METODOLOGIA CERCETRII

1 SCOPUL LUCRRII
Organizarea procesului de nvmnt presupune o intenie expres, deliberat i
colectiv, de a organiza sistemul de influenare, n scopul eliminrii dificultilor ntmpinate de
deficienii mintal n desfurarea activitilor. Dirijarea acestor influene vizeaz aplicarea
principiului eficienei sociale care pune problema organizrii unui nvmnt care depete
cunatumul social de filantropie, cum era conceput nvmntul special la nceputurile sale i
tinde ctre o rezolvare a problemei sociale ntr-o situaie de egalitate cu ntregul sistem de
nvmnt.
Obiectivele sistemului de instruire trebuie s rezulte din sistemul de exigene al
dezvoltrii societii contemporane. ntruct experiena deficientului mintal nu are n sine acele
valene direcionale pe care le are copilul normal, este nevoie ca procesul de nvare s
organizeze din exterior - prin condiionri multiple formele de difereniere a stimulrilor ctre
care este orientat copilul deficient mintal.
Reuita n procesul de formare a deprinderilor de munc suport influena combinat a
factorilor interni i externi. Motivele activitii, aptitudinile, trsturile de personalitate ale
elevului, vrsta, sexul, dezvoltarea fizic, sntatea elevului constituie cei mai importani factori
interni. Dintre factorii externi cu rol esenial amintim: formele de organizare a nvmntului,
metode de predare, sistemul de cerine instructiv-educative, personalitatea profesorului, familia.
Adaptarea elevului deficient mintal la activitatea colar presupune trebuina i
capacitatea acestuia de a cunoate, de a asimila, de a orienta cerinele externe, influenele
instructiv-educative, de a modela, de a se acomoda i de a se exterioriza n sensul acestora.
Cunoaterea i asimilarea presupun din partea subiectului aplicarea efectiv a diverselor
scheme de activitate a apuca, a tia, a seria, a clasa, a aduna, a scdea, a suprapune, a ndoi, a
relaiona fenomene asupra obiectelor.
n condiiile folosirii unor metode pedagogice neadecvate, monotone, care nu trezesc i
nu menin curiozitatea elevului, care genereaz plictiseal, indiferen sau chiar atitudine
negativ, nu se contribuie cu nimic la diminuarea dificultilor ntmpinate de deficienii mintal
n formarea deprinderilor.
Modelele, ct i coninutul nvmntului, care vizeaz recuperarea psihologic a
deficienilor, trebuie s corespund particularitilor factorilor interni ai acestora, ntruct
succesul reprezint rezultantul unei concordane ntre posibilitile, capacitile, interesele
elevului pe de o parte, i exigenele colare pe de alt parte, iar insuccesul este simptomul unei
discordane ntre posibilitile elevului i exigena colii.

Elevii deficieni mintal pot fi ajutai n procesul de nvare numai n condiiile

cunoaterii formei concrete de manifestare a nereuitei lor, deci a descifrrii, pentru fiecare caz n
parte, a cauzelor i a dificultilor pe care le ntmpin. Ca atare, se impune cercetarea
configuraiei de factori intelectuali, fizici, afectivi, caracteriali pe de o parte, i a celor familiali,
sociali i pedagogici, pe de alt parte.
Contribuia factorilor de personalitate la realizarea succesului sau a insuccesului poate fi
diferit de la un subiect la altul. La unii, funciile psihice mai puin deficitare se structureaz n
mod adecvat sarcinilor, asigurnd astfel reuita, n pofida unor aptitudini mai modeste. La alii
dimpotriv poate apare insuccesul chiar i n condiiile factorilor intelectuali puin mai
dezvoltai, datorit deficienelor afectiv-voliionale i a orientrii personalitii.
Avnd n vedere dificultile de integrare a deficienilor mintal, datorit capacitilor
intelectuale reduse, coala trebuie s organizeze procesul de recuperare, sprijinindu-se pe
aspectele mai puin deficitare ale personalitii acestora.
Activitatea de formare a deprinderilor la deficienii mintal este influenat de
posibilitile reduse ale acestora de a depune efort. De aceea, coala are rolul de a stimula
capacitatea de efort prin crearea unei atmosfere optime de munc.
Cultivarea unor interese, a curiozitii pentru o anumit activitate practic, se poate
realiza prin prezentarea unor cerine n concordan cu posibilitile psihice i fizice ale elevilor
sau prin respectarea personalitii elevilor.
De asemenea, este necesar s se formeze la elevii deficieni mintal o gam larg de
sentimente la posibilitile lor de nelegere n legtur cu practicarea muncii fizice, de
respect fa de orice munc i de desconsiderare a celor lenei. Trebuie s formm la elevi unele
obinuine de a nvinge greutile, de a duce pn la capt activitatea nceput i de a presta i
munci mai puin plcute.
Atitudinea fa de munc se formeaz pe tot parcursul colarizrii. Atribuirea unor sarcini
nc din primele clase, a unor responsabiliti, are ca efect obinuirea cu munca i cu
responsabilitatea. coala are datoria s formeze la deficienii mintal trsturi de caracter ca:
hrnicia, perseverena, disciplina, modestia, cinstea, punctualitatea, care s contribuie la
compensarea deficitului intelectual. Coninutul i metodele formrii deprinderilor de munc
trebuie s fie adecvate diferitelor stadii i nivele de dezvoltare ale elevilor.
Prezenta lucrare are ca obiectiv formarea deprinderii de citire la copiii cu dificulti de
nvare, nscrii n clasa nti, a doua ans, printr-un proces de predare-nvare atent organizat,
n funcie de particularitile individuale i de vrst ale copiilor.
Instrumentele intelectuale ale limbii romne exist n toate programele de instruire ale
deficienilor mintal i poate limba romn este obiectul prin care se pot compensa cel mai
bine anumite deficiene ale copilului cu cerine educative speciale prin: lectur, poezie, imagini

n combinaii cu aspecte din pictur, muzic, se pot crea stri emoional-afective la deficienii
mintal, stri care s contribuie la realizarea unei integrri socio-profesionale pozitive.
Fr formarea unei deprinderi de citit corecte, procesul instructiv-educativ nu poate
merge mai departe, nu poate fi neleas nici matematica, nici o alt disciplin. De aceea, avnd
n vedere c fiecare copil este o individualitate, pentru fiecare copil a fost necesar o abordare pe
msur.

2 DESCRIEREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU UTILIZATE

n aceast lucrare s-a urmrit formarea deprinderii de citire de-a lungul unui an colar,
respectiv anul colar 2003-2004, la ase subieci nscrii n clasa nti, clas special de a doua
ans. Pe parcursul ntregului an colar s-au utilizat o mulime de instrumente de lucru.
Metoda este un mod de organizare i de dirijare a nvrii n care sunt implicai
nvtorul i elevul. n procesul de nvmnt, nvtorul ca i elevii acioneaz prin
intermediul unor metode de predare-nvare. Calitatea muncii lor este n funcie de aceste
metode: ele constituie o surs nsemnat de cretere a eficacitii i eficienei nvmntului.
Nu exist act de predare i nvare care s nu includ cu necesitate n structura lui, un
anumit fel de a proceda, o anumit tehnic de execuie, de realizare a aciunii respective. Fiind
cel mai intim legat de activitatea nvtorului, acesta este i terenul pe care se poate manifesta
cel mai mult spiritul su de inovaie i creativitate didactic (Cherghit, 1994).
n ultimele decenii a cresut, fr precedent, interesul pentru aa-zisele metode activparticipative. Sunt considerate metode activ-participative toate acele metode care sunt capabile
s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu interes i
curiozitate lecia, care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare,
memoria.
2.1. Metode de transmitere i nsuire a noilor cunotine
Povestirea
Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust
farmecul legendelor i al miturilor, fac cunotin cu ntmplri semnificative din viaa unor
personaje. Povestirea asigur nsuirea unui fond de reprezentri vii i clare, incit la analize i
comparaii, nlesnete nelegerea lucrurilor i desprinderea esenialului, a unor nvminte.

Am transformat aceast metod ntr-una activ-participativ, prin folosirea unui material

ilustrativ sugestiv desene, proiecii la comparaii, prin ntreruperea firului aciunii pentru
plasarea unei explicaii.
Am folosit povestirea cu precdere n perioada preabecedar. Am apelat la povestirile
care aveau un suport intuitiv prin imaginile puse la dispoziie n manual. Povestirile folosite au
fost: Pungua cu doi bani, de Ion Creang, Ursul pclit de vulpe, de Ion Creang, Scufia
roie.
Pornind de la un coninut bogat, cu reale valene informative i educative, oferit de
povestiri, am meninut atenia i interesul elevilor, stimulnd exervciiul vorbirii. Am asigurat
coerena exprimrii, posibilitatea relurii coninutului povestirii, fie pe secvene, fie integral. De
asemenea, pe baza ntrebrilor, elevii au reprodus printr-o exprimare liber fragmente din
coninutul povestirilor. Pe baza ilustraiilor care nsoesc povestirile, am desprins din vorbire
fraze, propoziii, cuvinte, silabe i sunete, cu ajutorul metodei fonetice analitico-sintetice.
Descrierea
Am prezentat direct aspectele realitii nconjurtoare, felul de via i de munc al
oamenilor, caracteristici ale unor personaje. Am folosit descrierea cu precdere pentru explicarea
elementelor care compun literele, fie ele de tipar sau de mn, pentru a fi mai uor de identificat
i de citit. La fel am procedat cu grupurile de litere, pe care le-am aezat i descris n paralel prin
comparaie che-ce, ce-chi.
Explicaia
Prin aceast metod am urmrit lmurirea i clasificarea unor noiuni i principii. Spre
deosebire de povestire, aceast metod solicit n grad mai mare operaiile gndirii. Am mbinat
aceast metod cu alte procedee intuitive: plane, imagini.
Am enunat mai nti cu claritate o regul, un principiu. De exemplu, folosirea literei
mari la nceputul propoziiei i la cuvinte care denumesc nume, folosirea liniei de dialog
ntotdeauna cnd marcm o discuie ntre dou sau mai multe persoane, folosirea alineatului cnd
marcm nceperea unui nou fragment, explicarea unor cuvinte necunoscute.
n partea a doua am analizat exemplele, argumentele, sensurile, aplicaiile posibile. De
exemplu: dac nu am folosi linia de dialog, nu am ti c dou persoane discut; dac nu am
folosi litera mare la nceputul propoziiei, nu am ti cnd ncepe sau cnd se ncheie propoziia.
Dei explicaia este o cale uoar, rapid i eficient de obinere a unor cunotine noi, totui, nu
am fcut abuz de ea, pentru c elevii din coala primar ajung mai trziu la stadiul explicrii.
Conversaia

Dialogul profesor-elev este considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente
modaliti de instrucie i educaie. Am folosit n mare msur ntrebri care solicit
inteligena productiv de exemplu.
Ce observai n imagine?
Descriei mbrcmintea (unui personsaj din ilustraii), n loc de Ce culoare are?
Cel mai mult am folosit conversaia euristic. Folosindu-m de o succesiune de ntrebri
puse cu abilitate am ndemnat elevii s efectueze o investigaie n sfera informaiilor
existente deja n minte, s fac asemenea asociaii, nct s ajung la descoperirea unor noi date.
De exemplu, pornind de la datele pe care le aveau despre fenomenele naturii, viaa
plantelor i a animalelor, am cerut elevilor s caracterizeze anotimpurile anului, s descrie modul
n care evolueaz natura, cum se desfoar munca oamenilor.
Este evident ns c elevii nu pot descoperi pe aceast cale informaii cu totul noi, nume,
denumiri de localiti, date istorice, ntmplri, fapte, evenimente.
Am cerut elevilor ca rspunsurile s fie clare, corecte, concise i complete, exprimate
ntr-o form ngrijit i precis.
Discuiile colective
Discuiile dau o form socializat activ de nvtori, creeaz o atmosfer de deschidere,
de apropiere reciproc, intensific interaciunile i relaiile n cadrul grupului. n cursul discuiei
copiii au expus i explicat, au ntreprins analize i interpretri, au fcut comparaii i comentarii.
Cercetri ntreprinse de Jean Piaget arat de exemplu c un copil raioneaz cu mai
mult logic atunci cnd e angajat ntr-o discuie cu altcineva.
Am folosit urmtoarele tipuri de ntrebri:
frontale, generale: Care este cauza? De ce?
inversate: Ce se ntmpl dac?
de releu i de comunicare: Nu avei totui impresia c?
de revenire: Cum este influenat?
imperative: Care sunt diferenele?
de controvers.
Metoda problematizrii
Aceast metod se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s
rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferit, pe de o parte experiena
anterioar de care dispune elevul, iar pe de alt parte elementul de noutate.
Prin aceast metod nu am comunicat pur i simplu concluziile finale, cunotine gata
elaborate, ci prin rezolvri de probleme am condus gndirea elevilor spre descoperirea

rspunsurilor. Am determinat elevii s observe obiecte sau fenomene existente n mediul

nconjurtor prin intermediul materialului demonstrativ pe calea comunicrii orale sau prin
lectur. Am condus cu discreie atenia elevilor spre identificarea problemei i am trezit n ei
dorina de a pune ntrebri i de a trece la analiza situaiilor date.
Momentul n care elevii au fost pui n faa unei situaii problem a fost la observarea
scrierii cuvintelor care conin , pentru c aceast liter se nva dup nsuirea literei . Alt
situaie problem a fost scrierea unui anumit cuvnt la un moment dat cu liter mare (la nceputul
propoziiei), iar apoi cu liter mic (n interiorul propoziiei).
2.2. Metode de comunicare scris
Practica lecturii cale fundamental a nsuirii cititului
Pe toate treptele nvmntului, manualul se dovedete unul dintre ajutoarele eseniale n
optimizarea activitii de nvare, n ridicarea calitii muncii didactice. Elevii trebuie nvai s
se foloseasc de cri n mod inteligent, iar profesorii s cultive dragostea i respectul pentru
carte.
Experiena arat c cel puin n anumite lecii munca direct cu manualul poate lua
locul expunerii profesorului, lsnd elevii s-i nsueasc singuri materia, prin efort propriu, n
mod independent, iar profesorul s intervin cu explicaii doar n momentele dificile, s ofere
explicaii i s vin cu material ajuttor.
Una dintre principalele forme ale lecturii active o constituie citirea explicativ. Aceasta
pune accentul pe analiza, nelegerea i trirea ideilor expuse, pe aprecierea modului n care sunt
exprimate aceste idei. Este cea mai bun metod de formare a deprinderii de citire curent
contient, corect i expresiv. Toate textele destinate lecturii sunt nsoite de ilustraii, de
explicaiile mele.
Pentru formarea citirii explicative am folosit diverse metode i alte texte auxiliare celor
existente n manual, pentru a evita memorarea textului, nsoirea textului cu ntrebri legate de
text. Am cerut elevilor s citeasc un anumit fragment din lecie sau un anumit cuvnt: Citete
fragmentul n care scrie unde sunt ochelarii bunicii!, Citete ultimul cuvnt din lecie!
Pentru a forma deprinderea de a citi independent, am creat suficiente ocazii n care elevii
s fie lsai s se orienteze singuri ntr-un text, s-i neleag coninutul, citindu-l o dat sau de
mai multe ori.
Modele de fie pentru lectura suplimentar
Fia nr. 1

vVbBzZzZ
meu

c zut

po - z

zmeu

czut

poz

zme ul

v zut

po - ze

zmeul

vzut

poze

Bnic st pe banc. El a vzut un zmeu.

-

Mam, vezi i tu zmeul?

Mam, zmeul a czut!

Fia nr. 2
iIz
n

n c

nc

n s
ns

n clas sunt nou elevi.

n coal sunt multe eleve.
Fia nr. 3
ia
mnz

cn t

cn tec

fn

cnt

cntec

f nul

cm pul

pi ne

fnul

cmpul

mn - zul
mnzul

cmp
cnt

pine

ci - ne
cine

Fia nr. 4
fn

cmp

mn zul
mnzul

mnz
m nn - c
mnnc

Voicu i tata sunt pe cmp. Tata cnt un cntec. El este cu calul i cu un mnz.
- Tat, uite un mnz mic!
Mnzul mnnc fn?

2.3. Metode bazate pe contactul cu realitatea

Demonstraia
A demonstra nseamn a prezenta elevilor obiectele i fenomenele reale sau substitutele
acestora, n vederea asigurrii unei baze perceptive sugestive, a confirmrii unor adevruri ori a
facilitrii execuiei corecte a unor aciuni i a formrii deprinderilor i comportamentelor
corespunztoare.
Un contact direct cu realitatea nu este ntotdeauna posibil. Exist obiecte i fenomene
care nu pot fi observate direct i atunci am recurs la substitute intuitive: imagini, fotografii, hri,
plane. Am folosit aceast metod artnd modul n care sun un text care este citit fr a fi
respectate semnele de punctuaie, fr a fi citite corect anumite grupuri de litere ori fr a face
pauza corespunztoare ntre cuvinte.
2.4. Metode bazate pe aciune
Exerciiul
Exerciiul se refer la efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul
formrii de deprinderi i priceperi practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini,
consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor.
Am folosit exerciii introductive, care ndeplinesc funcia de familiarizare cu noile aciuni
i operaii de nsuit; exerciii de baz, care asigur execuia repetat, pn se constituie
automatismele dorite; exerciii de consolidare, care duc la consolidarea deprinderilor odat
formate; exerciii aplicative; exerciii de creaie; exerciii cu caracter practic.

Pentru ca exersarea s devin eficace, am avut grij s se respecte o serie de condiii, i

anume: elevii s cunoasc regula ce trebuie aplicat n exerciii, am demonstrat n prealabil
modelul aciunii, am asigurat executarea repetat a modelului propus, am creat situaii de
exersare ct mai variate, am avut n vedere o gradaie a exerciiilor, dup gradul de dificultate,
am mbinat procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii, am impus un ritm optim de
aciune, cu unele verificri imediate.
Modele de exerciii:
1. ncercuii litera a:
e
b
d
c
Elena are o carte nou.
Ea este o fat cuminte.

pa

re

la

ma
me
ra

re

2. Citete de la stnga la dreapta:

aiiarreaeraeramei3. Alctuiete i citete cuvintele:
mi
ne
ne
4. Desprii n silabe:
casacretauasarepatureche5. Alege:
lumin
lalele
alun
canar
animal

lalea
lumini
alune
animale
canari

6. Adugai o liter n faa cuvintelor date pentru a obine cuvinte noi:

ai, _ai, _ai, _ai, _ai, _ai.

are, _are, _are, _are, _are, _are.

7. Unii fiecare cuvnt care denumete o meserie cu cuvntul care arat locul de munc:
marinar
min
miner
vapor
actor
locomotiv
mecanic
scen
morar
restaurant
aviator
moar
osptar
avion
8. nlocuiete litera s cu z i citete:
sarsacsaresecivasepasrasvarsAlte metode de exreciii sunt prezentate n urmtorul capitol, n testele de evaluare.
Metoda algoritmizrii
Un algoritm reprezint o succesiune de operaii, care se desfoar ntotdeauna n aceeai ordine,
cu strictee stabilit i care conduce la final la rezolvarea corect a unei probleme sau sarcini
concrete de acelai tip. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute sau neglijarea unei operaii nu
permit efectuarea aciunii respective i atingerea rezultatului dorit (Cerghit, 1994). Am folosit
algoritmi sub form de reguli gramaticale, ortografice.
De exemplu, am explicat c vom folosi cu strictee litera cnd este aezat n mijlocul
cuvintelor i litera cnd este aezat la nceputul sau la sfritul cuvntului. Alte exemple de
algoritm: scrierea cuvntului este, eu, ea, ei i citirea lor ieste, ieu, ia, iei.
Jocurile didactice
Satisfac nevoia de motricitate i gndirea concret ale precolarilor i elevilor colii
primare. Ele mbin spontanul i imaginarul, elemente specifice acestei vrste, cu efortul solicitat
i programat de procesul nvrii.
Formularea unei sarcini sub form de joc i stimuleaz mult pe elevi, i mplic profund n
instruire, i activizeaz din toate punctele de vedere cognitiv, afectiv i psihomotoriu i i
motiveaz s se implice voluntar i cu plcere n activitate.

Jocul didactic atrage elevii n nvare, apropiindu-i firesc de acest proces i asigurnd
accesibilitatea noilor coninuturi de idei, are la baz strategii euristice i practice, antreneaz
gndirea logic, activ, creativ a elevilor, contribuie la formarea unor deprinderi de activitate
independent.
Pentru formarea deprinderii de citire am folosit o serie de jocuri de diferite forme: jocuri
senzoriale, de dezvoltare a vorbirii, de dezvoltare a imaginaiei, jocuri cu sau fr materiale,
jocuri cu ntrebri, jocuri ghicitori.
Condiii de organizare a jocului didactic
n organizarea i desfurarea activitilor structurate pe jocul didactic trebuie s se
ia n considerare urmtoarele condiii;
- jocul s se constituie pe fondul activitii dominante, urmrindu-se scopul i sarcinile leciei;
- s fie pregtit n direcia dozrii timpului i a materialului folosit;
- s fie variat, atractiv, s mbine forma de divertisment cu cea de nvare;
- s se creeze momente de relaxare, odihn n vederea recuperrii energiei nervoase a elevilor;
- s antreneze toi copiii n activitatea de joc;
- s fie proporionat cu activitatea prevzut de program i structurat n raport cu tipul i scopul
leciei desfurate;
- s urmreasc formarea deprinderii de munc independent;
- s solicite gndirea creatoare i s valorifice cu maximum de eficien posibilitile intelectuale
ale elevilor;
- activitile n completare prin joc s fie introduse n orice moment al leciei;
- indicaiile privind desfurarea activitii s fie clare, concrete, precise, s fie contientizate de
ctre elevi i s le creeze o motivaie pentru activitate;
- activitile de joc s se desfoare ntr-un cadru activ, stimulator i dinamic;
- s nu se fac abuz de joc, astfel, nct procesul de nvare s se transforme n joc i s fie luat
de elevi ca atare;
- s nu fie prea uoare, nici prea grele;
- regulile de joc s fie explicate clar i s se urmreasc respectarea lor de ctre elevi.
Jocul didactic, pentru a rmne joc, adic pentru a fi antrenant i vioi trebuie s includ
elemente de joc cum ar fi: micarea, ghicirea, ntrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc
creeaz stri emoionale care ntrein interesul, dnd colorit viu activitii.
Elementele de joc pot aprea i din mbinarea activitii cu unele situaii imaginare, prin
determinarea copiilor de a crea, lsndu-le liber imaginaia, ncurajndu-le spontaneitatea. n
aceast situaie:

randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunotinelor se face n mod plcut, activ
i temeinic, tonusul optim al leciei nu scade;
- gndirea elevilor este mereu solicitat i astfel este n continu formare;
- independena, productivitatea i creativitatea, aceste nsuiri ale gndirii se formeaz de
timpuriu;
- iniiativa copiilor crete, n joc au mai mult curaj, acioneaz mai degajat dect n alte
forme de activitate;
- prin jocuri i putem cunoate pe copii mai repede i mai bine;
- jocurile didactice sunt mijloace active de nvare deosebit de necesare n munca cu elevii
mici;
- prin varietatea lor, prin crea unor situaii-problem, ele dezvolt la colarii mici spiritul de
observaie, de analiz, de judecat, nltur monotonia, rutina, stereotipia, conformismul,
antreneaz pe elevi s ia atitudini, s-i corecteze colegii i aceast posibilitate trebuie s
le oferim tot mai des, deoarece la or dialogul trebuie s se poarte nu numai ntre cadrul
didactic i elev, ci el trebuie s suscite confruntarea organizat chiar ntre elevi;
- jocurile didactice ne ofer prilejul de a afla mai uor cum gndesc elevii mici, de a modela
logica gndirii lor.
Vorbind despre jocurile didactice Ursula chiopu preciza c ele educ atenia,
capacitile fizice i intelectuale, perseverena, promptitudinea, spiritul de echip, de ordine,
modeleaz dimensiunile etice ale conduitei.
Merit s amintim c pe lng funcia instructiv-formativ, jocurile didactice au i o
funcie terapeutic.
Nu trebuie s lsm s se instaleze vremelnic plictiseala la colarii mici; ea provine i din
greeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignornd adevrul, c ntotdeauna se nva mai
bine printr-o participare creatoare a colarului la lecie.
Folosirea jocurilor didactice n toat varietate lor constituie prima treapt n realizarea
nvmntului formativ, care urmrete s dezvolte n primul rnd capacitile intelectuale,
deprinderile de munc intelectual, de conduit moral, de activitate fizic, urmrind, ca toate
aceste deprinderi active s se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
Dintre multiplele modaliti de activitate didactic utilizate n clasa nti, o valoare aparte
o are jocul, n special cel didactic. El angajeaz n activitatea de cunoatere cele mai importante
procese psihice, cele mai intime operaii ale acestora, avnd un rol deosebit formativ i educativ.
Procesele intelectuale declanate prin joc - n special cele ale gndirii conduc elevii n a
afla unele adevruri noi pentru ei, cu o oarecare uurin, pe fondul angajrii doar n aparen
a unui efort mai mic i mai ales n condiiile unei satisfacii evidente. Poate fi utilizat ca o

tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni abstracte pe o cale mult mai
accesibil.
Jocul d un randament sporit fa de celelalte modaliti de lucru folosite n activitatea de
nvare, n special la clasa nti, deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale
copiilor. Valoarea principal a jocului rezid din faptul c i face pe elevi participani nemijlocii,
direct interesai la propria lor formare.
n nvmntul primar se realizeaz o mbinare armonioas ntre activitatea de nvare i
joc. Jocul poate mbrca o mare varietate de forme n predarea/nvarea abecedarului. Eficiena
jocului depinde de felul n care nvtorul tie s asigure o concordan ntre tema jocului i
materialul didactic existent, de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a
elevilor prin ntrebri i rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri.
Prin joc copilul nva cu plcere, este interesat de activitatea desfurat: cei timizi
capt curaj i mai mult ncredere n capacitatea lor, mai mult siguran i rapiditate n
rspunsuri (Grmad, 2003). Folosirea jocului didactic n predarea abecedarului ajut elevii s
depeasc greutile ntmpinate n nelegerea i nsuirea conceptelor, regulilor gramaticale, n
formarea deprinderii de a se exprima corect n limba romn.
n perioada prealfabetar, jocurile didactice sunt destinate depirii greelilor i
greutilor de pronunare a anumitor sunete sau cuvinte. n acest scop se pot organiza
urmtoarele jocuri: Cine face aa?, Cum fac ele?, Completeaz cuvntul, Arat
perechea. Jocurile se pot organiza sub form de ntrecere.
Jocul imprim activitii didactice un caracter viu i atrgtor, induce o stare de bun
dispoziie, de veselie i de bucurie, de divertisment i de destindere, care previne monotonia i
oboseala. Restabilind echilibrul n activitatea colarilor, jocul fortific energiile intelectuale i
fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar, stimulativ, constituind o prezen
indispensabil n ritmul accentuat al muncii colare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul dezvolt cunotinele
elevilor, le mbogete i le pune n valoare capacitile creatoare. Aadar, cnd jocul este
utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice semnificative,
asigurnd participarea activ a elevului la lecie, sporind interesul de cunoatere fa de
coninutul leciilor.
Scopul acestor jocuri este activizarea i mbogirea vocabularului elevilor, familiarizarea
lor cu componena fonetic i grafic a cuvintelor. Jocul abecedarului reprezint i o modalitate a
adaptrii copiilor de 6 ani la specificul muncii colare. El i gsete locul n orice moment al
leciei. ntreaga lecie poate s se desfoare sub form de joc.
Citirea este un instrument intelectual de care omul se folosete ntreaga via. De aceea,
obiectivul major al procesului instructiv-eductiv n prima clas primar const n principal n

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conveionale scris, citit, calcul
aritmetic i formarea motivaiei pentru nvare. Faptul c reforma colar a mutat accentul pe
asigurarea funciei formative a nvrii l determin pe nvtor s utilizeze n actul didactic
metode i procedee ct mai variate, n vederea realizrii acestui scop.
Una dintre metodele care rspund cel mai bine trebuinelor colarului mic este jocul.
Copilul este fiina a crei principal trebuin este jocul. Trebuina de a se juca este tocmai ceea
ce ne permite s mpcm coala cu viaa, s procurm colarului acele mobiluri de aciune care
odinioar erau de negsit n sala de clas. Jocul este deci puntea ce poate uni coala cu
viaa, activitatea ce-i permite copilului s se manifeste spontan, deliberat i avnd impresia c
se joac particip activ la propria lui formare, nsuindu-i cunotinele, formndu-i priceperi
i deprinderi, atitudini, comportamente.
Toate jocurile sunt introduse n nsi structura leciilor n clasa nti sub forma aaziselor activiti n completare. Ele au un caracter relaxant, de destindere, ceea ce constituie
una din funciile de baz. Astfel, nu pot fi organizaze i desfurate la voia ntmplrii ca simple
activiti n completare.
Programele colare care orienteaz activitatea didactic recomand 10-15 minute din
orele de curs activitilor n completare. Foarte importante sunt locul i plasarea activitilor n
completare n structura fiecrei lecii. Exist situaii cnd aceste activiti i pot avea locul n
ultima parte a orei de curs, mai ales atunci cnd au rolul de a consolida, de a fixa i sistematiza
cele nvate n timpul leciei.
Inevitabil, pot aprea situaii cnd elevii dau semne de oboseal nainte de a se termina
timpul acordat activitii de nvare sau unele sarcini pot s-i gseasc cea mai bun rezolvare
tocmai prin jocuri didactice. De aceea, locul activitii poate fi fixat i n interiorul leciei. Mai
mult chiar, introducerea elevilor n coninutul noii teme se poate realiza printr-un joc didactic cu
valene sporite.
Un aspect aparte l constituie posibilitatea introducerii lor n lecie de la caz la caz nu
ntr-o singur etap, ci n 2-3 reprize, n funcie de starea n care se afl elevii sau de msura prin
care se pot rezolva sarcini didactice.

Exemple de jocuri didactice folosite pentru formarea deprinderii de citire:

Jocul Cine face aa? se desfoar pe baza pronunrii onomatopeelor. Elevii
au pe bnci cartonae ce conin animale, psri, obiecte. Li se cere elevilor s asculte atent i
dup perceperea onomatopeelor s ridice cartonaul corespunztor. Exemplu: !. La auzul
sunetului, elevul care are cartonaul cu arpele l va ridica. Pentru Sss! gnsacul, pentru
Uuu! trenul.

Jocul Litera se plimb se desfoar pe grupe de 4-5 elevi. nvtorul pune pe stelaj o
silab. Li se cere elevilor s citeasc silaba i s adauge o liter, potrivit exemplelor urmtoare:
ra
c
s
r
ma
ra
na
a
r
Jocul Silaba se plimb . Li se mpart elevilor fie cu silabe i li se cere s adauge o alt
silab i s formeze cuvinte la singular.
s
ca
l
n
ba

b
r
tic

r
puc
n
t
Jocul Aeaz cuvintele la locul lor. Li se mpart elevilor fie cu cuvinte aezate n
dezordine. Elevii au sarcina de a alege cuvintele i de a forma cu ele propoziii cu neles. Fiecare
grup primete cte o fi.
la
duce
mama
se
pia
gard
cnt
pe
cocoul
n
triete ursul
pdure
Elevii scriu pe fi propoziiile corecte. Grupa care termin sarcina iniial mai primete
nc 1-2 fie, pentru a nu deranja clasa. Ctig grupa care lucreaz corect i mai mult.
pa

3 PREZENTAREA IPOTEZELOR
Formarea deprinderii de citire are cteva componente a cror cunoatere constituie un
mijloc de a asigura caracterul contient al nvrii acestei deprinderi. Pentru a asigura
contientizarea necesar, trebuie pornit de la componente, care prin exerciii sistematice se
vor automatiza, adic se vor transforma n deprinderi.
Prima ipotez
Cunoaterea de ctre nvtor a tuturor componentelor deprinderii de citire i nsuirea n
mod contient a acestora de ctre elevi duce la formarea deprinderii de citire. Aceste componente
ale deprinderii de citire sunt:
- recunoaterea literei;
- asocierea literei cu sunetul;
- formarea cmpului de citire de o silab;
- citirea cuvintelor;
- citirea propoziiilor;
- citirea textelor nchegate;
- nelegerea sensului celor citite.
Cunoaterea acestor componente i exersarea lor prin exerciii sistematice i a jocului
didactic asigur contientizarea actului cititului i activizarea operaiilor intelectuale.
A doua ipotez
ntre copiii normali nscrii n clase normale i copiii nscrii n clase speciale de a doua
ans exist diferene semnificative legate de formarea deprinderii de citire.

III.2 PREZENTAREA LOTULUI EXPERIMENTAL

Subiecii experimentului sunt elevi n clasa a doua a doua ans ai Colegiului Victor
Ungureanu din municipiul Cmpia Turzii. La nceputul anului colar, au fost nscrii 20 de
elevi, dintre care 5 elevi nu s-au prezentat la coal n primul semestru, fiind declarai abandon
colar.
Date personale, semnificative pentru scopul lucrrii, sunt prezentate n tabelul urmtor:
Nr.
crt.

Iniialele
numelui

Vrsta

Limba vorbit n
familie

Numrul
nscrierilor n

Observaii

D.L.

17 ani

romna

clasa a II-a
5

2
3

D.C.
G.C.

13 ani
12 ani

romna
romna

3
3

4
5
6
7
8
9
10
11
15
16
17
16

H.J.
H.M.
L.R.
L.B.
M.R.
R.C.
R.D.
R.L.
R.M.
R.N.
R.T.
V.E.

13 ani
15 ani
12 ani
13 ani
11 ani
12 ani
12 ani
13 ani
14 ani
13 ani
11 ani
10 ani

romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romanes
romna

1
5
3
4
1
1
1
2
2
3
2
2

Deficien
mintal lejer
Deficien
mintal lejer

Retard psihic
mediu

TABEL 1. Date personale ale lotului experimental

Observaii:
1. Datele personale au fost extrase din dosarele copiilor.
2. Diagnosticul n cazul celor doi elevi a fost pus de ctre Comisia de expertiz.

4 DESFURAREA ACTIVITILOR

Pornind de la considerente psiho-fiziologice i sociale i de la concepia c o bun

corectare i recuperare a copiilor cu CES nu se poate realiza fr o bun cunoatere a
particularitilor de vrst i individuale ale fiecrui elev n parte, n cadrul orelor de iniiere n
actul lexic, am folosit metode variate de investigare a gradului de dezvoltare al analizatorilor i al
nivelului de dezvoltare al limbajului.
Am aplicat urmtoarele probe:
Examinarea nelegerii cuvintelor
Se expun n faa copilului 5-10 obiecte n raport cu vrsta. Copilul trebuie s pun mna sau s
dea obiectul indicat. n general, se execut proba sub form de joc, se arat cteva imagini din
categorii diferite:
Mijloace de transport
tramvai
tren
avion
main
vapor
motociclet

Animale
cal
arpe
porc
veveri
crocodil
elefant

Fructe
mr
par
portocal
banan
lmie
zmeur

Legume
morcov
ceap
usturoi
castravete
ardei
roie

Se acord cte un punct pentru fiecare rspuns corect.

Rezultatele obinute:
Numrul total de puncte posibil de acordat a fost 24.
5 elevi au obinut un punctaj ntre 20-24.
7 elevi au obinut un punctaj ntre 10-20.
3 elevi au obinut un punctaj sub 10.
Examinarea nelegerii frazelor:

ncepem prin a-i cere s execute lucruri simple:

Ridic-te!
Vino la mine!
Pune creionul n cutie!
terge tabla!
Ridic hrtia!
Deschide cartea!
Rupe coala de hrtie!
Bate din palme!
nchide ua!
Toi copiii au obinut punctaj maxim.
Probe pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului
Proba 1: Se prezint copilului 10 obiecte cu proprieti contradictorii (n stare real sau imaginea
lor).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Imaginea unei ciuperci mari i a uneia mici.

O peni nou i una veche.
O bucat de fier tare i o bucat de cauciuc moale.
O bucat de hrtie neted i un glaspapir zgrunuros.
Imaginea unui btrn i a unui tnr.
O bucat de stof clcat i una mototolit.
Imaginea unui bloc nalt i a unei case scunde.
Imaginea unui copil vesel i a unui copil trist.
Desenul unei linii drepte i al uneia curbe.
Dou cutii de aceeai mrime i aceeai form: una goal i a doua plin cu cuie. Se aeaz
una pe o mn.

Instructaj: Se prezint copilului obiectele succesiv, cu urmtoarele precizri verbale: Aceast

ciuperc este mare i se arat imaginea, iar aceasta este... (copilul s spun adjectivul contrariu).
Alt calificativ nu este luat n consideraie. Se procedeaz la fel la toate probele.
Se consemneaz numrul de rspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezint nti imaginea
ciupercii mici. Se consemneaz rspunsurile exacte, se adun cu primele i se face media.
Numrul total de puncte posibil de acordat a fost 10.

6 elevi au obinut un punctaj ntre 7-10.

7 elevi au obinut un punctaj ntre 5-7.
2 elevi au obinut un punctaj sub 5.
Proba 2: Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
a. S-a fcut frumos, cerul este... (albastru).
b. Soarele este foarte... (fierbinte).
c. Ioana i Maria se plimb pe cmp. Ele adun ... (flori).
d. Ele sunt foarte mulumite, auzind cntecele frumoase ale micilor... (psrele).
e. Deodat cerul se ntunec, se acoper de ... (nori).
f. Fetiele se grbesc s se ntoarc ... (acas).
g. nainte de a ajunge acas a nceput o mare ... (furtun).
h. Fetiele se sperie de zgomotul ... (tunetului).
i. Ele roag s fie adpostite ntr-o cas, deoarece plou puternic i nu au ... (umbrel), iar
hainele lor erau complet ... (ude).
Instructaj: Se explic copilului c i se va spune o mic povestire i acolo unde se oprete
logopedul, copilul trebuie s spun cuvntul potrivit. Se consemneaz numrul de rspunsuri
corecte.
Numrul total de puncte posibil de acordat a fost 10.
4 elevi au obinut un punctaj ntre 5-10.
9 elevi au obinut un punctaj ntre 3-5.
2 elevi au obinut un punctaj sub 3.
Proba 3: Repetare de numere
Testul are urmtoarelre serii de numere:
Seria I: 2 4
II: 5 6 3
III: 4 7 3 2
IV: 8 - 4 6 - 5 9
V: 6 9 2 3 - 4 8
Anunm: Eu i spun nite numere. Tu trebuie s repei numerele spuse de mine. Dac copilul na neles, se repet de 3 ori, dar seria respectiv nu se mai consider. Dac nu poate repeta dect
prima serie, primete coeficientul 2, pentru seria a doua coeficientul 3, a treia 4, a patra 5, a
cincea 6. Se consemneaz coeficientul ultimei serii reproduse corect.
10 elevi au primit coeficientul 3.

5 elevi au primit coeficientul 2.

Proba 4: Cunoatere a 6 materii
nstructaj: Din ce sunt fcute?
- cheia...
- masa...
- linguria...
- fereastra...
- pantofii...
- casele... (cel puin 3 materii: crmid, lemn, ciment).
Se consemneaz rspunsurile corecte.
10 copii au obinut 4-6 puncte.
5 copii au obinut sub 4 puncte.
Proba 5: Contrarii fr obiecte sau imagini
Dac copilul nu nelege cuvntul contrar, i se explic prin exemplificri concrete.
Vom expune 8 termeni. Copilul va spune termenii contrarii.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

cald... (frig sau rece)

uscat... (ud sau umed)
frumos... (urt)
neasculttor... (asculttor sau cuminte)
curat... (murdar)
mare... (mic)
uor... (greu)
vesel... (trist, indispus, nefericit)

Se noteaz de la 0 la 8, dup rspunsurile exacte.

10 copii au obinut 5-8 puncte.
5 copii au obinut sub 5 puncte.

Proba 6: Denumirea a 10 culori

Se prezint culorile: rou, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.

Se cere copilului s le denumeasc i se noteaz rspunsurile de la 0 la 10, dup numrul

rspunsurilor exacte.
8 copii au obinut 10 puncte.
5 copii au obinut ntre 5-9 puncte.
2 copii au obinut sub 5 puncte.
Proba 7: Cunoaterea sensului verbelor
Testul are dou serii de cte 6 verbe.
Seria I: a tui, a friciona, a ctiga, a arunca, a spla, a respira.
Mimm tusea i cerem elevului s spun ce facem cu celelalte 5 verbe.
Seria a II-a: Se cere elevului s imite prin aciune sensul verbelor: a scrie, a se apleca, a se
balansa, a se ridica, a sri, a mpinge (ceva).
Mimm scrierea, cerem elevului s fac i el la fel, apoi s spun ce face. Se consemneaz
rezultatele, care se noteaz de la 0 la 12, dup numrul rspunsurilor corecte.
6 copii au obinut ntre 8-12 puncte.
5 copii au obinut ntre 4-7 puncte.
4 copii au obinut sub 4 puncte.
Proba 8:
Instructaj: i voi pune cteva ntrebri; caut s rspunzi ct mai bine.
1. Ce este un scaun?
2. Ce este o ppu? l
3. Ce este un cal?
4. Ce este gina?
5. Ce este furculia?
6. Ce este mrul?
7. Ce este o mas?
8. Ce este ploaia?
9. Ce este mama?
10. Ce este oferul?
Precizri tehnice: ntrebrile se punn ordinea indicat. Se insist s se obin rspunsul cnd
copilul repet cuvntul.

Notare: Se vor nregistra fidel toate definiiile date de copil, indicndu-se n final numrul de
definiii corecte.
5 copii au dat ntre 8-10 definiii corecte.
7 copii au dat ntre 5-7 definiii corecte.
3 copii au dat sub 5 definiii corecte.
Proba de flexibilitate asociativ
Scop: Aprecierea capacitii de expunere verbal i flexibilitate asociativ.
Materiale necesare: 4 categorii de cuvinte i un cronometru.
Categoria A de cuvinte: avion, zpad, turt dulce, portocal.
Categoria B de cuvinte: poimine, cel mai mic, ridic.
Categoria C de cuvinte: lup, veveri, alune, izvor.
Categoria D de cuvinte: strad, ploaie, tramvai, vitrin.
Tehnica de lucru: Se cere copilului s alctuiasc o scurt povestire cu cuvintele date de
experimentator. Se noteaz textul compunerii.
Instructaj: Se dau primele cuvinte din categoria A i i se spune copilului: Cu aceste cuvinte pe
care eu i le spun, tu trebuie s alctuieti o povestire. Dup ce se noteaz povestirea, dup o
pauz de 5 minute, se dau copilului cuvintele din urmtoarele categorii.
Notare: Se noteaz tot ceea ce spune copilul. Se noteaz timpul de expunere. Se va da o not pe
fiecare poveste, n funcie de:
1. numrul de cuvinte pe care le folosete copilul, asociate cu cuvintele date;
2. numrul de imagini artistice;
3. modul de compoziie, dup relaie, titlu i povestire. notarea individual se va face cu plus i
minus.
2 copii au obinut nota 7.
10 copii au obinut note ntre 5-6.
3 copii au obinut note sub 5.
Testarea vorbirii independente
Sunetele cuprinse n cuvinte (iniial, la mijloc, la final) care denumesc diferite ilustraii
A
O

ac
os

capac
fasole

mama
radio

U
E
I

/
P
B
M
F
V
T
D
N
S
Z

J
L
R

C
G
H
Ce
Ci
Ge
Gi
Che
Chi
Ghe
Ghi

u
lup
leu
elefant fete
ase
inel
pisic
ardei
la
mazre
ppu
noat
mn
tr
puc
lopat
dop
balon
sob
porumb
mas
lamp
salam
fat
cof
cartof
vapor
tav
morcov
tob
palton
caiet
dulap
lad
pod
nas
banc
spun
sap
fust
pas
zpad buzunar
autobuz
apc
pete
coco
jug
cojoc
patinaj
lact
fular
cal
roat
carte
topor
ap
cuit
cote
cas
vac
sac
gleat lingur
steag
hain
pahar
ah
cerc
secer
zece
ciree
cciul
papuci
gene
deget
minge
gimnastic
argintiu
covrigi
cheie
pachet
ureche
chibrit rochie
ridichi
ghem
lighean
veghe
ghioceiunghie
triunghi

Se pot folosi ilustraii din Jocul imaginilor i din jocul n magazin.

Un copil are probleme cu pronunarea literei r (o nlocuiete cu l pararotacism).

Concluzii finale n urma probelor iniiale

Avnd n vedere eterogenitatea acestei clase de elevi, aspectul strategiei de baz al
procesului de nvare este diferenierea, pn la individualizare, n funcie de care toate
metodele i procedeele didactice devin flexibile: conversaia, explicaia, demonstraia, munca cu
manualul, jocul didactic, activitile practice.
n urma probelor aplicate n primele zile de coal, apoi urmrindu-i atent i minuios
cum se adapteaz la programul colar, cum comunic ntre ei, mi-am seama c au nevoie s fie
tratai difereniat i c activitile din primele sptmni de coal trebuie transformate n jocuri
i adaptate la cerinele programei colare.
Jocurile didactice asigur o participare activ, volitiv, degajat a copilului, iar
nvtorului i confer posibilitatea s-i cunoasc mai bine elevii, aici ei manifestndu-se
plenar. Din numrul total de 15 elevi nscrii, am constituit trei grupe de lucru. Pentru a crea
cadrul necesar instrumentrii elevilor, am acordat o atenie deosebit activitilor ce se impun n
perioada preabecedar:
1. Dezvoltarea ateniei auditive jocurile prin care copiii au fost antrenai s rspund la
diverse semnale sonore: De unde vine sunetul? (De aici, de acolo; de aproape, de departe),
Deschide urechea bine!, Baba-oarba.
2. Dezvoltarea auzului fonematic. Activiti: Porumbelul zboar (la auzul unui fonem, copiii
imit zborul porumbelului) i Jocul casei i al palatului (n care elevii separ cartonaele ce
cuprind diferite imagini n a cror denumire exist sunetele cerute).
3. Coordonarea audio-motric. Cnd nvtorul spune silaba ta, copiii bat o dat din palme;
la ta-ta, copiii bat de dou ori din palme. Exerciiul se reia n diverse variante: alte silabe,
bti din picioare, lovirea bncii cu un creion, cu un deget, cu o palm, cu ambele mini,
realizndu-se astfel i un antrenament al capacitii de simbolizare.
4. Cunoaterea culorilor asociate cu obiectele din clas (alb ca foaia de caiet, negru ca tabla)
sau din afara clasei (verde ca iarba, galben ca soarele, albastru ca cerul), precum i cu versuri
ca: Ceru-i de culoare albastr,/ Iarba-i de culoare verde,/ Alb este casa noastr,/ Negru-i
fumul ce se pierde. Apoi se descoper tabla pe care este desenat o cas. Cine recunoate
culoarea alb, va colora cu cret alb casa. Cine recunoate albastrul, va desena cerul cu cret
albastr. Tot aa pentru verde, negru i rou (acoperiul casei), astfel nct fiecare copil s
foloseasc cel puin o culoare.
5. Dezvoltarea memorie vizuale n scopul reinerii formelor grafice ale elementelor i apoi
cele de baz (literele de mn i de tipar). S-au prezentat elevilor dou figuri geometrice mai

puin cunoscute, apoi au fost nlturate, iar n faa lor s-a adus o a doua plan, ce coninea
mai multe figuri geometrice, dintre care elevii trebuie s le recunoasc pe cele prezentate
iniial. Ca sarcin suplimentar, fiecare va colora figurile gsite cu culoarea preferat.
6. Orientarea spaial n scopul ncadrrii n spaiul de scris, n pagina din manual, pe plane.
Am pornit de la cunoaterea schemei corporale proprii, apoi am distribuit fie-desen, din care
lipsesc un picior sau ambele, o mn sau ambele mini, unul sau mai multe componente ale
corpului sau toate.
Incastrele din
dou culori nu numai c i-a ajutat s reconstituie figura uman, dar prin apucare cu cele trei
degete arttor, mare, mijlociu fixare la locul potrivit sau dup caz scoatere,
ndeprtare ajut la formarea muchilor mici ai minii cu care vor folosi instrumentul de
scris. Pentru poziiile la dreapta, la stnga, n fa, n spate, fiecare elev a fost
solicitat s rosteasc propoziii despre cine i ce se afl n vecintate: n spatele meu nu st
nimeni, n spate este peretele, n faa mea se afl catedra, La dreapta mea st Andrei.
Am asociat dreapta, stnga cu direcia n care se afl ua,
respectiv fereastra. Pentru poziiile culcat - orizontal, n picioare vertical, nclinat
oblic am efectuat activiti practice n parc, unde elevii au experimentat aceste poziii culcat
pe iarb, n picioare, nclinat, sprijinit de bar, de copac.
Tot n acest scop am organizat jocuri n cerc (Lupul i mielul,
otron), ordonri de obiecte, loto cu obiecte cunoscute aezate n poziii diferite. n aceste
activiti colective au fost antrenai toi elevii, fiecare avnd sarcini diferite ntr-un joc sau
altul, sarcini care s compenseze orientarea spaial deficitar a elevilor cu nevoi speciale.
7. Organizarea temporal. Pentru aceasta, n prima zi de coal i-am fotografiat pe copii n sala
de clas i am cerut prinilor s aduc poze n care se aflau copiii lor cu ocazia unor
evenimente. Fiecare elev a primit plicul cu pozele sale, amestecate. Astfel, s-au fcut exerciii
de recunoatere i reproducere a unor evenimente din viaa copiilor, structurate n ordine
cronologic, cu scopul de a fixa noiunile demult, acum, nainte, dup, ieri, azi.
8. Dezvoltarea capacitilor de simbolizare obiectiv foarte important i de lung durat, care
faciliteaz familiarizarea cu propoziia cuvntul silaba sunetul litera. Mai nti am
fcut mimri de aciuni specifice diverselor meserii sau ocupaii cotidiene, jocuri ca Ploaia,
Vntul, Gimnastica de diminea.
Modalitile prezentate au avut la baz modelul ludic. n a doua etap, am urmrit ca,
treptat, n activiti, locul suportului concret s fie luat de simboluri sau mediere verbal. Se
poate trece la familiarizarea cu propoziia, cuvntul, silaba, sunetul, iar la scriere se trece la
realizarea elementelor grafice pregtitoare pentru scrierea literelor.
n
aceast perioad, pentru familiarizarea cu propoziia am folosit plane cu imagini sugestive.
De exemplu, o feti, pe care elevii au numit-o Ana, cu ac i a. Elevii au intuit: Ana are

ac, Ana are a. ntr-o activitate anterioar, am nvat poezia pentru familiarizarea
sunetului a: A, ac, alune, arici/ Le vedem pe toate desenate aici./ Dar de ce anume,/ tie
cineva?/ tiu eu, zise Ana,/ Toate-ncep cu a.
Am desprins o propoziie spus de
copii: Ana are a. n timp ce am repetat propoziia, am scris-o la tabl, trasnd o singur
linie cu cret alb, spunnd c aceasta este o propoziie, pn cnd vom nva s scriem cu
litere. La sfritul propoziiei am pus punct, pentru c am terminat ce am avut de spus.
n urmtoarea etap, le-am cerut elevilor s
scrie i ei propoziia pe banc, folosind creioanele astfel: eu am spus cuvntul, ei au aezat
un creion, am rostit al doilea cuvnt, ei au aezat al doilea creion dup primul, al treilea
cuvnt, al treilea creion n continuare.
La tabl, sub linia alb, cu o alt
culoare am trasat cuvintele, trei linii orizontale cu spaiu liber ntre ele. Aceast simbolizare ia ajutat s neleag c propoziia este alctuit din cuvinte, fiecare creion de pe banca lor
este un cuvnt, toate trei formeaz o propoziie, fiecare linie orizontal de la tabl este un
cuvnt i toate trei alctuiesc propoziia. Dup cele trei creioane, ei au aezat o bulin
colorat punctul. Analog am procedat pentru alte propoziii, din alte ore, pn s-a ajuns ca
i elevii s scrie propoziiile pe maculatoarele lor. Acest joc de scriere simbolic a constituit
nceputul unui ir de jocuri de acelai fel, dar care treptat au devenit mai complexe.
n perioada abecedar, am folosit ca metod didactic de baz metoda fonetico-analiticosintetic. n funcie de obiectivele propuse, am folosit i alte metode, prezentate n capitolul
Mijloace de lucru utilizate. Am nceput perioada abecedar mai trziu i am extins aceast
perioad aproape pn la sfritul clasei nti.
Pentru grupa a treia, etapa abecedar va continua i n clasa a doua. Cu elevii din grupa a
treia am nvat doar literele a, u, o, i, p, t, c, m, conform programei pentru
clasele speciale.
Pentru o iniiere corect n actul lexic i grafic, planificm leciile de citit-scris astfel:
- lecii de predare a sunetelor i literelor de tipar;
- lecii de scriere a literelor corespunztoare;
- lecii de consolidare a literelor mici i mari, de mn i de tipar;
- lecii de recapitulare a unui grup de litere
Exemple de proiecte didactice folosite n formarea
deprinderii de citire
PROIECT DIDACTIC
DATA: 10 IX
CLASA: I

OBIECTUL: Citire
TEMA: Propoziia
SUBIECTUL: De la cuvnt la propoziie
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL: Familiarizarea cu noiunile de cuvnt i propoziie
OBIECTIVE OPERAIONALE:
A. COGNITIVE: La sfritul activitii, elevii vor deveni capabili:
OC1 s identifice cuvintele care denumesc obiecte prezentate n imagine.
Nivel: - minimal: identificarea imaginilor
- mediu: numirea obiectelor ilustrate
- maximal: recunoaterea sensurilor cuvintelor
OC2 s recunoasc propoziiile ale cror coninut este ilustrat ntr-o imagine-compoziie.
Nivel: - minimal: identificarea imaginilor-compoziie
- mediu: rostirea propoziiei, prin efort propriu
- maximal: corelarea simbolurilor cu imaginea-suport
OC3 s formuleze propoziii pe baza unor imagini suport
Nivel: - minimal: identificarea celui care face aciunea (Cine?)
- mediu: identificarea aciunii (Ce face?)
- maximal: formularea propoziiei i redarea grafic a acestuia cu ajutorul
simbolului adoptat
B. MOTRICE: La sfritul activitii, elevii vor deveni capabili:
OM1 - s-i coordoneze micrile pentru a utiliza n condiii de igien i securitate Abecedarul
OM2 - s-i dirijeze efortul oculomotor ctre centrul de interes vizat de nvtor
OM3 - s-i reprime tendina de a practica micri inutile n timpul activitii didactice
TIPUL DE ACTIVITATE: achiziii din sfera comunicrii reale
METODE: conversaia, observaia, explicaia, exerciiul.
jetoane cu imagini, Abecedarul.
SCENARIUL DIDACTIC
OBIE
CTIVE
OC1

ACTIVITATEA NVTORULUI
I.
CAPTAREA ATENIEI
Prezint o plan sau un jeton n care este
ilustrat un obiect (fiin) i cere elevilor s-l
numeasc.
II.
ANUNAREA SUBIECTULUI I A
OBIECTIVELOR
Comunic, n limbaj accesibil, coninutul
nvrii i rezultatele ateptate.
Precizeaz c aceste performane sunt posibile
numai cu observarea atent a ilustraiilor din
manual i ascultarea cu atenie a informaiilor
comunicate pe parcursul activitii.

ACTIVITATEA ELEVILOR

Cerceteaz coninutul planei.

Urmresc cu atenie expunerea

nvtorului i ader la oferta
didactic anunat.

OM3

OC1
OC2
OC3
OM2
OM3

OC1
OC2
OC3
OM2
OM3

OC2

III.

ACTUALIZAREA
CUNOTINELOR
Solicit reproducerea dialogului dintre bieel
i feti (personaje cu care au luat cunotin n
lecia anterioar):
B: - Bun ziua, Irina. Ce faci astzi?
F: - Bun ziua, Andrei. Dup ce-mi fac temele,
ies n ora.
Cere elevilor s precizeze cu ajutorul cui au
comunicat cei doi copii.
IV.
PREZENTAREA
OPTIM
A
CONINUTULUI
Precizeaz c oamenii comunic ntre ei cu
scopul de a transmite sau de a obine o serie de
informaii n legtur cu realitatea (obiecte,
fiine, fapte, ntmplri) din jurul lor.
Arat c aceste schimburi de informaii se fac
cu ajutorul cuvintelor i al propoziiilor
transmise pe cale oral sau scris.
Pentru identificarea cuvintelor i a propoziiilor
din vorbire i pentru scrierea acestora se va
folosi un sistem de semne adecvat.
V.
DIRIJAREA
(CONDUCEREA)
NVRII
Cere elevilor s deschid Abecedarele, cu grij,
s observe imaginea din partea de sus a paginii
i s rosteasc cuvntul care denumete
obiectul (fiina) din imagine.
Solicit informaii sumare privind mediul de
via al cocoului i rolul acestuia de
detepttor n gospodriile din mediul rural.
Poate arta c unii gospodari, n lipsa unui
ceasornic, i organizeaz activitatea zilnic
dup cntatul cocoilor i poziia soarelui n
timpul zilei.
Orienteaz atenia elevilor spre imaginea din
stnga paginii. Cere detalii privind coninutul
acesteia.
Solicit elevii s-i deplaseze atenia ctre
imaginea din dreapta, s observe coninutul
acesteia i s formuleze o propoziie.
Cere elevilor s rosteasc propoziia cu voce
tare.
VI.
OBINEREA PERFORMANEI
Comunic elevilor sarcina de lucru: observarea

Reproduc dialogul solicitat i

arat ce cei doi copii au
comunicat
cu
ajutorul
cuvintelor.

Iau act despre primele aspecte

ale procesului de comunicare
uman.

Observ imaginea i rostesc

cuvntul
corespunztor
(coco).
Arat c pasrea din imagine
triete pe lng curtea omului
i este ntlnit de obicei n
gospodriile de la ar.

Constat c pasrea svrete

o aciune (cnt). Rostesc
propoziia Cocoul cnt.
Observ prima imagine.

n paralel a imaginilor pereche Cal

- Calul sare peste obstacole i consemnarea
coninutului acestor imagini cu ajutorul
simbolurilor nvate.
Arat c propoziia are nceput i sfrit, iar cu
ajutorul ei se comunic ceva (sare) despre
cineva (calul).
Iau cunotin despre cele
prezentate.
OC3
VII. EVALUAREA CUNOTINELOR
Aduce la cunotin elevilor c ultima secven
a paginii este rezervat activitii de evaluare.
Rspund solicitrilor.
Comunic apoi sarcinile de lucru:
- observai imaginea din stnga i rostii
denumirea obiectului.
- Formulai o propoziie pe baza imaginii din
stnga paginii.
VIII. RETENIA
Cere elevilor s arate diferena dintre cuvnt i Rspund solicitrilor.
propoziie, cu exemplificri.

PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba i literatura romn
Disciplina: Citire
Tipul leciei: predare nvare evaluare
Titlul leciei: Sunetul i litera M
Scopul: formarea subcapacitilor de citire i scriere prin cunoaterea sunetelor i a literelor
corespunzptoare; dezvoltarea auzului fonematic, a operaiilor gndirii: analiza i sinteza.
Obiective operaionale:

1. Elevii vor distinge sunetul M n cadrul silabelor i al cuvintelor;

2. Vor pronuna corect sunetul M separat, n silabe i cuvinte;
3. Vor asocia prin recunoatere sunetul M cu semnul su grafic, respectiv litera M
(mare de tipar);
4. Vor citi n ritm propriu cuvintele;
5. Vor sesiza nelesul cuvntului semafor prin utlizarea lui n contexte proprii.
6.
Metode i procedee: metoda fonetic analitico-sintetic, jocul didactic, exericiiul didactic (de
pronunie) etc
.
Material didactic: plane cu literele m i M (de tipar i de mn), ilustraii, plane cu
imagini, reviste, ziare (pentru recunoaterea literei).

DESFURAREA LECIEI
MOMENTELE
LECIEI
1. Moment
organizatoric
2.Reactualizarea leciei
anterioare
3. Captarea
ateniei

ACTIVITATEA
NVTORULUI
Pregtirea pentru lecie cu
materialul didactic necesar.
Notarea absenilor.
Solicit citirea imaginilor, a
cuvintelor.
Cer elevilor s alctuiasc
cuvinte cu alfabetarul.
Prezint plana cu o feti i
un biat i dirijez
observarea prin ntrebri i
exerciii:
Ce liter am studiat noi
ieri?
Ce am precizat despre
litera A mare de tipar?
Cnd o utilizm?
S le dm cte un nume

ACTIVITATEA
ELEVILOR

OBSERVAII

i pregtesc manuale,
caiete, unelte de scris.

Asigur
linitea.

Cei numii citesc cu voce

tare.

Numesc
elevi cu
dificulti de
citire.

Lucreaz cu alfabetarele
Elevii observ plana.

Exersarea
comunic-rii
4. Separa-rea
sunetului
M prin
Analiz
fonetic

Sinteza
fonetic
5. Anunarea leciei
noi
6. Exerciii
de pronunie

7.nvarea
literei noi

acestor copii! Literele s

nceap cu litera M.
(Marin Maria)
Alctuii o propoziie n
care apare cuvntul Maria.
Selectez o propoziie de
tipul: Maria traverseaz
strada.
Solicit:
- separarea propoziiei
n cuvinte;
- separarea cuvntului
Maria, cu
precizarea locului
su n propoziie;
- desprirea
cuvntului n silabe
i precizarea
fiecreia;
- separarea silabei
Ma- i sesizarea
noului sunet, primul
(M).
Din ce silab face parte?
Din ce cuvnt?
Iar cuvntul din ce
propoziie?
Astzi nvm s rostim
corect sunetul M i s
citim litera cu care se scrie.
Propun modele: ma-ma,
me, mi, mo, mu.
Cer elevilor s ridice mna
cnd aud sunetul respectiv,
apoi rostesc rar Mara,
Maria, Mihai.
Cer elevilor s spun
cuvinte n care poziia
sunetului este la nceputul,
mijlocul i sfritul
cuvntului.
Prezint plana cu litera M
mare de tipat.

Alctuiesc propoziii.
Rostesc mpreun cu mine,
marcnd cuvintele prin
bti din palme.

Despart n silabe cu mna

sub brbie.
Numr silabele la
comanda mea.
Repet prima silab pn
despart sunetul M.

Repet dup nvtor.

Ridic mna cnd sesizeaz
sunetul.
Repet dup nvtor.
Rostesc cuvintele cerute.

Evaluare
formativ
(prin control
imediat)

Dirijez observarea formei

literei.
Cer recunoaterea ei n
lfabetare, reviste, ziare.
Cer formarea silabei Ma,
asocierea ei cu aceeai
silab, dar cu m mic de
tipar.
Solicit citirea pe silabe i
apoi a ntregului cuvnt:
Mama.

8. Citirea din
manual

Cer descifrarea leciei noi

din manual.
Solicit citirea cu voce tare,
individual.

9. Decodarea textului

Dirijez activitatea prin

ntrebri i exrciii:
Ce face Mara? Ce face
Marin? Unde trec strada?
Ce culori are semaforul?
Cer elevilor s scrie
cuvntul mama, pn
cnd i verific pe cei cu
dificulti de citire.

10. Valorificarea
coninutu-lui
educa-tiv
11. Tema
pentru acas

Pun ntrebri:
Pe unde e voie s trecem
strada? La ce ne ajut
semaforul?
De recitit din manual textul
i cuvintele.
Notez observaii cu privire
la pronunie, citit, vitez de
lucru cu alfabetarele despre
2-3 elevi care se impun
ateniei.

Elevii aeaz litera pe

suport.
Subliniaz litera cu
creionul pe alfabetare,
reviste.
Lucreaz individual cu
alfabetarele.
Confrunt cu ceea ce s-a
scris n faa clasei.

Controlul
fiecrei
secvene este
nsoit de
ntrire
pozitiv sau
corectare
imediat.

Descifreaz individual,
murmurnd.
Cei numii citesc cu voce
tare.
Exerseaz cititul.
Rspund la ntrebri,
urmrind textul din manual.

Se are n
vedere
grupul celor
cu dificulti
de citire.

Fiecare scrie n ritm

propriu.

Urmresc ilustraia din

manual.
Rspuns la ntrebri

Activitatea
se difereniaz de la
sine.
Se realizeaz legtura cu ora
de scriere.

PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba i literatura romn
Disciplina: Citire
Tipul leciei: predare nvare evaluare
Titlul leciei: Poezia Alfabetul-perioada postabecedar
Scopul: formarea subcapacitilor de citire i scriere prin cunoaterea sunetelor i a literelor
corespunztoare; dezvoltarea auzului fonematic, a operaiilor gndirii: analiza i sinteza;
familiarizarea cu alfabetul.
Obiective operaionale:
7. Elevii vor distinge toate sunetele alfabetului n cadrul silabelor i al cuvintelor;

8. Vor pronuna corect toate sunetele alfabetului separat, n silabe i cuvinte;

9. Vor asocia prin recunoatere sunetele alfabetului cu semnele lor grafice;
10. Vor citi n ritm propriu versurile poeziei din abecedar;
11. Vor repeta toate literele alfabetului;
Metode i procedee: metoda
fonetic analitico-sintetic, jocul didactic, exericiiul didactic (de pronunie) etc.
Material didactic: plane cu toate literele (de tipar i de mn), ilustraii, plane cu imagini,
reviste, ziare (pentru recunoaterea literelor).

DESFURAREA LECIEI
MOMENTELE
LECIEI
1. Moment
organizato-ric
2.Reactualizarea leciei
anterioare

3. Captarea
ateniei

ACTIVITATEA
NVTORULUI

ACTIVITATEA
ELEVILOR

OBSER-VAII

Pregtirea pentru lecie cu

materialul didactic necesar.
Notarea absenilor.
Solicit citirea imaginilor, a
cuvintelor.
Cer elevilor s citeasc cuvintele
din lecia anterioar, cuvinte care
conin consoane alturate
(ex.scrisoare).
Citirea scrisorii model din manual.

i pregtesc
manuale, caiete,
unelte de scris.
Cei numii citesc
cu voce tare.

Asigur linitea.

Prezint plana cu toate literele din

alfabet i dirijez observarea prin
ntrebri i exerciii:
Ce observai n aceast plan?
n ce ordine sunt aezate literele
pe plan?

Lucreaz cu
alfabetarele
Citesc cuvintele.
Citesc scrisoarea.
Elevii observ c
literele sunt
aezate n
altordine dect
cea din manual.
Rspund la
ntrebri.

5. Anuna-rea
leciei noi

Astzi vom nva Alfabetul .Ceea

Ascult

Grupa 2-citesc
cuvintele
Grupa 3alctuiesc
cuvinte cu
ajutorul
literelor
cunoscute.

ce vedei pe aceasta plan este

alfabetul limbii romne. El
cuprinde toate literele pe care le
vom folosi pentru citire i
scriere.Alfabetul ncepe cu litera
a,A i se ncheie cu litera z,Z.
4. Dirijarea
nvarii

5.Tema pentru
acas

nvtoarea pune o serie de

ntrebri pentru a fi mai uoar
observarea i nvarea:
Ce observa, cte litere sunt pe
aceas plan?
Cum sunt scrise literele de mn
sau de tipar?
Cu ajutorul baghetei nvtoarea
indic fiecare liter din alfabet,
denumind-o.
Cu ajutorul alfabetarului elevii
vor aeza fiecare literele aa cum
sunt n alfabet.
nvtorul spune elevilor: i
Pinocchio se ntreab ce este
alfabetul.
Citind poezia Alfabetul vom
putea afla ce gndete Pinocchio
despre alfabet.
Se citete poezia de ctre nvtor
i de elevi. Elevii sunt ntrebai cu
ce este asemnat alfabetul (un ir
de puiori n soare, un stol alb de
porumbei, o turm de miei, licurici,
mrgele). Se explic nelesul
cuvintelor i se argumenteaz
asemnrile.
nvtorul i ajut pe copii s
neleag de ce este alfabetul o
cheie, de ce pare aceast cheie
nzdrvan i cum deschide ea
porile spre lume.
De recitit din manual textul i
cuvintele.
De memorat poezia.

explicaiile
nvtoarei.

Elevii rspund la
ntrebri.

Elevii repet
literele denumite
de nvtoare.

Grupa 3-indic
doar literele
cunoscute.

Elevii aeaz
literele n ordinea
alfabetic cu
ajutorul
alfabetarului
Grupa 2- citesc
cu ajutorul
nvtorului
Grupa 3rezolv fie
individuale.
Elevii citesc lecia
lecia.

Elevii ascult
explicaiile
nvtoarei.
Noteaz tema
pentru acas.

Grupa 3 de
transcris
cuvinte care
conin literele
cunoscute.

6.ncheierea
leciei

Notez observaii cu privire la

pronunie, citit, vitez de lucru cu
alfabetarele despre 2-3 elevi care se
impun ateniei.

n perioada de nceput a predrii literelor, materialul didactic este foarte important. Astfel,
imaginile cuvintelor inductoare (avion, ac, arici) le-am aplicat pe plane, devenind suport
intelectual pentru elevi, ajutndu-i la o rapid reactualizare a sunetului i a literei de care are
nevoie n timpul leciilor.
nsoite de poezioare care au completat imaginea vizual a semnului scris cu dezvoltarea
limbajului, cu corectarea vorbirii lor, de exemplu:
Nasul lui Ninel
Nu tiu ce-i cu el
Peste zi, vreun ceas
E ca orice nas;
Apoi, fr veste,
Ct o nuc crete.
Eu cred c Ninel
A minit niel.
Pentru fiecare liter am realizat o varietate de exerciii: s ridice cartonul cu litera de cte
ori se aude sunetul nou, s pronune cuvintele n care se aude sunetul, s despart n silabe
cuvinte pentru localizarea sunetului i s refac ntregul cuvnt din silabe, s formeze cuvntul
cu literele alfabetarului.
nc din primele lecii de citit-scris, trebuie accentuat faptul c sunetul este auzit, rostit n
timp ce litera este un semn care se vede, se scrie. O tem de munc independent este
identificarea literei nou nvate i din alte texte cu caractere mari: ziar, reviste, fie.
Elevii mai slabi au identificat litera nou cu ajutorul meu, dintr-un text mai scurt, dintr-un
cuvnt, din trusa Litere colorate, unde sunt numai litere de tipar, confecionate din lemn i
colorate. Unii contureaz litera nou dup abloane, alii le coloreaz dup model, iar alii le
decupeaz din ziare i reviste.
Chiar dac nu toi elevii taie cu foarfecele, unii decupeaz cu acul. Am organizat astfel
jocuri-concurs: Cine gsete mai multe litere?, Cine coloreaz mai multe?.
La nceput, munca cu alfabetarul este extrem de complex, mai cu seam pentru elevii
din grupa a treia. Pentru ei, am distribuit cte o cutie cu capac uor de mnuit, cu numele
elevului i un semn distinctiv pentru recunoatere, n care elevii puneau de fiecare dat litera
nou extras din alfabetarul personal.

Acest exemplu i-a ajutat s ntipreasc mai bine literele noi, s evite confuziile ntre
litere, s formeze mai repede cuvinte. Pentru primele litere am fcut exerciii de numrare a
literelor, elevii fiind pui n situaia de a spune: Eu am trei cartonae cu litera a de tipar. Un
alt exemplu mai complex este acela de formare a cuvntului: Gsii litera o mic de tipar. Citii
cu voce tare.
Tendina elevilor n aceast perioad este de a spune literele izolat, cu pauz ntre ele.
Prin exerciii de prelungire a sunetului o i legarea imediat a lui u de o, copiii au
descoperit cuvntul ou. Am pus accent pe citirea corect i contient, chiar dac ritmul de
citire este mai lent.
Dup nvarea ctorva litere din manual, am folosit fie de munc independent,
prezentate la capitolul Metode de lucru utilizate. Astfel, am evitat memorarea textelor din
manual i am pus accentul pe o citire contient.
De-a lungul perioadei abecedare, am folosit mai multe tipuri de teste de evaluare. Fiele
au fost concepute respectnd particularitile clasei.

Exemple de probe:
Prob de evaluare 1
1. Citii cuvintele:
ora
nor
orar
nori
morar
noroc

ou
om
oi

moi
noi
roi

2. ncercuii cifra care indic numrul de silabe:

mic
1
2
3
4
amic
1
2
3
4
anemic 1
2
3
4
comic
1
2
3
4
3. Citii de la sfrit la nceput:
calcaraerarelorlunaurcarama-

camion
creion
comic

4. Scriei literele n ordinea indicat:

123
312
ear1234
amra-

1243

213
3124

5. Ordonai corect cuvintele n propoziii:

e
calul
mare
la
e
Alina
mare
Prob de evaluare 2
1. Citete cuvintele:
ceva
anul
elice
minunat
actor
prima

munte
patim
pictor

2. Tiai o liter de la nceputul cuvintelor. Scriei cuvintele nou obinute:

morarnoutrentacebunicalun3. Alegei cuvintele potrivite pentru a completa propoziiile:
Irina are 8
mari
Maria are mere
bun
Mama mea e
ani
4. Formai ct mai multe cuvinte:
l
i
v
a
d
l
p

d
u
l
a
c
e
r
i
r
a
v
o
a
c
r

d
c
o
t
r
a

a
r
c
c
o
r

c
e
r
e
r
e

5. Separai cuvintele i scriei propoziia:

Opasresttea peramura unuicais.
Prob de evaluare 3
1. Citii cuvintele:
cnd gnd

sac zac

sar zar

car gar
bar par
far iar

rai grai
ru gru
dat tat

bar dar
bar par
dai tai

2. Desprii n silabe:
pasreperejocurimare3. Inversai ordinea literelor:
cot
sar
spa
4. ncercuii cifra care indic numrul silabelor din care este alctuit fiecare cuvnt:
mnunchi
1
2
3
4
mnnci
1
2
3
4
degetar
1
2
3
4
5.
-

Subliniaz greelile:
Bun dumuneaa, copii!
Dun dimineaa, dona nvtoare!
F rog s v ajesai n ban.

6. Ordonai cuvintele pentru a obine propoziii:

a plantat
vi-de-vie
bunicul
ara
e
mea
7.
a.
b.
c.
d.
e.

Romnia

Unii fiecare ntrebare cu rspunsul dorit:

Unde este cartea?
Mircea a uitat caietul.
Ce a uitat Ionel?
Ionel a uitat creionul acas.
Ce zi este astzi?
Cartea e pe mas.
Ce sport iubete Alin?
Alin iubete tenisul.
Ce a uitat Mircea?
Azi este luni.

La ncheierea perioadei abecedare, majoritatea elevilor pot descifra i citi cu glas tare
texte uoare, scrise cu caractere mai mari dect cele obinuite, neleg sensul celor citite n gnd
sau cu voce tare i sunt dornici s citeasc texte i poveti uoare, mai puin elevii din grupa a
treia.
Nu li s-a pretins elevilor s citeasc curent, ci corect i contient, chiar dac ritmul de
citire este mai lent. Nu se va permite o citire pe silbe, sacadat, ci o citire n care silabele s fie
citite n continuare, ultimul sunet al primei silabe fiind prelungit pn la rostirea silabei
urmtoare.

Perioada postabecedar ncepe imediat dup predarea alfabetului. Se introduc texte care
au ca scop s-i pregteasc pe elevi pentru activitatea ulterioar cu cartea de citire. Am pus
accent pe munca independent a elevilor, urmrind realizarea unei citiri corecte i contiente.
Verificarea sae va face punndu-i pe elevi s redea pe scurt cele citite, cu ajutorul
ntrebrilor. Dac am ntlnit cuvinte mai dificil de pronunat, vom analiza cuvintele, vom folosi
alfabetarele, la care nc nu se renun.
Vom folosi ca metode de lucru: citirea n gnd, n lan, n cor, selectiv, pe roluri,
alternnd cu citirea povetilor ilustrate. Aceste metode nu i plictisesc, ci, dimpotriv, sunt
exemple pentru dezvoltarea deprinderii citirii contiente.
Am folosit propoziiile-ordin n aceast perioad, tot n scopul formrii deprinderii de
citire corect i contient. Ordinul este scris pe un cartona. De exemplu: Vino la catedr!,
Vino la tabl!, Ia creta i treci la tabl i scrie cuvntul coal. Acest joc poate lua forma
unui joc mut. Dac execut ordinul, nseamn c a citit contient.
Pentru alctuirea propoziiilor din cuvinte izolate, cuvintele folosite sunt, la nceput dintrun text, scurt povestire. Cuvntul iniial, chiar dac nu e la nceput, e scris cu liter mare,
oferindu-i copilului un sprijin.
Exemplu: un, are, Ea, an.
Ea are un an.
n aceast perioad, cu grupa a treia am continuat nvarea literelor.
Pentru copilul cu pararotacism, am realizat exerciii speciale pentru corectarea vorbirii, n
limita timpului pe care l-am avut la dispoziie. Am realizat exerciii pentru dezvoltarea auzului
fonematic: am pus elevul n situaia de a sesiza pronunia greit la alii, nu la sine, s imite
pronunia corect prin evocri onomatopeice, s exerseze paronimele car rac, lac
rac, s sesizeze ce poziie ocup r n silabe, cuvinte, propoziii.
Am cerut copilului s pronune cuvintele cu ri iniial i apoi cu re n celelalte poziii,
independent sau n propoziii cu gura deschis. Am folosit i procedeul de transformare a lui l
n r: a pronunat l nesonor i apoi a expulzat curentul de aer scurt i energic pentru
pronunarea prelungit a lui lele, care se transform n re printr-o apsare vibrant pe brbie,
punnd n felul acesta vrful limbii n vibraie (Jurcu, 1999).

CONCLUZII I PROPUNERI
Experiena acumulat n munca la clas, lucrnd ca nvtor i psihopedagog, mi-a dat
posibilitatea s constat c la baza formrii deprinderilor corecte de citire st munca independent,
deoarece permite tratarea difereniat a elevilor pn la individualizare n funcie de
particularitile psihologice i de vrst ale acestora.
Aplicat n predarea cititului, n fixarea cunotinelor de limba romn, n orele de
recapitulare, munca independent permite organizarea unor jocuri didactice individuale i de
grup sau mbrac forma unor activiti plcute, antrenante, diferite de cele de predare.

Am organizat activitile sub form de joc, promovnd spiritul competitiv i ajutnd la

nvarea prin descoperire, ceea ce d foarte mult optimism i satisfacie n procesul muncii i
motivaiei.
Formarea deprinderii corecte de citit presupune pe de o parte dezvoltarea ateniei
auditive, a auzului fonematic, cunoaterea culorilor, dezvoltarea memoriei vizuale a capacitilor
de simbolizare, orientare spaial, organizare temporal, iar pe de alt parte formarea,
dezvoltarea i corectarea limbajului oral i scris.
Desprinderea sunetului din cuvntul rostit, pronunarea lui corect, identificarea i
cunoaterea literei de tipar, citirea silabelor, a cuvintelor, a propoziiei i a frazei sunt etape
necesare pentru formarea, dezvoltarea i corectarea limbajului oral i se bazeaz pe metoda
fonetic, analitico-sintetic.
Am efectuat exericiii de analiz i sintez fonetic, mai mult sau mai puin, n funcie de
situaie, n perioadele preabecedar, abecedar i postabecedar. Consider c perioada
postabecedar se prelungete la deficientul mintal, dup predarea alfabetului, pn la sfritul
clasei a patra, deoarece abia dup deprinderea cu scrierea legat se perfecioneaz deprinderile
corecte de citit-scris.
La citire, dificultile ncep odat cu recunoaterea literei i a sunetului corespunztor. La
handicapaii mintal imaginea cuvntului nu se reprezint ntodeauna ca unitate a interaciunii
imaginii acustice, optice i kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea sintetic a cuvntului la
citire.
Maniera n care un copil cu CES nva citit-scrisul este mult diferit de cea a normalului.
n perioada nvrii se observ progrese i apoi regrese, deci, o nesiguran n formarea
deprinderilor. Maniera este cu att mai diferit, cu ct deficiena mintal este mai accentuat sau
exist un blocaj emotiv (cauza funcional) sau absenteismul (cauza social), care influeneaz
dezvoltarea copilului.
De aceea, n perioada preabecedar, am tratat cu mult seriozitate i profesionalism
urmtoarele probleme:
cunoaterea particularitilor individuale i de vrst ale elevilor;
pregtirea elevilor pentru nsuirea primelor cunotine de citire i scriere;
dezvoltarea vorbirii copiilor i corectarea defectelor de vorbire.
Materialul didactic folosit n perioada abecedar se recomand a fi foarte sugestiv,
deoarece el reprezint un important sprijin intelectual pentru copii, ajutndu-i la o rapid
reactualizare a sunetului i literei respective.
Foarte atractive i eficiente sunt jocurile, concursurile, loto-urile cu litere, imagini,
cuvinte i silabe, deoarece permit aplicarea difereniat a muncii independente, n concordan cu
evoluia uneori regresul elevilor cu deficien mintal.

Rezultate deosebite am obinut prin folosirea unor fie concepute sistematic, dup
nvarea primelor patru litere, unde cerinele variaz de la elev la elev. Ele au completat
manualul, au fost material ajuttor n eliminarea citirii pe de rost i pregtirea unei citiri
corecte i contiente i a unei scrieri cursive. Folosindu-le, elevii au rezolvat cu mare uurin
cteva exerciii (fie prezentate la capitolul Metode de lucru. Exerciiul):
Unii elevi literalizeaz, iar legtura dintre litere o realizeaz greoi, leag greu sunetele
atunci cnd sunt alturate dou consoane, citesc numai cuvinte monosilabice, citesc inversat,
citesc unele cuvinte diferite n locul celor existente, i citesc greu propriul scris, scriu ncet, cu
ezitri i opriri, iar uneori scriu numai sub directa supraveghere a nvtorului.
Am aplicat sistematic fie individuale, texte scurte difereniate pentru examinarea
cunotinelor, acestea ducnd la sporirea eficienei evalurii rezultatelor obinute n dobndirea
priceperilor i deprinderilor de citit-scris, la o mai bun cunoatere a posibilitilor elevilor, la
necesitatea folosirii unei anumite metode de lucru.
Lucrnd direct pe fie, la sfritul clasei nti, am obinut la citire urmtoarele
performane:
cinci elevi citesc cursiv, contient, folosind ca unitate de citire silaba, nu litera, respect
semnele de punctuaie i intonaia corect impus de acestea;
cinci elevi citesc pe silabe, dar nu respect ntotdeauna semnele de punctuaie, avnd nevoie de
ajutorul cadrului didactic;
trei elevi citesc pe silabe, nu citesc contient i corect, citesc pe silabe sacadat, nu cunosc toate
literele;
doi elevi recunosc literele de tipar i de mn, dar nu reuesc s citeasc pe silabe, cauza
major fiind absenteismul colar.
Pe tot parcursul procesului de predare-nvare am avut n vedere:
1. S nu se impun citirea curent, ci corect i contient.
2. Cea mai mic unitate de citire s fie silaba, nu litera.
3. Nu se va permite o citire pe silabe, sacadat, ci o citire n care silabele s fie citite n
continuare, ultimul sunet al primei silabe fiind prelungit pn la rostirea silabei urmtoare.
4. S nu se suprasolicite elevii.
5. S nu li se pretind un volum mai mare de munc dect capacitatea lor real.
6. Fixarea datelor s se efectueze fr grab, n timp, n pai mruni.
7. Repetrile s se fac mereu sub alt form, raional, pentru c apar periodic regrese.
8. Munca independent s alterneze cu munca colectiv i individual, s mbrace forme
atractive, de joc didactic.
Am avut permanent n vedere faptul c majoritatea elevilor nscrii n aceste clase sunt de
etnie rrom, iar limba vorbit de aceti elevi n familie nu este limba romn. De aceea, accentul

a fost pus pe tot parcursul anului pe nelegerea cuvintelor noi din limba romn, pe nvarea
unor noi cuvinte, pe corectarea greelilor de exprimare a cuvintelor, toate acestea pentru evitarea
formrii unor deprinderi de citire greite.
A fost foarte greu de realizat formarea deprinderii de citire corect i contient.
Dificulti s-au ntlnit n nelegerea rolului cuvintelor de legtur conjuncii, prepoziii.
Am urmrit permanent corectarea greelilor de exprimare i pronunie, prin folosirea unor
jocuri didactice i a unor fie speciale. Am folosit, de asemenea, material didactic atractiv:
imagini, fotografii, obiecte concrete.
Pe tot parcursul anului colar am atras atenia elevilor s nu mai foloseasc limba matern
cel puin pe timpul n care se afl la coal. Am solicitat elevilor s foloseasc limba romn i n
timpul pauzelor. De aceea, am petrecut ct mai mult timp mpreun cu ei, inclusiv n timpul
pauzelor. La sfritul clasei nti am reuit astfel s impun folosirea exclusiv a limbii romne n
timpul n care se afl la coal.
O alt problem cu care m-am confruntat, cu precdere n ultima parte a anului colar, a
fost absenteismul colar. Am discutat cu prinii, pentru a-i convinge s-i trimit la coal,
cunoscut fiind faptul c un absenteism ridicat n timpul clasei nti duce la mari lacune n
formarea deprinderii de citire. Pentru evitarea absenteismului, am discutat cu asistenii sociali ai
Bisericii Ortodoxe i ai Centrului pentru Tineret TIN-TIN Cmpia Turzii.
Probleme am ntmpinat i n rezolvarea temelor pentru acas. De aceea, am ncercat
rezolvarea ct mai multor exerciii i fie individuale n clas i evitarea suprancrcrii elevilor
n timpul liber. Am ncurajat astfel participarea elevilor la cursurile organizate de Centrul pentru
Tineret TIN-TIN din localitate. Aceste cursuri i-au ajutat la rezolvarea multor exerciii
suplimentare, nlocuind rezolvarea temelor pentru acas.
Ideal pentru evitarea problemelor legate de efectuarea temelor pentru acas ar fi, pe
viitor, organizarea unui program special, n cadrul colii, de dup-mas, unde elevii s fie asistai
de un profesor educator i s fie ajutai de logoped i de psiholog.
Consider c eficiena muncii la clasa special, a doua ans, n special eficiena n
formarea deprinderilor de citit la elevii cu cerine educative speciale este asigurat prin
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, prin evitarea suprancrcrii,
prin pregtirea temeinic a organizrii, desfurrii, ndrumrii i controlului, prin asigurarea
unei prezene ct mai mari la cursuri (evitarea absenteismului), prin adaptarea coninutului n
forme variate la specificul orelor de citit, la tipul de activitate, la obiectivele avute n vedere.

Cercetare 2

1. IPOTEZE EXPERIMENTALE
Aceast lucrare ncearc s determine frecvena apariiei unor comportamente deranjante
(disturbatorii ) n cursul orelor de studiu la copiii cu deficien mintal i eficacitatea aplicrii
unei metode de corectare a acestor comportamente bazate pe modelul recompensei pozitive i
negative (pedeaps/rsplat).

Profesorii care lucreaz cu copii cu cerine educative speciale se confrunt n munca lor
de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, n principal n ncercarea de a menine atenia
copiilor i de a pstra n clas o atmosfer propice studiului. Dei toi profesorii, indiferent de
tipul de copii cu care lucreaz, trebuie s fac fa acestor imperative, profesorii din colile
speciale lucreaz cu copii a cror comportament este afectat de multiple deficiene, inclusiv
mintale i care, deseori, se afl sub medicaie. Din acest motiv am considerat interesant
studierea comportamentului unor copii din coala cu clasele I-IV P.P. Neveanu, urmrind
persistena i frecvena unor comportamente deranjante n timpul orelor de studiu i modul n
care un anumit mod de abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor
comportamente.
2.1.1 Ipoteza experimental I :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a
frecvenei i a intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi
speciale.
Exist o diferen semnificativ ntre frecvena i intensitatea cu care se manifest
comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale nainte de intervenia de modelare
comportamental i dup ce s-a instituit un sistem de sancionare a comportamentelor nedorite.
Sancionarea comportamentelor pertubatorii determin o modificare (scdere) a frecvenei i
intensitii cu care copiii manifest respectivele comportamente.
Ipoteza nul :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scdere a
frecvenei i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu nevoi
speciale.
2.1.2 Ipoteza experimental II :
Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de
inteligen (QI-ul) al copiilor.
Se va urmri verificarea existenei unei legturi ntre nivelul inteligenei copiilor i modul
n care acetia se manifest cnd perturb orele. Este de presupus c copiii cu inteligen mai

ridicat vor alege manifestri comportamentale mai puin susceptibile de a induce sancionarea
imediat sau o sancionare mai aspr dect subiecii cu inteligen mai sczut.
Ipoteza nul :
Nivelul de inteligen al copiilor nu influeneaz n nici un fel tipul de
comportamente perturbatoare manifestate.
2.1.3 Ipoteza experimental III:
Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copii cu nevoi speciale.
Am inclus n studiu copii din clasa a II-a i copii din clasa a IV-a n ideea c exist
diferene ntre tipul de comportamente care se manifest mai frecvent n funcie de vrsta
copiilor. Acest lucru se bazeaz pe asumpia c ntre vrsta de 8 i 15 ani se produc o serie de
modificri fizice i psihice la copii, care duc la o modificare profund a patternurilor de
comportament, n general i deci, ar trebui s se modifice i modul de manifestare al
comportamentelor perturbatorii.
Ipoteza nul:
Vrsta copiilor nu influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copiii cu deficien mintal.
Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia c comportamentele perturbatoare au
un pattern stabil, care nu este influenat (sau direct legat) de modificrile biologice i psihice ce
survin n mod normal n evoluia copilului pe msura trecerii de la stadiul copilriei (trzii) la
adolescena timpurie.

2. OBIECTIVELE CERCETRII
Pe parcursul experimentului am urmrit o serie de obiective , n conformitate cu ipotezele
stabilite, i anume:
2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii cu
deficien mintal de vrst colar mic(clasa a II-a i clasa a IV-a).

Pentru scopul cercetrii s-au realizat dou eantioane, formate din elevi ai colii cu
clasele I-IV , un eantion cuprinznd 12 elevi n clasa a II-a de studiu i un al doilea eantion
cuprinznd un numr de 10 elevi n clasa a IV-a de studiu.
Criterii de includere:
-

clasa a II-a, respectiv clasa a IV-a de studiu;

deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor);

elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i

semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale;

comportament deranjant doar ocazional.

2.2.2 Stabilirea rezultatelor obinute prin iniierea unui program de modificare comportamental
bazat pe sancionarea comportamentelor nedorite la anumii copii.
Acest obiectiv s-a ncercat a fi atins prin iniierea unui program de intervenie bazat pe
iniierea unor msuri de sancionare a comportamentelor nedorite, pentru un numr de 10 copii,
considerai de ctre profesori a fi printre cei mai ri deci, cei care manifestau un numr mare
de comportamente perturbatoare cu frecven crescut. Sistemul s-a bazat pe principiul
pedeaps/rsplat, constnd n acordarea sau retragerea anumitor privilegii (vorbitul la telefon,
ieirea n ora etc), i nu pe pedepse fizice sau alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu
acordul profesorilor care lucreaz cu copiii respectivi i a fost aplicat de ctre acetia pe o
perioad de 2 sptmni, dup care investigatorul a repetat msurtorile pentru nregistrarea
frecvenei cu care survin comportamentele perturbatorii la subiecii implicai n experiment dup
aplicarea sistemului de tip pedeaps/recompens.
2.2.3 Determinarea relaiei dintre inteligena subiecilor i tipul i frecvena manifes- trilor
comportamentale pertubatoare.
S-a considerat c subiecii au capacitatea de a-i modela comportamentul n concordan
cu nivelul lor de inteligen, astfel nct este de presupus c copiii cu un nivel de inteligen mai
ridicat vor alege s se manifeste ntr-un mod mai puin susceptibil de a atrage pedepsirea
sever i imediat.
2.2.4 Determinarea relaiei dintre vrsta subiecilor i tipul i frecvena manifestrilor
comportamentale pertubatoare.

S-a luat n considerare posibilitatea ca modificrile biologice i psihologice caracteristice

trecerii de la copilrie la adolescen s se reflecte i n comportamentele perturbatoare
manifestate de aceti copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat dou eantioane de vrste
diferite: copii din clasa a II-a (cu vrste ntre 8-10 ani) i copii din clasa a IV-a (cu vrste ntre
12-14 ani) pentru care s-au comparat frecvenele cu care s-au manifestat comportamentele
perturbatorii, pe tipuri.

3. DESIGNUL CERCETRII
Designul experimental al cercetrii de fa este unul bifactorial, cuprinznd dou
variabile independente, fiecare variabil avnd dou modaliti de realizare (2X2) i o variabil
dependent.
Variabile independente:
a) Iniierea unui program de modificare comportamental: - cu sancionarea
comportamentelor
perturbatorii;
- fr sancionarea
comportamentelor
pertubatorii.
b) Vrsta subiecilor : -elevi de vrst colar mic(cls.a II-a)
-elevi de vrst colar mare(cls. a IV-a).
Variabila dependent:
a) Frecvena cu care se manifest comportamentele perturbatoare.

4. PREZENTAREA EANTIOANELOR
Populaia int a studiului o constituie copiii din colile speciale, copii a cror deficien
este doar mintal. Au fost cuprini n studiu copii din clasa a II-a i copii din clasa a IV-a pentru a
permite o comparaie a comportamentului acestora la vrste diferite.

Pentru scopul cercetrii s-a realizat un eantion format dintr-un numr de 22 de elevi ai
colii cu clasele I-IV, din care 12 elevi n clasa a II-a de studiu i 10 elevi n clasa a IV-a de
studiu.
Criterii de includere:
-

clasa a II-a, respectiv clasa a IV-a de studiu;

deficien mintal (coeficientul de inteligen a fost extras din fiele colare ale copiilor);

elevi al cror comportament deranjant repetat a fost remarcat de ctre profesori i

semnalat investigatorului.
Criterii de excludere:

prezena unor deficiene adiionale celei mintale;

comportament deranjant doar ocazional.

Eantionul cuprinde un numr 9 fete (40.9%) i 13 biei (59.1%).

FETE; 41%

BAIETI; 59%

Fig.1: Distribuia subiecilor n funcie de sex

Eantionul cuprinde un numr de 3 fete (25%) i 9 biei (75%) din clasa a II-a i 6 fete
(60%) i 4 (40%) biei din clasa a IV-a.

100%
90%
80%
70%
60%
50%

BAIETI

FETE

40%
30%
20%
10%
0%

CLASA A II-A

CLASA A IV-A

Fig.2: Distribuia subiecilor n eantion n funcie de sex i clasa de studiu

Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eantionul I)
Descriptive Statistics
QI
Valid N (listwise)

N
12
12

Minimum
35,00000

Maximum
80,00000

Mean
53,5000000

Std. Deviation
14,4631192

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprini n studiu este de 53.5 (dev.std.= 14.5)
cu cel mai mic QI gsit de 35 i cel mai mare de 80.
Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a IV-a (eantionul II)
Descriptive Statistics
QI
Valid N (listwise)

N
10
10

Minimum
49,00000

Maximum
92,00000

Mean
68,6000000

Std. Deviation
15,3420265

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a IV-a cuprini n studiu este de 68.6 (dev.std.= 15.3)
cu cel mai mic QI gsit de 49 i cel mai mare de 92.

5. PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU

Descrierea tehnicii de lucru se prezint dup cum urmeaz:
S-a utilizat metoda observaiei directe, realizndu-se un numr total de 9 observaii
pentru fiecare subiect.
Dicionarul explicativ al limbii romne (1998) definete observaia ca pe un procedeu al
cunoaterii tiinifice care const n contemplarea metodic i internionat a unui obiect sau a
unui proces iar N. Sillamy explic acest termen n Dicionar de psihologie (1996, p.213) ca
fiind o metod care are drept scop relevarea unui numr oarecare de fapte naturale, pe baza
crora va fi posibil formularea unei ipoteze care va fi supus verificrii experimentale.
Studiul bazat pe observaie este o modalitate de a examina aciunile indivizilor sau ale
grupurilor prin urmrirea lor atent, adesea n mod intens,dar fr a li se pune ntrebri sau a
ncerca s li se influeneze comportamentul. Studiile bazate pe metoda observaiei deseori se
concentreaz asupra coninutului activitilor relevante, acestea oferind cercettorului
posibilitatea de a face descrieri ample asupra proceselor sociale n aciune, aa cum el caut s
neleag relaiile de cauzefect (N. Goodman, 1992).
Observaia are ca scop final nelegerea i atribuirea de semnificaii celor observate
(D.M. Vrg, 2004, p. 46).
Investigatorul a participat la orele obinuite de curs ale claselor a II-a i a IV-a din cadrul
colii P.P.Neveanu Timioara i a urmrit i notat frecvena cu care au survenit anumite
comportamente disturbatorii la copiii din clas. In prealabil, prin discuia cu profesorii ce predau
la clasele respective, investigatorul a hotrt s-i concentreze atenia asupra anumitor copii din
fiecare clas, copii pe care profesorii i cunosc a cauza deseori probleme de disciplin n timpul
orelor.
Pentru a realiza o uniformitate a observaiilor pentru fiecare subiect, n cazul n care un
copil din cei semnalai i inclui n studiu a lipsit la o or sau mai multe, investigatorul a
compensat prin realizarea unei observaii suplimentare la o dat ulterioar, astfel nct s se
asigure un numr egal de observaii (9) pentru fiecare subiect.
Pentru a exclude influena unor factori legai de timp sau de atitudinea profesorului,
material predat sau metod de predare, investigatorul a realizat un numr egal de observaii (cte

trei) la momente diferite de timp (prima or; ultim or; o or de mijloc), la profesori diferii (dar
aceiai pentru toi copiii) i materii diferite.
S-a ncercat astfel eliminarea, pe ct posibil, a influenei unor factori exteriori i
restrngerea variabilelor incontrolabile ale experimentului.
A doua metod folosit este experimentul. Prin experiment nelegem un procedeu de
cercetare n tiin, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele
mai propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz (DEX, 1998). R. Doron i F.
Parot explic n Dicionar de psihologie (1999, p.308) faptul c a face un experiment const n
a plasa un fenomen care se dorete a fi studiat sub control riguros, n aa fel nct s se pun n
eviden condiiile de apariie (cauzele) sau de modificare.
Experimentul iniiat de comun acord cu profesorii, a constat n ncercarea de a determina
anumii copii dintre cei urmrii iniial, de a-i modifica comportamentul deranjant prin utilizarea
unei metode de tip pedeaps/rsplat. Astfel, un numr de 10 copii, dintre cei mai ri, adic cei
a cror comportamente erau considerate de ctre profesori cele mai deranjante, au fost
ameninai cu retragerea anumitor privilegii dac nu i modific comportamentul: de exemplu,
cu limitarea convorbirilor telefonice cu prinii, interdicia de a prsi incinta colii la fel de des
ca i ceilali etc. De menionat c nu a fost vorba, n nici un moment, de iniierea unor msuri
punitive fizice sau de nclcarea drepturilor copiilor. Dup o perioad de 2 sptmni n care
profesorii i institutorii au aplicat aceste msuri atunci cnd a fost cazul, investigatorul a reluat
observaiile, concentrndu-se de aceast dat numai asupra acestor 10 copii i a urmrit din nou
frecvena comportamentelor disturbatorii. S-au realizat din nou un numr de 9 observaii,
respectndu-se principiile primei observaii.

6. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

S-a utilizat metoda observaiei directe, pentru fiecare or de observaie realizndu-se cte
o fi de observaie(anexa 3), pe care a fost nregistrat fiecare apariie a comportamentelor
perturbatorii urmrite. S-a stabilit s se urmreasc comportamentele deranjante cele mai
frecvente la copiii din clasele a II-a i a IV-a. Acestea au fost stabilite n urma unor observaii
preliminare i a discuiilor cu profesorii i au rezultat a fi urmtoarele:

 Refuzul de a se supune instruciunilor profesorului atunci cnd acesta cere copilului s

ndeplineasc o sarcin normal n cadrul orelor de studiu: de exemplu, s nceap s
citeasc cu voce tare, s ias la tabl, s rspund la o ntrebare, etc.
Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de ctre copii din jurul su i
de ctre profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlali colegi, de observaii libere fr
adres precis sau de comentarii cu sens jignitor.
Tachinarea, necjirea, colegilor prin comentarii fcute cu voce tare, micri agresive,
atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenie agresiv (mpingerea
crilor de pe banc, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).
Neatenia vdit, preocuparea cu alte activiti, nendeplinirea sarcinilor prin neglijarea
lor (nu observ c trebuie s copieze de pe tabl, c trebuie s rezolve o problem, sau c
trebuie s deschid cartea la o anumit pagin etc).
Ridicatul de pe scaun, cu sau fr intenia de a prsi banca, atunci cnd acest lucru nu ia fost cerut de ctre profesor.
S-a notat numrul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit n cursul celor 9
observaii realizate, pentru fiecare elev n parte. S-a calculat de asemenea i numrul total al
manifestrilor deranjante/copil.
Pentru copiii inclui n experiment s-a urmrit i notat numrul comportamentelor
deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menionate, nainte i dup iniierea msurilor punitive,
calculndu-se i numrul total al manifestrilor deranjante/copil n ambele momente ale
experimentului.
Rezultatele au fost centralizate apoi ntr-un tabel, separat pentru fiecare eantion.

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

EXPERIMENTALE
n ceea ce privete prezentarea, analiza i interpretarea datelor, se va realiza acest demers

n direct legatur cu ipotezele experimentale stabilite la nceputul cercetrii. Se va cuta s se

afle dac aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a prelucrrii datelor
experimentale.
3.1 Ipoteza experimental I :
Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scdere a
frecvenei i intensitii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu nevoi
speciale.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenei cu care au
survenit

comportamentele

perturbatorii

la subiecii

pe care

s-a

aplicat intervenia

comportamental nainte i dup instaurarea sistemului de sancionare a comportamentelor

nedorite.
Pentru programul de intervenie comportamental au fost selectai 10 subieci, dintre cei
care manifest cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a verifica c subiecii
selectai sunt ntr-adevr mai deranjani dect ceilali copii (care prezint i ei acest tip de
comportamente) s-a utilizat testul non-parametric de comparaie a mediilor Wald-Wolfowitz
pentru a compara media frecvenei cu care se manifest comportamentele perturbatoare la
subiecii selectai comparativ cu ceilali copii din eantionul total.
S-a verificat modul n care au fost alei subiecii pentru sublotul experimental, verificnd
dac exist o diferen statistic semnificativ ntre frecvena comportamentelor perturbatoare la
acetia comparativ cu ceilali copii. Aplicarea testului Wald-Wolfowitz a indicat:
Tabelul nr. 3: Comparaie ntre media frecvenelor cu care survin comportamente-le
perturbatoare la copiii selectai pentru intervenia comportamental comparativ cu ceilali copii:
Comportament
deranjant

Refuz de a se
supune profesorului
Vorbete tare

Media frecvenei comportamentului

Sublot ne-inclus
Sublot
in experiment

experimental

(N = 12)
3.7

(N=10)
10.8

40.6

62.0

Semnificaia

Interpretarea

stat.a diferenei

diferenei

mediilor (Z)

stat.

Z = -1.7

p = 0.08

Z = -1.7

Nesemn.stat.
p = 0.08

Necjete colegii

12.5

34.0

Z = -3.5

Nesemn.stat.
p = 0.000

Neatent

3.3

7.3

Z = -1.72

Semn.stat.
p = 0.08

Se ridic de pe

10.1

14.0

Z = -0.40

Nesemn.stat.
p = 0.69

Z = -4.37

Nesemn.stat.
p = 0.000

scaun
Manifestri
deranjante (total)

70.2

128.1

Semn.stat.

M ANIFESTARI PERTURBATORII (TOTAL)

SE RIDICA DE PE SCAUN

NEATENT

SUBIECTI NEINCLUSI IN EXP.

SUBIECTI IN LOTUL EXP.

NECAJESTE COLEGII

VORBESTE TARE

REFUZ DE A SE SUPUNE

20

40

60

80

100

120

140

Fig.3: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatoare la subiecii inclui

n experiment comparativ cu cei neinclui
Copiii din sublotul experimental manifest mai multe comportamente pertubatoare de
toate tipurile dect cei neinclui n experiment. Comportamentele unde se observ cea mai mare
diferen sunt: vorbitul tare i tachinarea colegilor.
Lund n considerare media total a manifestrilor deranjante, sublotul ales pentru experiment
prezint diferene statistic semnificative fa de ceilali subieci, neinclui n experiment,
confirmnd justeea modului de alegere a acestora.
Rezult c elevii care urmeaz s fie supui interveniei experimentale au fost selectai
corect.
Trecnd la faza a doua, cea n care se urmrete modul n care s-a modificat
comportamentul celor 10 subieci dup intervenia experimental, se aplic testul Wilcoxon
pentru eantioane mici, corelate, pentru a vedea dac media frecvenelor cu care se manifest

comportamentele perturbatoare dup intervenia comportamental este semnificativ mai mic

dect media frecvenelor comportamentelor perturbatore nainte de intervenia comportamental.
Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenei comportamentelor perturbante la eantionul experimental
dup iniierea programului de modelare comportamental:
Comportament

Media frecvenei

Semnificaia

Interpretarea

deranjant

comportamentului
Pre-experiment Post-experiment

stat.a diferenei

diferenei

mediilor (Z)
Z = 4.58

stat.
p = 0.001

Z =6.99

Semn.stat.
p = 0.000

Refuz de a se
supune profesorului
Vorbete tare

10.8
62.0

5.2
39.1

Necjete colegii

34.0

19.2

Z =6.77

Semn.stat.
p = 0.000

Neatent

7.3

3.7

Z =6.19

Semn.stat.
p = 0.001

Z =7.37

Semn.stat.
p = 0.000

Z = 14.96

Semn.stat.
p = 0.000

Se ridic de pe
scaun
Manifestri

14.0
128.1

deranjante (total)

7.1
74.3

Semn.stat.

Dup iniierea msurilor experimentale frecvena tuturor comportamentelor perturbatoare

a sczut semnificativ, indicnd c aceste comportamente sunt corectabile i nu inerente
deficienei intelectuale a elevilor.
Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun n timpul
orelor i vorbitul tare n timpul orelor. Cel mai puin s-au mbuntit comportamentele de tipul
refuzului de a se supune cerinelor profesorului.

140

120

100

80
INAINTE DE MASURILE EXP.

DUPA EXP.

60

40

20

0
REFUZ DE A SE SUPUNEVORBESTE TARE NECAJESTE COLEGII

NEATENT

SE RIDICA DE
MANIFESTARI
PE SCAUN PERTURBATORII (TOTAL)

Fig.4: Diferene ntre media frecvenei comportamentelor perturbatorii nainte i dup

iniierea msurilor experimentale
Putem spune deci, c ipoteza experimental I s-a confirmat: iniierea unui sistem de
sancionare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale d ntr-adevr rezultate, n
sensul reducerii frecvenei de manifestare a acestora. Se demonstreaz astfel c aceste
comportamente sunt corectabile i pot fi cel puin reduse ca nivel i intensitate de manifestare
prin msuri educaionale potrivite, care s in cont, bineneles, i de nevoile i drepturile
copilului.
Ipoteza nul s-a infirmat.
3.2 Ipoteza experimental II :

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de

inteligen(QI) al copiilor.
Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelaie non-parametric
Spearman (r), urmrind legtura dintre QI-ul copiilor i frecvena cu care survin manifestrile
comportamentele urmrite.
Sunt redate mai jos rezultatele prelucrrii datelor cu ajutorul programului SPSS.
Semnificaia statistic a diferenei (p) este notat aici cu Sig. i este semnificativ statistic pentru
valori mai mici de 0.05.
Tabelul nr. 5: Legtura ntre QI-ul copiilor i frecvena manifestrii comportamentelor
perturbante
REF1

VBT1

NEC1

NEAT1

RID1

MANIF1

IQ

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

REF1 VBT1 NEC1

1,000
,181
,461
,
,419
,031
22
22
22
,181 1,000
,403
,419
,
,063
22
22
22
,461
,403 1,000
,031
,063
,
22
22
22
,630
,215
,050
,002
,336
,826
22
22
22
-,025
,049
,256
,911
,828
,251
22
22
22
,567
,759
,822
,006
,000
,000
22
22
22
,080
,609
,568
,723
,003
,006
22
22
22

NEAT1 RID1 MANIF1

IQ
,630 -,025
,567 ,080
,002 ,911
,006 ,723
22
22
22
22
,215 ,049
,759 ,609
,336 ,828
,000 ,003
22
22
22
22
,050 ,256
,822 ,568
,826 ,251
,000 ,006
22
22
22
22
1,000 ,165
,402 -,106
, ,462
,064 ,638
22
22
22
22
,165 1,000
,369 ,110
,462
,
,091 ,626
22
22
22
22
,402 ,369
1,000 ,599
,064 ,091
, ,003
22
22
22
22
-,106 ,110
,599 1,000
,638 ,626
,003
,
22
22
22
22

Aplicarea testului de corelaie Spearman (r) a indicat existena unei corelaii statistic
semnificative (r = 0.599, p = 0.003) ntre numrul total de manifestri comportamentale

disturbatoare ale copiilor i QI-ul acestora: cu ct QI-ul copiilor este mai ridicat, cu att ei
manifest mai multe comportamente perturbatoare.
Un QI mai ridicat se coreleaz de asemenea semnificativ cu creterea numrului de
comportamente perturbatoare de tipul vorbitului tare ( r= 0.609, p=0.03), tachinarea
colegilor (r=0.568, p=0.006), dar nu i cu refuzul de a se spune profesorului, neatenia vdit
sau ridicatul din scaun.
Acest lucru indic faptul c elevii cu un QI mai ridicat aleg s se manifeste perturbator
ntr-un mod mai subtil, care nu implic sfidarea direct a autoritii profesorului. Deci, tipul de
comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de nivelul QI-ului lor.
Se confirm astfel cea de-a doua ipotez experimental i se infirm ipoteza nul.
3.3 Ipoteza experimental III:
Vrsta copiilor influeneaz frecvena i tipul de comportamente perturbatoare
manifestate de copiii cu deficien mintal.
Pentru a verifica aceast ipotez s-a notat i comparat frecvena cu care se manifest
comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a IV-a, pe tipuri de
comportamente. Prezentm urmtoarele tabele:
Tabelul nr. 6: Frecvena comportamentului perturbator de tipul refuzul de a se supune
cerinelor profesorului, comparativ la copiii de clasa a II.a i cei de clasa a IV-a:
Refuz de a se
supune profesorului
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori
De 21-25 ori
De 26-30 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
9
2
0
0
0
1

%
75.0
16.7
0
0
0
8.3

Clasa a IV-a
Numr de subieci
0
4
6
0
0
0

%
0.0
40.0
60.0
0
0
0

Cei mai muli elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerinelor profesorului
de 0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a IV-a au refuzat de 11-15 ori (cel
puin o dat pe or).
La elevii de clasa a IV-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la cei mai
muli elevi comparativ cu clasa a II-a.

Reprezentarea grafic a acestor rezultate este urmtoarea:

100%
90%
80%
70%
DE 26-30 ORI
60%

DE 21-25 ORI

DE 16-20 ORI

DE 11-15 ORI

DE 6-10 ORI

DE 0-5 ORI

50%
40%
30%
20%
10%
0%
CLASA A II-A

CLASA A VIII-A

Fig. 5: Frecvena refuzului de a se supune cerinelor profesorului la elevii din clasa a II-a i
clasa a IV-a

Tabelul nr. 7: Frecvena comportamentului perturbator de tipul vorbete tare,

comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a IV-a:
Vorbete tare
De 0 10 ori
De 11-20 ori
De 21-30 ori
De 31-40 ori
De 41-50 ori
De 51-60 ori
De 61-70 ori
De 71-80 ori
De 81-90 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
0
0
2
2
5
2
0
1
0

%
0
0
16.6
16.7
41.6
16.7
0
8.3
0

Clasa a IV-a
Numr de subieci
0
0
0
1
1
4
2
0
2

%
0
0
0
10.0
10.0
40.0
20.0
0
20.0

Cei mai muli (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea ce
nseamn cam de 5 ori n cursul unei ore), pe cnd cei mai muli (40%) dintre elevii de clasa a

IV-a vorbesc tare de pn la 60 de ori (cam de 6-7 ori n cursul unei ore). Frecvena vorbitului
tare n timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a IV-a dect la cei de clasa a II-a.

CLASA A IV-A

DE 81-90 ORI

DE 71-80 ORI

DE 61-70 ORI

DE 51-60 ORI

DE 41-50 ORI

DE 31-40 ORI

DE 21-30 ORI

CLASA A II-A

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Fig.6: Frecvena vorbitului tare la elevii din clasa a II-a i a IV-a

Tabelul nr. 8: Frecvena comportamentului perturbator de tipul tachinarea colegilor,

comparativ la copiii de clasa a II i cei de clasa a IV-a:
Tachineaz,
necjete colegii
De 0 10 ori
De 11-20 ori
De 21-30 ori
De 31-40 ori
De 41-50 ori
De 51-60 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
7
4
1
0
0
0

%
58.3
33.3
8.3
0
0
0

Clasa a IV-a
Numr de subieci
0
0
2
5
1
2

%
0
0
20.0
50.0
10.0
20.0

Cei mai muli (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a i necjesc colegii n timpul orelor de
pn la 10 ori (cam 1 dat pe or); comparativ, cei mai muli (50%) dintre elevii de clasa a IV-a
i tachineaz colegii n timpul orelor de pn la 40 de ori (cam de 4 ori pe or). Frecvena

comportamentului de tachinare a colegilor n timpul orelor este mai mare la elevii de clasa a IV-a
dect la cei de clasa a II-a.

CLASA A IV-A

DE 51-60 ORI

DE 41-50 ORI

DE 31-40 ORI

DE 21-30 ORI

DE 11-20 ORI

DE 0-10 ORI

CLASA A II-A

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Fig.7: Frecvena comportamentului de tachinare n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i
clasa a IV-a
Tabelul nr. 9: Frecvena comportamentului perturbator de tipul neatenie, comparativ
la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a IV-a:
Neatent
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
7
4
0
1

%
58.3
33.3
0
8.3

Clasa a IV-a
Numr de subieci
5
5
0
0

%
50.0
50.0
0
0

Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifest neatenie de maxim 5 ori, pe cnd
jumtate (50%) dintre elevii din clasa a IV-a manifest neatenie de pn la 10 ori (cel puin o
dat n cursul unei ore).

100%
90%
80%
70%
60%

DE 16-20 ORI

DE 6-10 ORI

DE 0-5 ORI

50%
40%
30%
20%
10%
0%
CLASA A II-A

CLASA A IV-A

Fig. 8: Frecvena neateniei la elevii din clasa a II-a i clasa a IV-a

Tabelul nr. 10: Frecvena comportamentului perturbator de tipul ridicatul din scaun n
timpul orelor, comparativ la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a IV-a:
Se ridic din scaun
De 0 5 ori
De 6-10 ori
De 11-15 ori
De 16-20 ori
De 21-25 ori
De 26-30 ori

Clasa a II-a
Numr de subieci
1
4
3
3
0
1

%
8.3
33.3
25.0
25.0
0
8.3

Clasa a IV-a
Numr de subieci
1
4
1
1
3
0

%
10.0
40.0
10.0
10.0
30.0
0

Cei mai muli elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridic din scaun n cursul orelor de pn la
10 ori; comparativ, cei mai muli elevi (40%) din clasa a IV-a se ridic i ei din scaun de 6-10 ori.
Frecvena acestui comportament este similar la ambele clase. Se poate observa ns, c n clasa
a IV-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de 21-25 ori ! (ceea ce nseamn de pn la 3
ori n cursul unei ore).

100%
90%
80%
70%

DE 26-30
60%

ORI

DE 21-25 ORI

DE 16-20 ORI

DE 11-15 ORI

DE 6-10 ORI

DE 0-5 ORI

50%
40%
30%
20%
10%
0%
CLASA A II-A

CLASA A IV-A

Fig. 9: Frecvena ridicatului din scaun n timpul orelor la elevii din clasa a II-a i a IV-a
Tabelul nr. 11: Media frecvenelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa
a II-a i cei din clasa a IV-a:
Comportament
deranjant
Refuz de a se

Clasa a II-a
Media frecvenei
Dev.std.

Clasa a IV-a
Media frecvenei
Dev.std.

4.4

7.4

10.0

1.5

supune profesorului
Vorbete tare
Necjete colegii
Neatent
Se ridic de pe

43.5
10.1
4.9
11.6

13.6
4.9
4.7
6.7

58.5
36.9
5.4
12.2

15.7
9.4
2.6
7.2

scaun
Manifestri

74.5

23.1

123.0

19.6

deranjante (total)
La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La clasa a
IV-a predomin vorbitul tare i tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul tare i ridicatul de
pe scaun n timpul orelor.
Elevii din clasa a IV-a prezint mult mai multe comportamente perturbatorii dect cei din
clasa a II-a, n special n ceea ce privete vorbitul tare i tachinarea colegilor.

MANIFESTARI PERTURBATORII (TOTAL)

SE RIDICA DE PE SCAUN

NEATENT

CLASA A II-A

CLASA A IV-A

NECAJESTE COLEGII

VORBESTE TARE

REFUZ DE A SE SUPUNE

20

40

60

80

100

120

140

Fig. 10: Diferene ntre media comportamentelor perturbatoare la elevii din clasa a II-a
i clasa a IV-a
Pentru a verifica dac exist diferene ntre media frecvenelor de manifestare a
comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a i cei din clasa a IV-a am utilizat testul
de comparaie al mediilor pentru eantioane independente i eantioane mici Wilcoxon.
Rezultatele, mpreun cu semnificaia statistic a diferenei (Wilcoxon W, respectiv Exact sig. )
sunt prezentate n tabelul de mai jos, aa cum au rezultat din prelucrarea statistic cu programul
SPSS.
Tabelul nr. 12: Semnificaia statistic a diferenei mediilor frecvenelor manifest- rii
comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a i cei de clasa a IV-a.
Test Statistics
MannWhitney U
Wilcoxon
W
Z
Asymp.
Sig. (2-

REF1
10,000

VBT1
26,500

NEC1
,000

NEAT1
47,000

RID1
58,500

MANIF1
6,000

88,000

104,500

78,000

125,000

136,500

84,000

-3,309
,001

-2,211
,027

-3,961
,000

-,862
,389

-,099
,921

-3,563
,000

tailed)
Exact Sig.
,000
[2*(1tailed
Sig.)]
a Not corrected for ties.
b Grouping Variable: CLASA

,025

,000

,418

,923

,000

Se poate observa c exist diferene semnificative n ceea ce privete frecvena total a

manifestrilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a IV-a au mai multe manifestri
perturbatorii dect cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a IV-a prezint semnificativ mai multe
comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune indicaiilor profesorului, vorbitului
tare i tachinrii colegilor.
Se confirm i a treia ipotez experimental: tipul i frecvena manifestrilor
comportamentale se modific n funcie de vrsta elevilor. Ipoteza nul s-a infirmat.