CAPITOLUL II

OBIECTIVE SI IPOTEZE

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al acestui studiu este de a investiga motivaţia elevilor din

învăţământul pre-universitar din perspectiva auto/determinării. Cum această perspectivă este
deosebit de vastă ne-am concentrat doar pe analiza raportului dintre evaluarea (autoevaluarea)
sarcinilor şcolare şi tipurile de motivație (conform unei tipologii specifice). Accentul se va
pune pe motivația intrinsecă având în vedere şi dezbaterile din ultima vreme conform cărora
asistăm la o diminuare constantă a acestui tip de motivație.

În particular acest studiu îşi propune ca obiectiv să investigheze modul în care aspecte
specifice ale motivaţiei şi ale perceperii sarcinii sunt diferite în funcţie de vârsta şcolară (ani
diferiţi de studiu) pentru elevi aflaţi la începutul şi la sfârşitul perioadei de studii gimnaziale.
Pe scurt aceste obiective le putem enumera astfel:

O1. Explorarea structurii motivaţiei extrinseci (identificate si introiectate) în rândul

elevilor

O2. Identificarea nivelului a-motivaţiei în rândul elevilor

O3. Explorarea structurii motivaţiei intrinseci în rândul elevilor

O4. Explorarea structurării autoevaluării sarcinii pe scale şi subscale specifice

O5.Identificarea diferenţelor în funcţie de clasă şi gen în ceea ce priveşte structura

motivaţiei din perspectiva teoriei auto/determinării la elevii din învăţământul pre-universitar

Pentru realizarea obiectivelor am construit şi verificat ipotezele cercetării ce urmează a

fi prezentate în continuare.
 2.2. Ipoteze

Studiul de faţă porneşte în evaluarea sarcinilor prin diferențele specifice în funcţie de

vârstă (clasa de studiu) cât şi în funcţie de sex. Având în vedere aceste precizări am
formulat următoarele ipoteze de lucru în mai multe grupuri specifice după cum am
previzionat :

A1. Se presupune că elevii clasei a V a au un nivel al motivaţiei extrinseci identificate

(extrinsic motivation-identified regulation) (EMIR 1) superior elevilor din clasele a VIII a.

A2. Se presupune că elevii clasei a VIII a au un nivel al amotivaţiei (A) mai ridicat ca al
elevilor din clasa a Va.

A3. Se presupune că elevii a VIII au un nivel al EMIR 2 superior celor din clasa a Va.

A4. Se presupune că elevii a V a au un nivel al MI superior elevilor din clasele a VIII a.

A5. Se presupune că fetele au un nivel al motivaţiei intrinseci superior băieţilor indiferent de

clasa de studiu.

B1. Se presupune că elevii clasei a V a au un nivel al interesului (interest/enjoyment /ES)

superior elevilor din clasele a VIIIa.

B2. Se presupune că elevii clasei a V a au un nivel al competenţei percepute (perceived

competence/PC1) superior elevilor din clasele a VIII a.

B3. Se presupune că elevii clasei a V a au un nivel al percepţiei alegerii (perceived

choice/PC2) superior elevilor din clasele a VIIIa.

B4. Se presupune că elevii clasei a V a au un nivel al percepţiei presiunii (pressure-

tension/PT) superior elevilor din clasele a VIIIa.

B5. Se aşteaptă ca fetele să raporteze un nivel al evaluării sarcinilor superior băieţilor

indiferent de clasa de studiu.

C.1. Se aşteaptă ca dimeniunile motivaţiei elevilor să coreleze cu percepţia competenţei

pentru invăţare
 2.3. Modelul cercetării

Analiza propusă în această lucrare îmbină două tipuri de cercetare: descriptivă şi

corelaţională (a se vedea pe larg în Ch. Stangor, Research Methods for the Behavioral
Sciences. 3rd ed. Boston, MA: Houghton Mifflin Company sau volumul recent tradus în
limba română semnat de E. Babbie, Practica cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2010).
Tehnicile folosite sunt specifice cercetării psihologice: scale de evaluare.

2.4. Variabile utilizate

Din cele spuse până acum se pot identifica cu uşurinţă variabilele cercetării:

1. Variabile independente: clasa de studiu şi sexul elevilor

2. Variabile dependente:

1. motivaţia extrinsecă identificată [extrinsic motivation-identified] prescurtat EMIR1

2. a-motivaţia [amotivation] prescurtat A

3. motivaţia extrinsecă introiectată [extrinsic motivation-introjected] prescurtat EMIR

2

4. motivaţia intrinsecă [intrinsic motivation] prescurtat IM

5. interesul [interest-enjoyment] prescurtat IE

6. percepţia competenţei pentru învăţare [perceived competence] prescurtat PC1

7. perceperea alegerii [perceived choice] prescurtat PC2

8. perceperea presiunii-tensiunii [pressure-tension] prescurtat PT.

2.5. Eşantionul cercetării

Cercetarea practică s-a desfăşurat în Şcoala generală nr. 56, „Jose Marti” din
Bucureşti. Această unitate de învăţământ are un număr de 1700 de elevi grupaţi în 60 de clase
(31 de clase I-IV şi 29 de clase V-VIII). Populaţia de referinţă pentru cercetarea de faţă a fost
reprezentată de elevii din clasele a V-a şi a VIII-a adică un număr de aproximativ 435 de elevi.
Din această populaţie am extras în mod aleator două clase a V a şi două clase a VIII a
rezultând un eşantion de 100 de elevi. Acestor elevi li s-au aplicat, prin auto-completare, mai
multe instrumente specifice: un chestionar motivaţional urmat de un chestionar privind
evaluarea sarcinii.

Eşantionul a avut următoarele caracteristici:

Total Procente

Volum 100 elevi 100%

feminin - 58 58%
masculin - 42 42%

Clase de studiu cl. a Va - 50 elevi

cl. a VIII a - 50 elevi

Procedură: datele au fost recoltate în perioada 22-28 martie 2012 prin metoda
„extemporal”. Elevilor li s-au dat asigurări privind confidenţialitatea celor declarate. De
asemenea s-a convenit ca principalele rezultate să fie ulterior prezentate elevilor. Elevii au
semnat si un formular de acceptare a participării la cercetare.

2.6. Metodele de investigaţie

Metodele de investigaţie s-au bazat pe scale de autoevaluare. Aceste scale cuprind un

număr variabil de itemi sau subscale Lickert care se auto/completează. Instrumentele au fost
în prelalabil testate sub aspectul consistenţei interne şi validităţii pentru a li se stabili gradul
de încredere că ele măsoară ceea ce şi-au propus să măsoare. (Pe larg în V. Clocotici, A. Stan,
Statistică aplicată în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000; M. Popa, Statistica pentru
psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS, Ed. Polirom, 2008). Instrumentele folosite au fost
următoarele:

2.6.1. Chestionarul motivaţional

Chestionarul motivaţional aplicat este un instrument adaptat după E. Deci et al., „Motivation
and Education: The Self-Determination Perspective ”, Educaţional Psychologist, nr. 26, pp.
325-346, 1991. Chestionarul a avut 12 itemi şi a urmărit în acelaşi timp o tipologie a
motivaţiei pe patru paliere de reprezentare ceea ce înseamnă că a avut 4 subscale conform
următoarei tipologii:

–Subscala motivaţie extrinsecă (rezultată din acceptarea unei acţiuni care se

dovedeşte a fi un vehicul pentru îndeplinirea scopului fie şi în condiţiile în care o astfel de
acţiune nu este în mod uzual acceptată). Această sub-scală o putem denumi după Deci et al.
(1991) scala motivaţiei extrinseci identificate (extrinsic motivation-identified regulation)
prescurtat E.M.I.R. Un exemplu de item este următorul:

“De obicei îmi fac temele pentru că este alegerea mea” cu variantele de răspuns de la 1
(aproape niciodată pentru acest motiv) până la 5 (Aproape întotdeauna pentru acest motiv).

-Subscala amotivaţie (rezultată din relativizarea acţiunii educative până la

indiferenţă)[amotivation] prescurtat A. Un exemplu de item este următorul:

“(Referitor la teme) Nu văd de ce aş face asta, nu mi se pare vreo diferenţă dacă o fac sau nu”
cu variantele de răspuns de la 1 (aproape niciodată pentru acest motiv) până la 5 (Aproape
întotdeauna pentru acest motiv).

-Subscala motivaţie extrinsecă introiectată (rezultată din dorinţa de conformare cu

cei din jur)[extrinsic motivation-introjected regulation] prescurtat EMIR 2

Un exemplu de item este următorul:

“Îmi fac temele pentru că este ceva ce trebuie să fac” cu variantele de răspuns de la 1 (aproape
niciodată pentru acest motiv) până la 5 (Aproape întotdeauna pentru acest motiv).

-Subscala motivaţie intrinsecă (rezultată din convingere intimă privind utilitatea

acţiunii educative) [intrinsic motivation] M.I.

Un exemplu item este următorul:

“Îmi fac temele din plăcerea de a o face” cu variantele de răspuns de la 1 (aproape niciodată
pentru acest motiv) până la 5 (Aproape întotdeauna pentru acest motiv).

Toate tipurile de motivaţie de mai sus au fost evaluate referitor la :

-Efectuarea temelor

-Frecventarea cursurilor/prezenţa la scoală

 -Relaţia elev-profesor.

Conform celor două nivele de abordare a rezultat o schema teoretică generală cu

3*4=12 nivele de analiză. In toate aceste situaţii s-a aplicat o scală Likert cu cinci trepte cu
valori de la 1 (aproape niciodată pentru acest motiv) până la 5 (aproape întotdeauna pentru
acest motiv). Coeficienții alfa obținuți în acest caz au fost seminficativi statistic, pentru cele
patru subscale : α=0.61 [EMIR1], α=0.79 [A], α=0.69 [EMIR2], α=0.69 [MI].

La primul palier de analiză (motivaţia de efectuare a temelor) am avansat o serie de ipoteze

de lucru, după cum urmează:

S-a presupus că:

A1. Elevii clasei a V a au un nivel al EMIR 1 superior elevilor din clasele a VIII a.

A2. Elevii clasei a VIII a au un nivel al amotivaţiei mai ridicat ca al elevilor din clasa
a V a.

A3. Elevii clasei a VIII au un nivel al EMIR 2 superior celor din clasa a Va.

A4. Elevii clasei a V a au un nivel al MI superior elevilor din clasele a VIII a.

A5. Fetele au un nivel al motivaţiei intrinseci superior băieţilor indiferent de clasa de

studiu.

2.6.2. Chestionarul de evaluare a sarcinii (Task Evaluation Questionnaire)

Acest chestionar a conţinut 22 de itemi grupaţi pe patru subscale: interes-delectare

(interest-enjoyment), competente percepute (perceived competence), perceperea alegerii
(perceived choice) şi presiune-tensiune (pressure/tension). Acest instrument este folosit pe
scară largă în cercetarea psihologică. O descriere amănunţită a acestuia o regăsim în articolul
“A comparison of the School Intrinsic Motivation and Perceived Competence of Gifted and
Regular Students”, Gifted Child Qurterly, vol.38, nr. 4, 1994 (autori R. J. Vallerand, F.
Gagné, C. Senécal, L. G. Pelletier). O scurtă descriere a celor patru subscale este următoarea:

-subscala interest-enjoyment (IE)

Un exemplu de item este următorul: “In timp ce lucram la exercitiu ma gandeam cat de mult
imi place ceea ce fac” cu variantele de răspuns de la 1 (în foarte mică măsură) până la 5 (În
foarte mare măsură).

După inversarea scalelor am construit subscala interest-enjoyment (IE) pentru care am

obţinut un coeficient de fidelitate ridicat (α=0.80). In această subscală au intrat itemii: 1, 5, 8,
10, 14, 17, 20.

- subscala perceperii competenţei -perceived competence (PC1)

Un exemplu de item este următorul: „Cred ca sunt suficient de bun/a sa fac exercitiul” imi
place ceea ce fac” cu variantele de răspuns de la 1 (în foarte mică măsură) până la 5 (În foarte
mare măsură).

Nu a fost necesară în acest caz inversarea scalelor pentru construirea subscalei PC1 şi
pentru care am obţinut un coeficient de fidelitate la limita acceptabilităţii (α=0.61). In această
subscală au intrat itemii: 4, 7, 12, 16, 22.

-subscala percepţiei oportunităţii de a alege - perceived choice (PC2)

Un exemplu de item este următorul: „Am simţit că a fost alegerea mea să fac exerciţiul” imi
place ceea ce fac" cu variantele de răspuns de la 1 (în foarte mică măsură) până la 5 (În foarte
mare măsură).

După inversarea scalelor am construit subscala PC2 pentru care am obţinut un

coeficient de fidelitate ridicat (α=0.80). In această subscală au intrat itemii: 1, 5, 8, 14, 17, 20.

- subscala percepţiei presiunii -pressure/tension (PT)

Un exemplu de item este următorul: „M-am simţit stresat făcând exerciţiul” cu variantele de
răspuns de la 1 (în foarte mică măsură) până la 5 (În foarte mare măsură). Putem exeplifica şi
un item care a necesitat inversarea scorurilor: „Am fost relaxat făcând exerciţiul” cu
variantele de răspuns de la 1 (în foarte mică măsură) până la 5 (În foarte mare măsură).
 După inversarea scalelor am construit subscala PT pentru care am avut situaţia în care
variabila 2 inversată nu corela cu nici o altă variabilă din model. Din această cauză aceasta a
fost eliminată rămânând celelalte patru variabile: 6, 9, 13, 18. În această situaţie am refăcut
calculele şi am obţinut un coeficient de fidelitate la limită (α=0.62).

La final am calculat un indice global al evaluării sarcinii [task evaluation] incluzând

toţi itemii. Evaluarea scalei finale a arătat că pe total am obţinut un coeficient de consistenţă
bun (α=0.68).

Pe baza acestor subscale am avansat următoarele ipoteze de lucru:

B1. Elevii clasei a V a au un nivel al interest/enjoyment (ES) superior elevilor din clasele a
VIIIa.

B2. Elevii clasei a V a au un nivel al perceived competence (PC1) superior elevilor din
clasele a VIII a.

B3. Elevii clasei a V a au un nivel al perceived choice (PC2) superior elevilor din clasele a
VIIIa.

B4. Elevii clasei a V a au un nivel al pressure-tension (PT) superior elevilor din clasele a
VIIIa.

B5. Fetele au un nivel al evaluării sarcinilor superior băieţilor indiferent de clasa de studiu.
 CAPITOLUL III

REZULTATELE CERCETĂRII

3.1. Prezentarea şi analiza datelor

3.1.1. Analiza statistică descriptivă

3.1.1.1. Analiza statistică descriptivă privind scalele motivaţiei

Scalele nu au necesitat operaţii de inversare a valorilor iar coeficientul de fidelitate calculat a

fost ridicat (α=0.69). In concluzie nu a fost necesară eliminarea nici unui item . Matricea
descriptivă a scalelor a fost următoarea:

Tabel nr. 1. Indici descriptivi ai motivaţiei

Item N Min Mx Media Dev

A. Motivația de a face temele acasă

1 100 1 5 3,56 1,305

2 100 1 5 1,88 1,113

3 100 1 5 3,80 1,271

4 100 1 5 2,86 1,414

B Motivația de a merge la şcoală

1 100 1 5 3,88 1,313

2 100 1 5 1,75 1,290

3 100 1 5 3,90 1,345

4 100 1 5 3,25 1,366

C Motivația de a urmări îndrumările profesorilor

1 100 1 5 3,56 1,409

2 100 1 5 2,01 1,337

3 100 1 5 3,83 1,295

4 100 1 5 3,27 1,434

Putem construi pentru testarea ipotezelor cele patru subscale prin cumulare şi calcularea
mediilor după cum urmează:

EMIR 1 = [(a1+b1+c1)/3] EMIR 2 = [(a3+b3+c3)/3]

A= [(a2+b2+c2)/3] MI = [(a4+b4+c4)/3]

După cum se observă valorile medii pentru EMIR 1, EMIR2 şi MI au fost mai mari decât
valorile pentru subscala A (Amotivația). Evident, de maxim interes este variabila MI
pentru a vedea în ce măsură valorile medii sunt cele mai mari. După cum se ştie valorile
mari ale MI duc la o productivitate sporită în orice acțiune socială. (A se vedea de ex. în C.
Zamfir, Sociologie industrială, Ed. Univ. Bucureşti, 1982; Z. Bogathy, Manual de tehnici
şi metode în psihologia muncii şi organizațională, Ed. Polirom, Iaşi, 2007 etc.).

Coeficienții de fidelitate pentru cele patru subscale au fost: α=0.61 [EMIR1], α=0.79 [A],
α=0.69 [EMIR2], α=0.69 [MI].

3.1.1.2. Analiza statistică descriptivă privind Chestionarul de evaluare a sarcinii (task

evaluation questionnaire)

Acest chestionar a conţinut 22 de itemi grupaţi pe patru teme principale: interes-

delectare (interest-enjoyment), competente percepute (perceived competence), perceperea
alegerii (perceived choice) şi presiune-tensiune (pressure/tension). Acest instrument este
folosit pe scară largă în cercetarea psihologică. O descriere amănunţită a acestuia o regăsim
în articolul “A comparison of the School Intrinsic Motivation and Perceived Competence of
Gifted and Regula Students”, Gifted Child Qurterly, vol.38, nr. 4, 1994 (autori R. J.
Vallerand, F. Gagné, C. Senécal, L. G. Pelletier).

Tabel nr. 2. Indici descriptivi ai evaluării sarcinii

  Item N Min Mx Med Dev

1 100 1 5 3.05 1.336171

2 100 1 5 3.32 1.549715

3 100 1 5 3.25 1.351206

 4 100 1 5 3.74 1.168786

5 100 1 5 3.05 1.486471

6 100 1 5 2.34 1.451018

7 100 1 5 3.2 1.189177

8 100 1 5 2.51 1.445963

9 100 1 5 3.03 1.572844

10 100 1 5 2.92 1.419062

11 100 1 5 2.82 1.610446

12 100 1 5 3.47 1.336776

13 100 1 5 2.1 1.396243

14 100 1 5 2.66 1.464875

15 100 1 5 2.74 1.411497

16 100 1 5 3.37 1.160416

17 100 1 5 2.87 1.425985

18 100 1 5 1.95 1.209182

19 100 1 5 2.42 1.457686

20 100 1 5 2.93 1.465116

21 100 1 5 2.72 1.627292

22 100 1 5 3.55 1.37345

                    

Mediile din tabel trebuie interpretate cu prudenţă având în vedere că itemii 2, 9, 11,
14, 19, 21 trebuie inversați. Pe baza itemilor am construit subscalele vizibile pe rând în
capitolul următor.

3.1.2. Testarea ipotezelor

Presupunerea că elevii clasei a V-a au un nivel al motivaţiei extrinseci identificate (extrinsic

motivation-identified regulation) (EMIR 1) superior elevilor din clasele a VIII-a (Ipoteza A1)
a fost testată prin testul t pentru eşantioane independente.
 Scorurile obţinute au fost următoarele:

Tabelul Nr.3. Scoruri medii ale scalei motivaţiei extrinseci (EMIR1) identificate în
funcţie de clasa elevilor

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean

EMIR1 clasa a 5-a 50 3,9600 1,01829 ,14401

clasa a 8-a 50 3,3733 ,79864 ,11294

Deducem din acest tabel valori ale nivelului EMIR 1 apropiate de „des pentru acest
motiv” ale scalei Likert în 5 trepte. Aceste scoruri au fost comparate prin testul T pentru a
verifica prima ipoteză după care ar exista diferenţe semnificative între elevii celor două clase.

Coeficienţii T sunt cei din tabelul următor:

Tabelul Nr.4 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei motivaţiei
extrinseci identificate (EMIR1) în funcţie de clasa elevilor:

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Equal
variances 2,087 ,152 3,206 98 ,002
assumed
Equal
variances not 3,206 92,734 ,002
assumed

În acest tabel F reprezintă valoarea testului Levene care testează egalitatea varianţelor. Pentru
că pragul de semnificaţie pentru F (98) este mai mare de 0.05 vom accepta ipoteza varianţelor
egale. Valoarea lui t (98)=3.2 precum şi pragul de semnificaţie ne face să respingem ipoteza
de nul şi să acceptăm ipoteza de lucru conform căreia există diferenţe semnificative pe clase
în ce priveşte nivelul EMIR 1 în sensul că elevii din clasa a V-a au un nivel mai înalt decât
elevii din clasa a VIII-a în ceea ce priveşte motivaţia extrinsecă identificată(EMIR1)

Aceste date confirmă prima ipoteză a cercetării.

Presupunerea că elevii clasei a VIII-a au un nivel al amotivaţiei mai ridicat ca al elevilor din
clasa a V-a a (Ipoteza A2) a fost testată tot prin analiză diferenţială. Scorurile obţinute au fost
următoarele:

Tabelul Nr.5. Scoruri medii ale scalei amotivației (A) identificate în funcţie de clasa
elevilor

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
A clasa a 5-a 50 1,9533 1,12084 ,15851
clasa a 8-a 50 1,8067 ,98766 ,13968

Deducem din acest tabel valori modeste ale nivelului amotivaţiei apropiate de "rar
pentru acest motiv" din scala Likert pentru ambele clase. Putem să verificăm a doua ipoteză
după care ar exista diferenţe semnificative între elevii celor două clase. Rezultatele obţinute
au fost următoarele:

Tabel nr.6 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei
amotivaţiei (A) identificate în funcţie de clasa elevilor:

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

A Equal variances
3,420 ,067 ,694 98 ,489
assumed
Equal variances
,694 96,473 ,489
not assumed

În acest tabel F reprezintă valoarea testului Levene care testează egalitatea varianţelor. Pentru
că pragul de semnificaţie pentru F (98) este mai mare de 0.05 vom accepta ipoteza varianţelor
egale. Valoarea lui t (98)=0.69 precum şi pragul de semnificaţie ne face să acceptăm ipoteza
de nul şi să respingem ipoteza de lucru confirm căreia există diferenţe semnificative pe clase
în ce priveşte nivelul amotivaţiei.
Aceste date nu confirmă ipoteza de pleecare: nu există diferenţe semnificative între cele două
colective educaţionale.

Presupunerea că elevii clasei a VIII-au un nivel al EMIR 2 superior celor din clasa a V-a
(Ipoteza A3) a fost testată tot prin analiză diferenţială. Scorurile obţinute au fost următoarele:

Tabelul Nr.7. Scoruri medii ale scalei amotivației (A) identificate în funcţie de clasa
elevilor

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
EMIR2 clasa a 5-a 50 3,7600 1,18387 ,16742
clasa a 8-a 50 3,9267 ,84994 ,12020

Deducem din acest tabel valori mari ale nivelului EMIR 2 apropiate de nivelul "des
pentru acest motiv"pentru ambele clase. Din valorile medii rezultate este evident că ipoteza
de nul se confirmă. Nu există aşadar diferențe între elevii celor două clase.

Presupunerea că elevii clasei a Va au un nivel al MI superior celor din clasa a VIII-a (Ipoteza
A4) a fost testată tot prin analiză diferenţială. Scorurile obţinute au fost următoarele:

Tabelul Nr.8. Scoruri medii ale scalei motivației intrinseci (IM) identificate în
funcţie de clasa elevilor

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
MI clasa a 5-a 50 3,5667 ,97648 ,13810
clasa a 8-a 50 2,6867 1,06354 ,15041

Deducem din acest tabel valori diferite ale nivelului motivaţiei intrinseci pentru
ambele clase. Verificăm a patra ipoteză după care ar exista diferenţe semnificative între elevii
celor două clase. Rezultatele sunt cele din tabelul următor:

Tabel nr.9 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei motivației
intrinseci (IM) identificate în funcţie de clasa elevilor:
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

MI Equal variances
,291 ,591 4,310 98 ,000
assumed
Equal variances
4,310 97,294 ,000
not assumed

Pragul de semnificaţie pentru testul F ne face să acceptăm ipoteza varianţelor egale iar
valoarea lui t (98)=4.3 precum şi pragul de semnificaţie pentru acesta p=-.0000 ne face să
respingem ipoteza de nul şi să acceptăm ipoteza de lucru confirm căreia există diferenţe
semnificative pe clase în ce priveşte nivelul motivaţiei intrinseci. Sensul acestor diferenţe este
evident: copiii claselor mici au un nivel superior al motivaţiei intrinseci. Deci ipoteza de
plecare se confirmă: există diferenţe semnificative între cele două colective educaţionale din
acest punct de vedere.

Presupunerea că fetele au un nivel al motivaţiei intrinseci superior băieţilor indiferent de

clasa de studiu (Ipoteza A5) a fost testată tot prin analiză diferenţială. Scorurile obţinute au
fost următoarele:

Tabelul Nr.10. Scoruri medii ale scalei motivației intrinseci (IM) identificate după
sexul respondenților:

Group Statistics

Std. Error
gen N Mean Std. Deviation Mean
MI feminin 58 3,2874 1,02303 ,13433
masculin 42 2,9048 1,19231 ,18398

Deducem din acest tabel valori mai ridicate în cazul fetelor în ce priveşte nivelul
motivaţiei indiferent de clasele de studiu.. Putem să verificăm şi ipoteza după care ar exista
diferenţe semnificative între valorile respective pe genuri. Rezultatele obţinute au fost
următoarele:

Tabel nr.11 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei
motivației intrinseci (IM) identificate în funcţie de sexul elevilor:
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

MI Equal variances
3,163 ,078 1,721 98 ,088
assumed
Equal variances
1,680 80,011 ,097
not assumed

Vom citi şi în acest caz primul rând din tabel unde t (98)=1.72 însă pragul de
semnificaţie este uşor superior lui 0.05. În concluzie vom accepta ipoteza de nul conform
căreia nu există diferenţe semnificative între motivaţia intrinsecă a celor două genuri. Deci
ipoteza de plecare nu se confirmă: nu există diferenţe semnificative între cele două sexe.

Presupunerea că elevii clasei a V a au un nivel al interest/enjoyment (IE) superior elevilor din

clasele a VIII a ( Ipoteza B) a fost testată tot prin analiză diferenţială. Scorurile obţinute au
fost următoarele:

Tabelul Nr.12. Scoruri medii ale scalei interest/enjoyment (IE) identificate după clasa
de studii a respondenților:

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
IE clasa a 5-a 50 3,1771 ,92517 ,13084
clasa a 8-a 50 2,7286 ,98774 ,13969

Deducem din acest tabel valori diferite ale nivelului IE pentru ambele clase. Verificăm
ipoteza după care ar exista diferenţe semnificative între elevii celor două clase. Rezultatele
sunt cele din tabelul următor:

Tabel nr.13 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei
interest/enjoyment (IE) identificate în funcţie de clasele elevilor:
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

IE Equal variances
,401 ,528 2,344 98 ,021
assumed
Equal variances
2,344 97,583 ,021
not assumed

Valorile din acest tabel cu t=2.3 pentru p=0.02 ne fac să acceptăm ipoteza de lucru conform
căreia există o diferenţă semnificativă între IE după clase de studiu. Ipoteza B1 s-a confirmat.

Presupunerea că elevii clasei a V a au un nivel al perceperii competenţelor- perceived

competence (PC1) superior elevilor din clasele a VIII a (Ipoteza B2) a fost testată după ce am
calculat valorile subscalei pentru elevii claselor a Va şi a VIII a. Scorurile obţinute au fost
următoarele:

Tabelul Nr.14. Scoruri medii ale scalei PC1 identificate după clasa de studii a
respondenților:

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
PC1 clasa a 5-a 50 3,5040 ,86684 ,12259
clasa a 8-a 50 3,4280 ,69987 ,09898

Deducem din acest tabel valori foarte apropiate pentru PC1. Odată constituiţi aceşti
indici putem să verificăm ipoteza după care ar exista diferenţe semnificative între elevii celor
două clase. Rezultatul a fost obţinut cu ajutorul Independent Sample T Test (Levene) iar
scorurile sunt cele din tabelul următor:

Tabel nr.15 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei PC1 E)
identificate în funcţie de clasele elevilor:
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

PC1 Equal variances
1,918 ,169 ,482 98 ,631
assumed
Equal variances
,482 93,832 ,631
not assumed

Valoarea lui t (98) precum şi pragul de semnificaţie ne face să respingem ipoteza de lucru şi
să acceptăm ipoteza de nul conform căreia nu există diferenţe semnificative pe clase în ce
priveşte nivelul PC1. Deci ipoteza de plecare nu se confirmă: nivelul PC1 este sensibil egal
pentru cele două clase.

Presupunerea conform căreia elevii clasei a V a au un nivel al percepţiei oportunităţii de a

alege - perceived choice (PC2) superior elevilor din clasele a VIIIa (Ipoteza B3) a fost testată
după ce am calculat valorile subscalei pentru elevii claselor a Va şi a VIII a. Scorurile
obţinute au fost următoarele:

Tabelul Nr.16. Scoruri medii ale scalei PC2 identificate după clasa de studii a
respondenților:

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
PC2 clasa a 5-a 50 3,3880 ,94537 ,13370
clasa a 8-a 50 3,0240 1,08319 ,15319

Deducem din acest tabel valori foarte apropiate pentru PC2 între cele două clase.
Odată constituiţi aceşti indici putem să verificăm ipoteza după care ar exista diferenţe
semnificative între elevii celor două clase. Rezultatul a fost obţinut cu ajutorul Independent
Sample T Test iar scorurile sunt cele din tabelul următor:

Tabel nr.17 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei PC2
identificate în funcţie de clasele elevilor:
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

PC2 Equal variances
2,004 ,160 1,790 98 ,077
assumed
Equal variances
1,790 96,240 ,077
not assumed

Și în acest caz vom respinge ipoteza de lucru şi vom accepta ipoteza de nul. Cu alte cuvinte
nu există diferenţe semnificative între elevii celor două clase. Deci ipoteza nu se verifică.

Presupunerea conform căreia elevii clasei a V a au un nivel al percepţiei presiunii [pressure-

tension (PT)] superior elevilor din clasele a VIIIa (Ipoteza B4) a fost testată după ce am
calculat valorile subscalei pentru elevii claselor a Va şi a VIII a. Scorurile obţinute au fost
următoarele:

Tabelul Nr.18. Scoruri medii ale scalei PT identificate după clasa de studii a
respondenților:

Group Statistics

Std. Error
clasa N Mean Std. Deviation Mean
PT clasa a 5-a 50 2,3960 ,87364 ,12355
clasa a 8-a 50 2,4200 ,78376 ,11084

Deducem din acest tabel valori foarte apropiate pentru PT. Odată constituiţi aceşti indici
putem să verificăm ipoteza după care ar exista diferenţe semnificative între elevii celor două
clase. Fără a repeta calculele ipoteza de plecare nu se confirmă: nivelul percepţiei presiunii
în efectuarea sarcinii este sensibil egal pentru cele două clase.
Presupunerea conform căreia fetele au un nivel al evaluării sarcinilor superior băieţilor
indiferent de clasa de studiu (Ipoteza B5) a fost testată prin testul t pentru eşantioane
independente.

Scorurile obţinute au fost următoarele:

Tabelul Nr.19. Scoruri medii ale scalei evaluării sarcinilor identificate după clasa de
studii a respondenților:

Group Statistics

Std. Error
gen N Mean Std. Deviation Mean
TOTAL feminin 58 3,0155 ,45318 ,05951
masculin 42 2,9981 ,51869 ,08004

Deducem din acest tabel valori foarte apropiate pentru evaluarea sarcinilor în general.
Odată constituiţi aceşti indici putem să verificăm ipoteza după care ar exista diferenţe
semnificative între elevi după sexele acestora. Rezultatul a fost obţinut cu ajutorul
Independent Sample T Test iar scorurile sunt cele din tabelul următor:

Tabel nr.20 Coeficientii T pentru diferenţele dintre scorurile medii ale scalei de
evaluare a sarcinilor (task evaluation) identificate în funcţie de genul elevilor:

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed)

TOTAL Equal variances
,240 ,625 ,178 98 ,859
assumed
Equal variances
,174 81,044 ,862
not assumed

Deducem din acest tabel valori foarte apropiate ale valorii indicelui task evaluation.
Analiza statistică a demonstrat că nu există o diferenţă semnificativă şi în consecinţă
acceptăm ipoteza de nul. Deci ipoteza B5 nu se confirmă.
Se aşteaptă ca motivaţia elevilor să coreleze pozitiv cu percepţia competenţei pentru invăţare
(Ipoteza C1).

Scopul nostru aici este de a verifica corelaţia dintre MI (motivaţia intrinsecă) şi PC1
(nivelul perceperii competenţelor). Vom verifica dacă se respectă rezultatele autorilor mai sus
citaţi. Pentru situaţia noastră am obţinut urmatoarele:

Correlations

MI PC1
MI Pearson Correlation 1 ,313**
Sig. (2-tailed) . ,002
N 100 100
PC1 Pearson Correlation ,313** 1
Sig. (2-tailed) ,002 .
N 100 100
**. Correlation is significant at the 0.01 level
(2-tailed).

După cum se observă corelaţia este semnificativă statistic pentru r=0.31 si p<0.01. Dacă în
cercetările lui R. J. Vallerand et al. (1994) s-au obţinut valori superioare totuşi şi în acest caz
corelaţia este semnificativă. Cu alte cuvinte un nivel ridicat al motivaţiei intrinseci corelează
cu un nivel ridicat al perceperii competenţelor. Evident putem continua analiza corelaţională
în funcţie de nevoile cercetărilor viitoare.
 3.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Putem relua rezultatele pentru a le pune într-un tabel sintetic vom avea următoarea situaţie:

Ipoteza Confirmare
statistică

A1. Elevii clasei a V a au un nivel al EMIR 1 superior elevilor din clasele a VIII a. Da

A2. Elevii clasei a VIII a au un nivel al amotivaţiei (A) mai ridicat ca al elevilor din Nu
clasa a Va.
A3. Elevii clasei a VIII au un nivel al EMIR 2 superior celor din clasa a Va. Nu

A4. Elevii clasei a V a au un nivel al MI superior elevilor din clasele a VIII a. Da

A5. Fetele au un nivel al motivaţiei intrinseci superior băieţilor indiferent de clasa Nu

de studiu.
B1. Elevii clasei a V a au un nivel al interest/enjoyment (ES) superior elevilor din Da
clasele a VIIIa.

B2. Elevii clasei a V a au un nivel al perceperii competenţelor (PC1) superior Nu

elevilor din clasele a VIII a.

B3. Elevii clasei a V a au un nivel al perceived choice (PC2) superior elevilor din Nu
clasele a VIIIa.

B4. Elevii clasei a V a au un nivel al pressure-tension (PT) superior elevilor din Nu

clasele a VIIIa.

B5. Fetele au un nivel al evaluării sarcinilor superior băieţilor indiferent de clasa de Nu

studiu.

Rezultatele obţinute pot fi foarte utile în comparaţiile perechi între tipurile de clase
sau între subiecţii cercetaţi după genuri. Pentru cazul nostru putem să conchidem că deşi
aparent marea majoritate a ipotezelor aşteptam să se confirme cu toate acestea în marea lor
majoritate nu s/au confirmat.

Valorile obținute pentru MI confirmă că pentru clasele mai mici motivatia intrinsecă
are în general valori mai mari decât la clase mari. Această constatare este valabilă doar pentru
eşantionul acestei cercetări şi ar trebui extinsă printr-o cercetare pentru fiecare clasă de studiu
din intervalul V-VIII şi mai apoi din intervalul IX-XII. Prin astfel de analize se pot găsi
explicații pentru lipsa de performanțe de la clasele finale inclusiv dificultățile de la examenul
de bacalaureat. Scăderea motivației intrinseci trebuie legată şi de alte variabile exterioare
legate de cadrul familial, deschiderea spre noile media, valorile sociale din peer-grupuri etc.
Acest fapt poate fi pus în legătură cu teoria autodeterminării (a se vedea de exmplu E. Deci,
R. Ryan, "The What and Why of Goal Pursuit: Human Needs and The Self Determination of
Behavior", Psychological Inquery, 2000, vol. 11, 226-268). Autorii citați amintesc şi ei de
contextul social precum şi de diferențele individuale de care depinde atingerea scopurilor însă
în prezența unui proces natural de creştere: un nivel ridicat al motivației intrinseci precum şi
un nivel acceptabil al integrării/internalizării motivației extrinseci. La polul opus sunt cei care
au un nivel scăzut al motivației pe fondul unei slabe evaluări a sarcinilor (task evaluation) la
care se adaugă un nivel al satisfacției cu viața mai scăzut. E. Deci şi R. Ryan recomandă şi o
altă direcție de analiză prin includerea teoriei ataşamentului în studierea autodeterminării.
Considerăm că această direcție o putem aborda şi în ce priveşte analiza motivației elevilor.

În ce priveşte corelația dintre perceperea competențelor şi motivația intrinsecă aceasta

confirmă tendința din analiza structurală a motivației academice (a se vedea în M. S. Fortier,
R. J. Vallerand, F. Guay, "Academic Motivation and School Performance: Toward a Structural
Model", Contemporary Educational Psychology, 20, pp. 257-274, 1995). În acest sens
perceperea competențelor este cumulată cu ceea ce autorii denumesc "autodeterminare
academică". Cele două variabile influențează în mod semnificativ motivația, care la rândul ei
influențează performanța şcolară. Pentru cercetarea de față nu am parcurs un astfel de demers
pentru simplul motiv pentru că l-am considerat inadecvat. De exemplu "autodeterminarea"
academică se bazează pe itemi care ar trebui în opinia nostră regândiți pentru o cercetare
viitoare în România. Un exemplu este acest item: "La şcoală mă simt ca într-o închisoare"
etc.

O altă sugestie pleacă de la performanța şcolară şi tocmai de aceea ar fi recomandat să

fie analizați în mod separat copiii talentaţi şi copiii normali - cu un punct de plecare în
rezultatele obţinute de către R. J. Vallerand et al. (1994). În acest stadiu însă trebuiau găsite
acele instrumente care să discearnă între aceste două categorii de copii fără a lăsa loc
interpretărilor subiective sau discriminării.