DIFICULTĂŢILE DE

ÎNVĂŢARE A CITIRII
DISLEXIA
Definire

 DSM-5
 Termen alternativ care face referire la un
pattern de dificultăți de învățare
caracterizate prin probleme de
recunoaștere a cuvântului, decodificare
deficitară și abilități scăzute de scriere
Asociația Britanică a Dislexiei (2007)
Dificultate specifică de învățare care afectează
achiziționarea , dezvoltarea abilităților de citire și a
celor relaționate cu structurarea limbajului
Posibil să fie congenitală și să dureze toată viața
Caracterizată prin dificultăți la nivelul procesărilor
fonologice, numire rapidă, memorie de lucru, viteză
de procesare și dezvoltarea abilităților la un nivel
inegal cu cel al celor cognitive
 În 2009 apar alte precizări
 Se pot constata în paralel și alte
dificultăți, la nivelul limbajului, coordonării
motorii, organizării și atenției
concentrate, dar acestea nu reprezintă
indicatori ai dislexiei
 Asociația Europeană de Dislexie
 Reprezintă o diferență de origine
neurologică în achiziția și utilizarea
abilităților de citire,scriere și ortografie
unii indivizi dislexici prezintă o structură
anatomică cerebrală oarecum diferită
ar exista o bază genetică a dislexiei
la creierul dislexic unele arii ale emisferei
drepte sunt mai extinse decât cele stângi
indivizii dislexici moştenesc o genă specifică,
favorizantă a tulburării de citire, genă situată
în cromozomul 15
Prevalența

 Prevalența variază la nivelul diferitelor

țări și în funcție de definiții
 România : 4 din 10 cazuri aflate în
evidența unui specialist psihopedagog ar
fi cu dislexie (copii până la 11 ani)
Conceptul de dislexie corespunde următoarelor
criterii minime

 Inteligenţă normală: Q.I. cel puţin egal sau

superior 90 pe o scară sau alta (verbală sau
nonverbală) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc
sau un scor echivalent cu o altă probă de
inteligenţă generală
 Şcolaritatea normală: dislexicii sunt copii care au
fost şcolarizaţi normal, fără schimbări frecvente ale
şcolilor sau ale profesorilor, fără absenţe prelungite
sau repetate care să fi intervenit mai ales la
începutul învăţării
 Dificultăţi selective şi durabile în lectură şi
ortografie: aceste dificultăţi sunt durabile -
şcolari de 6-7 ani şi în plus, activi, inteligenţi
care prezintă un decalaj între rezultatele
obţinute la lectură şi la ortografie şi cele
obţinute la alte materii şcolare.
 Calculul este relativ bine asimilat
Simptomatologia
 un câmp atenţional îngust, abilităţi de
discriminare reduse, memorie slabă, dificultăţi
de asociere a ceea ce este tipărit cu sunetul;
 performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile
de vigilenţă;
 performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile
care presupun folosirea abilităţilor de
procesare rapidă a informaţiilor;
 abilităţi slabe de decodare, citire cuvânt cu
cuvânt, depunerea întregii energii în încercarea
decodificării cuvintelor;
 dificultăţi de aplicare a indicilor contextuali pentru
identificarea cuvintelor necunoscute;
 dificultăţi de înţelegere a citirii;
 neplăcerea de a citi, neiniţierea acţiunilor spontane
de citire;
 deficite metacognitive – în contrast cu cititorii
obişnuiţi, lipsa cunoştinţelor legate de scopul citirii,
nu utilizează învăţarea strategică şi nu îşi
monitorizează progresele
Factorii asociaţi dislexiei

 deficitele instrumentale nu sunt neapărat

prezente la dislexie sau, dacă sunt, pot fi de
grade foarte diverse
 mulţi copii care scriu şi citesc bine şi care au
totuşi o structurare proastă a timpului şi
spaţiului, la fel cum întâlnim dislexici bine
lateralizaţi, bine orientaţi în timp şi spaţiu
 dificultăţile limbajului oral par a fi un
element aproape constant asociat dislexiei, se
face analiza fină a antecedentelor tulburărilor
de limbaj
 punerea în pagină şi scris defectuos - literele
se ondulează de o parte şi de alta a liniei care
ea însăşi oscilează pe foaie; scrisul este
dezordonat, neregulat, cu numeroase
ştersături
 tactică de "camuflaj" şi sabotaj - copilul,
puţin sigur pe el, disimulează ezitările sale
sub acoperirea "picioruşelor de muscă" (scris
foarte întortocheat) sau, complet dezgustat de
scris, copilul o face fără sa-i pese cum
 un scris defectuos poate semnala probleme
motorii ascociate dislexiei
 tulburări ale lateralizării: stângăcia şi mai ales
lateralizarea defectuoasă, atât vizuală, cât şi
auditivă, au fost frecvent invocate la originea
dislexiei - printre copiii dislexici 30-50% sunt
cu lateralitate defectuoasă
 „stângăcia contrariată” considerată
responsabilă de unele tulburări
 tulburări de organizare spaţio-temporală: confuziile
între literele cu forme identice, dar inversate în
spaţiu (p-q, b-d), dificultăţile de sesizare a ritmului
spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze
legate de perturbarea organizării spaţiului şi
timpului la copiii dislexici - incapacitatea acestora
de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv şi
erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stânga
Clasificarea dislexiei

O clasificare mai veche (Myklebust, Johnson 1962):

 Dislexia auditivă caracterizată prin dificultăți în
discriminarea auditivă a fonemelor asemănătoare și
în realizarea sintezei fonetice
 Dislexia vizuală caracterizată prin dificultăți în
reactualizarea serială a simbolurilor și a formei
scrise a cuvântului
 Este menționată o clasificare realizată de E. Boder
(1973):
 Dislexie disfonetică – deficit de integrare grafem-
fonem , inabilitatea de a dezvolta deprinderi de
analiză și sinteză fonetică (se utilizează tehnica
citirii globale)
 Dislexie diseidetică – deficit la nivelul perceperii
literelor și al configurațiilor cuvintelor ca întregi
(utilizarea metodei fonetice de citire, afectând
fluența și ritmul)
 Dislexia mixtă
Altă clasificare inspirată din modelul dual al decodării
cuvântului scris (Coltheart, 1993): existența a două
căi prin care se ajunge de la cuvântul scris la
pronunțarea lui
 Cale directă de la cuvântul scris la accesarea
lexiconului și pronunțarea cuvântului
 Cale indirectă de la cuvântul scris se accesează
regulile de corespondență grafem-fonem și apoi se
declanșează pronunția
 Distincția între dislexia fonologică și cea de
suprafață
 Dislexia fonolgică se caracterizează prin abilități
deficitare de stabilire a corespondenței grafem-
fonem, de segmentare a cuvintelor, datorate
problemelor de la nivelul manipulării și integrării
sunetelor, nu apar dificultăți în citirea cuvintelor
familiare, dificultăți selective în citirea
pseudocuvintelor
 Dislexia de suprafață (ortografică) –
dificultăți la nivelul achiziției abilităților de
decodare și encodare cauzate de abilitatea
scăzută de a forma corect și rapid sau de a
accesa reprezentarea vizuală a cuvântului în
memorie, problemă de natură mnezică
 După criteriul gradului de severitate dislexia
poate fi considerată: lejeră, medie, gravă şi
foarte gravă sau minoră, medie, majoră
Teorii explicative

 Teoria fonologică – la baza dislexiei ar sta un

deficit fonologic
 Susținută de studii care atestă că indivizii cu
dislexie au scoruri mai scăzute la sarcinile de
conștiință fonologică, numire rapidă și memorie
verbală de scurtă durată
 Legătură directă dintre deficitul cognitiv
(perturbări ale percepției fonemelor,
dificultăți de realizare a corespondenței
fonem-grafem) și problema
comportamentală (dificultățile de citire a
pseudocuvintelor, a cuvintelor)
 Teoria procesării auditive rapide (Tallal,
1980)
 Deficitul ar fi unul de procesare
temporală a sunetelor, care ar produce în
timp un deficit de procesare fonologică
 Teoria vizuală (Ecalle și colab., 2007)
 Deficit vizual la baza dislexiei
 Probleme de instabilitate binoculară,
convergență și planificare a sacadelor
oculare, ceea ce determină distorsiuni
ale percepției cuvântului, mișcări
aparente, dificultăți de urmărire a textului,
oboseală vizuală
 Teoria automatizării (Nicolson, Fawcett,
1990)
 Disfuncție la nivelul cerebelului, ceea ce
ar antrena indirect dificultăți de ordin
cognitiv ce vizează reprezentări
fonologice deficitare (prin intermediul
problemelor de pronunție) și capacitate
redusă de a automatiza deprinderea de a
citi
DIAGNOSTICAREA DIFICULTĂŢILOR DE
CITIRE

 ceea ce face distincţia între un dislexic şi un nedislexic nu

este atât tipul de greşeli, cât persistenţa lor
 o dictare pregătită făcută fără greşeală este presărată cu
greşeli a doua zi; un acelaşi cuvânt care revine în mai multe
reprize în acelaşi text este citit sau ortografiat diferit de
fiecare dată
 greşeli tipice
- dislexicul, având tendinţa de a comite multe
greşeli, are toate şansele să facă "toate tipurile de
greşeli"care pot exista
- "tipic" este numărul şi persistenţa greşelilor, mai
ales a confuziilor fonetice, încă de la începutul
primului an de învăţare
- distincţia între dificultăţile elementare care le
întâlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de
învăţare a lecturii şi dificultăţile ulterioare care
denotă o lipsă de automatizare a achiziţiilor
- confuzii vizuale între grafeme de forme identice, orientate
diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau de forme vecine (m-n; ch-
cl)
- la scrisul de mâna se adaugă confuzii (b-l; b-v; a-o)
- confuzii auditive în principal între foneme alăturate fonetic
- omisiuni de silabe
- inversiuni
- adăugiri de consoane
Greşelile de ortografie
 confuziile auditive, adăugirile de silabe,
erorile de copiat apar în jurul vârstei de 7 ani
 omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din
pronunţia consoanelor (b pronunţat be face ca
unii dislexici să scrie cuvântul "bebe" "bb")
 economii de litere, cuvinte sudate
 nepreocupat de sensul frazei, ca şi de valoarea
semantică a cuvintelor, el leagă cu plăcere suite de
silabe sau de cuvinte familiare
 anumite decupaje eronate se datorează unei
interpretări personale a textului dictat
 greşeli de acord: chiar dacă subiectul cunoaşte
teoretic regulile, nu le găseşte punctele de aplicare
în textele pe care le scrie spontan sau care îi sunt
dictate
 dificultatea de a copia un text fără greşeală
 copiind, ei omit multe cuvinte sau părţi de
cuvinte, se înşeală asupra liniei şi
acumulează erori
 copiind, ne dăm seama că în loc să citească
şi să reţină un cuvânt întreg sau o parte de
frază, procedează literă cu literă, efectuând
un du-te-vino continuu al foii, ceea ce ia
timp şi multiplică riscul de erori
 Willems vorbeşte de erori „specifice” ca: statice (confuzii
b-d) sau chinetice (rat-tar)
 aceste greşeli (substituţii, inversiuni, confuzii fonetice)
nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului
 nu sunt suficiente deoarece există adesea, în manieră
tranzitorie, la copii normali şi numai persistenţa lor, după
primul an de învăţare, poate avea o reală valoare de
diagnostic
 nu sunt necesare deoarece ele pot să apară ca defect la
dislexicii autentici şi să nu apară la copiii dislexici
examinaţi mult prea târziu şi care îşi maschează problema
printr-o lectură foarte lentă şi controlată
 nu ar fi posibil să stabilim un diagnostic de dislexie
înainte de 7-8 ani pentru că nu putem distinge,
înainte de această vârstă, iniţierile mai slabe în
lectură şi inaptitudinile de tipul „dislexie“
 Chassagny şi Mucchielli - posibilitatea de a prezice
o dislexie se poate face înaintea învăţării lecturii pe
baza: comportamentului copilului, a stângăciei în
orientare în lumea sa, a lacunelor din punctul de
vedere al limbajului, a dorinţei sale mai mică sau
mai mare de independenţă sau, dimpotrivă, a
dorinţei sale de a prelungi o anumită imaturitate
afectivă care îl va împiedica să acceadă la
simbolismul lecturii
Pentru a putea diagnostica aceste tulburări
trebuie îndeplinite, după DSM, trei criterii:

1) Aptitudinile de citire, evaluate printr-un test

standardizat, administrat individual, trebuie
să fie semnificativ inferioare nivelului
scontat, ţinând cont de şcolarizarea
subiectului şi de capacităţile sale intelectuale
(determinate printr-un test de inteligenţă);
2) Aceste perturbări trebuie să interfereze cu
reuşita şcolară sau cu activităţile cotidiene
care necesită lectură;
3) Nu trebuie să fie datorate unei deficienţe
vizuale, auditive sau unei tulburări
neurologice
 trebuie să se adauge investigaţii mai
amănunţite care să dea informaţii legate de
specificitatea subiectului respectiv
Exemplu de stabilire a diagnosticului de către Debray

1. Un arbore genealogic, reluând antecedentele

familiale în materie de tulburări ale limbajului oral
sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc.
2. Antecedente personale ale copilului: calitatea
sarcinii; prematuritate sau dismaturitate; incidente
sau accidente la naştere; starea neo-natală a
copilului; episoade convulsive sau diverse afecţiuni
în copilărie; dezvoltarea psihomotorie: vârsta
mersului, a primului cuvânt, a primei fraze
 3. Un examen neurologic privind căutarea
simptomelor asociate: instabilitate motrică,
dar şi retardul motor şi un număr de mici
semne neurologice ca strabismul, mici
mişcări anormale ale extremităţilor corporale
4. Este important să i se dea copilului un test de
inteligenţă: testul lui Wechsler sau Wisc, cu meritul
de a fi furnizat un scor verbal şi un scor neverbal
Testul de inteligenţă permite:
 evaluarea capacităţilor intelectuale ale copilului şi
de a le compara cu dislexia pe care o prezintă;
 sublinierea, dimpotrivă, a realelor, ba chiar a
talentelor excepţionale, în aspectele nonverbale ale
funcţionării intelectuale, ceea ce poate avea un mare
interes ulterior pentru orientarea profesională a
copilului dislexic
5. Este important să evaluăm cât mai bine
personalitatea copilului. Aceasta din urmă
joacă, într-adevăr, un rol mare în ceea ce
priveşte incidenţa handicapului şi voinţa
acestuia pe parcursul reeducării.
6. Situaţia copilului în mediul şcolar, familial şi
social este la fel de fundamentală de a fi
înţeleasă pentru ca dislexia să fie mai bine
înţeleasă, mai bine admisă şi corect reeducată
 Debray sugereaza aplicarea testului Alouette
 Testul Alouette permite stabilirea unui nivel
precis de lectură în ani şi luni (vârsta lexică) pe
care îl comparăm cu vârsta reală a copilului.
 Citirea cu voce tare a unui text (Alouette)
ilustrat cu desene.
 Textul este compus din silabe uşoare, formând
cuvinte de înţelegere adeseori facilă, câteodată
dificilă dinadins, grupate în fraze simple
gramatical.
 Lectura este judecată după 2 parametri:
timpul de lectură şi numărul de greşeli
comise.
 între 0 - 20 de puncte, copilul este aproape
asimilabil unui normolexic;
 între 20 - 30 de puncte, putem vorbi de
dislexie minoră;
 între 35 - 60 de puncte, este vorba de o
dislexie mijlocie;
 între 60 -120 de puncte, este vorba de o
dislexie majoră.