motivarea copiilor, entuziasm ce
vine din încrederea în sine şi plăcerea de a-i învăţa pe copii, din implicarea sinceră în sprijinirea copiilor, pentru rezol-
varea problemelor lor. Dacă părem plictisiţi sau apatici, copiii vor fi la fel.

Bibliografie:
Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1999) – Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi;
Voiculescu, E. (2001)- Pedagogia preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti
Chateau, Jean (I986) - Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Flueraş, V. (2005) – Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Roşca, Al., (1976)- Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
Gongea, E.; Breben, S.; Ruiu, G.;Fulga, M. (2006) - Metode interactive de grup (ghid metodic), Editura Arves, Craiova
 Pag 69

Motivaţia elevilor pentru învățare,

o problemă mereu actuală
Prof. Parfene Elena
Grădinița cu P.P. „Voinicelul” Vaslui

Care sunt motivele care-l fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de profesori şi să înveţe?
Ele ar putea fi împărţite în două mari tipuri: motivaţia extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina
şcolară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi
morale și motivaţia intrinsecă, în cazul în care învăţarea, dobândirea de cunoştinţe, interesează în mod direct pe şcolar.
În cazul motivaţiei extrinseci există:
1. Dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales pentru a face pe plac familiei care
se interesează de ce face la şcoala, îl laudă şi uneori îl recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată, şi dorinţa de a co-
respunde aşteptărilor profesorului. Tot în aceasta categorie intra şi dorinţa de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocu-
parea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa - se manifestă, deci, tendinţa spre conformism.
2. Alteori, conformismul decurge nu din afirmaţii sociale, ci din tendinţele normative, obișnuința de a se supune la
norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte,
se supune.
3. Supunerea la obligaţii poate fi însoţită şi de teama consecinţelor neascultării. Frica, sentimentul dominant în şco-
lile noastre de acum 100 de ani, a dispărut. In ţările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copilul, toată
lumea ştie că, dacă nu promovezi cele 8-9 clase obligatorii, nu poţi obţine nici o slujbă. Şi atunci există pericolul iminent
pentru cei leneşi. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupta cu nepăsarea unor şcolari, alimentată şi de
indiferenţa familiilor respective.
4. Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu amuzament, cum une-
ori, în clasele mici, numeroşi elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă şi ei la o întrebare. Unele familii exagerează pre-
tinzând că băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianţi. Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de
concurenţă, ostilitate faţă de colegii “rivali”. Mai bine este să stimulăm o “întrecere cu sine”, dorinţa de a obţine rezultate
din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanţele altora.
În centrul motivaţiei intrinseci găsim curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un im-
puls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală. Menţinerea ei trează e în funcţie de măiestria profesorilor şi consti-
tuie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri
referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalţi elevi şi asigură o mare bogăţie de trăiri, surse de sa-
tisfacţie şi echilibru sufletesc. Tot în acelaşi cadru motivaţional apare şi aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un
bun profesionist (mecanic, inginer, medic, etc.). În acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele care au legătură
cu viitoarea meserie. Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, dar tre-
buie să cultive prin toate mijloacele motivaţiile intrinseci. Una din sarcinile educative de primă importanţă este dezvoltarea
la elevi a acelui “sentiment al comuniunii sociale”, a dispoziţiei spre colaborare, întrajutorare, al solidarităţii sociale, al pre-
ocupării de soarta celorlalţi, simţământ esenţial într-o societate democrată. Activitatea didactică pe grupe îi face pe elevi
conştienţi de valoarea colaborării, chiar în munca intelectuală, şi favorizează solidaritatea, prieteniile.
În activitatea de zi cu zi la clasă, utilizând frecvent metode interactive, am constatat evidente progrese, nu doar în
ceea ce priveşte capacitatea de gândire, ci şi de ordin educativ: au apărut frecvente relaţii de ajutor între membrii aceluiaşi
grup, vizite reciproce, ajutor în caz de îmbolnăvire a unuia dintre ei, a apărut practica de a face cadouri fiecăruia în ziua de
naştere. În general, clasa a devenit mai unită. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator, satisfacţia succe-
sului dinamizează copilul pentru a obţine şi alte rezultate bune; ea se transferă, treptat, şi asupra disciplinei unde el a exce-
lat. Un elev poate învăţa la un obiect care nu-l interesează dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca
urmare formarea unui interes pentru materia respectivă. Aici este transfer, dar poate interveni şi ceea ce se numeşte
”autonomie funcţională”. Aşa se explică de ce unii elevi conştiincioşi, care învaţă foarte bine la toate obiectele, ajung să
aibă multiple interese şi le vine greu, la terminarea liceului, să opteze pentru o singură specializare. A.C.Macarenko, peda-
gog rus cunoscut prin rezultatele obţinute în reeducarea a numeroşi copii delincvenţi, sublinia că omul are nevoie să între-
vadă o bucurie, către care să “aibă o perspectivă”. Acest lucru este valabil, mai ales, pentru copii: bunăoară să întrevadă
plăcerea unui spectacol ce va avea loc duminica.
 Pag 70

Dar el poate aspira şi la bucuria unei vacanţe la mare. O dată cu adolescent el va lupta pentru satisfacţia admiterii
la o facultate dorită. Totul - spunea pedagogul amintit - e să ştii să îmbini ”perspectivele” mai îndepărtate cu altele apropia-
te. Succesele şcolare au drept efect şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă, deosebit de importantă pentru obţine-
rea unor performanţe profesionale. Dimpotrivă, insuccesele repetate pot îndepărta copilul de şcoală, de cultură şi devin un
factor demobilizator, ceea ce nu înseamnă că trebuie să renunţăm la dezaprobare şi la alte forme de pedeapsă. Profesorul
trebuie să aibă o mare autoritate care se impune prin deplina sa competenţa profesională şi tact pedagogic. Atunci el devine
un model pentru copii. Ei vor dori să-i imite atitudinile, opiniile. Munca profesorului nu dă rezultate decât atunci când ea e
însoţit de conştiinţa importanţei şi frumuseţii sale. Fără a fi actor, el trebuie să participe cu însufleţire la miracolul creşterii
inteligenţei, al înfiripării de idealuri la fiinţele doritoare să cunoască şi să stăpânească lumea.

Bibliografie:
Cosmovici, A.; Iacob, L., “Psihologie Şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, 2005.
Iucu, R. B., “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

Motivația în activitatea de învățare

Prof. Perju Oana-Gabriela
Școala ,, M. C. Epureanu,, Bârlad

Motivația este ,,ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ“ (Sillamy, 1996, p.202) şi are
un rol important în ceea ce privește activitatea de învățare, datorită faptului că ea este factorul care determină organismul
să acționeze și să urmărească anumite scopuri. Chiar dacă uneori nu realizăm pentru ce motiv întreprindem o anumită acți-
une, nu există nici un act de conduită nemotivat, nici un comportament nu apare și nu se manifestă de la sine, fără o anumi-
tă incitare, direcționare și susținere energetică.
O definiție mai completă a motivației este oferită de Al.Roșca (1943,p.8): ”Prin motivație înțelegem totalitatea mo-
bilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate,simple trebuințe fizi-
ologice sau idealuri abstracte”.
Pentru studiul motivației,este necesar să se facă analiza factorilor ( numiți generic motive ) ce determină comporta-
mentul și a mecanismelor care le explică efectele. Și cum ,,prin termenul de motivație definim o componentă structural-
funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv expri-
măm forma concretă, actuală în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesita-
te” (M.Golu,2000,p.476) ,motivul devine acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete.
Motivul determină individul să acționeze și-i susține activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care apar,
îl ajută să urmărească un scop sau altul și să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile. Motivația are rol de ac-
tivare și mobilizare energetică, de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens,fiind numită chiar ,,motorul
personalității”. Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea fac-
torilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi
și deprinderi. Ea energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevu-
lui, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare.
Există o strânsă relație între motivație și învățare. Motivația este una din cauzele pentru care elevul învață sau nu
învață, dar poate fi și efectul activității de învățare, datorită faptului că rezultatele activității de învățare susțin eforturile
ulterioare ale elevului. Dacă inițial efortul lui este încununat de succes, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai
mult. Apare astfel necesitatea ca profesorul să cunoască motivele, care, împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracte-
rul îl determină pe elev să reușească sau nu în activitatea de învățare.
Strategii de stimulare a motivației elevilor
Orice profesor care dorește stimularea motivației elevilor pentru activitatea de învățare este necesar să-și analizeze
propria motivație și modul cum își desfășoară activitățile de predare-învățare-evaluare. Și asta pentru că motivația elevilor
este influențată de nivelul competiției profesorului, cât și de dragul lui de implicare în activitatea didactică, de entuziasmul
și pasiunea cu care își face meseria.
O activitate didactică motivată trebuie să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze interesul. Curiozitatea ele-
vilor trebuie stârnită prin elemente de noutate, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor
proiecte de echipă.
 Pag 71

Pentru captarea interesului elevilor , D. Ansubel propune crearea unor conflicte cognitive, spunând că « multe
obiecte de învățământ conțin paradoxuri sau opinii opuse ale savanților, sau contradicții vizibile față de bunul simț co-
mun, și dacă acestea sunt reliefate în fața elevului neinteresat la început, îi produc un puternic efect motivațional propul-
sând procesul învățării până când devin operaționale ale impulsurilor relevante » (Ansubel, Robinson, 1981).
Strategii pentru captarea atenției la predare și motivarea lor să-și însușească noile cunoștințe pot fi :
- începerea predării printr-o anecdotă sau povestioară în legătură cu cele ce vor urma ;
- chestionarea elevilor în legătură cu teoria ce va fi explicată ;
- prezentarea planului cursului sub forma de întrebări ;
- organizarea cunoștințelor sub forma de scheme care să permită evidențierea legăturilor dintre concepte ;
- exemplele date să-i intereseze pe elevi ;
- utilizarea analogiilor pentru a ușura înțelegerea cunoștințelor noi.
Pentru ai motiva să rezolve problemele, profesorul îi poate obișnui pe elevi să conștientizeze pașii ce-i au de
urmat, dându-le un exemplu și gândind cu voce tare.
Evaluarea la rândul ei poate avea și ea efecte asupra motivației elevilor o reușita a ei fiind atunci când profesorul
se centrează mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului pe care l-a depus fiecare elev pentru îmbunătăți-
rea propriilor performanțe și nu doar să constate nivelul cunoștințelor.
Aprecierea evoluției elevilor trebuie făcută în termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai puțin eficientă în
stimularea motivației învățăturii.
De asemenea profesorul poate realiza un profil motivațional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia,
a atracțiilor și respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care și le-a conturat, a valorii pe
care o acordă activității de învățare.
Rolland Viau recomandă următoarele strategii de intervenție :
- profesorul trebuie sa-i învețe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în fața unei activități dificile
(«este greu, dar sunt capabil să reușesc») ;
- profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi să-și stabilească în mod realist standardele de reușită, să se raporte-
ze la reușitele lor anterioare și să nu se compare în permanentă cu ceilalți colegi ;
- atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-și definească ei înșiși obiectivele învățării ; aceste
obiective este bine să fie precise, pe termen scurt și să țină seama de capacitățile elevilor ;
- în anumite situații, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operațiile
pe care le execută ; în felul acesta va putea lua cunoștință de procedurile care sunt bine executate, dar și de cele care mai
necesită exerciții ;
- profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev să nu se judece prea sever și să nu se culpabilizeze atunci când gre-
șește.
O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și nemotivați, încurajându-i să lucreze. Față de aceștia, profe-
sorul ar trebui să adopte următoarele comportamente :
- să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși;
- să se acorde aceeași atenție ca și elevilor buni ;
- să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă;
- să nu le facă observații în fața colegilor ;
- să evite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează;
- să manifeste interes pentru reușitele lor.
În concluzie, problemele de motivație ale elevilor fiind extrem de diverse, intervenția profesorului nu se poate
baza pe rețete ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.

Bibliografie:
Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Stoica Marin, Pedagogie şi psihologie,Editura Gheorghe Alexandru, 2001;
Vintilescu Doina, Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla ,1977.
 Pag 72

Procedee de motivare a elevilor

Prof. psihopedagogie specială, Viorica-Adelina Petrea
C.Ș.E.I. „Constantin Pufan” Vaslui

În activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi interesul
elevilor pentru o lecţie sau alta.
Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă aspectul de
început al oricărei lecţii. Ideală este situaţia în care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care debutează orice lecţie, elevii să-i
solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spontan o acţiune care li se
pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi urmă-
toarele ( Neacşu I., 1983):
- motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc;
- motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare;
- motivarea prin crearea situaţiilor problemă;
- motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor;
motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse
Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de divertis-
ment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să
presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat.
În şcoală activitatea fundamentală a elevilor este- şi trebuie să rămână- activitatea de învăţare. Unele jocuri însă,
pentru a putea fi “jucate”, necesită însuşirea în prealabil unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacități. În măsura în care
aceste cunoştinţe şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au un mare grad de aplicabilita-
te si de transfer- profesorii îi pot motiva pe elevi să şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “ condiţii” ale participării cu
succes la un anumit joc. Căci orice joc autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie, ideea de câştigător al jocu-
lui, o doză de improbabilitate a câștigătorului care se va impune în urma unor capacităţi superioare de planificare, aştepta-
re, de utilizare a unor informaţii etc.
Așadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a ieşi câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe si
capacități ce le asigură superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să-i motiveze pe elevi
să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai
mari.Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor situaţii complexe de viaţă, care le solicită
luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoștințe din multiple domenii şi care presupun capacităţi intelec-
tuale, afective şi psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare. Competiția este o formă de manifestare a impulsului
afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalţi pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma superiori-
tatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei existente în orice om de a fi util unui grup social cu care se
identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor
reciproc. Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi coopera-
rea sunt stări care interacţionează in interiorul unei clase de elevi: competiţia între grupuri presupune întotdeauna coopera-
rea în interiorul fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte. Competiţia are asupra dezvoltării personalităţii influenţe atât
favorabile, cât şi nefavorabile. In ceea ce priveşte latura pozitivă, ea stimulează efortul şi productivitatea individului, pro-
movează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări. Dându-i individului posibilitatea
unei estimări mai realiste a propriilor sale capacităţi, în comparaţie cu ale altora, competiţia exercită de asemenea o influ-
enţă salutară asupra aptitudinii de autocritică. Competiţia face mai interesante activităţile de grup şi mai puţin monotone
sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.” (Ausubel , D.P., Robin-
son ,F.G., pg. 492) Aceeaşi autori, referindu-se la aspectele negative ale competiției, mai ale atunci când ia forme extreme,
amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerată cu efecte inhibitorii asupra învățării, de a induce stări de ostilitate
şi un climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi necinstea să sa ajungă să fie scuza-
te în în numele interesului de a ieşi biruitor.
În mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiţie:
concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci, organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişarea
unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc.
 Pag 73

Activităţile de cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme manifestă însă tendinţa de a dobândi o
pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai
mult au de câştigat elevii mai bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită
elevii mai puţin dotaţi, caci beneficiază de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.
Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmează a fi realizate sarcini simple, rutiniere, căci gru-
pul generează un efect de contagiune care îi mobilizează pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini; este
foarte potrivită şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire divergentă, emiterea unui
mare număr de idei de soluţionare, întrucât în cadrul unui grup se creează mai multe şanse de a se colecta un mare număr
de idei diferite; grupul se dovedeşte superior în luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativă sau atunci când
este voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lucrări care presu-
pun creativitate şi abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor activităţi individuale. Grupul favorizează
indeosebi realizările cantitative, în vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de liniştea căutărilor individuale.
Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a im-
pulsului cognitiv. Fiinţa umană manifestă tendinţa de a căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie plauzibilă pentru
acele fapte care la prima vedere intră în contradicţie cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini.
Pornind de la acest fenomen, profesorii îşi încep de obicei lecţiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi
le pot explica cu ajutorul cunoştinţelor de care dispun. In general o situaţie problemă se defineşte tocmai prin faptul că
informaţiile şi soluţiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o
restructurare a vechilor cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informaţii. În măsura în care ceea ce urmează în noua lecţie le
apare elevilor ca fiind de natură să-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de
aşteptat ca motivaţia lor de învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte să trezească în ega-
lă măsură curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezintă sub
forma unor situaţii de viaţă, sau sub forma unor probleme practice, si mai puţin cele teoretice, abstracte. De exemplu du-
pă o discuţie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii si despre soluţia desalinizării apei oceanelor, profesorul
poate trezi interesul elevilor dacă le propune să conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au
în laboratorul lor şcolar. Aceasta îi poate motiva în învăţarea procedeelor de separare a unei substanţe de solventul ei, a
fenomenului evaporării, condensării, a condiţiilor acestora etc. In acest caz se porneşte de la o problemă practică de viaţă,
mult mai stimulativă decât dacă li s-ar fi propus simplu să audieze o lecţie despre evaporare, condensare etc. O altă con-
diţie este ca problema practică propusă să presupună soluţionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi în cazul exemplului
anterior, problema captării vaporilor de apă, problema colectării picăturilor de apă condensate etc.
La imaginarea soluţiilor practice necesare pot colabora mai mulţi colegi, în cadrul unei activităţi pe grupe, ceea ce
poate contribui suplimentar la sporirea motivaţiei pentru învățare. De cele mai multe ori găsirea unei soluţii practice obli-
gă la obţinerea în prealabil a unor informaţii teoretice, pe care elevii sunt, de această dată, dispuşi să le caute singuri,
printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitaţi si de probleme abstracte, mai ales atunci când produc
în mintea copiilor un conflict de idei..Un asemenea conflict generează tendinţa de căutarea a unei informaţii suplimentare
sau de explicare logică a lui.
Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. Selecţionarea de către o persoană a obiectelor asupra
cărora îşi va îndrepta atenţia şi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele şi atitudinile personale generate de obi-
ectul respectiv, nu numai de trebuinţele resimțite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment faţă de
un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuinţe
sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinţei respective, un alt
obiect cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieţii care urmează
să fie studiate este de natură să trezească dorinţa de cunoaştere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film
emoţionant despre efectele secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaţi-
onal al hotărârii de a studia modalităţile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită
regiune geografică poate trezi dorinţa de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător,
o auditie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinţa de a studia viaţa şi personalitatea creatorului lor etc.
Din aceste motive, mulţi profesori integrează în lecţiile lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura unor
fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ţine
de domeniul ştiinţelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra
majoritătii aspectelor vieţii oamenilor, ei caută cu răbdare acele creaţii artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea
afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe care urmează să le propună spre studiu.
 Pag 74

Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe tre-
buinţa oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze. Atunci
când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performanţe care îi vor aduce respec-
tul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie foarte clară,
iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat.
În şcoli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile capacităţi
de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea
acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, per-
formantele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecţiei, urmată de comunicarea permanentă a
progreselor realizate pe parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în continuare.

Bibliografie :
Neacşu I. (1983) ,Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
Ausubel D.P., Robinson ,F.G. (1981) ,Society and Education in Newfoundland, Ed. Faculty of Education Memorial University of New-
foundland St. John's, Newfoundland Canada
Radu, I.T. (1978) , Învăţământul diferenţiat – Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

Motivaţia pentru învăţare

Prof. Popovici Horia
Școala Gimnazială “M.Sadoveanu”Vaslui

Activitatea de învăţare este puternic condiţionată în eficienţa ei de prezenţa unei motivaţii adecvate. Motivaţia intră tot-
odată în categoria condiţiilor psihice, căci prezenţa sau absenţa motivaţiei, influenţează declanşarea, orientarea şi susţinerea
oricărei activităţi psihice. Unii elevi pot fi recunoscuți dacă sunt motivați după următoarele caracteristici: dispun de o mare
capacitate de mobilizare a efortului de învăţare, au tendinţa de a opera în mod constant transferul a ceea ce au învăţat de la
un domeniu la altul, sunt profund implicați în realizarea sarcinilor de învăţare, se autocontrolează prin raportare la finali-
tăţi pe care le conştientizează cu claritate, îşi autoreglează permanent activitatea de învăţare.
Cele mai importante forme ale motivaţiei pentru activitatea de învăţăre sunt motivaţia extrinsecă și motivaţia intrinse-
că.
Motivaţia extrinsecă este generatã, de exemplu, de dorinţa de a evita o pedeapsã, ori de dorinţa de a obţine o
recompensã din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfãcute indirect – prin intermediul activitãţii de învăţare –
spre deosebire de motivele intrinseci, a căror satisfacere se realizeazã direct, prin aceastã activitate.
Motivația intrinsecã se referã la acele motive interne care sunt satisfãcute direct, prin îndeplinirea însăşi a acţiunii de
învăţare (de exemplu, dorinţa de a cunoaşte un anumit lucru, curiozitatea personalã s.a.). Ea este opusă “motivaţiei extrin-
seci” sau indirecte, exterioare acţiunii de învăţare propriu-zise.
S-a constatat însă că învăţarea este mult mai productivă atunci când copilul ajunge să înveţe din plăcere, atunci când
este motivat intrinsec, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu. Unele motive intrinseci au caracter primar,
fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale fiinţei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive ex-
trinseci, prin interiorizarea lor.
Motivaţia obţinerii unor realizări de nivel superior tinde să se asocieze pe termen lung cu un randament superior. Decât
măsurarea aptitudinilor un mai bun predictor al succesului este factorul motivațional.
Motivaţia pe termen scurt determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bună concentrare a atenţiei. Ca-
pacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaţii reţinute este influențată de motivație, datorită faptului că de-
termină intensificarea învăţării.

Bibliografie:
Moscovici, S., Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
 Pag 75

Stimularea motivaţiei învăţării

Educatoare, Popovici Speranța
Grădinița cu P.P. Nr.6 Vaslui

Profesorii apreciază că atitudinea cu care un elev abordează o nouă disciplină şcolară este foarte importantă
pentru efortul de învăţare pe care îl va depune ulterior şi în general, pentru motivaţia învăţării ei. De la bun început pro-
fesorii se stăduiesc să inducă o atitudine favorabilă. Totul într-o manieră cât mai atractivă, cu multe exemple şi relatări
de fapte de viaţă, încă din primele lecţii ei le rezervă prezentării noii discipline de studiu, încercând să scoată în eviden-
ţă utilitatea ei socială, satisfacţiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viată pe care le poate servi, motive-
le pentru care profesorul a luat cândva hotărârea de a se specializa în domeniul respectiv.
Înainte de a se trece la testări ale unor cunoştinţe anterioare, la expunerea exigenţelor profesorului, ori ale modu-
lui lui de a nota (lucruri foarte utile, dealtfel), prima întâlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui să se finalizeze
printr-o atitudine de interes faţă de noua disciplină şi cu o imagine clară asupra utilităţii studierii ei pentru orice elev.
Elevii sunt convinși că multe dintre disciplinele care le studiază la şcoală sunt lucruri inutile și trebuie să să le înveţe
de nevoie, ceea ce arată că nu întotdeauna profesorii acordă importanţa cuvenită explicării utilităţii cunoştinţelor pe care
le propun elevilor spre a fi învăţate. Profesorii ar trebui în general să arate un anumit entuziasm pentru domeniul lor de
studiu, căci este greu de crezut că o atitudine plictisită, dezamăgită, sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor, care
vor adopta atitudini asemănătoare.
O atitudine foarte bună faţă de o disciplină şcolară, odată obţinută, trebuie să fie păstrată printr-un efort perma-
nent al profesorului, depus în fiecare lecţie. Esenţiale pentru menţinerea acestui interes sunt atmosfera din timpul lecţii-
lor şi se referă la un climat de “efervescenţă intelectuală și întreţinerea sentimentului elevilor că progresează permanent
în cunoaşterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul şi nu bat pasul pe loc.
Capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate şi to-
tuşi accesibile, la soluţionarea cărora elevii sunt antrenaţi să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de
profesor este legat de primul aspect. Este vorba de inducerea sentimentului că se discută probleme importante, a căror
soluţionare presupune o anumită iniţiere şi un efort intelectual. Evaluarea permanentă, comunicarea progresului înregis-
trat si practicarea unei “pedagogii a succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învătare,
oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat şi utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obţine pe viitor satis-
facţii similare este legat de al doilea aspect. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realităţi cu un mare grad de
complexitate si de diversitate, ele fiind complementare, aşa încât nu se poate afirma că una dintre ele ar putea fi socotită
mai puţin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în atenţie sunt obiective .Factorii puşi în lumină
de multe ori, de o teorie sau alta acţionează simultan, astfel că sugestiile practice discutate anterior, chiar dacă se bazea-
ză pe modele teoretice diverse, urmând a fi utilizate în funcţie de situaţiile întâlnite pot fi conjugate sau urmează a fi reţi-
nute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor de intervenţie educativă ale unui profesor.

Bibliografie:
Popescu-Neveanu, P. Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
 Pag 76

Educaţia tehnologică,
metodă de motivare a elevilor pentru învăţare
Prof. Pricop Gabriela Liliana
Şcoala Gimnazială Nr. 1, sat Lunca Banului

“Motivaţia e ceea ce te pune în mişcare. Obiceiul e ceea ce te face să continui.”

Jim Ryun

Un rol important în formarea specialiştilor în orice domeniu îl are motivaţia şi dez-

voltarea profesională. O motivaţie corespunzătoare atrage oamenii în cadrul organiza-
ţiei dar îi şi reţine; îi determină să îşi ofere munca într-o manieră pozitivă, pe posturile
pe care au fost angajaţi; facilitează comportamente creative, spontane şi inovative.
Educaţia tehnologică are o importanţă majoră în motivarea pentru învăţare
continuă.
Noul orizont al ştiinţei şi tehnicii care a dobândit o amploare fără precedent n-ar
putea fi pătruns şi utilizat fără informaţiile oferite de educaţia tehnologică. Dezvoltarea
societăţii şi a individului, puternic impulsionată de progresul ştiinţei şi al tehnicii, se
află în legătură cu educaţia şi practica. Educaţia tehnologică presupune inovaţie în
conceperea şi efectuarea procesului educativ în vederea integrării tinerei generaţii în viaţa socială prin intermediul
profesiunii.
Prin studiul educaţiei tehnologice, disciplină cu caracter interdisciplinar şi practic aplicativ se desăvârşeste cultura
generală, are loc o infuzie de elemente ale “noilor educaţii” necesare pregătirii pentru viaţă şi învăţare continuă.
Prin studiul educaţiei tehnologice se dobândesc cunoştinţe, atitudini, motivaţie, angajare şi instrumente necesare pentru a
acţiona individual sau colectiv în vederea soluţionării problemelor acute şi prevenirii apariţiei unor noi probleme de mediu.
Educaţia tehnologică integrează educaţia pentru pace şi cooperare şi formează elevul în spiritul solidarităţii cu
cei de generaţia sa, al respectului pentru cei ce l-au precedat şi cei ce-l vor urma, al încrederii în destinul umanităţii şi în
valorile umane.
Educaţia pentru participare şi democraţie determina implementarea principiilor democraţiei în comportamentul
cotidian, în muncă, în viaţă şi are drept scop coeziunea, încrederea reciprocă, respectul faţă de om şi realizare.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media se regăseşte în studiul educaţiei tehnologice, formează şi cultivă capacitatea
de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune etc., în condiţii de diversificare şi de
individualizare care solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale. Un om informat, capabil să
comunice este un om puternic, un om al viitorului.
Educaţia sanitară modernă dezvoltă capacităţile specifice de proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile
rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru petrecerea timpului liber, educaţiei casnice moderne, educaţiei
nutriţionale etc.
Educaţia pentru tehnologie şi progres reprezintă caracteristica esenţială a educaţiei tehnologice care facilitează dobân-
direa priceperilor şi deprinderilor specifice diferitelor meserii, educarea calităţilor morale şi intelectuale ca: gândirea tehni-
că, inventivitatea, creativitatea, curiozitatea ştiinţifică, interesul pentru practică şi producţie, obişnuinţa de a aplica în prac-
tică cunoştinţele teoretice şi de a căuta în procesele tehnologice explicaţia ştiinţifică,
dragostea şi respectul faţă de muncă.
Aplicaţiile practice ajută la focalizarea intervenţiei pedagogice pe obiectivele educaţiei
relative la mediu: acţiuni de ecologizare a împrejurimilor (albiile râurilor, luciul de apă
“Colacul”), colectarea selectivă a deşeurilor, expoziţii cu obiecte confecţionate din
materiale reciclabile, ateliere de creaţie (“Ce pot face două mâini dibace?”, “Micii
meşteri mari”, “Satul meu- mândră grădină”), campania “Micul grădinar”, competiţia
“Şcoala noastră ca o floare”, excursii şi drumeţii cu scopul cunoaşterii mediului apropiat
şi ecologizării acestuia, anchete, cercetarea documentelor de mediu, discuţii–dezbatere
pe teme ecologice, acţiuni pentru menţinerea şi ameliorarea echilibrului ecologic etc.
 Pag 77

Proiecte realizat în anul şcolar 2009-2010

“La bunici” “Satul meu- mândră gradină”

Proiecte realizate în anul şcolar 2010-2011

”Punguţa cu doi bani” “Poftiţi la şezătoare”

Toate tipurile de aplicaţii practice desfăşurate în cadrul modulele predate la ciclul gimnazial respectă princi-
piile: calităţii; eficienţei; asigurării legăturii teoriei cu practica; interacţiunii procesului educaţional cu factorii externi ,
sociali , economici, culturali; valorificării tradiţiilor locale; includerii elevului în cadrul finit.
Studiul educaţiei tehnologice creşte motivaţia elevilor pentru:Cunoaşterea materiilor prime şi a
materiilor auxiliare, a proprietăţilor acestora, pentru a putea fi prelucrate;Dezvoltarea capacităţii de a citi un desen tehnic
adecvat nivelului de pregătire, de a proiecta şi realiza schiţe şi desene tehnice; Cunoaşterea şi înţelegerea logicii
tehnologice, a operaţiilor necesare prelucrării materialelor, în vederea realizării unor produse necesare omului; Iniţierea
practică în utilizarea unor scule, maşini unelte necesare procesului tehnologic, cunoaşterea principiilor de funcţionare, a
normelor de exploatare şi eventual a unor defecţiuni posibile şi a modului de depanare; Iniţierea în probleme de igienă a
muncii, de formare a unei discipline tehnologice, respectarea normelor de protecţia muncii şi de p.s.i.; Cunoaşterea
modului de organizare a unor întreprinderi, ateliere, a proceselor de fabricaţie, a unor fluxuri tehnologice (prin vizite,
întâlniri cu specialişti, expoziţii etc.);Iniţierea în probleme financiar-economice, vizând estimarea costurilor,
cheltuielilor, preţurilor unor produse;Iniţierea în limbajul informatizării, al desenelor tehnice şi simbolistica specifică
domeniului tehnologic;
Disciplina educaţie tehnologică confirmă relaţia indestructibilă Om- Societate- Tehnologie-Educaţie şi îi ajută pe elevi
să înţeleagă cerinţele concrete ale societăţii, să se pregătească pentru noile tehnologii şi să adapteze obiectivele instructiv
-educative pentru a crea noi tehnologii adaptate nevoilor umane.

Bibliografie
Dr. Mircea Mihai, “O componentă de bază în învăţământul modern- educaţia tehnologică”, Revista de educaţie tehnologică nr. 3
din martie 1993, Institutul de Ştiinte ale Educaţiei
Balan B., Boncu S., Cosmovici A. Cozma T., Creţu C., Cucoş C. - coordonator, Dafinoiu I. , Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998
Cociuba Petru, Matos Paul, Radu Eugen ş.a. Metodica pentru perfecţionarea maiştrilor instructori, Editura Economică
Preuniversitaria, 2000
 Pag 78

Motivația învățării la elevi a disciplinelor tehnologice

Prof. Ionel Purice
Liceul Tehnologic “Ion Mincu” Vaslui

,,Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învațarea este firească, că îți place să înveți
este normal, și că învățarea autentică înseamnă învățarea pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază
mai mult întrebările decât răspunsurile…creativitatea mai mult decât reproducerea informațiilor, indivi-
dualitatea mai mult decât conformismul…și excelența mai mult decât realizările standard.”
(Tom Peters)

Dacă elevilor noștri li s-a predat doar pentru a promova și pentru a fi capabili să treacă examenele, probabil aceas-
ta va fi limita interesului lor pentru învățare.Trebuie să încercăm să trezim interesul elevilor pentru învațare, aceasta va
avea efect asupra fiecărui elev. Vom putea astfel să-l încurajăm să învețe materia mai temeinic, iar acest lucru îl va ajuta în
exercitarea viitoarei meserii pe care și-a ales-o. Este foarte important să-i determinăm pe elevi să discute între ei și cu das-
călii, într-un mod structurat ,pentru a planifica procesul de învățare împreună. În cazul alegerii unui opținal la disciplinele
tehnologice trebuie să avem în vedere răspunsurile la următoarele întrebări:
-Ce vor elevii să învețe?; De ce vor să învețe aceasta și ce le-a trezit interesul pentru acest subiect?
Cunoscând răspunsul la aceste întrebări vom putea selecta conținuturile, informațiile , mijloacele și metodele ce
vor motiva elevii în procesul de învățare. Elevii pot fi invitați să propună subiecte, iar elevii din anii terminali se pot asocia
cu agenții economici pentru a elabora diferite propuneri. Aceștia îi pot ajuta pe elevi să-și dezvolte abilități cum ar fi comu-
nicarea și lucrul in echipă. Faptul că li se permite elevilor să aleagă asta nu înseamnă că pot alege orice. Ei se pregătesc
pentu o carieră profesională iar alegerea lor trebuie să țină cont și de oportunitățile de angajare. Elevii care studiază pentru
a lucra într-o întreprindere familială vor ști exact ce competențe trebuie să dobandească, ceilalți au nevoie de mai multă
îndrumare prin intermediul discuțiilor. Pentru a fi motivați elevii trebuie să cunoască foarte bine competențele pentru do-
bândirea cărora studiază. Acest lucru le va stabili obiective clare si, atunci cand își dau seama de legătura care exista între
competențele studiate și viitoarea lor activitate profesională, motivația lor va crește. Elevul motivat este elevul care a trecut
de la a fi un receptor pasiv la un căutator activ în procesul învățării. Elevii motivați vor dori să muncescă mai mult iar suc-
cesul va face să le cresacă motivația.În continuare propun o serie de modalități pentru creșterea motivației elevilor în pro-
cesul de învățare a disciplinelor tehnice:
- introducerea unor opționale, CDL-uri, care se aplică în funcție de nivelul clasei, specializare/calificare profesi-
onală si cerințele agenților economici locali;
- înlocuirea prelegerilor cu învățarea activă pentru ca elevul să nu mai fie receptor pasiv al cunoașterii acest
lucru fiind în favoarea elevilor care prezintă dificultăți în concentrare;
- alegerea metodelor de învățare; elevul trebuie să învețe prin modalitățile pe care le găsește satisfacătoare și
care îi plac, atunci va fi mai motivat;
- învățarea centrată pe elev contribuie foarte puternic la motivația elevului;
- bunele relații între profesori și elevi îi motivează pe aceștia, reduc comportamentele inadecvate și îmbunătă-
țesc frecvența elevilor;
- o parte din experiențele elevilor pot fi transformate în aspecte pozitive și eficace;
- o autonomie mai mare a elevilor în procesul de învățare, profesorul poate fi îndrumator, sfătuitor și critic dar
fără a distruge simțul autonomiei și moțivatia care îl însoțește;
Aceleași informații pot fi prezentate sub formă de note și diagrame sau implică elevii în aplicarea informațiilor;
acest lucru răspunde nevoilor elevilor cu stiluri de învățare diferite și îi ajută să facă progrese acolo unde sunt mai slabi.
 Pag 79

Reducerea explicațiilor la tablă cu creta și utilizarea a cât mai multor abordări; elevii trebuie întrebați despre eficacita-
tea unor abordări noi; dacă au fost identificate metode ce au avut succes trebuie totuși evitată folosirea lor excesivă ulteri-
oară, este posibil ca unele să nu fie adecvate pentru toți elevii având ca rezultat reducerea motivației la unii dintre ei;
- utilizarea unor resurse vizuale variate cum ar fi: filme, proiectorul de date, tabla electronică, fotografii etc.;
- implicarea activă a elevilor în cazul activităților bazate pe resurse vizuale, de exemplu însoțirea imaginilor de
întrebări care îi solicită sa caute informații cheie;
- implicarea familiei, agenților economici și a comunității în general;
- utilizarea softului educațional pentru studiul disciplinelor de tip CAD;
Drept încheiere propun spre reflexie următorul citat de Jim Ryun: ,,Motivaţia e ceea ce te pune în mişcare. Obiceiul
e ceea ce te face să continui”.

Bibliografie:
1.WYG International LDT, 2005, Învățarea centrată pe elev, ghid pentru formatori și profesori.
2. Scottish Executive, 2004, The Curriculum Review Group.

Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu

actuală
Ed. Răducanu Elena-Lidia
Grădinița PN Banca

Una dintre legile care stau la baza învăţării şcolare este Legea motivaţiei care arată că, învăţarea şcolară este
esenţial motivată şi orientată spre cunoaştere, spre sensibil, spre raţional şi comunicativitate. Motivaţia face ca, învăţarea
să se producă şi să se autosusţină; este generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de internalizare a
valorilor. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de
direcţionare al comportamentelor de învățare. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai
mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea ceea ce îi motivează pe
elevi nu corespunde, în toate situațiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivaţional.
Soluțiile care l-ar ajuta pe elev să învețe mai mult sunt : informații folositoare, abordarea practic-aplicativă a
lecțiilor și atmosfera din timpul orelor. Cadrele didactice afirmă că ceea ce l-ar motiva pe elev în mod deosebit sunt
orele atractive. Chiar dacă unii dintre elevi afirmă că ar fi motivați de orele atractive, sunt motivați de atmosfera din tim-
pul orelor. Atmosfera este creată și prin intermediul unor ore atractive, interesante, prin aplicarea unor metode de lucru
moderne (în grupuri, concursuri, discuții libere sau dirijate, dezbateri).Atmosfera trebuie să fie în același timp relaxantă
și captivantă.
O sursă de motivare importantă, atât pentru unii dintre elevi, cât și pentru unele cadre didactice este aplicabilita-
tea lecțiilor. Elevii au nevoie de un „management” al cunoștințelor prin care să pună în aplicare noi cunoştinţe, să ex-
ploateze cunoștințele în contexte diferite și pline de provocări, să valorifice învăţarea individuală prin evidențierea
avantajelor dobândite la nivelul întregii sale vieți.
În opinia părinţilor, principalele motive pentru care elevul învaţă sunt: utilitatea pentru viitor a cunostintelor si
abilitaților acumulate si notele bune. Prin comparaţie, profesorii plasează pe locul I în ierarhia acestor motive stilul de
predare atractiv al cadrului didactic, iar pe locul II utilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor dobandite de elev. De remarcat
este faptul că majoritatea profesorilor nu consideră că notele reprezintă un motiv pentru care elevul învaţă.
În ceea ce priveşte implicarea familiei în activitatea de învăţare a elevului, unii dintre părinţi consideră că se im-
plică în foarte mare măsură, în timp ce alții dintre aceştia apreciază că se implică într-o mare măsură. În acelaşi timp,
doar o parte din cadrele didactice sunt de opinie că familia joacă un rol activ în procesul de învăţare al copiilor.
În opinia cadrelor didactice, motivele pentru care elevul învaţă ar fi stilul de predare atractiv al profesorului, materia in-
teresantă şi atractivă explicată pe înţelesul elevului.
 Pag 80

Un alt aspect pe care profesorii îl precizează ca fiind un motiv pentru care elevul învaţă este faptul că acesta conside-
ră că materiile îi vor fi utile mai târziu.
Profesorii considera că aspectele care l-ar putea ajuta pe elev să fie mai motivat pentru învăţare sunt: orele atractive şi
antrenante, abordarea preponderent practic-aplicativă a lecţiilor şi atmosfera din cadrul orelor de curs.
Putem enumera cateva aspecte care ar putea duce la creșterea motivației elevilor pentru învățare:
1) Îmbunătăţirea calitativă a actului de predare, prin reducerea şi esenţializarea informaţiilor
2) Regândirea programelor şcolare, simplificarea lor şi decongestionarea orarelor şcolare
3) Practicarea unui stil de predare participativ, atractiv care să stimuleze interrelaţiile profesor-elevi
4) Realizarea de programe consistente la nivelul cabinetelor de asistenţă psihopedagogică care să vizeze creşterea moti-
vaţiei în învăţare la elevi
5) Organizarea sistematică a activităţilor extraşcolare (tabere de odihnă, tabere de creaţie, cluburi tehnico-aplicative si
muzicale, cercuri literare şi ştiinţifice, olimpiade şcolare, concursuri cu premii etc)
6) Dimensiunea aplicativă va trebui să crească în proiectarea lecţiilor; conţinuturile teoretice atent alese, vor fi insotite
de mici aplicaţii care să faciliteze înţelegerea cursului la clasă
7) Dinamizarea comunicării şcoală-familie şi organizarea eficientă a „Şcolii Familiei” (la nivelul unităţilor de învăţă-
mânt)
8) Perfecţionarea sistemului de recompense (laude, premii, distincţii, excursii, note, etc) care să motiveze elevii în ur-
ma obţinerii unor rezultate şcolare şi comportamentale deosebite

Bibliografie

Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Iaşi, Polirom, 2006.

Cristea, Sorin. Fundamentele pedagogiei. Iaşi, Polirom, 2010

Educarea motivaţiei şi atitudinii

pentru efort, performanţă şi succes şcolar
Profesor-metodist, Silvia Rotaru
Casa Corpului Didactic Vaslui

„Studiul motivaţiei este cheia oricărui învăţământ democratic modern...

Motivaţia şi munca sunt două probleme care determină intrarea şi ieşi-
rea din ciclul educativ, condiţionează mişcarea şi succesul oamenilor...”
(E. Faure şi colab. - A învăţa să fii, 1974, E.D.P., Bucureşti)

Motivaţia este un concept de largă rezonanţă în istoria comportamentului uman, ce exprimă faptul că „la baza
conduitei omului, fie ea de cunoaştere sau practic –acţională, se află totdeauna un ansamblu de mobiluri – trebuinţe, atrac-
ţii, emoţii, acţiuni, fapte, atitudini”. Produs al întâlnirii biologicului cu socialul, motivaţia operează ca un sistem dinamic
si plastic, asigurând programul social-adaptativ al subiectului. În cazul acesta, subiectul este elevul.
 Pag 81

Formarea personalităţii umane, ca proces complex de devenire şi formare, nu se poate realiza decât strâns legată de
activitatea de educaţie şi învăţare. Ştiinţa este preocupată de evoluţia personalităţii umane, de dimensiunea individuală şi
socială a învăţării, de condiţiile în care se produce învăţarea şi căile de optimizare ale acesteia.
Activitatea de învăţare se circumscrie procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii pe baza interacţiunilor
omului cu mediul, ceea ce implică în acelaşi timp, interacţiune şi complementaritate între pedagogic şi psihologic.
Învăţarea şcolară, ca formă de învăţare specific umană, se defineşte ca activitate sistematică, organizată, instituţiona-
lizată, specifică tinerei generaţii şi orientată spre asimilarea de cunoştinţe şi formarea structurilor psihice şi de personalitate.
Acest proces vizează obiective precise şi implică proiectare, anticipare, dirijare, control şi decizie.
În contextul evoluţiei informaţionale din ultimii ani, învăţarea şcolară a suferit transformări în sfera obiectivelor. Ea
nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informaţii ci şi la formarea gândirii şi creativităţii. Principalul obiectiv al învăţă-
rii şcolare este succesul şcolar.
Capacitatea de învăţare este un ansamblu de însuşiri individuale ca: nivel de dezvoltare intelectuală, interes şi moti-
vaţie, stare de sănătate şi capacitate de efort.
Rezultatele şcolare sunt condiţionate de interese, motivaţie, perseverenţă, stabilitate emoţională şi atitudinea elevu-
lui faţă de învăţare. Pentru a avea succes şcolar, trebuie găsite mijloacele şi metodele potrivite în acest scop. Succesul şcolar
reprezintă o realitate care include: cunoştinţe, capacităţi intelectuale formate, abilităţi de aplicare a cunoştinţelor, trăsături de
personalitate. În acelaşi timp, succesul şcolar înglobează şi reuşita elevilor în activitatea post-şcolară cu posibilitatea de a
accede la trepte superioare de învăţământ, dar şi cu cerinţele reuşitei în activitatea socio-profesională viitoare. Pentru progre-
sul şcolar, este necesar să se conceapă programul şcolar adecvat capacităţilor elevilor.
Insuccesul şcolar este văzut ca incapacitatea elevului de a progresa în ritmul colegilor şi de a obţine randament în
conformitate cu obiectivele stabilite.
Reuşita sau nereuşita se pot explica prin natura şi acţiunea factorilor implicaţi în organizarea şi desfăşurarea activită-
ţii didactice. Factorii pot fi interni şi externi.
Factorii interni cuprind particularităţile de vârstă, starea de sănătate, potenţialul de muncă, precum şi însuşiri psihice
cognitive şi non-cognitive.
Factorii externi se pot defini prin intermediul aspectelor psihopedagogice care privesc organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ. De mare importanţă sunt factorii externi care influenţează nivelul randamentului activităţii şcola-
re.
Un program conceput în scopul asigurării succesului şi înlăturării insuccesului trebuie sa vizeze factorii externi. Da-
că se identifică factorii ce condiţionează rezultatele şcolare, se pot stabili şi căile ce asigură reuşita.
Decalajul dintre rezultatele unor elevi este generat şi de climatul deficitar din familie, fapt ce conduce la lipsa de
motivare şi mobilizare a celor aflaţi în situaţia respectivă.
La şcoală trebuie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Se pune accent şi pe tratarea dife-
renţiată a elevilor, atât sub aspectul exigenţelor conţinutului, cât şi a modalităţilor de învăţare.
Se impune punerea de acord a şcolii cu posibilităţile de învăţare ale elevilor. Succesul presupune adaptarea copilului
la activitatea şcolară dar şi a şcolii la factorii interni ai acestuia. În acest mod se evită eşecul anumitor elevi.
În cazul în care insuccesul priveşte un grup, trebuie identificate situaţiile şi aspectele care pot constitui surse ale
acestuia. Cadrul didactic va alege modalităţile de organizare a activităţii, mijloacele şi metodele adecvate.
În formarea personalităţii copiilor, o importantă contribuţie o are munca învăţătorului. El îi poate ajuta să se dezvol-
te în ritm propriu, să fixeze scopuri şi să realizeze ce şi-a propus pe parcursul activităţilor.
Motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin aprecieri verbale asupra activităţii la
clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, organizate pe parcursul procesului educativ, cu scopul de a verifica capacităţi şi
comportamente dobândite pe parcursul procesului educativ.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare îl constituie promovarea unei relaţii educa-
tor – elevi, bazată pe încrederea în posibilităţile acestora, stimulare şi cooperare.
La vârstele şcolare mai mari, în afirmarea posibilităţii de a se contura un sistem metodologic de educare a motivaţiei
intrinseci a succesului, se pleacă de la faptul constatat că există o corelaţie pozitivă între educaţia din copilărie şi motivaţia
pentru trăirea succesului şi insuccesului în anumite activităţi de învăţare. Educarea motivaţiei şi atitudinilor ridică unele pro-
bleme. Elevii vor fi beneficiarii, vor atinge nivelul maxim al capacităţii de acţiune, însă principala sursă de la care se poate
pleca este activitatea şcolară, şi din cadrul ei activitatea de învăţare.
Pentru satisfacerea scopurilor propuse, ne limităm la a propune câteva modalităţi care urmăresc să producă amelio-
rări la nivelul „formelor de manifestare” a motivaţiei şi atitudinii faţă de succes şi insucces.
 Pag 82

O primă cale ar fi legată de aplicarea stării de motivare a trăirii succesului real la învăţătură prin stimularea intere-
sului pentru competiţie. O motivare stabilă a realizărilor poate însemna manifestarea „capacităţii unei puteri mari de con-
centrare, controlată de voinţă, posibilitatea de a munci intens, indiferent de înclinaţii” (E. Geissler);
O alta ar consta în includerea elevilor, încă din cea mai fragedă vârstă, într-un cadru larg de activităţi independen-
te, orientate spre rezolvarea sarcinilor personale şi şcolare. Primele etape ale şcolarităţii constau în „dirijare şi control”.
Este necesară şi:
- Crearea unor situaţii educaţionale în care responsabilitatea asumată de elevi să fie adecvată capacităţilor acesto-
ra;
- Asigurarea unei corespondenţe între obiectivele predării şi situaţia finală spre care se îndreaptă elevul;
- Elevul trebuie să se raporteze continuu la standardele ridicate ale experienţelor ştiinţifice, sociale, colective sau
individuale;
- Operarea cu o varietate ponderată de exemple pentru care experienţa elevilor este nelimitată. În acest caz, axa de
educare a motivaţiei pentru efort şi succes poate fi constituită din: experienţă – instruire – atitudine – realizare –
evaluare;
La îndemâna profesorilor se află tehnici de planificare a comportamentului social, astfel ca elevul să înveţe din
experienţa lui şi a celorlalte cadre didactice. Scopul acestor metode este ca efectele scontate să nu fie în dezacord cu dez-
voltarea motivaţiilor faţă de învăţare.
Elevii îşi formează încă din perioada şcolarităţii convingerea că ei pot reuşi să producă schimbări în propria lor
viaţă, să înţeleagă faptul că eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaţiei
de a munci, de a avea iniţiative, de a coopera şi a se autorealiza.
Calitatea, sensul şi potenţialul motivaţional, proprii acestor componente ale motivaţiei şcolarului, vor constitui
repere ce vor asigura continuitatea preocupărilor noastre de a releva locul şi valoarea comportamentelor proiective în ridi-
carea eficienţei procesului de învăţământ.

Bibliografie
Bruner, J. - Procesul educaţiei intelectuale (trad.), 1970, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Cerghit, I. - Metode de învăţământ, 1976, E.D.P., Bucureşti
Cerghit, I., Radu, T.I., Popescu, E., Vlăsceanu, I. - Didactica, 1998, E.D.P., Bucureşti
Faure, E. - A învăţa să fii (trad.), 1974, E.D.P., Bucureşti
Gagne, R.M. - Condiţiile învăţării (trad.), 1975, E.D.P., Bucureşti
Geissler, E.E. - Mijloace de educaţie, Ed. A 4-a (trad.), 1977, E.D.P., Bucureşti
Neacşu, Ioan - Motivaţie şi învăţare, 1978, E.D.P., Bucureşti
Radu, T.I. - Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului, 1991, E.D.P., Bucureşti
Şchiopu, Ursula, Verza, E. - Psihologia vârstelor, 1991, E.D.P., Bucureşti
Tomşa, Gh. (coordonator) - Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, 2005, Bucureşti

Dezvoltarea dragostei elevilor pentru lectură şi

a competenţelor cheie în cadrul
ariei curriculare limbă şi comunicare
Profesor-metodist, Silvia Rotaru
Casa Corpului Didactic Vaslui

„Cartea este un ospăţ al gândurilor la care oricine este poftit”. Ea este o comoară fără de preţ în care sunt adunate
cele mai frumoase gânduri. Primul pas este să ştim să alegem cărţile. Al doilea pas este deprinderea lecturii, obţinerea
eficienţei maxime în urma citirii unei cărţi. Apetitul pentru lectură îl motivează pe elev să ştie mult, să înveţe mai bine.
Importanţa lecturii este mereu actuală. Este un instrument care dezvoltă posibilitatea comunicării între oameni, capacităţi
de gândire şi limbaj. Lectura elevilor trebuie îndrumată şi supravegheată de şcoală şi familie. Importanţa acesteia implică
mai multe aspecte:
 Pag 83

aspectul cognitiv: prin îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi realitate;

aspectul educativ: prin dimensiunile etice şi estetice;
aspectul formativ: prin formarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, capacităţii
de exprimare corectă şi expresivă.

Ca finalităţi ale lecturii la vârsta şcolară mică amintim:

consolidarea deprinderii de citire (corectă, fluentă, conştientă, expresivă);
formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură;
lărgirea ariei de informaţie;
îmbogăţirea şi dezvoltarea sentimentelor;
dezvoltarea convingerilor şi a comportamentelor morale;
aprecierea valorilor morale;
formarea discernământului;
dezvoltarea gustului estetic;
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului;
dezvoltarea capacităţii de exprimare;
stimularea capacităţii creative;
dezvoltarea gândirii şi lărgirea orizontului imaginativ;
înţelegerea mesajului lecturii.

Interesul pentru citit se formează prin munca factorilor educaţionali (familie şi şcoală) care presupune răbdare, per-
severenţă, voinţă. E bine ca familia să se implice activ în apropierea copilului de miracolul cărţii prin valorile pe care le
transmite copilului, aceasta asigurând premisele dezvoltării intelectuale, morale şi estetice. Atât familia cât şi şcoala dez-
voltă gustul elevului pentru lectură. Aceşti factori pot transforma lectura într-o necesitate, „o foame de carte”, o delectare
sau nu. Cultul pentru carte dezvoltat în primii ani de şcoala rămâne pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă şi motivează elevul
să înveţe permanent.
Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reuşeşte singur să descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele sem-
nelor grafice. La început, semnele din cărţi, li se par copiilor curioase şi pline de mister. Dezvoltarea gustului pentru lectură
îi ajută pe copii să devină cititori pasionaţi. Micii şcolari sunt vrăjiţi de carte şi purtaţi de aceasta în universul minunat al
cunoaşterii. Drumul lecturii este plin de neprevăzut şi învăţătorul este dator să îndrume paşii mlădiţelor tinere pe acest
drum. În clasa a II-a elevii îşi formează biblioteca clasei şi biblioteca personală. La clasele a III-a şi a IV-a interesul pentru
lectură se amplifică şi elevii vor descoperi cititul din proprie iniţiativă..
Rolul cadrului didactic este să dezvolte şi creativitatea elevilor. El observă în clasă că elevii manifestă imaginaţie
în compunerile scrise. Un exerciţiu de creativitate ar putea consta în încercarea de a scrie o strofă pe baza unor cuvinte de
sprijin.
Exemplu: Compuneţi o strofă lucrând pe grupe, având rima potrivită:
...................... parfumată
...................... deodată
...................... primăvară
...................... afară.

Când elevii creează texte, folosesc elemente de originalitate. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare ale elevilor,
cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator care se referă la:
nivelul de inteligenţă;
gândirea divergentă şi fluentă;
receptivitatea faţă de nou;
spiritul de observare;
imaginaţia creatoare;
capacitatea combinatorie;
perseverenţa şi iniţiativa.
 Pag 84

S-a confirmat experimental faptul că randamentul şcolar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. De
aceea este greşit a încuraja extracurricular creativitatea doar la acei elevi care au rezultate şcolare deosebite. Einstein fusese
un elev slab dar a dat fizicii, mai târziu, extraordinar de importanta teorie a relativităţii!
Părinţii au un mare rol în dezvoltarea interesului pentru lectură. Vacanţele sunt prilejuri când elevii pleacă în tabere
sau excursii iar părinţii le pot pune câte o carte în bagaj pentru a-i stimula să citească şi chiar să le scrie câte o scrisoare lor
sau bunicilor. Li se poate sugera copiilor să ţină un jurnal de călătorie în care să noteze impresii despre locurile pe unde
trec şi oamenii pe care îi întâlnesc. Vor face şi câte un desen sau vor face descrieri. Printr-o strânsă colaborare între şcoală
şi familie, micii şcolari vor reuşi să descopere bucuria lecturii şi să aleagă din fiecare text ceea ce este plăcut şi util. Fiind
motivaţi să înveţe mereu mai mult şi mai bine, în gimnaziu si liceu elevii vor citi cu drag din obişnuinţă, din curiozitate şi
din plăcere.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ. Iaşi, Polirom, 2006.

2. Nuţă, Silvia - Metodica predării limbii române în clasele pri-

mare, 2000, Editura Aramis, Bucureşti, p. 233-234
3. Şincan, Eugenia - Îndrumător pentru învăţători, părinţi şi
copii, 1993, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, p. 9

Motivaţia învăţării la preşcolari

Educatoare,Ţabără Maricica
Grădiniţa nr.10 Huşi jud.Vaslui

Motivaţia reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanşează acţiunea, iar acţiunea prin
intermediul conexiunii inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei. Motivaţia este o sursă de activitate şi
de aceea este considerată “motorul” personalităţii. Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de
învăţare a elevului şi în consecinţă în formarea personalităţii acestuia. Nu poate avea loc un proces educaţional real dacă în
prealabil nu s-ar identifica motivele învăţării şi n-ar fi determinată aria lor de acţiune şi dacă educatorul n-ar şti să se
folosească de forţa acestor motive în practica instrucţiei.
Cunoaşterea motivelor ce-l impulsionează pe copil în desfăşurarea actului învăţării este importantă pentru
educatoare, deoarece acestea îi indică exact calea ce trebuie să o urmeze în vederea finalizării cu succes a educaţiei. Orice
act de învăţare presupune un grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit,care determină şi o stimulare la
nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învăţarea nu se produce.
Practic învăţarea are la bază atât motive externe (calificativul, lauda, pedeapsa), cât şi imotive interioare activitatii .
Problema care se pune este aceea de a nu aştepta apariţia spontană a motivaţiei. Motivaţia învăţării se subsumează
sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate
menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi.
Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin
crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare.
Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia energizează învăţarea, iar învăţarea
încununată de succes intensifică motivaţia.
 Pag 85

La vârsta preşcolară trebuie să identificăm care sunt motivele care conduc la activitatea de învăţare.
Nevoia de apartenenţă- exprimă dorinţa individului de a fi acceptat de ceilalţi, de a fi iubit, de a se simţi integrat
într-un grup şi de a fi protejat. Indivizii la care domină nevoia de afiliere vor căuta să stabileasca noi prietenii, noi contacte
sociale care să le ofere satisfacţii.
Trebuinţe fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
Trebuinţe de securitate (apărare, protecţie, echilibru emoţional)

Mult mai târziu vor apărea motive superioare pentru învăţare :

Trebuinţe de stimaă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,trebuinţa de
a atinge obiective);
Trebuinţe cognitive (trebuinţa de a întelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi);
Trebuinţe estetice (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie)
Trebuinţe de autoactualizare: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial(trebuinţa de a-şi utiliza
potenţialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Eficienţa activităţii este maximă la o anumită mărime a intensităţii motivaţiei, numită optim motivaţional. El diferă
de la o activitate la alta şi de la o persoană la alta. Educatoarea ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim
al motivaţiei dacă îl va obişnui pe copil să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confruntă şi dacă va
lua în considerare particularităţile psihologice individuale atunci când concepe strategiile didactice în articularea
demersului metodic al lecţiei.
Preşcolarul nu va putea să spună de ce învaţă, dar educatoarea îl va ,,rupe” din joc şi îl va determina să rezolve
sarcini(să deseneze pentru ziua mamei, să numere piticii pentru Alba ca Zăpada, să construiască din piesele trusei Logi
căsuţe pentru vrăbiuţe, să se ajute între ei ,,ca eroii din poveşti).
În acelaşi timp se menţine legătura cu familia ca să se poată stabili cauzele eventualului dezinteres al copilului
pentru una sau alta dintre activităţi. De multe ori lipsa de interes a copilului pentru învăţare ,în familie,este etichetat ca
lene. ,,Ar putea învăţa mai mult ,dar nu vrea,nu are voinţă “. Un copil are tendinţe,curiozităţi, interese,este sensibil la
anumiţi stimuli. În cosecinţă trebuie mai întâi să-l cunoaştem pe copil şi să-l faci să -şi îndrepte atenţia asupra unui lucru
plictisitor(cum ar fi sortarea unor jetoane după criteriul mărime şi culoare).
Educatoarea trebuie să inspire încredere, să fie calmă, să nu se contrazică, să nu ameninţe, să fie ea un bun model,
dar să arate câteodată ca nici ea nu deţine adevarul absolut ,că şi ea are nevoie de multe încercări şi voinţa pentru a-şi
atinge un scop. La om activitatea efectivă este precedată de reflectarea ei în formă ,,ideal”, adică superior, sunt capabili în
măsură tot mai mare să depună eforturi în vederea realizării unor activităţi,al căror rezultat nu are importanţă directă pentru
ei însăşi. Motivele superioare ale activităţii copiilor preşcolari nu se dezvoltă în mod spontan,ci în conformitate cu
exigenţile şi explicaţile pe care adulţii le prezintă copiilor în procesul educaţiei.
Experienţele arată că o activitate , care prin ea însăşi este neatrăgatore pentru ei, (-exemplu cofecţionarea
serveţelelor)-poate fi totuşi efectuată de ei, dacă rezultatul acestei activităţi dobândeşte o semnificaţie (serveţelele sunt
pentru a fi dăruite mamei).
Şi iată un alt exemplu: Copilul P.Sebastian se distinge în clasă printr-o neatenţie care prezintă două forme principale: o
activitate zgomotoasă şi împraştiată sau alta inertă. Uneori se adaugă şi puţină nesupunere la regulile grupei. Adaug ca
acest copil nu are nici o deficienţă fizică,dezvoltarea corporală normală. Am discutat cu familia şi am aflat că are o soră
mai mare ,cu performanţe la şcoală , şi în familie se vorbeşte numai de rezultatele ei măsurate în diplome şi note .,,SEBI e
prea mic “ zice mama,dar uitaţi ce desene frumoase are sora lui.
Când venea timpul să deseneze ori refuza, ori spunea ,,nu ştiu”, ,,nu pot”.
Am început să–l încurajez ,să-i apreciem lucrările de desen şi pictură când făceam,,turul galeriei”. Apoi i-am trimis o
lucrare de desen la concursul ,,Deschide uşa,creştine”unde a luat premiul I. Mama lui a fost surprinsă şi s-a bucurat foarte
mult. De atunci mereu intră în clasă să vadă ce a făcut Sebi, iar copilul lucrează cu plăcere. Seara, dintr-o suflare, spune tot
ce a făcut pe cine a ajutat şi ce importantă a fost misiunea lui în cadrul grupului. Când copilul este valorizat, motiva,t poate
face eforturi prelungite numai să-şi atinga ţelul propus.

Bibliografie:
Kulcsar Tiberiu ,Factorii psihologici ai reuşitei şcolare , E.D.P., Bucureşti, 1978;
Stoica Marin , Pedagogie şi psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, 2001;
Vintilescu Doina , Motivatia învatarii scolare , Editura Facla , 1977
 Pag 86

Motivaţia pentru învăţare din perspectiva orientării

spre scopuri
Prof. Dana Turbatu
Şcoala Gimnazialǎ Nr.1 Ghermǎnești, com. Drânceni

Motivaţia pentru învăţare a reprezentat întotdeauna un subiect important în preocupările cadrelor didactice. Astăzi,
poate mai mult ca oricând, este necesar să ne îndreptăm atenţia asupra acestei teme, luând în considerare schimbările majo-
re din societatea modernă.
Vârsta adolescenţei reprezintă o perioadă sensibilă din viaţa individului, marcată de transformări complexe atât la nivel
biologic, cât şi la nivelul personalităţii. Este totodată o vârstă la care tentaţiile sunt tot mai mari. Un adolescent care nu va-
lorizează educaţia, cu un nivel scăzut de motivaţie, se poate antrena uşor în activităţi mai puţin productive, şi uneori chiar
dăunătoare, ce-i consumă o mare parte din timp şi resurse, în detrimentul învăţării.
Importanţa şi actualitatea temei derivă din perspectiva teoretică din care este abordată motivaţia pentru învăţare la
adolescenţi.
În teoriile recente asupra motivaţiei pentru învăţare se pune accent pe scopurile pe care le adoptă elevii în activita-
te. Diferitele tipuri de scopuri se asociază cu pattern-uri afective, cognitive şi comportamentale diferite. Cele mai des amin-
tite în literatura de specialitate sunt scopurile de învăţare şi scopurile de performanţă care au un impact considerabil
asupra dezvoltării indivizilor. Scopurile de învăţare se referă la preocuparea persoanei de a-şi dezvolta abilităţile, de a învă-
ţa lucruri noi şi de a excela în activităţile desfăşurate. În cadrul scopurilor de performanţă se face distincţie între scopurile
de abordare a performanţei şi scopurile de evitare a performanţei. Primele se referă la preocuparea persoanei de a-şi de-
monstra abilităţile înalte celorlalţi, iar scopurile de evitare a performanţei se referă la centrarea persoanei pe posibilitatea
de a eşua în activităţile desfăşurate şi preocuparea acesteia de a nu crea o imagine negativă cu privire la propriile abilităţi.
Literatura de specialitate aduce argumente cu privire la avantajele adoptării unor scopuri de învăţare în activitate şi, în anu-
mite condiţii, şi a unor scopuri de abordare a performanţei. În ceea ce priveşte scopurile de evitare a performanţei, autorii
sunt în unanimitate de acord cu aspectele negative cu care se asociază acestea.
Investigarea contextelor în care trăiesc, se dezvoltă şi învaţă adolescenţii furnizează informaţii relevante ce pot fi
utilizate de persoanele implicate (psihologi, profesori, părinţi) să ia decizii adecvate pentru a optimiza motivaţia pentru
învăţare.Cercetările în domeniul psihologiei educaţiei accentuează importanţa mediului psiho-social al clasei în motivarea
elevilor: calitatea relaţiilor profesori-elevi, a interacţiunilor dintre elevi sunt deseori amintite ca fiind componente cheie în
optimizarea motivaţiei în context şcolar.
Un rol la fel de important îl au practicile parentale în raport cu experienţele educaţionale ale adolescenţilor. Prin
practici parentale (implicarea parentala, suportul parental ) adecvate părinţii au posibilitatea de a transmite copiilor mesaje
de valorizare a educaţiei.
Dimensiunile climatului şcolar (coeziunea grupului de elevi, relaţiile profesori-elevi), practicile parentale
(monitorizarea parentală, implicarea parentală, suportul parental) şi variabilele personale (credinţele raţionale, conştiincio-
zitatea, stabilitatea emoţională, autonomia) explică semnificativ „scopurile de învăţare. De asemenea, dimensiunile clima-
tului şcolar (competiţia între elevi, relaţiile profesori-elevi), practicile parentale şi variabilele personale (credinţele iraţiona-
le, extraversiunea, conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională) explică semnificativ „scopurile de abordare a performanţei.
Pe de altă parte, însă,toate acestea pot determina si ,,scopurile de evitare a performantei’’.
Pentru a evalua orientǎrile motivaționale ale elevilor de clasa a VIII-a pot fi aplicate în cadrul orelor de dirigen-
ție unele chestionare care sǎ evidenţieze urmǎtoarele:
►Chestionar pentru evaluarea orientǎrilor motivaționale
Dimensiunile chestionarului:
Scopuri de învăţare: preocuparea elevilor de a-şi dezvolta competenţele în domeniul pe care îl studiază, de a învăţa
şi de a înţelege lucruri noi, de a dobândi noi abilităţi, de a excela în activităţile pe care le realizează.
Scopuri de abordare a performanţei: preocuparea elevilor de a-şi demonstra abilităţile celorlalţi, de a crea impre-
sia unei abilităţi ridicate, centrarea pe posibilitatea de a obţine succesul.
Scopuri de evitare a performanţei: preocuparea elevilor de a nu crea celorlalţi impresia de incompetenţă şi de a
evita insuccesul, centrarea pe posibilitatea de a eşua.
 Pag 87

►Chestionarul Climatul clasei de elevi

Dimensiunile chestionarului:
Mediul fizic: condiţiile fizice în care se desfăşoară procesul de învăţare asigură atât confortul cât şi siguranţa elevilor,
spaţiul este astfel organizat şi dotat încât să permită desfăşurarea adecvată a activităţilor şcolare.
Claritatea regulilor: existenţa unor reguli bine definite, clare în cadrul clasei, cunoaşterea regulilor şi a consecinţelor
încălcării acestora, consecvenţa în respectarea regulilor.
Competiţia între elevi: un mediu şcolar caracterizat prin accentul pus pe stimularea competiţiei între elevi, pe demon-
strarea competenţei şi pe raportarea la rezultatele obţinute de ceilalţi.
Coeziunea grupului de elevi: unitatea şi armonia din cadrul grupului de elevi, reflectată în cooperarea dintre elevi în
realizarea sarcinilor, acordarea ajutorului şi disponibilitatea de a-şi cunoaşte colegii.
Relaţiile profesori-elevi: calitatea relaţiei dintre profesori şi elevi; relaţii bazate pe comunicare şi cooperare între profe-
sori şi elevi în vederea luării deciziilor, tendinţa profesorilor de a manifesta un comportament suportiv faţă de elevi, con-
cretizat în ajutorul acordat elevilor, receptivitatea faţă de nevoile acestora.
►Chestionar Practici parentale
Dimensiunile chestionarului:
Implicarea parentală: implicarea constantă a părinţilor în viaţa copiilor, în experienţele educaţionale ale acestora la
şcoală şi acasă, disponibilitatea de a coopera cu cadrele didactice, eforturile depuse de către părinţi de a participa la diverse
activităţi legate de şcoală şi pentru a fi implicaţi direct în deciziile şi activităţile şcolare.
Monitorizarea parentală: cunoaşterea şi supravegherea activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copiilor; informaţiile
deţinute de părinţi cu privire la sarcinile şi obligaţiile copiilor în cadrul şcolii, cunoaşterea persoanelor cu care socializează
copiii şi a activităţilor extraşcolare.
Control parental: tendinţa părinţilor de a utiliza metode coercitive în raport cu activităţile şi rezultatele şcolare ale
copiilor: pedepse, decizii autoritare, critici.
Suport parental: comportament suportiv şi pozitiv al părinţilor în raport cu experienţele educaţionale ale copiilor,
exprimarea satisfacţiei şi aprecierii faţă de evoluţia şcolară a copiilor, întărirea comportamentelor pozitive ale acestora.

Analiza interdependentei dintre scopurile de învăţare, scopurile de abordare a performanţei, scopurile de evita-
re a performanţei si dimensiunile climatului şcolar, practicile parentale, convingerile raţionale/iraţionale, factorii de
personalitate ne conduce la urmatoarele concluzii:
► Climatul din clasa de elevi– se asociazǎ pozitiv cu scopurile de învatare și scopurile de abordare a performanței
școlare,și se asociazǎ negativ cu scopurile de evitare a performanței atunci când vizeaza dimensiunile:
 competiţia între elevi (climat caracterizat prin stimularea competiţiei între elevi, accent pus pe rezultatele obţinute,
comparaţii între elevi);
 coeziunea grupului de elevi (unitatea grupului de elevi, relaţii armonioase, de colaborare şi de acordare reciprocă a aju-
torului);
relaţiile profesori-elevi (relaţii bazate pe comunicare şi cooperare între profesori şi elevi în vederea luării deciziilor, com-
portamentul suportiv al profesorilor faţă de elevi, caracterizat prin ajutor acordat elevilor, receptivitate faţă de nevoile aces-
tora.
► Practicile parentale - conduc spre realizarea scopurilor de învatare și a scopurilor de abordare a perfor-
manței, asociindu-se negativ cu evitarea performanței, atunci când se manifestǎ:
 implicare parentală (eforturile părinţilor de a participa activ la experienţele educaţionale ale copiilor, implicarea în de-
ciziile şi activităţile şcolare);
 monitorizare parentală (cunoaşterea activităţilor şcolare şi extraşcolare ale copiilor);
 control parental (utilizarea de către părinţi a unor metode coercitive în ceea ce priveşte experienţele şcolare ale adoles-
cenţilor);
suport parental (comportamentul suportiv al părinţilor în privinţa experienţelor şcolare ale adolescenţilor) .
 Pag 88

► Convingerile iraţionale (evaluările absolutiste şi rigide ale elevilor cu privire la evenimentele percepute, con-
vingeri catastrofice, toleranţă scăzută la frustrare, deprecierea şi evaluarea globală se asociază pozitiv / conduc la evi-
tarea performanței.
► Factorii de personalitate - se asociaza pozitiv cu scopurile învǎțǎrii și cu abordarea performanței,atunci
când se manifestǎ prin:
 amabilitatea (interes pentru cei din jur, respect faţă de părerile şi drepturile celorlalţi, menţinerea unor relaţii bune cu
ceilalţi) – conduce la realizarea scopurilor de învăţare si la abordarea învăţării;
 conştiinciozitatea (respect faţă de norme şi reguli, îşi planifică acţiunile, se străduieşte să facă totul bine, este o per-
soană de încredere) - se asociază pozitiv cu scopurile şi abordarea învăţării;
 stabilitatea emoţională (gândeşte pozitiv, este optimist, îşi controlează emoţiile, are încredere în forţele proprii);
autonomia (acţionează altfel decât ceilalţi, este creativ, nu se lasă condus de alţii)
- conduce la evitarea performanței - extraversiunea (preferinţa pentru distracţii şi compania celorlalţi, uşu-
rinţă în a stabili contacte cu ceilalţi) .
Prin funcția ei de mobil sau factor declanșator al acțiunii, dar și prin funcția de autoreglare a conduitei, motivația este
acel subsistem al personalitǎții care asigurǎ susținerea energicǎ în vederea realizǎrii scopului. Motivația este implicatǎ în
organizarea și nivelul de activitate al tuturor funcțiilor și proceselor psihice: percepție, reprezentarea, gândirea, atenția,
memoria, afectivitatea,voința. Rezultǎ cǎ investiția afectivǎ și voința de a se implica în rezolvarea problemelor sau în atin-
gerea obiectivelor, depind în mare mǎsurǎ și de tipul de motivație al profesorului, de interpretǎrile pe care acesta le dǎ
situațiilor pedagogice. Dacǎ profesorul vede în activitatea sa privilegiul unui contact permanent cu tinerețea, șansa de a
forma minți și personalitǎți, cu imensa responsabilitate ce deriv de aici, atunci și sursa motivației sale va fi reprezentată de
progresele elevilor.

Bibliografie:
Albu, M. (2007). Five – Factor Personality Inventory (FFPI), Platforma de evaluare psihologică computerizată Cognitrom
Assessment System
Bauman,L.,Richie,R.(1995),Adolescenții o problemǎ, pǎrinții un necaz,Editura Antet, Oradea
Băban,A.(coord.)(2001),Consiliere psihopedagogicǎ.Ghid metodologic pentru orele de diriginție și consiliere, f.e.,Cluj-Napoca
Bontaș, Ion, Pedagogie. Tratat. Editura BICALL, 2001, București
Cucoș, C.(coord.)(1999), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom Iași
David, D. (2007). Scala de atitudini şi convingeri (Attitudes and Beliefs Scale–II) (ABS–II), Platforma de evaluare psihologi-
că computerizată Cognitrom Assessment System
Şchiopu, Z., Verza,E.,(1995)Psihologia vârstelor, (Ciclurile vieții), Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București
Vrabie, D., (1975), Atitudinea elevului fațǎ de aprecierea școlarǎ, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ , București

Motivaţia învăţării prin joc la preşcolari

Prof. înv.preşcolar Dorinela Turbatu-Balan
Şcoala Gimnazială „Alexandra Nechita „Vaslui

Când vorbim despre motivarea preşcolarilor/şcolarilor mici, ne referim la ansamblul de motive care il determină
pe copil să vină la grădiniţă/şcoală şi să înveţe. Psihologii arată că putem face apel la două tipuri de motivaţii: motivaţie
intrinsecă (internă) şi motivaţie extrinsecă (externă). Motivaţia extrinsecă se referă la dorinţa de afirmare, la dorinţa de
afiliere (copilul învaţă pentru a face plăcere familiei,educatoarei/învăţătoarei), tendinţe normative (el este obişnuit să se
supună normelor), teama de consecinţe (frica de pedeapsă) sau ambiţia (care-i transformă uneori pe ceilalţi în rivali).
„Inima“ motivaţiei intrinseci este curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Ea are la bază un impuls nativ şi apare mai
ales în primii ani de şcolaritate, iar maiestria dascălului o poate menţine trează. Dacă asigură o bogaţie de trăiri şi surse de
satisfacţie, ea se permanentizează. Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât cea extrinse-
că, dar la vârste mici, acest raport se inversează.
 Pag 89

La baza motivaţiei stau trebuinţele. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curi-
ozitatea , tendinţa de a cunoaşte, de a explora ambianţa. Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce nu-
mim dorinţe. Trebuinţele, dorinţele, intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socială. Ele se diversifică
şi se complică foarte mult, pe măsura dezvoltării sociale, apar trebuinţe noi: de exemplu, azi simţim nevoia telefonului,
televizorului, calculatorului, dorinţe nou create de progresul tehnic.
Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul de instructiv, este nevoie de cunoaşterea
profundă a copiilor, de practicarea unui învăţământ diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specifi-
cului motivaţional individual.
Toate activităţile desfăşurate în grădiniţă, atât cele care determină dezvoltarea competenţelor sociale, cât şi cele din
domeniul limbajului depind de comportamentul educatoarei, personalitatea acesteia , atitudinile, modul său de a gândi şi de
a acţiona influenţând hotărâtor atmosfera şi mediul în care se formează copilul, de stilul de lucru, experienţa în cunoaşterea
copilului, cultura sa depind atitudinea şi mobilurile copilului în învăţare.
În grădiniţă principalul mijloc prin care copilul învaţă la această vârstă este JOCUL , un joc pe care l-am putea de-
fini ca “motor al minţii” care vrea să exploreze mai mult decât până acum , dar şi al corpului care vrea să dobândească me-
reu noi deprinderi . Psihologul Jean Piaget consideră că jocul îl determină pe copil să participe “în mic” la societatea din
care fac parte, îl pregăteşte pentru activităţile viitoare, jocul fiind “ucenicia vârstei mature”(Jean Chateau), “anticamera
necesară vieţii adulte” (Ursula Şchiopu). Cercetările recente comută tot mai activ accentul de pe factorii intelectuali pe
cei motivaţionali şi afectivi, iar jocul este instrumentul cel mai eficient, prin integrarea afectiv-emoţională a participanţilor.
Elementele ludice stimulează creativitatea copiilor, libertatea de gândire şi acţiune, dezvoltă iniţiativa, curajul, voinţa per-
severenţa, combativitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.
Jocurile de simulare oferă modalităţi generoase de motivare a copiilor, de antrenare activă a acestora în activitate,
prin transferul unor activităţi specifice muncii adultului în lumea creată de copii prin joc. În acest mod, în funcţie de aria de
preocupări, de acţiunile imitate, de „ instrumentele” folosite, procedee şi tehnici de lucru au fost „transferate” de la o acti-
vitate de un anumit tip la alta, facilitând însuşirea unor priceperi şi deprinderi, precum şi acoperirea lor verbală, astfel încât
vocabularul copiilor s-a lărgit/îmbogăţit cu sensuri noi. Prin imitarea rolurilor socio-profesionale, desfăşurate în cadrul jo-
curilor de rol, cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul începe să pătrundă sensurile activităţii productive a adultului,
proiectându-se “imaginar” în viitor, sintetizând cunoştinţe însuşite în lecturile după imagini, observări efectuate prin vizi-
te (la coafor, cabinet medical, super-market, patiserie) aspectele caracteristice diferitelor profesii /meserii, exprimând gân-
duri, sentimente, emoţii, în legătură cu acestea prin ghicitori, rime, poezii, cântece, gesturi. Acţiunile unor meserii au fost
mimate, s-a făcut mişcare, s-au ales jetoanele ce ilustrau diferite meserii, „uneltele” folosite în acestea, copiii transpunând
în aceste jocuri impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social, precum şi roluri, conduite, atitudini, obiecte, prelucrate
în contexte ludice diverse. Cunoaşterea prin experienţă directă pe care au asigurat-o aceste jocuri au implicat capacităţile
perceptive, abilităţile de reacţie, de comunicare, copiii având posibilitatea de a analiza posibilităţile de rezolvare şi de pu-
nere în practică a soluţiilor pentru ca jocul să continue. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi îmbogăţeşte gama de trăiri afecti-
ve, a dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi raportării la realitate.Totodată aceste jocuri presupun relaţionare,
adaptare a acţiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităţii propriului comportament şi res-
pectarea convenţiilor comportamentale impuse de situaţie.
Exemplific cu câteva jocuri ce s-au desfăşurat în activităţile alese şi recreative, în cadrul proiectului tematic
“Meseria, brăţară de aur” : ,,La magazin”,”La coafor”, ,,Telefonul”, ,,La doctor”, ,,În vizită”, ,,La masă”, „De-a fami-
lia”, „De-a gospodinele”, „De-a patiserii”, „De-a mecanicii”, consolidând cunoştinţe însuşite anterior, lărgind sfera unor
noţiuni, preşcolarilor fiindu-le atribuite roluri de vânzătoare, medic, mamă, patiser, mecanic etc. Acţionând conform rolului
ei au denumit diferitele acţiuni, au purtat dialoguri adecvate, folosind un vocabular specific, au manifestat interes şi curio-
zitate pentru lucrurile noi, înţelegând cunoştinţele însuşite, aplicându-le prin exersarea unor abilităţi,prin muncă indepen-
dentă/cooperare în grup, experimentând, pe măsura posibilităţilor proprii, aspectele care-i interesează în mod deosebit,
exprimând liber, creative, opinii şi stări sufleteşti. Manifestarea potenţialului creativ în cadrul jocurilor este posibilă datori-
tă relaţiilor care se stabilesc între personaje sau persoane, reflectând trebuinţa de independenţă şi autoexprimare a copilului.
Prin jocul didactic ”Cine a trimis scrisoarea ?”, ,,Cine a venit?”, ,,Cine lucrează aceste obiecte?”, copiii şi-au îmbo-
găţit vocabularul cu cuvinte noi despre meserii, unelte şi produse specifice, şi-au dezvoltat capacitatea de a formula între-
bări şi de a folosi cuvintele în contexte adecvate, elementelele ludice: explorarea, surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrecerea,
favorizând o învăţare activă: "Munca şcolară trebuie să fie mai mult decât joc şi mai puţin decât muncă. Este o punte din-
tre joc şi muncă”.
 Pag 90

Prin jocul didactic ”Cine a trimis scrisoarea ?”, ,,Cine a venit?”, ,,Cine lucrează aceste obiecte?”, copiii şi-au îm-
bogăţit vocabularul cu cuvinte noi despre meserii, unelte şi produse specifice, şi-au dezvoltat capacitatea de a formula în-
trebări şi de a folosi cuvintele în contexte adecvate, elementelele ludice: explorarea, surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrece-
rea, favorizând o învăţare activă: "Munca şcolară trebuie să fie mai mult decât joc şi mai puţin decât muncă. Este o punte
dintre joc şi muncă”. Punţile verbale, întrebările şi exclamaţiile retorice ale educatoarei, încurajările verbale şi nonverbale,
ascultarea activă, au motivat participarea activă a copiilor, stimulând totodată actul creativ. Cântecul „Sunt atâtea meserii”
a oferit posibilitatea copiilor de a încerca să creeze noi strofe, despre meserii care nu erau ilustrate în cântec, copiii expri-
mând opinii foarte interesante despre zicala „meseria este brăţară de aur”, înţelegând utilitatea socială a fiecărei meserii.
Copiii noştri sunt dornici să aibă în faţă mereu lucruri, acţiuni plăcute lor, pe care le cunosc şi aşteaptă să le repete,
dar şi lucruri noi. Preşcolarii şi şcolarii mici îşi manifestă curiozitatea faţă de anumite obiecte şi fenomene, formându-şi
interese pentru domeniile lumii înconjurătoare. Am căutat să stimulez formarea acestor interese prin jocuri care să stimu-
leze cunoaşterea, perspicacitatea, inteligenţa copiilor, spiritul lor de ordine, de organizare, ştiind că interesele vor duce la
motive, adică la elementele care creează o anumită stare sau la imboldurile care îndeamnă la o anumită acţiune sau activita-
te. Imaginile surprinse în jocul „de-a mecanicii”, vorbesc de la sine despre interesul şi implicarea activă a copiilor în joc:
Jocurile “De-a patiserii” şi “Micii decoratori” s-au desfăşurat pe subgrupe, oferind copiilor oportunitatea de a-şi
valorifica experienţele anterioare, cooperând şi ajutându-se reciproc, munca în grup stimulând spiritul de echipă, competi-
ţia constructivă, fiecare copil având şansa de a-şi pune în valoare “punctele tari”, o influenţă importantă în motivarea copii-
lor având-o şi relaţionarea preşcolarului cu ceilalţi copii, (aici referindu-mă la relaţii de cooperare, de competiţie, ambiţie
etc., care impulsionează învăţarea), la această vârstă existând o strânsă şi permanentă relaţie între motivaţie şi afectivitate.
Ştiind că nu există o formulă magică de a motiva în acelaşi mod toţi copiii, că nu fiecare copil este motivat de ace-
leaşi valori, dorinţe, nevoi ca un altul( de exemplu, unii pot fi stimulaţi de provocări şi mediul competitiv, alţii nu) am ţinut
cont de mai mulţi factori care influenţează comportamentul copiilor: am accentuat familiaritatea subiectului prin relaţiona-
rea acestuia cu experienţele anterioare, am stimulat interesul copiilor (material deosebit pentru modelat şi decorat produse-
le de patiserie), percepţia că fiecare este folositor pentru succesul echipei sale, încrederea în sine (fiecare este capabil să
devină un bun patiser, decorator), răbdarea etc. Le-am prezentat scopul „muncii” lor .Pe parcursul lucrului i-am apreciat
pozitiv şi încurajat, admirând răbdarea, imaginaţia în decorarea prăjiturilor, diversitatea sortimentelor, atenţia acordată
„caltăţii” fiecărui produs etc. arătând progresele făcute de fiecare copil , în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia, folosind
metode activ-participative. Am oferit posibilitatea de a utiliza abilităţile recent dobîndite, „deschizând” câte un „magazin”
de profil, vizitate şi de copiii din grupa mare şi mijlocie. Mândria cu care fiecare echipă şi-a prezentat produsele
„cumpărătorilor, a generat trăiri emoţionale plăcute: sentimente de satisfacţie, încredere a celor mai timizi în propriile ca-
pacităţi, optimism, a sporit coeziunea grupei.
Satisfacţia copiilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor. Obişnuiesc să ”popularizez”succesele copiilor,
folosind „remunerări” pozitive simbolice , dar cu mare impact în motivarea copiilor: aplaudarea unui rezultat deosebit,
strângerea mâinii şi felicitarea în faţa grupei, atât de mine , cât şi de d-na directoare Cîmpean, afişarea lucrării la avizierul
grădiniţei etc., observând că recunoaşterea succeselor copiilor, atât în public, cât şi în particular, consolidează comporta-
mente şi atitudini care au asigurat obţinerea succesului, în continuare copiii tinzând să procedeze în mod similar sau chiar
mai elaborat, avînd scopul de a reuşi din nou.
Selectând cunoştinţe care le satisfac interesele şi le dezvoltă percepţiile, răsplătind succesul, chiar şi prin câteva
cuvinte de apreciere că s-au descurcat cum trebuie, oferim copiilor un feed-back pozitiv, întărindu-le încrederea în propria
persoană, studiile arătând că motivaţia pozitivă este mai eficientă decât cea negativă. Cea dintâi se asociază cu stări afecti-
ve pozitive, tonifiante, în timp ce utilizarea mustrărilor scade motivaţia pe măsură ce este utilizată continuu şi induce stări
afective negative, de respingere. Trebuie deci, să căutăm, să ne modelăm comportamentul în favoarea celui pozitiv, con-
structiv, blând, fără a uita însă că excesul de blândeţe poate să scadă motivaţia şi să diminueze progresele. Psihologii reco-
mandă să fim concise atunci când dăm feeb-back negativ, făcând referire nu la copilul care a greşit, ci la performanţa şi
sarcina pe care a avut-o de îndeplinit acesta, formulând cu atenţie comentariile, lăsând copilul să înţeleagă că îşi poate
îmbunătăţi activitatea.
Cunoscându-mi foarte bine copiii, promovând o atmosferă deschisă, în care fiecare copil să simtă că este valorizat ,
străduindu-mă să folosesc strategii prin care cunoştinţele asimilate de copii să fie rezultatul participării lor active în proce-
sul învăţării, al activităţii lor proprii de descoperire, al propriului lor efort, am reuşit ca activitatea de învăţare să ofere co-
piilor satisfacţii, să devină plăcută şi interesantă pentru ei. Consider că este un “pas” important spre câştigarea ulterioară
în şcoală a independenţei în activitatea de învăţare, în gândire, în conştientizarea faptului că succesul activităţii lor, prezen-
te şi viitoare, depinde înainte de toate de ei înşişi, creând premisele atingerii în şcoală a unei motivaţii de învăţare superioa-
re, când achiziţiile făcute de copii recompensează prin ele însele: “Plăcerea însăşi de a învăţa”( P. Golu).
 Pag 91

Specialiştii accentuează rolul psihologic pe care cadrele didactice îl au în motivaţia şi dezvoltarea capacităţilor de
învăţare ale preşcolarilor, entuziasmul lor „profesional” fiind un factor cheie în motivarea copiilor, entuziasm ce vine din
încrederea în sine şi plăcerea de a-i învăţa pe copii, din implicarea sinceră în sprijinirea copiilor, pentru rezolvarea proble-
melor lor. Dacă părem plictisiti sau apatici, copiii vor fi la fel. Sunt puncte de vedere pe care, cu satisfacţie am descoperit
că le susţine şi William Glasser, unul dintre cei mai influenţi teoreticieni din istoria consilierii şi psihoterapiei, în lucrarea,
“Când terapeuţii ratează”, a lui Jeffrey A. Kottler şi Jon Carlson, apărută la Editura Catharsis Media, 2008.
„Te poţi întâlni cu cineva în idee: a înţelege asemănător sau la fel un lucru îţi dă încredere că felul în care ai gândit
e bun şi faptul acesta te poate propulsa. Istoria ştiinţei şi filozofia se alcătuiesc în bună parte aşa. Dar te poţi întâlni cu cine-
va în straturile mai adânci ale fiinţei tale. În acest caz, se întâmplă mai mult decât atunci când e vorba de coincidenţă în
modul de a explica ceva: devii, cu ajutorul celuilalt, conştient de ceea ce (eşti capabil să) simţi. Şi lucrul acesta nu se învaţă
nicăieri.” Gabriel Liiceanu, Uşa interzisă, Ed. Humanitas, Buc. 2002.

Bibliografie:
Voiculescu, E. (2001),Pedagogia preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti
Gongea, E.; Breben, S.; Ruiu, G.;Fulga, M. (2006) , Metode interactive de grup (ghid metodic)
Chateau, Jean (I986) , Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Dumitrana, Magdalena (2005) , Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Editura Compania, Bucureşti;
Flueraş, V. (2005) , Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1999) , Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi;
Niculescu, R.M.; Lupu, D. (2007) , Pedagogia preşcolarităţii şi a şcolarităţii mici, curs pentru învăţământ la distanţă, anul II, semestrul 1;
Preda, V.; Pletea, M.; Grama, F.; Cocoş, A.; Oprea, D. (2005) , Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti; Usaci, D.,
(2oo8) - Psihopedagogia creativităţii, Ed.Universităţii “Transilvania”, Braşov;
Roşca, Al., (1976), Psihologie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
Şchiopu, U. (1970),Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, E.D.P., Bucureşti;

Motivaţia pentru învăţare

Prof. înv. preşcolar Elvira Vătămanu
Liceul Tehnologic - Grădiniţa nr.1 Puieşti

Formarea atitudinii faţă de învăţare are la bază trei factori:

-factori externi: familia, şcoala, mass-media;
-factori interni: particularitşţile fizice şi psihice;
-trăsăturile individuale: intelectuale, afective, emoţionale, temperamentale, caracteriale.
Atitudinea activă sau inactivă arătată în procesul de dobândire de cunoştinţe poate fi explicată doar prin motivaţie.
Motivaţia, în general, este un element esenţial pentru a reuşi în viaţă, un motiv de acţiune, care iniţiază, organizează
şi reglează acţiunile în direcţia scopului urmărit. Aşadar, în procesul de învăţare în formarea atitudinii faţă de şcoală şi faţă
de munca de elev, motivaţia elevului este esenţială.
La vârsta preşcolară, motivaţia copiilor poate fi scăzută sau inexistentă, fapt ce reprezintă o provocare pentru educa-
toarele care doresc să-şi motiveze copiii să înveţe şi să avanseze. Propunerea de activităţi atractive care să uşureze învăţarea
şi să ofere căi de punere în practică a ceea ce au învăţat intră în activitatea zilnică a unei educatoare. Totodată, fundamental
pentru a le insufla motivaţia pentru învăţare, indiferent de vârstă, este o bună prezentare şi înţelegere a stilurilor şi strategii-
lor folosite.
În activităţile desfăşurate în grădiniţă, în vederea motivării pentru învăţare, se cere a oferi copiilor satisfacţie perso-
nală prin îndeplinirea unei sarcini, posibilitatea să aibă încredere în forţele proprii, să-şi manifeste din plin iniţiativa şi spiri-
tul de independenţă, de creativitate, de originalitate.
Succesele sau insuccesele, în diferite faze ale învăţării, pot mobiliza sau demobiliza copilul în cursul îndeplinirii
sarcinii primite. Copilul care reuşeşte în rezolvarea unei sarcini mai dificile se simte mulţumit de munca lui şi de efortul de-
pus în învăţare; încrederea în sine va spori, iar interesul faţă de învăţare va creşte.
Susţinerea şi recunoaşterea succeselor, atât în grădiniţă, cât şi în familie, duc la formarea şi consolidarea unui com-
portament şi a unei atitudini pozitive faţă de învăţare.
 Pag 92

Este greu, dar sunt capabil să reuşesc – acesta trebuie să fie drumul pe care trebuie să meargă orice copil. Toţi copiii tre-
buie să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei situaţii dificile.

Bibliografie:
Tomşa, Gh., (coordonator) , Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, 2005, Bucureşti
Şchiopu, Ursula, Verza E., - Psihologia vârstelor, 1991, E.D.P., Bucureşti
Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, 1990, Bucureşti

Motivaţia învăţării - o provocare

pentru părinţi, profesori, elevi
Prof. Corina Velişcu
Şcoala Gimnazială „ Constantin Parfene” Vaslui

În contextul în care societatea nu oferă ca modele de succes persoane care au avut rezultate deosebite la şcoală,
copiii au ajuns treptat să nu mai manifeste acelaşi interes pentru a fi competitivi la orele de curs. Chiar la orele de limbă
engleză, în general foarte îndrăgită de elevi, interesul pare să scadă de la un an la altul şi aceasta în condiţiile necesităţii
însuşirii unei limbi de circulaţie internaţională, în special limba engleză.
Prin urmare, multe cursuri şi discuţii formale sau informale pe această temă au început deja să apară. Se pare că
motivele lipsei motivaţiei sunt multe şi complexe, aşa cum au fost ele prezentate la un curs la care am participat în Spania
(curs general Comenius, Motivaţia învaţării-o provocare penru părinţi, profesori, elevi, Sevilla) în perioada16-22 noiem-
brie 2003. Multe ţări din Europa se confruntau deja de pe atunci cu ceea ce ne confruntăm noi astăzi.
Pentru a afla de ce elevii nu sunt motivaţi la şcoală trebuie mai întâi să analizăm cauzele şi efectele lipsei de moti-
vaţie. Printre cauze pot fi: furia, dificultăţi în familie, dificultăţi emoţionale, aspiraţii scăzute, părere proastă despre sine,
probleme cu prietenii, stil de învăţare inadecvat sau chiar un stil de predare inadecvat. Efectele care rezultă de aici sunt:
absentarea de la ore, agresivitate în relaţiile cu colegii sau chiar uneori faţă de cadre didactice, perturbarea orelor, impolite-
ţe, elevii evită să lucreze, nu învaţă sau chiar îşi bruschează colegii. Lipsa motivaţiei învăţării a ajuns să fie strâns legată de
insuccesul şcolar care reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcola-
ră sau eşec şcolar.
Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de notele 5 şi 6 obţinute de elevi este în
fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. De aceea, specialiştii în educaţie, apreciază că notele 5 şi 6 obţinu-
te de unii elevi înseamnă semieşec şcolar. Pe de altă parte adolescenţii trebuie să înveţe, treptat, cum să ia singuri decizii şi
cum să devină independenţi. Dar aceste lucruri se dovedesc adesea a fi dificile pentru ei şi pot duce la diverse conflicte în-
tre elevi sau între aceştia şi părinţi sau cadre didactice. Toţi tinerii trec prin acest proces care este parte inerentă a dezvoltă-
rii şi maturizării lor afectându-le, de multe ori, şi motivaţia pentru învăţătură.
Astfel, profesorul trebuie să găsescă modalitatea optimă pentru a-l înţelege pe elev, a-i înţelege contextul în care
acesta învaţă acasă şi a-l stimula să se implice activ la ore. În urma numeroaselor discuţii şi dezbateri la care am participat
în timpul acestui curs s-au ajuns la câteva strategii menite a îmbunătăţi randamentul copilului la şcoală şi a-i stimula moti-
vaţia pentru învăţare precum şi la câteva modalităţi de a îmbunătăţi comportamentul adolescenţilor în general, acesta fiind
strâns legat, de cele mai multe ori, de rezultatele la învăţătură.
Strategii pentru îmbunătăţirea randamentului copilului la şcoală
1. Nu pierdeţi timpul cu probleme care s-au întâmplat în trecut, ci, concentraţi-vă atenţia asupra lucrurilor care se
vor petrece de acum înainte, asupra a ceea ce atât dumneavoastră cât şi copilul dumneavoastră că aţi dori să se întâmple.
2. Fiţi pozitivi şi încurajaţi-vă copilul în fiecare zi. Când trebuie să faceţi faţă unei probleme începeţi prin a-i spu-
ne ce v-a plăcut. De exemplu: ,,Sunt foarte bucuros că ţi-ai făcut curat prin cameră. Să vorbim acum despre ce s-a întâm-
plat astăzi la şcoală”.
3. Discutaţi cu copilul despre lucrurile care nu merg bine, arătaţi-i că înţelegeţi ce dificil este să fii bun tot timpul.
Povestiţi-i chiar despre o problemă asemănătoare cu care v-aţi confruntat când eraţi de vîrsta lui. Ajutaţi-l să hotărască cum
să îndrepte lucrurile.
 Pag 93

4. Decideţi asupra unor obiective simple, pe termen scurt, pe care ştiţi că le poate atinge de exemplu, să sosească
la şcoală la timp a doua zi.
5. În cazul în care copilul se confruntă cu mai multe probleme, concentraţi-vă asupra uneia singure, pe rând.
6. Concentraţi-vă atenţia asupra punctelor forte ale copilului şi nu asupra celor slabe. Încurajaţi-l ori de cîte ori
face ceva bine sau se străduieşte din greu.
7. Petreceţi timp împreună: învăţând, discutând, ajutându-l la teme sau jucând diverse jocuri împreună. Copilul va
fi mai interesat să înveţe dacă acest lucru înseamnă să petreacă timp cu dumneavoastră şi dacă este distractiv.
8. Cum veţi recompensa copilul dacă va atinge obiectivele stabilite? Încurajările şi laudele pot fi la fel de aprecia-
te ca şi banii sau cadourile. Decideţi asupra unei recompense potrivite împreună.
9. Nu acordaţi o recompensă prea mare în comparaţie cu efortul depus şi nici nu încurajaţi sau lăudaţi în exces.
10. Anunţaţi şcoala în legătură cu orice problemă care îl afectează pe copilul dumneavoastră.
11. Încurajaţi-vă copilul să fie respectuos faţă de şcoală şi cadre didactice.

Cum să îmbunătăţim comportamentul adolescenţilor

1. Când ne confruntăm cu o problemă legată de comportament trebuie să ne amintim că toţi tinerii sunt diferiţi, unici
şi în ceea ce priveşte comportamentul. Asemeni adulţilor şi adolescenţii au puncte forte şi puncte slabe. Cunoaşterea
acestora ne va ajuta să-i înţelegem mai bine, să-i ajutăm şi să-i îndrumăm.
2. Fiţi calmi deoarece în acest caz copilul va coopera de cele mai multe ori.
3. Fiţi corecţi iar pe măsură ce observaţi o îmbunătăţire a comportamentului recompensaţi-l. Copilul va învăţa, astfel,
că un comportament bun se recompensează.
4. Încurajaţi-l, lăudaţi-l, fiţi alături de copil pentru a face faţă situaţiilor dificile. Uneori poate fi destul de dificil să fii
calm şi optimist cînd copilul este un permanent motiv de stres dar relaţia părinte-copil se va menţine puternică.
5. Fiţi ferm dar blînd şi vorbiţi-i copilului aşa cum aţi vrea să vi se vorbească. Dacă veţi ţipa probabil va ţipa şi el.
6. Petreceţi timp împreună cu copilul. Faceţi ceva plăcut şi util împreună. Astfel, veţi ajunge să îi cunoaşteţi prietenii şi
îl veţi înţelege mai bine.
7. Stabiliţi limite. Acestea sunt reguli pe care le stabiliţi pentru copil astfel încât acestuia să-i fie clar ce aşteptaţi de la
el. Este important ca el să înţeleagă:
- care sunt regulile; astfel el va învăţa să se autocontroleze şi se va simţi în siguranţă;
- ce se va întâmpla dacă va încălca aceste reguli;
- să respectaţi aceste reguli şi limite, altfel copilul va deveni confuz.
Aceste reguli pot fi aplicate atât în calitate de părinţi cât şi în calitate de dascăli. Pe multe dintre ele le-am aplicat eu
însumi cu succes.
În concluzie, înţelegând mai bine mediul în care elevii trăiesc şi învaţă ne ajută să-i înţelegem şi să-i ajutăm şi din
perspectiva motivaţiei la învăţătură. Noi, cadrele didactice, trebuie să încercăm să găsim modalitatea optimă de a dezvolta
la elevii noştri competenţe care să le permită în viitor integrarea într-un sistem european, adaptându-ne stilul de predare la
noile cerinţe impuse de o societate în permanentă mişcare şi transformare.

Bibliografie:
- Curs general Comenius, Motivaţia învaţării-o provocare penru părinţi, profesori, elevi, Sevilla, Spania,16-22 noiembrie 2003.

Alicia Saxton-Pupil Inclusion Centre, A Parent/Carer`s Guide to managing your child`s behaviour and setting boundaries,
Fairham Community College, UK.

Alicia Saxton-Pupil Inclusion Centre, A Parent/Carer`s Guide to helping your child to succeed at school, Fairham Community
College, UK.
 Pag 94

În loc de încheiere

Revista „Coordonate metodico-ştiinţifice” este o publicaţie de comunicare didactică a

Casei Corpului Didactic Vaslui. În acest număr cadrele didactice vasluiene au abordat te-
matica motivaţiei învăţării în general, sau în specialitate, în funcţie de experienţa acumulată.

În etapa actuală nu ne putem mulţumi cu baza teoretică bine pusă la punct referitoare
la motivaţie. Fiecare manager are nevoie de experienţă şi discernământ, tărie de caracter şi
înţelepciune, deoarece personalitatea umană este complexă.

Pentru a reuşi trebuie să înţelegem principalele necesităţi:

 să organizăm eficient munca;

 să obţinem performanţa;
 să menţinem motivaţia.

Motivele extrinseci reprezintă raţiuni de a munci şi a obţine satisfacţii şi recompense.

Sunt realizate obiectivele atunci când avem motive pozitive. Recompensele au putere motiva-
toare destul de mare. O mare importanţă are şi motivaţia intrinsecă care se realizează prin
încurajare, promovare şi prin evaluarea rezultatului obţinut.

Revista noastră adresează o invitaţie către toate cadrele didactice de a face din ea o
tribună spirituală de unde să împărtăşească colegilor din experienţa proprie.
În numele colectivului de redacţie doresc să mulţumesc tuturor colegilor noştri care ne-au
sprijinit la editarea acestui număr al revistei Casei Corpului Didactic Vaslui.

prof. Cristinel Popa

Director Casa Corpului Didactic Vaslui
 Cuprins
Optimumul motivaţional - o garanţie a succesului şcolar, prof. Gabriela Plăcintă pag 3
Strategia umanistă a Casei Corpului Didactic Vaslui, prof. psih. Veronica Anton pag 5
Profesorul eficient în societatea cunoaşterii, prof. înv. primar, Angela Andone pag 6
Motivaţia, cheia succesului şcolar, prof. Cristian Anuşca-Doglan pag 8
Outdoor learning - formă motivantă de învăţare, prof. Niculina-Liliana Arteni pag 9
Strategii de motivare pentru învăţare ed. Adelan Balan; ed. Emilia Dorneanu pag 11
Stimularea motivaţiei şi intereselor pentru învăţare ale preşcolarilor în cadrul activităţilor din grădini- pag 13
ţă, prof. Tatiana Boţu şi Anca-Maria Ciobotaru
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală, pr of. Oana Bratu; pr of. Geanina pag 14
Radu
Stimularea interesului pentru învăţare la preşcolari, prof. Cecilia Brînză , prof. Daniela Lefter pag 15
Parteneriatul familie - şcoală, o problemă actuală prof. Irina Buzamăt pag 17
Motivarea elevilor - Reuşita profesorului, prof. Georgeta Cărare pag 19
Metode interactive folosite în activitățile din grădiniță, prof. Mihaela Chiriac pag 20
Jocul – cadrul optim de stimulare a motivaţiei de învăţare, prof. Oana-Denisa Chirilă, pag 23
Școala te învață să înveţi, prof. pentru învăţământul primar, Eugenia Ciolan pag 24
Tutorialul, metodă modernă de predare/ Lectura, metodă tradiţională de învăţare, prof. Maria Ciulei pag 25
Motivaţia în activitatea de învăţare prof. pentru învăţământul primar, Dana-Angelica Cozma pag 26
Motivația elevilor, prof. pentru învăţământul primar, Florina-Mihaela Dodi pag 28
Aspecte privind stadiile motivaţiei la elev, prof. Tatiana Drăghici pag 30
Jocul didactic - mijloc eficient de dezvoltare a motivaţiei pentru învăţare, inst. Claudia Galan pag 31
Învăţământul actual şi motivaţia de a învăţa, ing. Liliana Grama pag 34
Elevul are încă multe motive pentru a … învăța, prof. Culina Guțu pag. 36
Motivația pentru învățare a elevilor, prof. Daniela Ramona Hobjilă pag. 37
„Învăţăturile” mass-media, prof. Simona Hohan pag 39
Motivaţia învăţării la şcolarul mic, învăţătoare, Cornelica Hondru pag 41
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală, înv. Maria Ilişanu pag 43
Motivaţia – ingredientul principal în succesul şcolar, prof. Florin Iosip pag 44
Strategii în motivarea elevilor, prof. Liza Iosip pag 45
Motivația elevilor pentru învăţare, prof. pentru învăţământul primar Irina Filip pag 46
Motivaţia - cheia succesului în procesul de învăţare, prof. pentru învăţământul primar Mihaela Jacotă pag 47
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală, prof. Constantin Jitariu pag 48
Motivaţia copiilor pentru învăţare, prof. Elena Macovei pag 49
Contribuţia lecţiilor de cultură civică la motivaţia învăţării în rândul elevilor, prof Mariana Mamalaucă pag 50
Motivaţia preşcolarilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală. Învaţă-l prin joc, prof. înv. preşco- pag 51
lar Ruxandra Maxim
Necesitatea precizării, dezvoltării, nuanţării şi activizării vocabularului copiilor din clasele I-IV, prof. pag 52
pentru învăţământul primar Oana Mădălina Miler
Motivația învățării la preșcolari, prof. Anca-Elena Minciună , prof. Nuța Obreja pag 54
Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţii, prof. Alina-Emanuela Moraru pag 56
Folosirea metodelor interactive de grup în vederea accesibilizării ideii de valori europene la vârsta pag 58
preşcolară, prof. pentru învăţământul preprimar Mihaela Munteanu , prof. pentru învăţământul preprimar
Ana-Maria Scînteie
Motivaţia învăţării la elevi, prof. Vasile Munteanu pag 61
Cultivarea imaginației creative prin orele de Educație tehnologică, prof. Mariana Muntenașu pag 63
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală, prof. Livia Olariu pag 65
Despre motivaţia învăţării în grădiniţă, ed. Aurelia Păduraru pag 67
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală, prof. Elena Parfene pag 69
Motivația în activitatea de învățare, prof. Oana-Gabriela Perju pag 70
Procedee de motivare a elevilor, prof. Viorica-Adelina Petrea pag 72
Motivaţia pentru învăţare, prof. Horia Popovici pag 74
Stimularea motivaţiei învăţării, ed. Speranța Popovici pag 75
Educaţia tehnologică, metodă de motivare a elevilor pentru învăţare, prof. Gabriela Liliana Pricop pag 76
Motivația învățării la elevi a disciplinelor tehnologice prof. Ionel Purice pag 78
Motivaţia elevilor pentru învăţare, o problemă mereu actuală Elena-Lidia Răducanu pag 79
Educarea motivaţiei şi atitudinii pentru efort, performanţă şi succes şcolar, prof. Silvia Rotaru pag 80
Dezvoltarea dragostei elevilor pentru lectură şi a competenţelor cheie în cadrul ariei curriculare lim- pag 82
bă şi comunicare, prof., Silvia Rotaru
Motivaţia învăţării la preşcolari, ed. Maricica Ţabără pag 84
Motivaţia pentru învăţare din perspectiva orientării spre scopuri, prof. Dana Turbatu pag 86
Motivaţia învăţării prin joc la preşcolari, prof. pentru învăţământul preprimar Dorinela Turbatu-Balan pag 88
Motivaţia pentru învăţare, prof. pentru învăţământul preprimar Elvira Vătămanu pag 91
Motivaţia învăţării - o provocare pentru părinţi, profesori, elevi, prof. Corina Velişcu pag 92
În loc de încheiere, prof. Cristinel Popa pag 94
Coordonate metodico - ştiinţifice
Publicaţie judeţeana de comunicare didactică
nr. 3 / 2013

ISSN 2069-6035

Responsabilitatea conţinutului materialelor

publicate apartine autorilor