TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE

DIN SFERA LEXIEI Modul II

DISLEXIA
 DEFINIREA DISLEXIEI
 dificultate de învăţare a citirii în condiţiile unei
dezvoltări intelectuale normale şi a unei instruiri
validate în practică.
 tulburare specifică a lecturii: reuşita în cadrul
altor discipline şcolare nu este afectată decât în
măsura în care se bazează cu precădere pe limbajul
scris.
 tulburare intrinsecă; deficitele senzoriale, retardul
mintal, tulburările psiho-afective primare,
tulburările neurologice grave trebuie eliminate ca şi
cauze posibile.
 DISLEXIA

 factori asociaţi- probleme ale lateralității, ale schemei

corporale, proasta structurare a spațiului şi timpului şi, mai
ales, un limbaj oral puțin elaborat.
 Aceste deficite instrumentale nu sunt neapărat prezente în
dislexie sau, dacă sunt, pot fi de grade foarte diverse.

 dificultățile limbajului oral par a fi un element aproape

constant asociat dislexiei. Este importantă, ca urmare,
analiza fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj.
 DISLEXIA
 O caracteristică a numeroşi dislexici este punerea în pagină şi
scris defectuos. Literele se ondulează de o parte şi de alta a
liniei care ea însăşi oscilează pe foaie. Scrisul este
dezordonat, neregulat, cu numeroase ştersături.
 Tulburări ale lateralizării : stângăcia şi mai ales lateralizarea
defectuoasă, atât vizuală, cât şi auditivă, au fost frecvent
invocate la originea dislexiei.
 printre copiii dislexici 30 -50% sunt stângaci sau cu
lateralitate defectuoasă.
 Tulburări de organizare spațio -temporală: confuziile între
literele cu forme identice, dar inversate în spațiu (p -q, b-d),
dificultățile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la
originea unei ipoteze legate de perturbarea organizării
spațiului şi timpului la copiii dislexici. S -a descris, astfel,
incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice
percepute auditiv şi erorile foarte frecvente de orientare
dreapta-stânga.
 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Examenul diagnostic al dislexiei va considera 3 arii:

 abilitățile cognitive
 abilitățile verbale, inclusiv cele de citit- scris
 componentele procesuale ale scris-cititului.

 Richards (1999) ilustrează propriul model de diagnostic,

menționând importanța muncii în echipă cu un psiholog
şcolar şi logoped, care pot asigura cu maximum de
profesionalism examinarea la nivelul primelor 2 arii.
 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Istoricul familial şi personal

 Rude cu probleme similare
 Probleme medicale care pot afecta învățarea (ex. otite
frecvente timpurii)
 Apariția limbajului, dezvoltarea tipică sau atipică
 Îngrijorările părinților cu privire la limbaj, abilități motorii,
atenționale şi scolare
 Scopul părinților cu privire la evaluare
 Abilitățile cognitive şi aptitudinea intelectuală
 Aptitudinea pentru învățare în diverse sectoare
 Evidențierea unui nivel mediu sau peste mediu al dezvoltării
intelectuale
 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Abilități verbale
 Auz fonematic
 Pronunție
 Reactualizare lexicală
 Rima
 Cunoaşterea semnificației cuvintelor şi abilitatea de a defini
cuvinte
 Comprehensiunea propoziției şi producerea structurii
propoziționale
 Comprehensiune verbală
 Abilitățile expresive, inclusiv organizarea ideilor, elaborare,
claritate a exprimării
 Abilitatea de a sumariza verbal un text perceput auditiv
 Abilitatea de a formula întrebări
 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Decodarea cuvintelor izolate

 Corespondența fonem- grafem
 Citirea corectă a unei liste de cuvinte izolate
 Fluența şi corectitudinea citirii, cu context
 Comprehensiunea lecturii
 Citire în gând a unor pasaje lungi, cu limită de timp
 Comprehensiunea materialului citit în gând
 Comprehensiunea materialului citit cu voce tare
 Utilizarea indicilor contextuali şi a raționamentului logic pentru
a extrage sensul
cuvintelor când sunt greşit decodate sau necunoscute
 Compararea abilităților factuale şi inferențiale de
comprehensiune
 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Scriere
 Scriere după dictare (pentru analiza de erori, adăugiri,
omisiuni, confuzii la nivelul secvențelor literale, memorie
deficitară a tiparelor sonore frecvente)

 Compunere pentru a analiza utilizarea scrierii în context

 Scrierea propozițiilor

 Compuneri libere, pentru a analiza alegerea lexicală, calitatea

şi cimplexitatea propozițiilor, utilizarea punctuației etc.

 Scrierea unor texte cu reguli

 EXAMENUL DIAGNOSTIC AL DISLEXIEI

 Scrierea cursivă
 Abilitatea de a forma literele separat şi în interiorul cuvintelor
 Analiza utilizării spațiului, liniilor, formei literei, înclinației
scrisului
 Analiza constanței şi înclinației lateralitatea manuală pentru
scriere şi pensa pentru instrumentul de scris
 Poziționarea mâinii şi rotirea paginii de scris
 Memoria
 Memoria episodică
 Memoria de lungă durată (informații generale, vocabular)
 Memorie de scurtă durată, secvențială
 Memorie vizuală pentru detalii, formă, secvențe
 Compararea memoriei vizuale cu cea auditivă
 Analiza abilităților de memorie de lucru
 CLASIFICAREA DISLEXIILOR

 Dislexia periferică - (numită în literatura anglofonă neglect

dyslexia) desemnează un tablou patologic cu neglijare a
spațiului lexic, de obicei cel din dreapta.
 Dislexia centrală - forme:
 Dislexia fonologică (abilități deficitare de stabilire a corespondenței
fonem- grafem, poate citi fără dificultate doar cuvintele cunoscute,
prezintă dificultăți de segmentare a cuvintelor în sunetele
component; dificultățile se datorează problemelor la nivelul
manipulării şi integrării sunetelor)
 Dislexia de suprafață (ortografică)(dificultăți la nivelul achiziției
abilităților de decodare şi encodare cauzată de dificultatea de a
forma correct şi rapid sau a accesa reprezentarea vizuală a
cuvântului în memorie; problema nu este de natură fonologică, ci
mnezică)(după Roberts şi Mather, 1997)
 Dislexie de profunzime (tulburările sunt prezente la nivel semantic)
 DISLEXIA FONOLOGICĂ

 Confuzii de litere
 Confuzii de sunete (ș/j, s/z, f/v, p/b, t/d, c/g)
 Inversiuni în grupurile de litere
 Omisiuni
 adăugiri
 DISLEXIA LEXICALĂ

 Omiterea de cuvinte
 Omiterea finalului cuvintelor
 Substituirea unor cuvinte cu altele apropiate d.p.d.v. semantic
 Dislexia disfonetică - cititorii utilizează tehnica citirii globale.

 Dislexia diseidetică - utilizează exclusiv metoda fonetică, ceea

ce afectează fluența şi ritmul de citire

 Dislexia mixtă - vor avea dificultăți atât la nivel global, de

recunoaştere a cuvântului pe baza informațiilor vizuale, cât şi
fonetic.
 CLASIFICAREA DISLEXIEI

Paradislexia caracterizată prin dificultăți de

exprimare orală, vocabular sărac, stil infantil,
confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit,
ortografie fantezistă, inabilități sau
dizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate
etc.
Dislexia pură, care apare la copii valizi
cognitiv, comportament normal, fără tulburări
de lateralitate, de schemă corporală, în
organizarea şi structurarea spațio-temporală
şi care totuşi prezintă fenomene dislexice.
 TEORII EXPLICATIVE ALE DISLEXIEI

 Teoria fonologică
 Teoria procesării auditive rapide
 Teoria vizuală
 Teoria cerebelară
 Teoria magnocelulară
 TEORIA FONOLOGICĂ

 Postulează că dislexicii au un deficit specific la nivelul

reprezentării, stocării și/sau reactualizării fonemelor
 premisa: limbajul oral îl precede pe cel scris

Nivel biologic Nivel cognitiv Nivel comportamental

Hipoactivare a zonelor Afectare a percepției Deficit de discriminare

perisilviene stângi fonemelor fonemică
(temporo-parietale și Dificultăți în asocierea Deficit de segmentare
occipito- temporale) fonem- grafem fonemică
Afectare a lexicului Deficit al MSD
fonologice
Dificultăți în sarcinile
de denumire rapidă
 TEORIA VIZUALĂ

 Nu exculde ipoteza deficitului fonologic, dar accentuează

importanța unor deficite vizuale în cazul dislexiei
 La baza unor forme de dislexie, ar sta o disfuncție vizuală ce
conduce la dificultăți în procesarea literelor și a cuvintelor
scrise pe pagină
 Atingere a sitemului vizual magnocelular

Nivel biologic Deficit Nivel

comportamental
Sistemul Instabilitate Distorsiuni în
magnocelular binoculară, perceperea
vizual probleme de cuvintelor,
convergență, dificultăți de
planificare a deplasare în text,
sacadelor oculare oboseală vizuală
 Tulburare vizuo- atențională: de dezangajare atențională, de
orientare automată a a tenției
 2 ipoteze: hemianopsie stângă și reducerea capacității
atenționale vizuale
 TEORIA CEREBELOASĂ (NICOLSON ȘI
FAWCETT, 1990)
 Pornește de la ideea că, dincolo de dificultățile de lectură,
dislexicii intampină dificultăți în domeniul vizual, auditiv și
motor (retard în dezvoltarea motorie, tulburări de natură
spațio- temporală, tulburări de coordonare motorie și
echilibru)
 Nivel biologic: disfuncție a cerebelului
 Rolul cerebelului: control motor, automatizarea sarcinilor
exersate
 TEORIA MAGNOCELULARĂ GENERALĂ
(STEIN AND WALSH, 1991)
 Postulează că disfuncția magnocelulară este situată la nivelul
tuturor modalităților senzoriale
 Disfuncție generalizată a magnocelulelor talamice -tulburări
vizuale, auditive, tactile - instabilitate binoculară, deficit
fonologic.
STABILIREA NIVELURILOR DE ABILITATE
ÎN CITIRE

Nivel de citire Acuratețe Comprehensiune

Nivel independent 100% 97% sau mai mult

Nivel instrucţional 95% 80%

Nivel de frustrare Sub 95% Sub 70%

 COMPENSARE ŞI/ SAU REMEDIERE

 Compensarea cuprinde tehnici care ocolesc problema

existentă, dar care reduc impactul negativ asupra învățării.
 Remedierea vizează intervenția structurată la nivelul unei
abilități, prin intermediul tehnicilor speciale care să fie
individualizate la nivelul nevoilor şi stilului de procesare ale
elevului.
 Pentru a lua decizia compensării sau remedierii, este
necesară o analiza a sarcinii. Prin acest proces analitic, se
identifică nivelul de complexitate de la care elevul începe să
prezinte dificultăți şi se analizează componentele sarcinii.
 METODE/ TEHNICI DE COMPENSARE
CLASIFICATE DE LEVINE (1998):

 Modificarea ritmului
 Reducerea volumului
 Adaptarea complexității sarcinii
 Prioritizare
 Adaptări curriculare
 Tehnologii asistive
 Modificarea rutinelor
 Modificarea feedback-ului
 Modificarea manierei de prezentare sau răspuns
STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN PUNCTELE
DE DIFICULTATE (LEVINE, 1998)

 Automatizarea subcomponentelor
 Situare în context
 Proiectarea unor sarcini care se finalizează în punctul de
dificultate
 Planificare pe paşi, organizare pe paşi
 Utilizarea unor formate diverse
 Utilizează punctele tari ale elevului
 Modelarea
 Utilizare de strategii
 Predare nouă a abilității
 Metoda fonetică, analitico - sintetică este impusă şi de
particularitățile limbii române şi de particularitățile
psihologice ale vârstei de introducere a literației (Ungureanu,
A .; Ungureanu, O., 1997).
 utilizează corespondența fonem - grafem în recunoaşterea
cuvântului.
 Pe plan oral, metoda porneşte de la desprinderea unei
propoziții din vorbire, continuă cu identificarea cuvântului, a
silabei şi a suntetului.
 Se trece apoi în planul grafic, pe baza corespondenței fonem -
grafem, identificându-se litera cu parțile ei componente. În
cadrul acestei metode, se face o permanentă trecere de la
planul verbal, la citire şi scriere.
 Metoda globală (The Look- Say method) se bazează pe
recunoaşterea şi reproducerea cuvintelor scrise ca întregi.
Este o metodă de învățare prin descoperire aleatorie,
incidentală şi nedirijată a corespondențelor grafem - fonem
(Vrăşmaş,E.;Stanică, C., 1997). Cuvintele se predau pe familii
de cuvinte sau patternuri similare de scriere, uzându - se de
percepția globală. Corespondența grafem - fonem se învață
pornind de la diferențe minimale între cuvinte cum ar fi
cuvinte aparținând aceleiaşi familii lexicale sau cuvinte
paronime. Este o metodă care uzează mult de imagini şi care
valorifică aspectul vizual al cuvântului şi corespondența
cuvânt scris- cuvânt exprimat oral- imagine
 Abordarea multisenzorială porneşte de la premisa că unii
elevi învață mai eficient dacă prezentarea conținutului se face
prin apelul la mai multe modalități senzoriale. Astfel, copilul
va fi angajat concomitent în activități de ascultare, intuire şi
în activități care presupun conturarea formei preexistente a
literei.
 În metoda experienței lingvistice se valorifică producțiile
verbale şi experiența imediată a copilului ca material pentru
citire.
 depinde de nivelul de dezvoltare a vocabularului şi de
diversitatea experiențelor personale.
 o abordare extem de individualizată şi foarte accesibilă
copiilor prin familiaritatea conținutului citirii
 reprezintă o bună modalitate de a înlesni copiilor înțelegerea
că ideile şi experiențele pot fi transpuse în scris.
 ETAPE

 1 . logopedul va scrie propozițiile desprinse din producțiile

verbale ale copilului sau din descrierea unui desen realizat de
către copil.
 2. copilul va contura cuvintele scrise cu litere de tipar.
 3. copilul va ajunge să recunoască şi să scrie cuvintele
utilizate.
 ATITUDINEA PEDAGOGICĂ

 Valorizarea elevului
 Parteneriatul cu părintele și ceilalți specialiști
 Explicarea semnificației adaptărilor pentru TSI, cu
consimțământul părinților
 Ritmul lent, oboseala
 Să devină capabil de a verbaliza modalitățile de învățare,
nevoile, dificultățile etc.
 Ghidaj în identificarea propriilor mecanisme compensatorii
pentru a ajunge la o mai mare autonomie în clasă
 Consacrarea unui timp suplimentar dezvoltării competențelor
 ORGANIZAREA CLASEI ȘI FORMULAREA
INSTRUCȚIUNILOR
 Amplasarea pupitrului elevului
 Evitarea solicitărilor citirii cu voce tare în clasă, eventual
solicitare în cazul unui text familiar
 Citirea instrucțiunilor către elev și verificarea înțelegerii lor
 Oferirea unui exemplu
 Explicarea orală a temelor
 Planificarea sarcinilor și a temelor; a se încuraja calitatea
 Oferirea de timp suplimentar pentru finalizarea sarcinilor
 Reducerea volumului sarcinilor
 Varierea metodelor de evaluare, limitarea feedbackului de
corectare
 Informații pe diferite tipuri de format
 Pentru materiale scrise: segmentare, paragraf, ierarhizare,
evidențiere
 Facilitatea accesului la notițe