UNIVERSITATEA : SPIRU HARET

FACULTATEA : SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

CELE MAI FRECVENTE TULBURĂRI DE LIMBAJ

LA ŞCOLARII MICI

ANUL SCOLAR 2007

 PLANUL LUCRĂRII

I. EDUCAŢIA INTEGRATĂ - NOTE DEFINITORII ŞI DELIMITĂRI

TERMINOLOGICE
II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ CELE MAI FRECVENT ÎNTÂLNITE LA ELEVII
DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
II.1. Prezentare generală
II.2.Dislalia
II.3. Bâlbâiala
II.4. Dislexia. Disgrafia
III. MODALITĂŢI DE CORECTARE
IV. METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – PENTRU
ÎMBUNĂTĂŢIREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ
V. STUDII DE CAZ REALIZATE PE SCOLARII MICI
BIBLIOGRAFIE

2
 I. EDUCATIA INTEGRANTA – note definitorii şi delimitări terminologice

Deşi mai ales a doua jumătate a secolului trecut a fost caracterizată de preocupări susţinute de asigurare
a celor mai bune condiţii de educaţie a copiilor cu nevoi speciale în cadrul centrelor şi instituţiilor speciale,
ultimele două decenii ale sale au adus în prim planul domeniului educaţional, prin intermediul UNESCO, o
nouă teză potrivit căreia reabilitarea persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei
comunităţi şi are în vedere implicarea persoanelor în cauză, a familiilor acestora, a celorlalţi membri ai
comunităţii, alături de serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale.
În acest sens, Conferinţa UNESCO a miniştrilor educaţiei de la Jomtien (Thailanda,1990) precum şi
Conferinţa Mondială a Educaţiei Speciale de la Salamanca, din 1994, reprezintă deschiderea către un nou
curent în politicile educaţionale în lume, aşa numita sintagmă „educaţia pentru toţi”, nepierzându-se din
vedere nici „educaţia pentru fiecare”.
În acest caz se vorbeşte despre necesitatea deschiderii structurilor şi sistemelor educaţionale de masă în
scopul de a deveni apte să primească şi să sprijine toţi copiii, devenind astfel şcoli ale comunităţii, deschise,
flexibile, democratice şi inovatoare, „şcoli pentru toţi” care să ofere acces la educaţie şi aceeaşi calitate a
acesteia în toate cazurile. Cele două obiective generale vizează asigurarea posibilităţii de a participa la
educaţie a tuturor copiilor, oricât de diferiţi ar fi ei prin modelul personal de dezvoltare de ceea ce numim în
mod obişnuit „normal”, iar participarea presupune acces şi integrare; calitatea ţine de identificarea
dimensiunilor procesului de învăţământ, a conţinuturilor şi agenţilor educaţionali care să răspundă favorabil
asigurând succesul şi eficienţa.
Participanţi activi la procesul didactic, copiii aduc cu ei experienţe, stiluri de învăţare, modele sociale,
ritmuri şi moduri de interacţiune specifice, de aceea sistemul de educaţie trebuie să fie pregătit să asigure
normalizarea şi reformarea condiţiilor pentru persoanele cu cerinţe educative speciale. Acestea (după cum se
menţionează şi în prevederile organismelor internaţionale) au aceleaşi drepturi fundamentale ca şi ceilalţi, fără
discriminare. De aceea, mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii şi de construire a
unei societăţi ce asigură o educaţie cu aceleaşi şanse este şcoala de orientare incluzivă în care proiectarea şi
implementarea programelor educaţionale ţine seama de diversitatea caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor
incluşi, procesul didactic derulându-se conform principiilor pedagogiei centrate pe copil.
Pentru a putea beneficia de şansa de a participa activ la viaţa socială odată devenit adult, de a se integra
deci social, copilului trebuie să i se acorde necondiţionat această şansă încă din perioada şcolară: integrarea
socială este deci condiţionată de integrarea şcolară. Şcolile care au înţeles şi adoptat această nouă orientare
de participant activ la a permite copilului cu deficienţe de a fi”el însuşi printre ceilalţi”. Literatura de
specialitate vorbeşte de mai multe niveluri ale integrării: fizică, funcţională, socială, personală, societală şi
organizaţională, transpunerea în practică necesitând un sistem închegat de acţiuni din diverse domenii,
desfăşurate începând de la individ la societate, ţinta reprezentând-o transformarea societăţii într-un sistem
capabil să asigure integrarea persoanelor cu cerinţe speciale în structurile sale.
Termenii de bază cu care se operează în domeniu, deşi sunt îndeobşte cunoscuţi, nu de puţine ori dau
naştere unor confuzii. Astfel, noţiuni ca: deficienţă, handicap, infirmitate sunt adeseori consideraţi sinonime
perfecte, în fapt lucrurile nestând deloc aşa. Astăzi practica şi legislaţia de specialitate folosesc adeseori
termenul dizabilitate, în categoria persoanelor cu dizabilităţi putând intra oricine, în orice moment, ca urmare
a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.

3
 CES – cerinţe/nevoi educaţionale speciale – categorie care se referă la solicitările în plan educativ ale
anumitor persoane aflate în stare de dificultate în raport cu cei din jur, neputând să-şi valorifice în condiţii
normale potenţialul intelectual şi aptitudinal, fapt care induce o stare de inferioritate, accentuând condiţia de
persoană cu cerinţe speciale. Fiecare elev ca individualitate reclamă anumite cerinţe specifice(tratarea
diferenţiată este un principiu de bază al didacticii), însă nevoi speciale de educaţie pentru copiii cu dizabilităţi
sunt necesare în scopul normalizării şi integrării lor în clasele obişnuite pentru a le putea asigura dezvoltarea
şi valorificarea potenţialului de care dispun. Strategie fundamentală în cadrul de dezvoltare a unei comunităţi,
reabilitarea determină, alături de integrare, un fenomen de schimbare a atitudinilor şi practicilor astfel încât
toţi indivizii participă în mod egal la viaţa comunităţii din care fac parte – incluziunea socială.
În şcoala incluzivă, la nivelul claselor incluzive(din care fac parte între doi şi patru elevi cu CES) se
aplică un curriculum diferenţiat, adaptat, specific potenţialului aptitudinal dominantelor personalităţii şi prin
selectare de conţinuturi, prin accesibilizare sau utilizare de metode şi procedee didactice, precum şi de
mijloace de învăţământ specifice.
Nelipsit ar trebui să fie profesorul itinerant sau suport, dar încadrarea acestora ţine deja de structuri
superioare, care fac reduceri de personal, de cheltuieli şi nu investiţii, indiferent de necesitatea lor.

II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ CELE MAI FRECVENT ÎNTÂLNITE LA

ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Prezentare generală

Mijloc specific de comunicare umană, vorbirea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung şi dificil
proces de învăţare, presupunând un efort îndelungat al individului, în decursul dezvoltării sale ontogenetice.
Dacă la adult articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate, în cazul
copilului, până la învăţarea şi formarea tuturor mecanismelor vorbirii, a automatizării acestui act extrem de
complex, vorbirea se impune permanent supravegheată de conştiinţă.
Experienţa de viaţă a copilului se dezvoltă şi se îmbogăţeşte pe baza comunicării verbale cu adulţii,
fapt ce duce la perfecţionare şi la însuşirea unor modalităţi de gândire şi de activitate deoarece există o inserţie
subtilă a limbajului în personalitatea umană şi în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului.
Caracteristicile diferenţiate din conduita verbală sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică a capacităţii de
verbalizare, dar şi de procesul instructiv-educativ şi de experienţa practică.
Modul în care copilul se realizează în planul vorbirii şi al dezvoltării psihice este influenţat de o serie
de factori precum mediul de viaţă şi de activitate, preocuparea adulţilor pentru stimularea vorbirii sale,
eficienţa demersului didactic, capacităţile intelectuale, afectivitatea şi personalitatea acestuia.
În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficienţele de înţelegere şi exprimare orală, de
scriere, citire, de mimică şi articulare. Prin tulburare de limbaj înţelegem „toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii cât şi al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului şi până la
imposibilitatea de comunicare totală sau scrisă”.(M. Guţu, 1975)
Categoriile de persoane care prezintă tulburări de limbaj reclamă cerinţe educaţionale speciale
deoarece, oricât de slabă ar fi deficienţa, ea influenţează negativ întregul comportament uman, datorită atât
posibilităţilor reduse de exprimare, cât şi existenţei unei anumite temeri şi reţineri care le împiedică să se
desfăşoare la nivelul posibilităţilor reale, producând o stagnare în dezvoltarea personalităţii copilului,
modificând relaţiile lui cu semenii, singularizându-l şi împiedicându-l în mare măsură să participe la joc sau la
celelalte activităţi comune celor mici.

II.2. Dislalia
Având o etiologie diversă, de natură organică, funcţională, psiho-neurologică sau psiho-socială, tulburările de
vorbire pot afecta pronunţia, ritmul şi fluenţa vorbirii, vocea, citit-scrisul, pot fi polimorfe sau bazate pe
disfuncţii psihice.
4
În cazul elevilor din învăţământul primar se constată cel mai des ca formă de manifestare a tulburărilor de
pronunţie, atât la oamenii normali cât şi la cei cu deficienţe de intelect sau senzoriale, dislalia (pelticia).
Etimologia termenului se regăseşte în grecescul dis-dificil şi lalein-vorbire şi a fost introdus în literatura de
specialitate în 1830 de către R.L. Schultthess. Ea se caracterizează prin incapacitatea subiectului de a emite
corect anumite sunete, vocale sau consoane, izolate sau grupate. Trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice o
constituie tulburarea unităţii dintre forma şi conţinutul vorbirii, dislalia reprezentând o deficienţă de articulaţie
a sunetului.
Denaturarea apare sub formă de omisiuni, substituiri, deformări, inversiuni, multiplicări de sunete. Apar
astfel, moghilalia (afonemia) - pronunţarea eliptică, paralalia (parafonemia) – substituirea sau alternarea unor
sunete cu altele, disfonemia – alterarea sunetului.
Este binecunoscut faptul că la vârsta şcolară mică încă se întâlnesc imperfecţiuni ale vorbirii, în special în
ceea ce priveşte grupa sunetelor siflante, şuierătoare, africate şi vibrante. Acum se pot delimita defectele
propriu-zise de întârzieri ale maturizării aparatului fonoarticulator. În scopul evitării fixării stereotipiilor de
pronunţie defectuoasă este necesar ca exerciţiile logopedice să fie practicate cât mai de timpuriu.

II.3. Bâlbâiala
Din categoria deficienţelor de ritm şi fluenţă a vorbirii, în clasa mea am un caz de bâlbâială. Definită ca
tulburare ce se manifestă prin dezordini intermitente ale pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor
foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultăţi în articularea unor cuvinte, bâlbâiala se caracterizează prin
modificări de vorbire, mişcări şi acţiuni asociate reprezentate de ticuri sau ritualuri de deblocare sau liniştire.
Copilul care are această problemă este o persoană emotivă, iar contactul cu şcoala ca instituţie unde, după
spusele părinţilor săi „se mănâncă oameni”, îi creează, şi din dorinţa de a da răspunsuri perfecte, o stare
emoţională puternică care-i afectează cursivitatea exprimării, determinând concomitent şi manifestări
neurovegetative:schimbarea culorii feţei, transpiraţie, agitaţie. Nu se întâmplă la fel când vorbeşte în şoaptă
sau trebuie să cânte.

II.4. Dislexia. Disgrafia

Ambele tulburări fac parte din categoria celor de citit-scris. Dacă dislexia reprezintă dificultatea de a
citi, manifestată prin deficienţe la nivelul percepţiei auditive, optice şi kinestezice, disgrafia se referă la
incapacitatea copilului dezvoltat normal din punct de vedere al limbajului, auzului şi intelectului, de a învăţa
corect să scrie.
Dislexicul poate fi recunoscut după manifestări ca:
- neputinţa de a identifica şi citi cuvinte ca un întreg cu o anumită semnificaţie;
- concentrarea atenţiei pe realizarea citirii cuvintelor, fiind împiedicată astfel înţelegerea cursivă a
textului;
- dificultăţi în citirea cuvintelor mai lungi sau mai greoaie;
- probleme în reproducerea conţinutului celor citite;
- omisiuni de foneme sau cuvinte etc.
Disgraficul:
- confundă constant şi repetat fonemele asemănătoare acustic, între litere şi grafia lor;
- inversează, adaugă, omite litere, grafeme, cuvinte;
- are dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mari de limbaj;
- contopeşte cuvinte;
- scrie ca în oglindă etc.
Deoarece generează eşecuri şi conflicte permanente, tulburările de scris-citit dereglează adeseori
integrarea socială prin manifestarea unor comportamente antisociale şi instalarea unor trăsături caracteriale
negative: negativism, descurajare, inerţie, nepăsare, teamă de insucces, izolare.
O grupă specială de dislexo-disgrafici o reprezintă cei care manifestă dificultăţi în respectarea regulilor
gramaticale şi caligrafice. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respecte sau să pună punctul, virgula,
semnul exclamării sau pe cel al întrebării, linia de dialog. El poate scrie cu literă mare în mijlocul cuvântului
sau poate începe propoziţia cu literă mică, citeşte lent, monoton, făcând pauze şterse, nesemnificative. Apare,
de asemenea, fenomenul nerespectării spaţiului paginii, sărirea sau suprapunerea rândurilor, scrisul servil –
înclinat exagerat spre stânga sau spre dreapta.

5
 III. MODALITATI DE CORECTARE

Corectarea deficienţelor de limbaj se face utilizând două categorii de metode, unele de ordin general şi
altele specifice fiecărei categorii de dizabilitate. Desigur cele mai multe dintre ele sunt aplicate numai de către
specialiştii logopezi, în cabinetele lor, însă exerciţii de corectare, repetare, integrare în grupul de prieteni sau
clasa de elevi, prin socializare, reprezintă acţiuni pe care le poate face cu real succes şi învăţătorul clasei.
Condiţii esenţiale ale reuşitei le reprezintă colaborarea strânsă cu părinţii copiilor care au astfel de tulburări,
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, efectuarea de exerciţii de scurtă durată şi, mai ales o
atmosferă caldă, amabilă, răsplătirea cu laude şi încurajări.

IV. Metode de predare–învăţare pentru educarea limbajului la vârsta şcolară mică

Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se

ajunge la concluzia că una din calităţile esenţiale ale curriculumului şcolar are în vedere un grad cât mai mare
de flexibilizare astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare. Sunt vizate în acest sens obiectivele, conţinuturile, modalităţile de organizare a
demersului didactic şi de evaluare.
Un curriculum şcolar adecvat trebuie să pună accent pe domenii ca:
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaţional, caracterial şi al socializării;
- dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
- dezvoltarea conduitei morale, religioase şi estetice;
- dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice.
În scopul eficientizării procesului de învăţare sunt invocate ca repere fundamentale: învăţarea
interactivă, elaborarea în comun a obiectivelor învăţării, demonstraţia, aplicaţia şi feedbackul, modalităţile de
sprijin a actului învăţării, evaluarea continuă a învăţării.
În mod special, pentru educarea limbajului şcolarului mic, îndeosebi a celui cu deficienţe de pronunţie sau de
ritm al vorbirii se recomandă utilizarea metodelor care stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează
contactul cu realitatea, fiind subordonate dezvoltării mintale şi nivelului de socializare al elevului. Este vorba
de metodele numite activ-participative care au ca principal scop învăţarea prin cooperare, facilitează
comunicarea, socializarea, relaţionarea, cunoaşterea şi acceptarea reciprocă.

6
 V. STUDII DE CAZ REALIZATE PE SCOLARII MICI

LOGOPATI CU INTELECT NORMAL DE INTELIGENTA

STUDIUL NR. 1

DATE DE IDENTIFICARE

1.Nume si prenume : Bucur Andreea

2. Varsta : 8 ani
3. Sex: feminin
4. Nationalitatea: romana
5. Integrata la : Scoala nr.8 Barlad
6. Clasa: II-a

DATE FAMILIALE

1. Numele si prenumele parintilor:

- tata- Bucur Adrian

- mama: Bucur Cristina
2. Ocupatia parintilor:
- tata: tâmplar
- mama: confectionera
3. Varsta parintilor:
- tata: 37 ani
- mama: 34 ani
4. Bugetul familiei: mediu
5. Conditii de locuit: bune, apartament cu trei camere
6. Structura familiei: organizata
7. Componenta familiei: o sora 2 ani
8. Relatii familiale: incordate
9. Atitudinea familiei fata de copil: tatal autoritar
7
10. Conduita morala a familiei: tatal alcoolic
11. Starea de sanatate a familiei si copilului: relativ buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal. Nasterea a fost la termen si fara complicatii.Copilul s- a nascut cu o malformatie a
boltii si a valului palatin.Pana la varsta de 6 ani a avut o interventie chirurgicala pentru remedierea si
suturarea malformatiei. Evolutia limbajului si a vorbirii a fost marcata de tulburarea organica a copilului.
Ganguritul a aparut cu intarziere si s-a manifestat prin sunete fara rezonanta orala.
Emisiile consonantice erau inexistente ,putand pronunta numai vocale.primele greutati au aparut odata cu
emisia consoanelor labiale, linguo-palatala si linguo-velare.Primele cuvinte au fost pronuntate defectuos
datorita imposibilitatii articularii majoritatii sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid decat cel folosit,
mijloacele de comunicare verbala fiind inlocuite cu gesturi, mimica si emisii verbale greu de codificat.
Din punct de vedere somatic si psihic, copilul este dezvoltat normal.Din punct de vedere al dezvoltarii
limbajului, prezinta o intarziere in dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achizitiei si folosirii vocabularului
si sub aspectul executarii fono- articulatorii.Intelegerea este bine conservata .Se observa o discrepanta intre
posibilitatile intelectuale si insuficienta verbalizarii.Este un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate
fata de colegii de clasa.

EXAMEN LOGOPEDIC
Dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator.
Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate
pronunta consoanele: l, r, t, ţ, n, d, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci,
ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este
foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de
evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

DIAGNOSTIC LOGOPEDIC
Dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

PROGNOSTIC LOGOPEDIC
Evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

TERAPIA LOGOPEDICA
Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si
educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de

8
gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii
de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-
au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic,
intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.
In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la
particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate
sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor.
Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in
functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost
incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline.
La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIUL NR. 2

DATE DE IDENTIFICARE

1. Nume si prenume: Malache Daria

2. Varsta: 8 ani
3. Sex: feminin
4. Nationalitate: romana
5. Integrat la:Scoala nr. 8 Barlad
6. Clasa a-II-a

DATE FAMILIALE
1. Numele si prenumele parintilor:
- tata: Croitoru Gheorghe
- mama: Malache Gabi
2. Ocupatia parintilor:
- tata: agent imobiliar
- mama: jurnalista
3. Varsta parintilor:
- tata: 35 ani

9
-mama: 32 ani
4. Bugetul familiei: mediu
5. Conditii de locuit: bune, apartament cu trei camere
6. Structura familiei: organizata
7. Componenta familiei: singura la parinti
8. Relatiile familiale: relativ bune
9. Atitudinea fata de copil: atent ingrijit
10. Conduita morala a familiei: buna
11. Starea de sanatate a familiei si copilului: buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal, iar nasterea s-a produs fara complicatii.

STUDIUL NR. 3

DATE DE IDENTIFICARE
1. Nume:si prenume: Closcaru Daniel
2. Varsta: 8 ani
3. Sex: masculin
4. Nationalitatea: romana
5. Integrat in: Scoala nr. 8 Barlad
6. In clasa a-II-a

DATE FAMILIALE
1. Numele parintilor:
-tata:Viorel
-mama: Monica
2. Ocupatia parintilor:
-tata: - operator chimist
-mama: - contabila
3. Varsta parintilor:
10
 - tata- 32 ani
- mama- 30 ani
4. Bugetul familiei: bun
5. Conditii de locuit: bune, apartament cu doua camere
6. Structura familiei : organizata
7. Componenta familiei: singur la parinti
8. Relatiile familiale: bune
9. Atitudinea parintilor fata de copil: buna, atentie si ocrotire
10.Conduita morala a familiei: buna
11. Starea de sanatate a familiei si copilului: buna

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA A LOGOPATULUI

Sarcina a evoluat normal, iar nasterea s-a produs fara complicatii.

PROGRAM DE INTERVENTIE

Programul conceput si experimentat de noi a avut ca obiectiv corectarea tulburarilor de limbaj intalnite la
scolarul mic logopat, precum si imbunatatirea implicita a imaginii de sine.
Programul de terapie a tulburarilor de limbaj a fost structurat pe doua componente:
1. terapie cu caracter general
2. terapie specifica

1.TERAPIE CU CARACTER GENERAL

Programul de terapie cu caracter general a inclus mai multe segmente :

A. exercitii de gimnastica
B. exercitii pentru mobilitatea aparatului fono-articulator
C. exercitii pentru educarea respiratiei
D. exercitii pentru educarea auzului fonematic

A. EXERCITII DE GIMNASTICA
Pentru realizarea acestui segment terapeutic s-au administrat urmatoarele probe :
- imitarea mersului (mersul pe loc),
11
- miscarile si rotirea bratelor,
- miscarile si rotirea trunchiului,
- “mersul piticului”,
- “mersul uriasului”,
- imitarea spalatului pe maini,
- imitarea aplaudatului,
- rasuciri de trunchi,
- aplecari stanga , dreapta de trunchi,
- rotirea gatului
Instructajul tuturor probelor administrate copiilor logopati consta in explicatii verbale, adecvate nivelului de
intelegere a acestora si sunt insotite de demonstratii practice. Toate aceste exercitii s-au executat in primele
sedinte concomitent cu exercitii de respiratie ; pe masura avansarii in programul terapeutic, s-a pus accent pe
acele exercitii care erau necesare momentului de terapie.

B. EXERCITII PENTRU MOBILITATEA APARATULUI FONO-ARTICULATOR

Pentru realizarea acestei componente terapeutice s-au aplicat mai multe tipuri de exercitii:
1. exercitii de mobilitate a maxilarelor
2. exercitii de mobilitate pentru limba
3. exercitii pentru buze si obraji
4. exercitii pentru valul palatin

B.1 EXERCITII DE MOBILITATE A MAXILARELOR

-Copilul este pus sa imite pestisorul cand este scos din apa aratandu-i-se cum sa execute miscarea de
deschidere si inchidere rapida a gurii.Proba se exerseaza de cateva ori pana la executia corecta.
-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a calului aratandu-i-se, de asemenea , cum sa execute
miscarea de framantare a maxilarelor. Proba se exerseaza pana la executia corecta.
-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a unui os de catre un catel, aratandu-i-se cum sa execute
miscarea de imitare a muscaturii. Proba se exerseaza de cateva ori pana la executarea corecta

B2. EXERCITII DE MOBILITATE PENTRU LIMBA

-Copilul este pus sa imite maniera de a bea apa a pisicutei. Proba se executa cat mai rapid dupa exemplu.
-Copilul este pus sa imite cat mai rapid miscarile de la stanga la dreapta a stergatoarelor de parbriz, dupa
exemplu.
-Copilul trebuie sa-si modeleze limba sub forma de lopata, sageata, sub forma de caus si ghemuita in fundul
gurii.

12
-Copilul trebuie sa imite ursul atunci cand mananca miere lingandu-si buzele si dintii pe deasupra si pe
dedesubt, se executa miscari circulare ale limbii ,in sus si jos cu gura deschisa, limba plata, limba la palat.
Fiecare proba se executa de cateva ori.

B3. EXERCITII PENTRU BUZE SI OBRAJI

Pentru executarea acestor probe am folosit diverse obiecte ajutatoare: -balon, oglinda, fluier, paie, lumanare.
-Copilul este pus sa umfle balonul precum piticul din casuta povestilor.
-Probele de tuguiere a buzelor pentru fluierat, suflat in lumanare, balon, aburirea oglinzii, de umflare a
obrajilor, de intindere a buzelor, de rotunjire si intindere alternativa a buzelor, vibrarea buzelor se realizeaza
in fata oglinzii.

B4. EXERCITII PENTRU VALUL PALATIN

-Copilul trebuie sa imite cascatul catelusului somnoros.
-Copilul trebuie sa imite tusea piticului racit.
-Copilul trebuie sa imite deglutitia morcovului de catre iepuras.
-Probele se executa in fata oglinzii de cateva ori.

C. EXERCITII PENTRU EDUCAREA RESPIRATIEI

In probele folosite, am imbinat exercitiile de respiratie non-verbala cu exercitiile de respiratie verbala si am
urmarit:
-educarea echilibrului dintre inspir si expir,
-marirea capacitatii respiratorii,
-formarea unei respiratii diafragmale,
-obtinerea unui ritm respirator uniform,
-obtinerea expiratiei mai lungi decat inspiratia la pronuntie, vorbirea in expiratie, fara efort, ritmat.
Pentru atingerea acestor obiective, am aplicat urmatoarele probe:
-Copilul imita suflarea nasului in batista,
-Copilul este pus sa sufle intr-un pai aflat intr-un pahar cu apa,
-Copilul este pus sa sufle in bucatele de hartie,
-Copilul este pus sa miroasa parfumul florilor,
-Copilul este pus sa imite catelul care miroase vanatul. Probele se executa de cateva ori.

D. EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC

S-au folosit urmatoarele probe pentru dezvoltarea auzului fonematic:
-Copilul trebuie sa imite sunetele si miscarile necesare executiei corecte:

13
- trenul:ş-ş-ş-ş (prelungit, şoptit, tare);
- şarpele: s-s-s-s (prelungit)
- albina :bâzz-bâzz (“b” prelungit si “z”)
- şoricelul: chiţ-chiţ (executat in ritm rapid)
- greierele: ţârrr-ţârrr (se prelungeste “r” si se face pauza dupa fiecare grup de sunet)
- vrabia: cip-cirip; cip-cirip
- vantul: vâjjj-vâjjj (se prelungeste si se accentueaza “j”)
- oaia: beee-beee
- cucul: cu-cu; cu-cu (cu alternarea tonalitatii)
- gasca: ga-ga; ga-ga .
Copilul este pus sa pronunte serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:
-pa-pe-pi-po-pu-pă-pâ
-ba-be-bi-bo-bu-bă-bâ
-Copilul trebuie sa pronunte silabe si cuvinte care cuprind consoane surde si sonore.
-Se solicita copilului sa precizeze sunetele cu care incep si se sfarsesc anumite cuvinte.
-Copilul trebuie sa pronunte ritmic anumite cuvinte, batand din palme in acelasi timp.

2. TERAPIA SPECIFICA

A. SIGMATISMUL SI PARASIGMATISMUL
I. Etapa emiterii sunetului deficitar
Corectarea siflantei “s”
-Se ridica varful limbii pe dintii superiori, avand grija ca limba sa fie sub forma de jgheab, laturile limbii fiind
lipite de masele.
Corectarea siflantei “z”
-Se procedeaza in aceeasi maniera ca la “s”, cu mentiune a ca acest sunet se corecteaza dupa ce “s” a fost
bine insusit.
-Pentru comparatia “s”- “z” s-au folosit vibratiile laringelui si ale maxilarelor la pronuntia lui “z”.
Corectarea suieratoarei “ş”
-S-a exersat limba in forma de cupa in afara si interiorul gurii.S-a emis suflul puternic si continuu.
-S-a exersat controlul suflului de aer cald pe dosul mainii copilului, la articularea corecta a sunetului.
-S-a exersat apasarea obrajilor, astfel ca buzele sa inainteze si sa se rotunjeasca.
14
Corectarea suieratoarei “j”
-S-a utilizat aceleasi exercitii ca pentru corectarea lui “ş”.
Corectarea africatei “ţ”
-Acest sunet se poate corecta numai daca se emit corect sunetele “t” si “s”;
-S-a exersat varful limbii pe alveolele incisivilor superiori (ca la sunetul « t » si pronuntarea rapida,scurta si
cu presiune a sunetului “s”.
Corectarea sunetelor “ce”,”ci” si “ge”,”gi”
-Corectarea este posibila dupa ce se obtine emiterea corecta a sunetelor “t”, “s”, “d”, “j”.

II.ETAPA CONSOLIDARII SUNETULUI DEFICITAR

II.A.Introducerea sunetului in silabe
-Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii
logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corecta.

II.B.Introducerea sunetului in cuvinte

-Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat

II.C.Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor

-Se solicita copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze
prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

III.ETAPA AUTOMATIZARII
III.A.Exersarea sunetului deficitar in propozitii
-Se cere copilului sa pronunte propozitii simple i care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de
inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al
dificultatii graduale.
III.B.Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori
-I se prezinta copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care
presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

B.ROTACISMUL SI PARAROTACISMUL

-Se procedeaza in aceeasi maniera urmarind etapele abordate la sigmatism si parasigmatist,cu deosebirea ca
sunetul “r” se pronunta folosindu-se alte tehnici.

15
-sunetul “r” se pronunta astfel : plasarea varfului limbii pe alveolele superioare si emiterea unui suflu
puternic,pana la vibrarea limbii.
C.CAPACISMUL
D.DELTACISM
E.GAMACISM
F.LAMBDACISM
G.MUTACISM
H.NUTACISM

În scoala in care am realizat aceste studii asupra copiilor am constatat cu ajutorul unei doamne logoped
existenţa a cinci copii cu manifestări dislalice, mai exact cu dificultăţi de pronunţie a sunetelor siflante(s,ş, j,
z, ţ, ce, ci), sigmatism şi parasigmatism. Ele sunt în special de natură motorie şi au apărut fie ca urmare a unei
educaţii deficitare, fie pur şi simplu ca efect al schimbării dentiţiei la vârsta de 6-7 ani. Am identificat un
stigmatism median, efect al proiectării limbii din cavitatea bucală pe linia mediană, dar şi un caz de
stigmatism interdental lateral stâng efectuat prin proiectarea limbii din cavitatea bucală spre partea stângă a
acesteia, însoţită de mişcarea maxilarului inferior în direcţia respectivă.
Încă din primele săptămâni ale anului şcolar am realizat o examinare selectivă prin observarea sistematică a
elevilor, prin scurte conversaţii, prin utilizarea abecedarului cu imagini şi a discului cu paronime. Cu
ajutorului abecedarului cu imagini (în număr de 81, câte 27 pentru fiecare fonem, plasat iniţial, median, final)
am încercat să surprind capacitatea fonematică a fiecărui copil examinat. Discul cu paronime (imagini) este
alcătuit din cuvinte paronime perechi pe care copilul trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la
examinator(pere-bere; cană-cală etc.). la sfârşitul etapei examinării selective doamna logoped a confirmat cele
constatate. În categoria metodelor şi procedeelor generale de înlăturare a dislaliei –sigmatismului constatat la
acesti elevii am utilizat exerciţii de gimnastică şi mimogimnastică a corpului şi a organelor aparatului
fonoarticulator, mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care iau parte la activitatea de respiraţie, la
dezvoltarea mişcărilor faciale: umflarea şi retragerea simultană a obrajilor, imitarea râsului, scoaterea limbii
neîncordate printre dinţi şi buze sau încordate sub formă de săgeată, mişcări antero-dorsale ale limbii,
executate la început cu gura deschisă, apoi cu ea închisă. N-am omis exerciţiile pentru dezvoltarea motricităţii
mandibulare sau a buzelor, a vălului palatin şi chiar a laringelui. Exerciţiile de respiraţie le-am desfăşurat sub
formă de joc, însoţite de mişcări ale braţelor, şoapte sau cântare.
Desigur, o atenţie deosebită am acordat felului în care sunt pronunţate sunetele atât de cei cu sigmatism
cât şi de ceilalţi colegi cu care comunică verbal în cadrul lecţiilor sau în joc. Pentru emiterea corectă a
sunetului am integrat în activităţile noastre şi reproducerea onomatopeelor: locomotiva – şşş; şarpele – sss;
vântul – jjj; despărţirea cuvintelor în silabe şi accentuarea celor care conţin sunetul „s”.
Sub îndrumarea logopedului am exersat formarea corectă a sunetului, a modalităţii de pronunţie
corectă; l-am introdus apoi in cuvinte, propoziţii, insistând în acelaşi timp asupra formării autocontrolului
auditiv:
- silabe directe:sa, se, si, so, su;
- silabe indirecte: as, es, is, os, us;
- silabe intermediare: asa, ese, isi, oso, usu;
- logatoni: sas, ses, sis, sos, sus;
- grupe consonantice: stra, stre, spre, stri, stro, stru;
- cuvinte cu „s” iniţial – monosilabice, bisilabice, trisilabice;
- cuvinte cu „s” median;
- cuvinte cu „s” final;
- propoziţii simple sau dezvoltate;
- fraze.
Aceleaşi tipuri de metode şi procedee cu caracter general le-am folosit şi în eforturile de depăşire a
bâlbâielii: gimnastica , educarea respiraţiei, a ritmului vorbirii, învăţarea vorbirii expresive, de fapt reeducarea
componentelor vorbirii, simultan cu depăşirea stării emoţionale.
16
 Pentru corectarea dislexo-disgrafiei, în perioada preabecedară am avut în vedere corectarea tulburărilor
de schemă corporală, a celor de lateralitate, de organizare şi structurare spaţio-temporală, dezvoltarea
aptitudinilor necesare actului lexic – recunoaşterea sunetelor, silabelor, cuvintelor, pregătirea
scrisului(maturizarea motorie) prin desene, maturizarea cognitivă prin formarea deprinderilor de formă,
spaţiale, urmată de scrierea elementelor grafice care vor compune literele; am încheiat această etapă punând în
evidenţă şi maturizarea afectivă: interesul pentru scris. În perioada abecedară voi pune accent pe identificarea
literei şi asocierea ei cu sunetul, voi trece apoi la etapa silabelor scris-citite, a cuvintelor, propoziţiilor. Voi
continua acest mod de lucru şi exersare pe întreg parcursul anului şcolar.
Educarea personalităţii a fost permanent în centrul preocupărilor mele; la copiii care au astfel de
dizabilităţi se semnalează diferite complicaţii neuropsihice, tulburări de conduită şi de personalitate la
instalarea cărora contribuie, pe lângă sensibilitatea crescută a acestor copii şi atitudinea celor din jur, care fie
că pretind copilului să vorbească corect, fie îl ironizează şi ridiculizează pentru tulburarea sa de limbaj. Din
fericire colectivul a reacţionat aşa cum am dorit, încurajând şi susţinând pe cei care au fost puţin altfel decât
cei mai mulţi, iar elevii cu dislalie sau balbism n-au dezvoltat practici nedorite, dimpotrivă.
Din lunga listă de metode activ-participative pe care le folosesc în cadrul activităţilor organizate pe
perechi sau grupe de elevi şi pe care le-am regăsit şi în lecţiile proiectate şi desfăşurate după modelul gândirii
critice, amintesc: Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat, Predicţii în perechi, Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi,
Interviul în trei etape, Turul galeriei,Tehnica ciorchinelui, Linia valorilor, Creioanele la mijloc. În absolut
toate cazurile am proiectat cu multă grijă lecţia stabilind: motivaţia, obiectivele, condiţiile prealabile,
evaluarea, managementul resurselor şi a timpului; am vizat evocarea, realizarea sensului, reflexia, extinderea
conţinuturilor. Un loc aparte l-au ocupat activităţile muzicale, cele plastice, jocul didactic, mijloacele de
învăţământ şi activităţile extracurriculare.
În loc de concluzii…ţinând seama de faptul că tulburările de limbaj reprezintă una dintre cele mai importante
cauze ale eşecului şcolar aş dori să resubliniez necesitatea terapiei timpurii a lor, colaborarea tuturor celor
implicaţi în acest proces: logoped, învăţător, părinţi.
N-aş putea încheia dacă aş omite să reamintesc celor ce sunt în măsură să aprobe înfiinţarea posturilor de
profesor itinerant sau de sprijin fără de care eficienţa integrării copiilor cu CES în învăţământul de masă nu
este aceeaşi; dacă dascălii, în majoritatea lor au reuşit să-şi schimbe atitudinea fată de acest aspect, de ce
tocmai cei care ar trebui să-i susţină şi să-i încurajeze, dimpotrivă îi frânează?

17
 BIBLIOGRAFIE

1. Avramescu, M. D. - Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei „România de

Mâine”, Bucureşti, 2002

2. Dumitru, Al. I. - Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura

de Vest, Timişoara, 2000

3. Gherguţ, A. - Sinteze de psihopedagogie specială, Editura „Polirom”,

Iaşi, 2005

4. Jurcău, E. Jurcău, N. - Cum vorbesc copiii noştri, Editura „Dacia”,

Cluj-Napoca, 1989

5. Vrăjmaş, T. - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura „Aramis”,

Bucureşti, 2001

18