Raluca Lapadat Thesis

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor

To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping
UNIVERSITATEA LIBER INTERNAIONAL DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.016.046:811.133.1(043.3)
L 21
LPDAT RALUCA AURORA
INTERACTIVITATEA MULTIDIMENSIONAL BAZAT

PE UTILIZAREA TIC N DIDACTICA LIMBII
FRANCEZE
621.07 GLOTODIDACTIC (LIMBA FRANCEZ)
Tez de doctor n filologie

Conductor tiinific: __________
GUU Ana, doctor n filologie,

profesor universitar
Autor:
__________
LPDAT Raluca Aurora
CHIINU, 2015
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
LPDAT (RU) RALUCA AURORA, 2015
CUPRINS
ADNOTARE ...................................................................................................................................5
A ................................................................................................................................6
ANNOTATION ...............................................................................................................................7
LISTA ABREVIERILOR ...............................................................................................................8
INTRODUCERE .............................................................................................................................9
1. SINERGIA TEHNOLOGIE I EDUCAIE ............................................................................17
1.1. Provocri i tendine ale nceputului de secol XXI: de la nvmntul tradiional la unul
virtual .............................................................................................................................................19
1.2. Dimensiunea autonom ..........................................................................................................20
1.3. Triada diversitate lingvistic, educaie plurilingvistic i interculturalitate ...........................25
1.4. Trasee principale n didactica limbilor ...................................................................................30
1.5. Francofonia - ofertant de instrumente interactive pentru didactica limbii franceze ...............38
1.5.1. Didactica limbii franceze - de la o abordare tradiional la una interactiv ........................42
1.5.2. Obiectivele nvrii limbii franceze n perspectiva curriculumului naional .....................44
1.5.3. Imperative noi pentru activitatea profesorului de limb francez .......................................47
1.6. Concluzii la capitolul 1 ...........................................................................................................51
2. METODOLOGIA INTERACTIVITII N BAZA TIC APLICAT N TRIADA
PREDARE - NVARE EVALUARE ....................................................................................52
2.1. Digitalizarea n sistemul educativ...........................................................................................53
2.2. Produsele multimedia n didactica limbilor ............................................................................56
2.3. Abordarea pe competene .......................................................................................................60
2.3.1. Dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris prin sarcina de lucru .................63
2.3.2. Comunicarea oral - dimensiune prioritar a noului curriculum .......................................63
2.3.3. Suportul audio-facilitator al nelegerii orale.......................................................................65
2.3.4. Imaginea - suport de mediere, declanator de interaciuni ..................................................68
2.3.5. TIC n sprijinul formrii competenelor lingvistice de scriere, lexicale i gramaticale ......72
2.3.6. TIC i oferta complex de documente autentice .................................................................78
2.3.7. Cultivarea competenelor de comunicare oral prin didactizarea ludic a suporturilor audio
.......................................................................................................................................................83
2.4. Faete ale evalurii utilizate n didactica FLE: metode alternativ - complementare de
evaluare a elevilor, utilizate n coal ............................................................................................90
2.5. Studiu de caz privind oportunitatea i eficacitatea utilizrii TIC n procesul didactic ...........95
2.5.1. Studiul de caz nr. 1 ..............................................................................................................95
2.5.2. Studiul de caz nr. 2 ............................................................................................................100
2.6. Concluzii la capitolul 2 .........................................................................................................110
3. EFICIENA INTERACTIVITII MULTIDIMENSIONALE CU UTILIZARE TIC N
DIDACTICA LIMBII FRANCEZE: EXPERIMENT PEDAGOGIC ........................................113
3.1. Interactivitatea i valorificarea tehnologiilor informaionale n didactica limbii franceze ..113
3.2. Tratarea textului asistat de TIC - dinamic novatoare de lectur i scriere ........................124
3.3. Internetul - suport de activitate pentru cele patru componente: C.O., C.E., E.O., E.E. .......127
3.4. Dispozitive multimedia n predarea - nvarea limbii franceze...........................................137
3.4.1. Tabla alb interactiv dispozitiv ludic n predarea limbilor strine ...............................138
3.4.2. Competenele analitice i sintetice cultivate prin dispozitivul Power Point......................139
3.4.3. Suportul video/audio - dispozitiv de contextualizare a competenelor de exprimare oral
.....................................................................................................................................................141
3.5. Teste interactive TIC pentru cultivarea competenelor de comprehensiune i de exprimare
oral .............................................................................................................................................152
3.6. Alte unelte ,,en ligne, exploatabile n scop didactic ...........................................................159
3.7. Experiment pedagogic de verificare a finalitilor obinute n rezultatul predrii-nvriievalurii la leciile de limb francez cu utilizarea TIC ..............................................................161
3.8. Concluzii la capitolul 3 .........................................................................................................173
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ......................................................................175
BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................178
ANEXE........................................................................................................................................189
Anexa 1Chestionar despre atitudinea elevilor privind folosirea TICE n ora de limba francez 189
Anexa 2 Chestionar privind utilizarea ludicului n activitatea pedagogic de ctre cadrele
didactice FLE ...............................................................................................................................191
Anexa 3 Paradigmele predrii-nvrii .......................................................................................193
Anexa 4 Tipurile de sarcini .........................................................................................................196
Anexa 5 Multimedia n clasa de FLE ..........................................................................................198
Anexa 6 Principalele dimensiuni ale actului nvrii .................................................................199
Anexa 7 Modelul SOMA al situaiei pedagogice ........................................................................200
Anexa 8 Componentele TICE......................................................................................................201
Anexa 9 Schema dinamicii motivaionale ...................................................................................202
Anexa 10 Unitatea de nvare,,La plante techno ....................................................................203
Anexa 11 Unitate de nvare din manualul Corint .....................................................................210
Anexa 12 Unitate de nvare din Mthode de franais Tout va bien .........................................222
Anexa 13 Exploatarea spotului publicitar ...................................................................................232
GLOSAR DE TERMENI ............................................................................................................234
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII .......................................................236

ADNOTARE
Lpdat (Ru) Raluca Aurora. Interactivitatea multidimensional bazat pe utilizarea
TIC n didactica limbii franceze . Tez de doctor n filologie. Chiinu, 2015.
Structura tezei. Prezenta cercetare cuprinde adnotri n limbile romn, rus i englez,
lista abrevierilor, cuprins, introducere, trei capitole, 178 de pagini de text de baz, bibliografie
(175 titluri), concluzii generale i recomandri i 13 anexe, 29 figuri, 15 tabele. Rezultatele
obinute sunt publicate n 11 lucrri tiinifice.
Interactivitate,
interaciune,
predare-nvare,
multimedia,
Cuvinte-cheie.
multidimensionalitate, motivaie, internet, proiect didactic, nvmnt, TIC.
Domeniul de studiu. Filologie romanic. Interactivitate i TIC n clasa de FLE.
Scopul i obiectivele lucrrii. Aceast cercetare a pornit de la simbioza dintre o necesitate
practic i o preocupare teoretic. Scopul principal al prezentei cercetri este demonstrarea
eficienei utilizrii noilor tehnologii informaionale i de comunicare aplicate n didactica limbii
franceze, prin formularea i realizarea coerent i sistemic a sarcinilor didactice, care decurg din
pentagonul competenelor cultivate elevului n cadrul procesului de predare-nvare-evaluare a
limbii franceze.
n vederea realizrii scopului formulat ne propunem identificarea i analiza unor exemple
de bune practici pentru integrarea TIC, n vederea implementrii unor activiti interactive care
s stimuleze nvarea unei limbi strine.
Noutatea i originalitatea tiinific. Caracterul novator al lucrrii rezid n repertorierea
unor aspecte teoretice i practice care i preocup pe formatorii de limbi strine. Lucrarea
constituie un ndemn i o reflecie asupra propriilor practici de lucru prin abordarea original i
multidimensional a noilor tehnologii informaionale. Interesul tiinific produs de demersul de
fa permite o mai bun nelegere a dispozitivelor de predare, susinnd mediatizarea
pedagogic i pune n lumin diferitele abordri utilizate n mediatizarea de coninut FLE.
Semnificaia teoretic. Lucrarea constituie o surs modern i actual n nvmntul
limbilor strine din Romnia, care s permit ameliorarea nivelului de competene de
comunicare ale elevilor.
Valoarea aplicativ a lucrrii. Rezultatele obinute n urma investigaiilor efectuate pot fi
utilizate n conceperea proiectelor pedagogice, incluznd n derularea lor noi instrumente
multimedia. Cercetarea poate constitui un punct de plecare pentru o viitoare cercetare, respectiv
o viitoare aciune n domeniul integrrii tehnologiilor n didactica limbii franceze. Lucrarea
poate determina un interes metodologic, prin sugestii privind aplicarea curriculei, n conceperea
i folosirea manualelor, dar i pentru conceperea testelor pentru olimpiadele colare.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Prezenta cercetare constituie un suport practic
prin includerea n structura lucrrii a unui compendiu cu propuneri de activiti realizabile n ora
de limba francez, construite folosindu-se noile suporturi multimedia, dar i un capitol de
activiti pentru mbuntirea competenelor orale.

A
() .
- .
. , 2015 .
.
, , ,
, , , 177 ,
(175 ), , 13 , 29 , 15 .
11 .
. , , (
), , ,
, , , , .
. .
FLE ( ).
.
.

. ,
,
.
.
,
.
-
.
.
, -
.
.
,
.

.

, .
. -
, .
.
FIGES,
o (), e
.

ANNOTATION
Lpdat (Ru) Raluca Aurora. Multidimensional Interactivity of Using Informational
and Communicative Technologies in Teaching French. Ph D Thesis. Chiinu, 2015.
Thesis structure. The research contains annotations in Romanian, Russian and English,
lists of abreviations, content, introduction, three chapters, 177 pages of basic text, bibliography
(175 titles), general conclusions and recommendations, 13 appendices, 29 figures, 15 tables. The
outcomes of this research have been published in 11 scientific works.
Keywords. Interactivity, interaction, information technology, teaching, education, multimedia,
motivation, internet, didactic project.
Field of study. Romance philology. Interactivity and technology n FLE. Goal and objectives.
This research is due to combination of the practical necessity and theoretical concern. The main goal
of our research consists in establishing a new methodology of analysing interactivity and interaction
mediated by new technologies and in spotlighting these methods by means of communication
strategies.To achieve our goal we intend to identify and analyse some well-teaching methods in
order to integrate information technology and to implement some interactive activities in order to
stimulate learning a foreign language.
Novelty and scientific originality of research. The innovative scientific character of the thesis
consists in cataloguing some theotetical and practical aspects that concern the language teachers.
The thesis is intended to be a meditation and a discussion on the techniques and strategies of
teaching French applying an original and multidimensional approach by means of new information
technologies.
Theoretical value. The work represents a modern and updated source for the process of
language teaching in Romania and it leads to improvement of the pupils oral communication
ability.
Applicability of the work. The outcomes of the given investigation can be applied in
conceiving the lessons including the new multimadia instruments. The research can be a starting
point for a future research-action in the field of the integration of technologies in teaching French.
It is also methodologically interesting due to its suggestions concerning curricula application in
conceiving and using the students books but also in compiling the tests for the School
Olympiads.
Implementation of the scientific results. The given research represents a practical support
by including in the thesis structure a compendium with activities proposed to be used in the
French classes. These activities are built up using the new multimedia techniques. The results of
their application and use were published in FIGES magazine, coordinated by the County School
Inspectorate in Gorj, Romnia. This magazine is adressed to the language teachers.
LISTA ABREVIERILOR
ALAO
APC
ASIDIFLE
BELC
C.E.
C.O.
CAVILAM
CDI
CD-ROM
CECR
CECRL
CELV
CIEP
CREDIF
DALF
DELF
E.E.
E.O.
F.I.G.E.S.
FLE
FLS
L1
L2
LV
MAO
MAV
NO.
NR.
QMC
RFI
SGAV
TBI
TIC
TICE
Trad. n
Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur

Approche Par Comptences
Association de Didactique du Franais Langue trangre
Bureau d'Enseignement de la Langue et de la Civilisation franaise
l'tranger
Comptence crite
Comptence Orale
Centre dApproches Vivantes des Langues et des Mdias
Centre de Documentation et dInformation
Compact Disc Read Only Memory
Cadre Europen Commun de Rfrence
Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
Centre Europen pour les Langues Vivantes
Centre International dEtudes Pdagogiques
Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais
Diplme Approfondie de Langue Franaise
Diplme dEtudes de Langue Franaise
Expression Ecrite
Expression Orale
Francez- Italian- German- Englez- Spaniol (revist)
Franais Langue Etrangre
Franais Langue Secondaire
Langue 1
Langue 2
Langues Vivantes
Mthodes Audio-Orales
Mthodes Audio-Visuelles
Numro
Numrul
Questions choix multiples
Radio France International
Mthode Structuro-Globale Audio-Visuelle
Tableau Blanc Intractif
Technologies de l'Information et de la Communication
Technologies de l'Information et de la Communication pour
lEnseignement
Traducerea noastr
INTRODUCERE
n aceast mondializare social, noile tehnologii au rolul lor. Aceast revoluie tehnologic
constituie, evident, un element esenial pentru nelegerea modernitii noastre, n msura n care
ea creeaz noi forme de socializare, chiar noi definiii ale identitii individuale i colective. [1,
p.55] (trad.n.)1
Prezena informaticii nu poate lsa indiferent sistemul educativ. Integrarea tehnologiilor n
instituiile colare devine o necesitate justificat, fiind vorba de o miz social, educativ i
economic. Tehnologiile intr n serviciul pedagogiei prin restructurarea curriculei, prin proiecte
i sarcini, printr-o mise niveau din punct de vedere tehnologic, pedagogic, metodologic.
TIC pot fi un instrument puternic, care permit profesorului s conceap pedagogia ntr-o
perspectiv diferit, novatoare. [2, p. 455] (trad.n.)
Didactica limbilor strine se preteaz mai mult dect alte discipline la integrarea
tehnologiilor, la aporturile acestora, datorit tehnicilor de reproducere a sunetului i a imaginilor.
A dobndi o limb strin presupune un exerciiu perceptiv. Inovaiile i seduc pe actorii
cmpului didacticii prin aportul de autenticitate, prin facilitarea auto - nvrii. Informatica
educativ presupune numeroase produse a cror utilizare este benefic. Intrarea produselor
multimedia n didactica limbilor a determinat excitaie i curiozitate, sperane i ndoieli,
certitudini evidente i proclamri catastrofice [3, p.20] (trad.n.). Pentru unii, ns, aceast
utilizare nu este dect o neltorie de consum. [4, p.21]
Actualitatea i importana problemei abordate. Din moment ce sistemele tehnologizate
devin tot mai prezente n activitatea profesorilor, este de dorit ca acetia s le utilizeze ntr-o
manier creativ, s le exploreze potenialul. Dar acest lucru se poate face doar dac ei neleg
schimbarea care se produce n activitile de nvare, n maniera de a citi, de a scrie, de a gndi,
de a comunica. Astfel, actualitatea temei ine de orientarea nvmntului ctre valorile
societii de azi.
Noile metodologii pun n discuie probleme care vizeaz nu doar quoi apprendre ci, mai
ales, comment apprendre sau comment dcouvrir. TIC permit punerea n practic a
strategiilor pedagogice fondate pe dezvoltarea autonomiei n achiziionarea cunotinelor, pe
crearea interaciunilor ntre elevi, pe activiti metacognitive. TIC sunt un excelent mijloc de
Dans cette modialisation sociale, les nouvelles technologies ont leur rle: cette rvolution technologique constitue de toute vidence un
lment essentiel pour la comprhension de notre modernit, dans la mesure o elle cre de nouvelles formes de socialisation, voire de nouvelles
dfinitions de lidentit individuelle et collective. [1, p.55]
evaluare a cunotinelor elevilor, a potenialului lor creativ. Ele pun accentul pe colaborare i
negociere n noi situaii de nvare i transform contextul pedagogic tradiional.
Att predarea ct i nvarea unei limbi strine, au reprezentat, ncepnd cu anii 70, un
teren de aplicaii extrem de fecunde pentru teoriile asupra funcionrii limbilor, pentru
investigarea proceselor de nvare, a strategiilor lingvistice i pragmatice de achiziii pentru
elevi, pentru percepia alteritii, a culturii celuilalt, dar i pentru didactica limbilor strine.
Patruzeci de ani mai trziu, noi teorii despre limb i-au fcut drum, noi mijloace de comunicare
au bulversat transmiterea de cunotine, dar i noi modaliti de nvare.
Actul educaional impune o cunoatere de tip funcional care s duc la dobndirea de
deprinderi i la strategii de pregtire intite spre domenii de aplicare. Orice munc de cercetare
are un cercettor i o motivaie, un factor declanator. n cazul de fa, ceea ce a determinat
aplecarea asupra acestui subiect a fost necesitatea de a depi rutina unor activiti didactice care
nu mai corespundeau dinamicii actuale.
Punctul de plecare al acestei reflecii asupra interactivitii multidimensionale n predareanvarea unei limbi pleac de la constatarea c noile tehnologii dein o bogat ofert de
materiale, ofert ce vine n sprijinul didacticii limbilor. Condiia eficientizrii este o abordare
inovant, multidimensional. Didactica i tehnologiile pun n discuie relaia utilizator - main,
necesitatea medierii coninuturilor i complementaritatea factorilor prezeni n procesul didactic.
Problematica tiinific vizeaz reperele teoretice i condiiile metodologice de integrare i
folosire a tehnologiilor pentru realizarea interactivitii multimedia n predarea limbii franceze,
prin elaborarea i aplicarea strategiilor didactice interactive.
Demersul investigativ de fa s-a construit n jurul urmtoarelor ntrebri:
- Care sunt sursele i semnificaia noilor politici lingvistice din societatea contemporan?
- Care este potenialul formativ al noilor tehnologii n condiii de interactivitate i
interaciune?
- Care este rolul medierii n cazul integrrii TIC?
- Care sunt dimensiunile unei noi metodologii care integreaz TIC?
Scopul i obiectivele tezei. Cunoaterea limbilor moderne reprezint baza comunicrii n
spaiul european i nseamn cooperare, schimburi, interaciuni, interculturalitate. coala de
astzi este, din punct de vedere calitativ, n cutarea unor noi ci de eficientizare a procesului
instructiv - educaional.
Astfel, scopul principal al prezentei cercetri este demonstrarea eficienei utilizrii noilor
tehnologii informaionale i de comunicare aplicate n didactica limbi franceze, prin formularea-
10
realizarea coerent i sistemic a sarcinilor didactice, care decurg din pentagonul competenelor
cultivate elevului n cadrul procesului de predare-nvare-evaluare a limbii franceze.
Oportunitatea prezentei cercetri este determinat de existena unor aspecte teoretice i
practice care i preocup pe formatorii de limbi strine. Avem convingerea c demersul nostru
asupra interactivitii, determinat de integrarea noilor tehnologii n procesul didactic, ndeamn
la investigare i reflecie asupra propriilor practici, dar i asupra experimentelor derulate n alte
ri.
Obiectul de studiu al tezei l constituie interactivitatea multidimensional n contextul
integrrii noilor tehnologii n didactica limbii franceze, manifestat n procesul de dezvoltare a
competenelor de comunicare prin utilizarea TICE. Cadrul conceptual, pluridisciplinar al
cercetrii, face apel la bazele teoretice existente n didactica limbilor strine, la CECRL,
curricula n materie din Romnia.
Instrumentariul pentru atingerea scopului prncipal al cercetrii va consta n elaborarea i
realizarea experimentului pedagogic n baza eantionului de elevi din Liceul cu Program Sportiv
din Trgu-Jiu, Romnia.
Obiectivele de referin ale tezei de fa sunt, n primul rnd, s contribuie la stabilirea
unei metodologii de analiz a interactivitii i interaciunilor mediate de noile tehnologii, iar n
al doilea rnd s pun n eviden diversitatea acestor practici multimodale cu strategiile
comunicaionale. Considerm relevant ideea c suporturile tradiionale utilizate n predareanvarea unei limbi strine rmn repere prezente n didactica limbilor strine. Totodat,
progresul tehnico-tiinific ne oblig pe noi, profesorii, s identificm i s analizm exemple de
bune practici pentru integrarea TIC, n vederea unor activiti interactive, care s stimuleze
eficient nvarea unei limbi strine.
Obiectivul prgamatic-aplicativ al acestei cercetri vizeaz gsirea unor rspunsuri
punctuale la noile tendine n nvmntul limbilor n Romnia, pentru a propune practici
adaptate, care s permit ameliorarea nivelului de competene de comunicare ale elevilor, pentru
a rspunde la noile tendine, la dezvoltarea de competene pluriculturale i plurilingvistice.
Folosirea tehnologiilor n didactica limbilor strine favorizeaz abodri pedagogice active, i
determin pe profesori s-i nnoiasc practicile pentru a-i face pe elevi mai activi i mai creativi,
pentru o utilizare mai eficient a limbii int.
Pentru a orienta reflecia noastr i pentru a atinge scopul i obiectivele principale ale
prezentei cercetri, am formulat urmtoarele ipoteze, care urmeaz a fi demonstrate n baza
experimentului pedagogic:
11
1. Interactivitatea este un factor de optimizare a performanelor elevilor: stimulare a

nvrii, autonomie prin dimensiunea interactiv a noilor tehnologii.
2. Interactivitatea multidimensional este un declanator pentru decizia de a alege o limb
strin anumit n cadrul curriculei colare.
3. Folosirea tehnologiilor permite profesorilor s evolueze n practicile lor prin nnoirea
coninuturilor didactice, utiliznd interactivitatea.
4. Dac profesorul utilizeaz n procesul de predare-nvare a unei limbi strine tehnici
moderne interactive, interaciuni i realizeaz activiti comunicative bazate pe scenarii
didactice specifice domeniului vizat, vor fi prezente modificri pozitive n structura
cognitiv - atitudinal i motivaional a elevilor fa de limba strin studiat.
5. Cu ct standardele i nivelul de stpnire a limbii sunt armonizate cu reperele din
CECRL, cu att motivaia, interesul i satisfacia elevilor vor fi mai mari i vor genera o
implicare a acestora n procesul de formare a competenelor lingvistice de nivel superior.
6. n situaia de nvare a unei limbi cu aplicarea TICE, valoarea medierii exersate de
instrumentul media este funcie de aciunea de mediatizare dus de profesor.
Cercetarea de fa i-a propus s verifice ipotezele enunate anterior i, n condiiile n care
acestea se confirm, s avanseze soluii de ameliorare a situaiei curente la nivelul practicii
profesionale.
Metdologia cercetrii cuprinde dou dimensiuni: teoretic i practic - aplicativ.
Dimensiunea teoretic a metodologiei vizeaz:
cercetarea analitico-sintetic a doctrinelor curriculare naionale i franceze n materie de
predare-nvare a limbilor strine;
analiza documentelor de referin la nivel european, de politic lingvistic n domeniul
predrii-nvrii limbilor strine;
Dimensiunea practic-aplicativ urmrete:
analiza metodelor TIC ce sunt implementate n procesul didactic;
evaluarea aporturilor TIC n termeni de competene;
practicarea unor strategii de implementare a competenelor de comunicare oral;
diseminarea preocuprilor i bunelor practici existente la nivel naional i internaional n
domeniul didacticii limbilor strine
ntrebarea la care ne propunem s gsim un rspuns este : n ce msur tehnologiile i
interactivitatea pot influena predarea-nvarea unei limbi strine n general i a limbii franceze
n particular, i cum se utilizeaz acestea pentru a asigura competenele vizate? Eficiena TIC se
nscrie n contextul larg al cercetrilor n didactica limbilor pentru perfecionarea i optimizarea
12
practicilor didactice. S-a plecat de la premiza teoretic, potrivit creia prezena tehnologiilor n
didactic, contribuie la creterea interesului i a motivaiei pentru nvarea unei limbi. Atingerea
scopului i realizarea obiectivelor de referin au necesitat soluionarea urmtoarelor sarcini:
prezentarea principalelor aspecte teoretice care se refer la noiunile de interactivitate,
interaciune, autonomie, motivaie, strategii de integrare TIC;
cercetarea funcional - pragmatic a interactivitii determinat de noile tehnologii;
determinarea metodologiei de cercetare, fundamentarea metodologiei de dezvoltare a
competenelor elevilor n achiziionarea limbii int prin aplicarea noilor tehnologii;
stabilirea reperelor psihopedagogice i lingvo - didactice ale procesului de nvare cu TIC;
determinarea potenialului formativ al noilor tehnologii n scopul integrrii lor eficiente;
evidenierea aporturilor, efectelor pe care tehnologiile le aduc n favoarea elevilor (dac
sporesc motivaia, autonomia);
studierea modului n care suporturile multimedia sunt corelate cu suporturile tradiiona
le utilizate n didactica limbilor strine; modul n care suporturile sunt mobilizate n interaciunea
didactic;
nelegerea faptului c tehnologiile schimb procesul de nvare i constituie un ajutor eficace
nvrii.
Caracterul tiinific novator al cercetrii. Prezenta cercetare deschide fereastra spre o
reflecie mai aprofundat asupra necesitii inovrii n domeniul predrii-nvrii limbilor
strine, prin integrarea tehnologiilor. Interesul tiinific produs de demersul de fa permite o mai
bun nelegere a dispozitivelor de predare, susinnd mediatizarea pedagogic i pune n lumin
diferitele abordri utilizate n mediatizarea de coninut FLE. Prezenta cercetare va contribui i
mai mult la integrarea multimedia n metodologia didacticii limbilor prin analiza produselor i
prin propunerea unei noi metodologii de realizare a procesului didactic n contextul utilizrii
TIC.
Noutatea tiinific a cercetrii ntreprinse i a rezultatelor obinute const n faptul c s-a
efectuat un studiu complex asupra interactivitii i interaciunii prin repertorierea unor aspecte
teoretice i practice. Rezultatele teoretice obinute vor contribui la clarificarea i soluionarea
unor probleme existente (lipsa dotrilor informatice din coli, lipsa su slaba pregtire digital) n
integrarea noilor tehnologii. Au fost consultate i sistematizate numeroase studii din domeniul
pedagogiei, psihologiei, lingvisticii, didacticii FLE i informaticii.
Importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii. Cercetarea constituie o surs
modern i actual, ce poate determina un interes metodologic pentru formatorii de limb strin
n general, i pe cei de limb francez n particular, mai ales n conceperea unor scenarii
13
pedagogice, n ameliorarea curriculei naionale a Romniei n domeniul limbilor strine, n

formularea de sugestii consistente pentru conceperea metodelor/manualelor de nvare a limbii
strine-limbii franceze, n extinderea creativitii pedagogice prin folosirea manualelor i a
Portofoliului european al limbilor i prin analiza unor modele disponibile, pentru punerea n
practic a perspectivei acionale n didactica limbilor.
Valoarea aplicativ a demersului se manifest prin urmtoarele aciuni:
- Cutarea de elemente care s faciliteze atingerea de obiective i exigene noi ale didacticii
limbii franceze;
- Punerea la dispoziie a unor resurse bibliografice pentru alte cercetri n domeniul
interactivitii i interaciunilor generate de integrarea tehnologiilor n predarea/nvarea
limbilor strine;
- Propunerea unei noi metodologii didactice n interactivitate;
- Unitatea de nvare conceput pentru experimentul din capitolul III, reprezint un model
de lucru n interactivitate i constituie o baz de plecare n activitatea cadrelor didactice.
Pe termen lung, se sper ca aceast cercetare s permit punerea n aplicare a proiectelor
pedagogice i de cercetare - aciune n domeniul integrrii tehnologiilor n didactica limbii
franceze. De asemenea, secvena didactic ,,La plante techno reprezint parte a unei viitoare
metode FLE n curs de redactare.
Rezultatele obinute n urma investigaiilor efectuate determin un interes metodologic,
prin sugestii privind viitoare cercetri n domeniul integrrii tehnologiilor n didactica limbii
franceze. Lucrarea propune o serie de idei n conceperea i folosirea manualelor, dar i pentru
conceperea testelor pentru olimpiadele colare n conformitate cu CECR.
Prezenta cercetare constituie un suport practic prin includerea n structura lucrrii a unui
compendiu cu propuneri de activiti realizabile n ora de limba francez. Aceste activiti sunt
construite folosindu-se noile suporturi multimedia. Ele au fost publicate n revista FIGES,
publicaie patronat de Inspectoratul colar Judeean Gorj, din Romnia, ce se adreseaz
profesorilor de limbi moderne. Aceste activiti reprezint punctul de referin pentru profesorii
de limba francez n declanarea i derularea activitilor sprijinite exclusiv pe noile suporturi
media. Trebuie ca profesorul de limb strin s transforme aceste practici inovante n practici
uzuale, pentru a contribui la edificarea predrii limbilor strine prin TICE.
Aprobarea rezultatelor cercetrii a fost realizat prin publicarea, n reviste i culegeri cu
profil filologic din Republica Moldova i din Romnia, a unei serii de articole, n care au fost
reflectate principalele rezultate obinute [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 169, 170, 171, 172].
14
Prezentarea i discuia rezultatelor cercetrii noastre au avut loc n cadrul Seminarului

Regional,,La motivation dans lapprentissage et lenseignement du FLE, CREFECO (Sofia,
2013), Simpozionul Internaional,,Gndim asemenea, vorbim diferit (Timioara, 2013),
Simpozionul Internaional,,Comunicarea- necesitate, tiin, abilitate (Craiova, 2013),
Simpozionul Internaional Copii Europei Srbtoresc (Trgu-Jiu, 2010).
Sumarul compartimentelor tezei. Adnotarea cu traducere n limbile rus i englez
conine date despre structura tezei, cuvintele-cheie, domeniul de studiu, scopul i obiectivele
lucrrii, noutatea i originalitatea tiinific a cercetrii, semnificaia teoretic, valoarea
aplicativ a lucrrii i implementarea rezultatelor tiinifice.
Capitolul 1, intitulat Sinergia tehnologie i educaie, prezint prin cele ase subcapitole pe
care le conine, principalele elemente de fundamentare teoretic a rolului noilor tehnologii
informaionale n procesul didactic, n aria intereselor tezei de pe poziia diverselor tendine n
educaie i a principalilor cercettori n domeniu. Se schieaz problema de cercetare i cile de
soluionare a acesteia.
Dac s-a nceput prin a evoca aceast analiz, este pentru c aceasta a dat curs n ultima
perioad unui ansamblu de studii cu un grad de importan ridicat. Diversele curente teoretice ce
au strbtut tehnologia i educaia, au lsat, de aproape o jumtate de secol, o concepie potrivit
creia sfera tehnicii se ntreptrunde cu cmpul educaional. . ntr-un paragraf aparte sunt
prezentate concluziile cu privire la chestiunile puse n discuie.
n capitolul al doilea al cercetrii, intitulat Metodologia interactivitii n baza TIC
aplicat n triada predare - nvare - evaluare i-a propus descrierea produselor multimedia
dar i aplicabilitatea lor n didactica limbilor strine. Produsele multimedia ar putea fi
considerate un ensemble pdagogique care corespunde, n acelai timp, unui manual, unui
curs, unui material didactic. Interactivitatea erupe cu pasivitatea obinuit a spectatorului, vizavi
de media audiovizuale. TIC se adapteaz nevoilor de nvare ale elevilor i nevoilor de predare
ale profesorilor. Utilizarea TIC n coal creaz o nou abordare inovativ. Obiectivul
fundamental al tuturor metodelor este acela de a nva vorbirea i comunicarea ntr-o limb
strin n situaii de via cotidian.
n concluzii se generalizeaz rezultatele cercetrii efectuate pe parcursul capitolului.
Capitolul al treilea denumit Eficiena interactivitii multidimensionale cu utilizarea
TIC n didactica limbii franceze: experiment pedagogic, atenia a fost focusat asupra unei
reflecii atente, detaliate n ceea ce privete interactivitatea multidimensional a procesului de
predare - nvare - evaluare a unei limbi strine (FLE), contextul educaional al integrrii.
Mizele educative ale interactivitii sunt utilizarea ei ca tehnologie educativ pentru c ea
15
favorizeaz firesc producia de aplicaii interactive. Demersul experimental prezentat a avut ca

scop evidenierea importanei TIC n creterea motivaiei elevilor i necesitatea mbuntirii
competenelor de comunicare oral prin folosirea unei seciuni de activiti, creat de autoare,
conform programei colare din Romnia. n final, sunt expuse concluziile pe marginea
problemelor abordate n capitol.
n Concluzii generale i recomandri sunt expuse, ntr-o manier integrat, concluziile
teoretico-practice asupra ntregii cercetri efectuate, se reliefeaz avantajele implementrii TIC i
este prezentat problema tiiific soluionat: necesitatea introducerii metodelor interactive n
activitatea didactic i a alinierii lacerinele europene n materie de didactic. Se traseaz un plan
de cercetri i activiti de perspectiv. n aceast parte a tezei sunt formulate o serie de
propuneri de ordin didactic i pragmatic privind integrarea pedagogic a tehnologiilor n ora de
limb francez, fapt ce determin punerea n practic a unor competene lingvistice, dezvoltarea
iniiativei i a creativitii elevilor, a muncii n echip, prin integrarea experienei personale n
experiena de grup. Integrarea pedagogic conduce la dezvoltarea competenelor de utilizare a
suporturilor pentru efectuarea unor sarcini precise de lucru n spaiul virtual.
Bibliografia conine un numr considerabil de surse relevante de peste hotare i din ar,
cuprinznd monografii, manuale, articole, materiale ale conferinelor tiinifice, acte legislative
naionale i comunitare, documente ale autoritilor publice, dicionare, teze de doctorat, ghiduri.
n Anexe sunt prezentate diverse informaii,corelatecu corpul lucrrii, de natur
pedagogic, comunicativ i informatic, de importan major pentru cercetarea noastr.
16
1. SINERGIA TEHNOLOGIE I EDUCAIE

n vederea analizei i descrierii situaiei n domeniu, pe parcursul prezentului capitol, s-a
recurs la urmtoarele metode: metoda analizei i sintezei doctrinare, metoda descriptiv (pentru
introducerea n domeniul de studiu), metoda comparativ-contrastiv (pentru evidenierea
diverselor concepii tiinifice), metoda descrierii diacronice (pentru stabilirea originilor
tiinelor i practicilor implicate n cercetare), metoda formalizrii grafice (pentru prezentarea
sintetic a materialului teoretic).
Tradiia l-a investit pe nelept cu misiunea de a-i iniia pe ceilali n tainele cunoaterii i
ale vieii, n practicile i regulile societii, conferindu-i condiia de nvtor. Talentul de a-i
nva pe alii era i este considerat un dar divin, iar cel care-l deine trebuie s-l ofere celorlali.
Educaia, ca activitate uman, a existat din toate timpurile, s-a dezvoltat paralel cu omul i
societatea, dei ea a cunoscut o dezvoltare sistematic, cu discuii profunde referitoare la
principiile, metodele i fundamentele sale doar n ultimele decenii. Ch. Puren (Tab. 1.1.) distinge
orientarea pe care a suferit-o didactica limbilor de-a lungul timpului trecnd de la aciunea de a
cunoate la cea de a aciona, de la a privi elevul ca pe un obiect pn la a-l implica n calitate de
subiect al procesului instructiv-educativ:
1. Metodologia tradiional (n anii 1840-1900). n aceast perioad, elementul declanator al
activitii de nvare a unei limbi strine era constituit din,,phrases isoles, iar activitile
presupuneau exerciii de nelegere i producie scris.
2. Metodologia direct (n anii 1900-1910). Avnd ca punct de plecare documentele, aceast
metod s-a axat pe dezvoltarea de abiliti de exprimare oral, unde elevul era obiect al
sistemului de nvmnt.
3. Metodologia activ (n anii1920-1960). Aportul cel mai important este adus, n aceast
perioad, de combinarea celor dou abiliti, de exprimare oral i nelegere scris.
Documentele utilizate, textele literare, angrenau activiti de analiz, interpretare, extrapolare
i reacie.
4. Metodologia audiovizual (n anii 1960-1980). Considerat perioad de structurare a bazelor
informatice i a tehnicilor de documentare, apar primele baze de date i se observ primele
tentative de organizare internaional a didacticii limbilor, aceasta din urm fiind considerat
ca parte integrant a procesului de nvmnt.
5. Abordarea comunicativ (n anii 1980-1990). Perioad de avnt, informatica continu s
evolueze i s aduc noi contribuii la dezvoltarea nvmntului, mai ales, prin introducerea
dialogurilor ce au implicat activiti de a se informa i a informa. Elementele de informatic
17
sunt folosite activitatea profesorilor (implicnd cele patru abiliti) i devin tot mai importante
n procesul de modernizare a limbii i societii.
6. Perspectiva co-acional (dup 2000). Se dezvolt o adevarat industrie a limbilor n care
elevul ocup un loc extrem de important, devenind subiect al aciunii prin conferirea de
sarcini de lucru. Tehnologiiile informaionale fac parte din viaa tuturor, ,,atingnd toate
domeniile de activitate, inclusiv nvmntul. Cooperarea internaional devine tot mai
intens. Odat cu apariia primelor foruri i documente internaionale2, modul in care este
privit activitatea didactic se schimb radical.
Tab. 1.1. Evoluia metodologiilor n didactica limbii franceze
Lumea modern i postmodern a modificat imaginea dasclului, coborndu-l de pe soclu

i eliberndu-l de statutul de ins privilegiat i responsabilizat cu darul sacru al nvturii. n
noua viziune, acesta este ceteanul care practic o profesie ca oricare alta, un prestator de
servicii pentru comunitate. Privind din acest unghi, ecuaia nvrii se cere a fi redimensionat
valoric, urmnd a-i redefini elementele prin prisma politicilor educaionale actuale. O societate
performant social i economic, cu vederi morale i spirituale certe, va aspira ntotdeauna s aib
coli performante, de cea mai nalt prestaie profesional i exigen valoric. Relaia dintre
pri, n cazul dintre educaie i tehnologie, este i ea o parte a ntregului. Managementul
sinergiei este, n percepia mea, tiina i arta de a focaliza puterea valorilor, metodelor,
instrumentelor multimedia i efortul individual i organizaional ntr-o energie dirijat cu efect
catalizator i unificator, care desctueaz neateptate potenialiti creatoare i determin
calitatea procesului didactic. Aici, n aceast relaie, maina nu este mai inteligent dect omul i
nici omul mai inteligent dect maina, ci n procesul didactic, conlucrnd cu aceasta devine
E vorba de nfptuirea Consiliului Europei i a eforturilor sale de cercetare ncununate de publicarea Cadrului European Comun
de Referin a Limbilor
18
imbatabil. [13, p.171]3 Astfel, pe rnd, profesor i elev devin piloi n cutare de informaii
pentru a se realiza un scop de nvare care s se insereze ntr-un proiect social. [14, p.23]4
1.1. Provocri i tendine ale nceputului de secol XXI: de la nvmntul tradiional la
unul virtual
Cercetnd nceputul de secol XXI, am observat un efort de a combina valorile din lumea
modern cu cele mai bune elemente ale tradiiilor trecutului, cu scopul de a elimina cele mai rele
pri din ambele. Realitatea dinamic i polimorf a nvmntului de azi, i devoreaz formele
de existen, satisfcndu-i dorina de viitor, prin deturnarea formelor revolute de educaie i
stimulndu-i,,apetitul, prin proiectarea unor modele superioare de realizare a individualitii
umane. n acest context modern, de evideniere a individualitii, tehnologia informaiei devine
un sistem pentru a concepe, realiza i evalua un proces educaional. Aceast lume virtual
combin ntr-un mod interactiv resursele umane i materiale n vederea realizrii obiectivelor
cerute de,,noua educaie. [15, p.32]
Prin termenul de educaie virtual vom desemna procesele educative mediate de noile
tehnologii care utilizeaz limbajul digital pentru a le reprezenta, simula i pentru a recrea
realitatea, pentru luarea n considerare a limitelor de spaiu i de timp. [16, p.19]
Obiectivele generale urmrite pentru optimizarea activitii prin integrarea competenelor
TIC sunt:
identificarea motivaiei;
gsirea instrumentelor TIC specifice;
analiza factorilor favorizani i respingtori ai nvrii prin TIC;
evidenierea soluiilor pentru eficientizarea procesului de predare-nvare.
Evoluiile viitoare ca atitudini i trasee de urmrit vom observa o schimbare majora a
rolului pricipalilor beneficiari. Astfel, funciile actorilor principali din zona educaiei vor fi:
persoana care se educ va trebui s,,ia n stpnire propria sa educaie, mobiliznd i utiliznd
energiile sale creatoare n situaiile de nvare, iar educatorul s i asume rolul de facilitator al
evoluiei celui aflat pe calea formrii.
Aujourdhui, la machine seule nest pas plus intelligente que lhomme. Lhomme nest plus intelligent que la machine, il perd
souvent contre elle aux checs et dans de nombreuses situations. En revanche, lhomme aid par la machine est imbattable.
Lhummanit la compris depuis longtemps en se lanant dans la course la technologie. [13, p.171]
4
Pour quil soit apprentissage, il ne suffit pas douvrir des fentres, de parcourir des hyperespaces, de naviguer dans des CDROM multimdia, de dialoguer avec un programme intelligent. Encore faut-il que lensemble de ces oprations soit pilot par un
sujet en qute dinformations afn de raliser un but dapprentissage, lequel sinsre dans un projet social. [14, p.23]
19
1.2. Dimensiunea autonom

Se pot distinge diferite tipuri de nvare, din perspectiva psihologiei cognitive. Aici intr
n discuie nvarea prin aciune, nvarea prin instruire i nvarea prin explorare.
Motivaia este cheia eficienei n procesul didactic. Aceasta este determinat de percepiile
pe care elevul le are despre valoarea unei activiti, competenele i posibilitatea de control
asupra acesteia. Motivaia se traduce prin alegere, perseveren, angajament cognitiv,
performan. Rolland Viau [17, p.25] pune accentul pe civa factori care influeneaz esenial
dinamica motivaional a elevilor n activitile de nvare pe care profesorul le propune:
evaluarea, recompensele sau critica i personalitatea profesorului (Anexa A9.1.).
Strategiile de intervenie asupra motivaiei pleac de la ntrebri precum: Ce se poate
face? sau Ce trebuie fcut pentru ca predarea s modifice pozitiv motivaia? Rspunsul la
aceste ntrebri este trecerea de la o practic pedagogic pasiv la o pedagogie care recunoate
rolul activ i dinamic al elevului n propria nvare.
n activitile de nvare [17, p.25] exist condiii de sporire a motivaiei. Activitatea
trebuie s aib sens pentru elev, s corespund cmpului su de interes, s se armonizeze cu
proiectele sale personale, s fie diversificat, s se integreze altor activiti, cci diversitatea se
regsete n numrul de sarcini de ndeplinit n cadrul unei activiti. Activitatea propus trebuie
s reprezinte o provocare pentru elev, dar s nu fie nici prea uoar nici prea dificil. O alt
condiie a unei activiti motivaionale este autenticitatea, ce conduce spre o realizare, un scop
final (un afi, un interviu, un document audiovizual).
O activitate de motivare pentru nvare trebuie s determine un angajament cognitiv din
partea elevului, care poate nvesti unele capaciti pentru o reuit, potrivit unor cuvinte clar
formulate, ntr-o etap de timp bine gestionat. Responsabilizarea celui care nva se bazeaz pe
libertatea acestuia de a alege. Activitatea n context colar trebuie s-i permit elevului s
interacioneze i s colaboreze cu alii. nvarea colaborativ presupune ajutor, susinere i spirit
de competiie.
n cazul integrrii noilor tehnologii n activitatea colar, dimensiunea motivaional
pentru nvare este n centrul cercetrilor, pentru a valida necesitatea utilizrii acestora. Se
apreciaz c efectul de noutate sporete interesul, ns pentru o durat limitat. Uneori, navigarea
de la un site la altul diminueaz cunoaterea n datele eseniale, ocolete memorizarea de lung
durat. Pentru tehnocentristes, TIC sunt remedii pentru majoritatea aspectelor negative
prezente astzi n procesul didactic. Exist ns rezerve asupra acestui considerent.
Considerm ns c o atitudine sceptic ignor avantajele reale ale utilizrii noilor
tehnologii, potenialul motivaional. Acest tip de atitudine se manifest prin refuzul de a oferi
20
condiii de ordin pedagogic n integrarea avantajelor mai sus menionate. Aceste avantaje ale
tehnologiilor constau n propunerea mediilor de nvare interactive elev - main, n oferirea
informaiilor, n oferirea posibilitii de a alege elemente de coninut, n etalarea modului de
prezentare, n asigurarea imediat a unui feedback, n tolerarea erorii. [18, p.68]
Pentru a asigura motivaia elevului prin folosirea noilor tehnologii trebuie asigurate
condiii proprii TIC i condiii de ordin pedagogic ntr-un mediu convivial i atrgtor. Oricare ar
fi activitile organizate n jurul acestor noi suporturi, ele ofer elevilor un plus de motivaie.
Connel noteaz, cu privire la aplicaiile informatice n general, despre ctigul de motivaie
datorat atractivitii ecranelor, imaginii, sunetului, pentru c punerea n situaie, flexibilitatea
de utilizare i interactivitatea fac ca nvarea s se apropie de descoperire sau de joc.
(trad.n.)[19, p.78].
Dar dincolo de acest lucru, aceast motivaie sporit vine mai ales din posibilitatea de
colaborare cu parteneri reali. Realizrile nu mai sunt destinate profesorului, ci altora. Sunt sarcini
de lucru concrete avnd n vedere c aceste unelte sunt nainte de orice, formidabile instrumente
de relaii cu ceilali. Chiar dac ele nu nlocuiesc contactele directe ntre elevi, plcerea de a scrie
pentru alii i descoperirea muncii n comun (n echip) rmn elemente de motivaie foarte
puternice pentru elevi(trad.n.) [20, p.118]
Schimburile la distan au o puternic motivaie; aici intr n discuie proiectele
colaborative, realizarea de anchete sau cercetri de folclor, de istorie. Interactivitatea faciliteaz
navigarea ntr-un coninut de nvare dar aceasta nu este o veritabil surs de motivaie.
Motivaia elevului poate fi cutat de-a lungul strategiei de nvare propus acestuia, mai ales
prin declanarea unor demersuri inductive prin metode active. Motivaia este ntreinut atunci
cnd elevul este confruntat cu probleme de rezolvat, avnd o poziie activ, creativ.
Dimensiunea european n domeniul predrii nvrii limbilor strine

Lumea modern reprezint o permanent i inedit provocare pentru educaie. Astfel,
Consiliul Europei ntrunit la Lisabona n anul 2000 a stabilit ca obiectiv major strategic ca
Europa s devin cea mai competitiv i dinamic economie bazat pe cunoatere, cu o
dezvoltare durabil, care s ofere ct mai multe slujbe.
Multilingvismul i Europa reprezint dou fee ale aceleiai monede. n Europa,
diversitatea lingvistic este o realitate care ne unete ntr-o istorie i o cultur comun.
Multilingvismul ca i unitatea n diversitate, sunt instrumente care contribuie la crearea unor
simbioze ntre oameni. Diversitatea lingvistic are rol esenial n consolidarea unei identiti
europene.
21
ntr-o singur Europa multilingv, predarea i nvarea limbilor reprezint o prioritate5

absolut fiindc sprijin oportuniti numeroase. Un proverb arab consider c: dac vrei s
evii un rzboi, nva o limb.
Obiectivele europene care vizeaz studiul limbilor au n vedere:
protejarea bogiei lingvistice i culturale;
dezvoltarea nelegerii i acceptarea mutual la nivel individual i, totdata, cooperarea
instituional;
accesul tuturor la informaie, formare i cultur;
creterea mobilitii persoanelor.
CECRL - evoluie n procesul de predare - nvare a limbilor

Perioada 1989 - 1997 a fost marcat de o cretere rapid a numrului de state membre ale
Uniunii Europene i de o diversitate lingvistic i cultural care a determinat noi proiecte viznd
interculturalitatea i plurilingvismul, pentru ca fiecare s poat s se exprime n limba sa matern
dar i s-i neleag pe alii n limba lor, que chacun puisse sexprimer dans sa langue
maternelle mais en revanche comprendre les autres dans la leur. [21, p. 4] Comunicarea ntre
europeni de limbi i culturi diferite faciliteaz mobilitatea, cooperarea, schimburile si
dezvoltarea.
CECRL, un instrument exhaustiv de analiz didactic i pedagogic, reprezint prima
unealt de politic lingvistic elaborat dintr-o perspectiv acional care corespunde unui nou
obiectiv social de referin legat de progresul integrrii europene: la co-action sociale- a
comunica i a aciona mpreun.
Acest document are meritul de a fi clarificat noiuni pn atunci vagi, permind
construirea unei terminologii comune n jurul noiunii de competene, opernd o distincie ntre
competene individuale generale (savoir, savoir-faire, savoir-tre) i competene comunicative
(lingvistice, pragmatice, socio-lingvistice). Terminologia activitilor desfurate n ora de limb
strin a fost i ea n atenia Cadrului, fcndu-se distincie ntre activiti de interaciune, de
mediere, de producie, de receptare.
CECRL constituie o abordare nou i are ca scop regndirea obiectivelor i metodelor de
predare-nvare a limbilor strine oferind o baz comun pentru conceperea de programe,
diplome, certificate. Evalueaz competenele lingvistice fixnd ase nivele de competen.
5
Acest fapt este susinut i de Ana Guu n lucrarea sa,,La langue et le pouvoir [22, p. 81-90]
22
Acest document se nscrie din ce n ce mai mult n formarea iniial i continu a profesorilor,
prin prezentarea unor puncte de vedere.
La elaborarea acestui document au prezidat dou obiective principale: ncurajarea
formatorilor n domeniul limbilor (pentru ca acetia s-i pun ntrebri, s reflecteze asupra
celor mai eficiente ci pentru predarea-nvarea unei limbi strine) i facilitarea schimburilor de
informaii ntre profesori i elevi, pentru ca primii s poat spune celorlali ce ateapt de la ei n
termeni de nvare i ca s afle cum s-i ajute6 [164, p.71-79].
Cadrul las utilizatorilor si o mare libertate n ceea ce privete alegerea temelor de
comunicare. Profesorii i elevii sunt invitai s ia ei nii decizii privind coninuturi i resurse.
CECRL permite stabilirea clar a obiectivelor de atins n timpul etapelor succesive ale predriinvrii i descrie pe larg capacitile aferente, cunotinele mobilizate pentru a le dezvolta si
situaiile i domeniile n care se utilizeaz o limb strin pentru a comunica.
Cadrul este european dar tinde s devin o referin mondial. Este comun fiindc este
vorba de o baz pentru recunoaterea mutual a calificativelor n limb strin. Aceast referin
reprezint o sintez a cercetrilor n jurul nivelurilor seuil de atins pentru a comunica ntr-o
limb strin.
CECRL aduce patru nouti importante: nivelurile comune de referin de la A1 la C2, un
decupaj al competenei comunicative n activiti de comunicare aferente (recepie, producie,
interaciune, mediere). Noiunea de sarcin (tche) este legat de teoria abordrii acionale n
sensul realizrii unui lucru; perspectiva acional i consider pe cei care nva o limb, actori
sociali cu sarcini de ndeplinit. Cadrul pledeaz pentru o cunoatere socio-cultural care
presupune cunoaterea diferitelor aspecte ale unei societi (viaa cotidian, valori, credine,
etc.). Cel care nva o limb strin are o mai bun viziune asupra locului pe care limba i
cultura sa l ocup n cultura lumii. Abordarea plurilingv pune accentul pe faptul c vorbitorii
construiesc o competen comunicativ.
La mai mult de un deceniu de la apariia acestui cadru, profesorii (formatorii) fac un bilan
al evoluiilor didactice: autorii de manuale ofer parcursuri difereniate, gramatica este prezent
ntr-o pedagogie a sensului predat ntr-o manier inductiv (gramatica exprimrii orale se
bucur de mai mult atenie, fonetica este meninut i dincolo de nivelurile A1, A2 i servete
obiectivului iniial - diferenierea formelor gramaticale a cror realizare oral este apropiat).
Acest articol propune o refleie asupra conexiunilor posibile ce se nasc ntre obiectivele specifice ale unui curs de limba
francez i principiile CECRL, n contextul institu ional romnesc. [164, p.71-79]
23
Strategiile de nvare sunt direcionate spre dinamica grupului, spre auto-nvare, spre
motivaie, pentru a face din cel care nva o limb un actor social.
Maria Alice Medioni [23, p.4-6] subliniaz c CECRL nu este un program ci, c acesta
constituie un motor de inovaie, c presupune suporturi, c reprezint o referin prin permiterea
elaborrii de programe diferite dar compatibile. Modul su de influenare nu este acela al
aplicrii ci al unui cadru comun n interiorul cruia multiple opiuni sunt posibile. CECRL
influeneaz politicile editoriale atunci cnd este vorba de coninutul manualelor deoarece
acestea trebuie s rspund unor criterii specifice, unde se acord importan resurselor, autonvrii, evalurii, auto-evalurii. Un manual conceput conform exigenelor Cadrului trebuie s
propun o larg diversitate de materiale, de obiective ale nvrii i activiti pentru dezvoltarea
celor patru competene.
Impactul Cadrului asupra practicilor profesionale ale profesorilor de limbi strine este
diferit de la o ar la alta. n Romnia, pistele oferite de Cadru se regsesc n conceperea
manualelor, n programele colare, n practicile didactice ale unui numr din ce n ce mai mare
de profesori care neleg s ofere mai mult timp exerciiilor adaptate diferitelor niveluri de
competene, care fac o munc suplimentar pentru a pregti i elabora materialul necesar
demersului didactic.
Evaluarea competenelor lingvistice cu Cadrul european a fost i este noutatea cea mai
vizibil, cea mai operativ. Testele, atestrile se bazeaz pe exigenele Cadrului. Dincolo de
evaluarea formativ, acest document a permis recunoaterea diplomelor la scar european,
favoriznd mobilitatea profesional a cetenilor europeni.
Anul european al limbilor, 2001, a fost marcat de lansarea oficial a Portofoliului
european al limbilor. Datorit acestui document, cel care a nvat sau nva o limb strin
poate s-i noteze cunotinele lingvistice i experienele culturale, fapt care ndeamn la
reflecie asupra nvrii. Acest paaport de limb d o vedere de ansamblu asupra capacitilor
celui care nva o limb, o vedere de ansamblu care este definit n termeni de capacits (je
peuxje sais) n relaie cu nivelul de competene ale CECRL. Aici, autoevaluarea are un loc
privilegiat. Cadrul ncurajeaz le travail par tches, pedagogia proiectelor si munca n echip,
dar cea mai important aciune este construirea valorilor comune, plurilingvismul i buna
vecintate. CECR a permis reintroducerea ideii c centrul de gravitaie al unei situaii de nvare
este activitatea elevului i aceast activitate se manifest prin punerea n practic a sarcinilor.
24
1.3. Triada diversitate lingvistic, educaie plurilingvistic i interculturalitate

Exerciiul democraiei i integrarea social depinde de politicile lingvistice educative:
capacitatea i ocaziile de a utiliza ntreaga bogie a repertoriului lingvistic sunt eseniale pentru
a participa la procesul democratic i social i, n consecin, la politicile de integrare social.
[24, p. 9]7
Consiliul Europei acord o deosebit importan protejrii i promovrii diversitii
lingvistice i culturale. Este vorba de crearea unor poduri ntre diferite culturi. Recomandarea nr.
8 ntrete ideea c doar printr-o mai bun cunoatere a limbilor europene se va ajunge la
facilitarea comunicrii i la schimburi ntre europeni de limba matern diferit i astfel va fi
favorizat mobilitatea, nelegerea reciproc i cooperarea cu Europa, precum i eliminarea
prejudecilor i discriminrii(trad.n.) [25, p.11].
Din aceast perspectiv, Consiliul Europei a determinat o serie de proiecte destinate s
sprijine politicile naionale n domeniul predrii/nvrii limbilor. Voina de a proteja i
promova diversitatea lingvistic este evident n La Charte europene des langues rgionales ou
minoritaires.
Principiile i activitile Consiliului Europei pentru promovarea plurilingvismului i
pluriculturalismului vizeaz scopuri bine definite: este vorba de a da posibilitatea tuturor
europenilor s dobndeasc aptitudini de a comunica cu persoane care vorbesc alte limbi
materne, pentru a dezvolta deschiderea de spirit, pentru a facilita libera circulaie a persoanelor i
schimburile de informaii i pentru a ameliora cooperarea, a permite elevilor, prin intermediul
legturilor i schimburilor directe, a experienelor personale, s nvee s respecte modurile de
via ale altora i s triasc ntr-o lume intercultural.(trad.n.) [25, p. 12]. Dup cum subliniaz
Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative n Europa, politicile lingvistice ar
trebui s favorizeze nvarea mai multor limbi, pe tot parcursul vieii n aa fel nct europenii
s devin efectiv ceteni plurilingvi i interculturali, capabili s comunice cu ceilali europeni n
toate domeniile(trad.n.) [24, p.7]. Aceast aprare a plurilingvismului se sprijin pe trei
argumente principale:
drepturile lingvistice fac parte din drepturile omului;
exerciiul democraiei i integrarea social depind de politicile lingvistice educative;
plurilingvismul individual are o influen semnificativ asupra evoluiei unei identiti
europene democratice.
7
Lexercice de la dmocratie et lintgration sociale dpendent des politiques lingvistiques ducatives: la capacit et les
occasions dutiliser toute la richesse de son rpertoire linguistique sont essentielles pour participer aux processus dmocratique et
social et, en consquence, aux politiques dintgration sociale. [24, p. 9]
25
Integrarea nvrii limbilor, educaia pentru cetenia democratic european i

plurilingvismul apar ca obiective principale ale educaiei plurilingvistice n cadrul creia
plurilingvismul este considerat o libertate, o valoare, un element esenial al educaiei
interculturale.
Interogaiile asupra relaiilor ntre plurilingvism i spaiul academic sunt tot mai multe.
Didactica plurilingvismului se bucur de un real interes, fapt probat de locul pe care l ocup, n
ultimul deceniu, noiunea de competen plurilingue i intercultural, n documentele i
lucrrile Consiliului Europei. La nivelul instituiilor colare, se ncearc o articulare ntre
practicile nvmntului i dezvoltarea competenelor plurilingvistice i o alt articulare ntre
procesul de socializare lingvistic n coal i n afara ei. i aceasta se poate realiza permanent
prin demersul unor profesori deschii spre plurilingvism i capabili s dezvolte o competen
plurilingvistic, definit n capitolul 8 al CECR ca o competen de comunicare de limbaj i de
interaciune cultural a unui actor social care posed n grade distincte stpnirea mai multor
limbi i experiena mai multor culturi (trad.n.) [26, p.64].
Misiunea profesorilor este de a sensibiliza elevii n ceea ce privete diversitatea lingvistic
i cultura european, de a ameliora calitatea comunicrii ntr-o limb strin, pentru ca acetia s
poat comunica cu ali locutori, s poat stabili relaii personale i sociale, s nvee s aprecieze
i s respecte nvarea i practicarea limbilor strine. Toate acestea se dovedesc a fi o admirabil
cale spre educaia n spiritul plurilingvismului.
D. Coste [27, p.42] definete competena pluriligvistic ca fiind un ansamblu de cunotine
i de capacititi care permit mobilizarea resurselor rpertoire plurilingue i care contribuie la
construirea, evoluia i reconfigurarea eventual a unui repertoriu. Cercettorul subliniaz
dimensiunea dinamic a acestei competene, mereu n evoluie. Portofoliul european al limbilor
reprezint o finalitate a politicii lingvistice europene fiind un document plurilingvistic.
Mondializarea pune problema prezenei i interaciunii limbilor datorit internetului gigantica reea telematic n care converg toate tehnologiile de informaie i comunicare. Acesta
nltur constrngeri de spaiu i de timp, ofer vizibilitate i acces n timp real unui mare numr
de limbi: schimburi de fiiere i curier electronic, dialoguri n timp real, cutare de informaii,
toate acestea trecnd prin limbaj. Tehnologiile joac astfel un rol important pentru diversitatea
lingvistic. Toate limbile au drept egal la existena n cyberspace. mbogirea limbii se afl n
serviciul diversitii pe internet.
Plurilingvismul apare ca nsui principiul pe care se bazeaz politicile lingvistice i
educative europene i dincolo de aceasta, concepia nsi a Europei c entitate politic.,,Spaiul
european ar putea fi identificat nu prin limbile care se vorbesc aici, c sunt sau nu sunt
26
autohtone, ci prin adeziunea comun la principii care definesc o manier de a fi n domeniul

limbilor(trad.n.) [28, p.13]. Important este, n aceast privin, s se stabileasc ntre culturi
conexiuni, relaii, articulri, pasaje. Nu este vorba de a gestiona mai bine juxtapunerea diverselor
culturi, ci de a le pune n dinamism reciproc, de a le valoriza prin contact(trad.n.) [29, p.6].
Astzi suntem sensibili la existena conceptului de interculturalitate asociat cu
plurilingvismul. Cele dou noiuni sunt conexe pentru ca nite culturi s interacioneze, unde
aportul limbilor este esenial. Plurilingvismul este cheia interculturalitii i conduce la
interculturalitate dar, la rndul ei, interculturalitatea poate antrena o voin plurilingvistic.
Identitatea cultural european este compatibil cu diversitatea lingvistic i cultural european.
Reelele numerice sunt spaii ale diversitii, ale multitudinii de informaii, de surse i de
legturi.
Frecvena adjectivului intercultural se concretizeaz n sintagme precum, comunicare
intercultural,
comprehensiune
intercultural,
dialog
intercultural,
ntlniri/interaciuni
interculturale, relaii interculturale (relaii interumane, relaii ntre identitate i alteritate), proiect
intercultural, societate intercultural. Calificativul intercultural nseamn situaii de contact
ntre diverse culturi, sau interaciuni ntre parteneri din culturi diferite, n care divergenele sunt
recunoscute, asumate, depite pentru a construi mpreun.
n sintagma ,,approche interculturelle, adjectivul nseamn o comparaie a culturilor sau
un proces de interaciune ntre indivizi, grupuri cu diferite rdcini culturale sau modalitate de a
gira diversitatea cultural. Adjectivul poate traduce de asemenea examenul tensiunii n timpul
interaciunii intersubiective n mediul pluricultural. Constanta ntre aceste ncercri de definiii
este luarea n consideraie a prefixului inter, care este un indicator de relaie de schimb i nu de
simpl juxtapunere [27; 54]. Interculturalitatea este vzut ca o opiune, ca o alegere propus,
viznd partajul i schimbul ntre culturi n scopul mbogirii reciproce [30, p.105]. Consiliul
Europei a trecut de la acest proiect de educaie consacrat culturilor diferite (culturellement
diffrents) la educaia tuturor spre descoperirea diversitii, a alteritii i formarea
capacitilor i aptitudinilor pentru a-i stpni dinamic (trad.n.) [31, p.50]. Interculturalitatea
i lrgete astfel domeniul de aplicaie i obiectivul iniial, dezvoltarea educativ i cultural. Ea
se aplic progresiv la toate fenomenele, producndu-se de fiecare dat cnd culturile sunt n
contact. Dinamismul interculturalitii reflect, ntr-un fel, dinamismul societilor. Diversitatea
cultural, trstur fundamental a societilor din zilele noastre, interaciunile ntre
indivizi/grupuri de diferite culturi, implic mutaii calitative n crearea unei imagini de ansamblu
asupra celuilalt i asupra culturii sale. Aceasta din urm este perceput ca un ansamblu de
practici comune, moduri de a vedea, de a gndi, de a face, care contribuie la definirea
27
apartenenelor indivizilor, adic la motenirile mprtite din care unele sunt produsele care
constituie o parte din identitatea lor(trad.n.) [30, p.105].
Plecnd de la premiza c individul este produsul i purttorul culturii sale de origine, se
poate deduce c n orice ntlnire intercultural, adic ntre persoane de culturi diferite,
interlocutorii se comport dup valorile i normele pe care le au interiorizate. n acest sens,
obiectivul interculturalitii ar fi s creeze conexiuni ntre culturi, prin recunoatere i acomodare
reciproc, pentru a realiza comunicarea.
Graie diversitii culturale indivizii sunt pui s comunice la scar planetar, s se
ntlneasc, s se schimbe, s triasc cu alii. Mondializarea pieelor economice i fluxul crescut
al populaiilor pe care aceasta le determin, fac din intercultural un subiect la mod. Lrgirea
Uniunii Europene, care induce o cretere a diversitii culturale, plaseaz i interculturalul n
centrul problematicilor europene. Anul 2008 a fost proclamat Anul European al Dialogului
Intercultural.
Formarea pentru interculturalitate reprezint o provocare intercultural pe care trebuie s-o
nfrunte profesorul de FLE i aici nu e vorba doar de a preda limba i cultura ci i de a arta
modul n care cultura naional a elevilor intr n interaciune cu cultura unui francez sau cu
aceea a unui locuitor francofon. Acest lucru presupune ca profesorul de FLE s se formeze
pentru cunoaterea i practicarea propriei culturi i a culturii altora.
Centrul European pentru Limbi Vii (CELV) a publicat n 2005 un manual destinat
profesorilor de limbi, al crui obiectiv era s ajute la dezvoltarea unei competene comunicative
interculturale: Miroirs et fentres manual de comunicare intercultural. Lucrarea este
organizat n apte uniti, fiecare dintre ele fiind structurat dup acelai model: reflecie asupra
propriei culturi prin descoperirea altor culturi sau lucrri asupra limbi. Ar trebui s privii, mai
nti, propria cultur ntr-o oglind, nainte de a observa pe fereastr celelalte culturi care v
intereseaz sau cu care dorii s avei relaii deviz a acestui manual.
Consiliul Europei n, Cadre Commun Europen de Rfrence pentru limbi d
profesorilor piste pedagogice pentru a nscrie dimensiunea intercultural n predarea limbilor vii.
Acest cadru propune un kit pedagogic cu idei, resurse, metode i activiti pentru educaie
intercultural cu aduli i cu tineri.
Pentru formarea cursanilor la interculturalitate sunt propuse mai multe piste pedagogice.
Astfel, n clas, profesorul de limba francez va putea s-i ajute pe elevi s reflecteze la ceea ce
nseamn cultura. El va oferi elemente culturale observabile i recunoscute de toi: arhitectur,
haine, simboluri, etc. Profesorul va introduce, apoi, implicite culturale, care condiioneaz
comportamentul nostru (gesturi, gestiunea spaiului i a timpului, relaii i sentimente). Multe
28
site-uri i propun s furnizeze o prezentare global a culturii francofone (Civilisation franaise),

prin expunerea unor serii de fotografii i de extrase audio i video, prin titluri de filme de vzut i
cntece de ascultat. n afar de prezentarea unor monumente sau realizri culturale Civilisation
franaise prezint diverse aspecte ale vieii cotidiene ale francezilor. Site-ul incit elevii s
discute propriul lor cadru de referina i imaginea pe care i-au construit-o despre propria cultur.
Alte teme ce pot fi abordate implic subiecte legate de educaie, timp liber, etichete,
savoir-vivre, gastronomie, munc i reglarea conflictelor. Pentru a sensibiliza elevii la
diversitatea cultural a rilor francofone, TV5 furnizeaz numeroase subiecte prin intermediul
rubricilor Culture du monde i Cits du monde. Exist numeroase resurse de internet asupra
diferitelor culturi ale rilor francofone. Internetul pune la dispoziia tuturor documente autentice
(fotografii, emisiuni de radio, statistici, jurnale), care pot servi ca baz a unor activiti care fac
referire la intercultural, cu condiia de a nu aborda aceste documente, ntr-un demers pur
descriptiv, ci de a-i face pe elevi s formuleze ipoteze asupra motivelor care condiioneaz
obiceiuri sau comportamente diferite. Profesorii pot s-i determine pe elevi s stabileasc
legturi (diferene i similitudini), ntre propria lor cultur i aceea a limbii nvate. Elaborarea
unei autentice comunicri interculturale8, constituie una dintre cele mai sigure ci de a da
nvmntului pertinen i modernitate.
Analiza publicitii este ilustrat sugestiv n acest proiect. n acelai context, rubrica
Miroirs a site-ului Bienvenue en Aquitaine realizat de Institutul francez din Madrid,
confrunt concepia spaniolilor i a francezilor despre teme comune ca timpul liber, mediul
nconjurtor, peisajele sau educaia.
Le Vercors, realizat de Centrul Universitar de Studii Franceze (CUEF) din Grenoble,
propune un interesant parcurs de activiti viznd nelegerea oral i scris, producerea de
mrturisiri scrise i discuii n jurul temei reprezentaiilor culturale (Lumea vzut de francezi i
francezii vzui de alii; Francezii i fericirea; Francezii i spiritul de contestaie).
Tema Pourquoi les Franais sont les gens les moins frquentables de la plante face
obiectul unei activiti pedagogice realizate de CAVILAM. Site-ul Senrichir de la diffrence
pour mieux vivre ensemble realizat de profesori i elevi, propune o serie de aciuni de educaie
intercultural.
Proiectele de schimburi interculturale europene sunt cea mai bun modalitate de a iniia
elevii n comunicarea intercultural i de a-i face s ntre n contact direct cu alii. Un asemenea
8
n ,, Interculturalitatea i documentele autentice [171] a fost subliniat conexiunea dintre documentele autentice i dimensiunea
intercultural pe care o transmit.
29
proiect interactiv i colaborativ sugereaz o abordare comparativ intercultural care permite

tinerilor s observe, s analizeze, s compare elemente similare provenind din culturile lor i s
le exploreze sensul. Prin aceste activiti, tinerii realizeaz faptul c practicile lor culturale i
difereniaz dar n acelai timp i unete.
Interculturalitatea este un efect al ntlnirii ntre dou culturi dar i o posibilitate de a
pregti tinerii n vederea transformrii acestora din urm n ceteni ai lumii, multiculturali i
tolerani. Scopul unei pedagogii interculturale este de a-l face pe elev s neleag, printr-un efort
personal, culturile rilor francofone, s poat intra n contact cu cellalt i s poat face portretul
su cultural, s tie s se poziioneze fa de acesta, s se poat exprima prin toate mijloacele
posibile pentru a putea prezenta obiectiv celelalte culturi.
1.4. Trasee principale n didactica limbilor
De-a lungul timpului, istoria didacticii limbilor a cunoscut mai multe abordri care au
influenat elaborarea metodelor i manualelor distinate predrii limbilor strine [166, p.23-91].
ncepnd cu secolul al XIX -lea i pn azi, diferite metodologii s-au succedat, unele
marcnd o ruptur fa de metodologia precedent, altele adaptndu-se la noile nevoi ale
societii. Ne propunem o sintez a metodologiilor care au marcat nvarea-predarea limbilor
strine: tradiional, direct, activ, audio-oral, audiovizual, comunicativ, acional.
Metodologia tradiional (numit gramatic-traducere) avea ca scop esenial lectura i
traducerea textelor literare, plasa oralul pe planul al doilea, acorda mai mult importan formei
literare i mai puin sensului textelor. Traducerea i memorizarea de fraze erau tehnici de
nvare ale unei limbi. Gramatica era predat ntr-o manier deductiv, folosindu-se un
metalimbaj gramatical. Aici profesorul domina procesul didactic, eroarea nu era admis,
vocabularul predat era sub forma listelor de cuvinte n afara contextului. Acest model de nvare
era imitativ i nu creativ.
Cum cererea social de nvare a limbilor a evoluat, nevoia unei cunoateri pragmatice a
limbilor a crescut i ea, antrennd modificri pe plan metodologic, prin abordarea metodologiei
directe, definit prin cteva principii fundamentale: nvarea cuvintelor fr traducere,
privilegierea limbii orale, predarea gramaticii ntr-o manier inductiv, atenia sporit fa de
exerciiile de conversaie. Era o metodologie bazat pe metode directe, active, orale. Se inea
cont de motivaia elevului, de interesele, nevoile, capacitile acestuia, fcnd coninutul s
progreseze de la simplu la complex. Rezultatul acestui demers a fost o decepie: exprimarea era
uneori aproximativ, srac, defectuoas (refuzul de a nu recurge la limb matern a produs
confuzii).
30
Metodologia activ (de prin anii 1920 pn n 1960) ncearc un ecletism ntre
metodologiile anterioare, propunndu-i un echilibru ntre cele trei obiective ale predriinvrii: formativ, cultural, practic. Are loc o deschidere spre inovaiile tehnice. Textului scris i
se acord statutul de suport didactic (majoritatea textelor erau descriptive, narative, n rare cazuri
dialogate). Prezena imaginii era destinat s faciliteze nelegerea (alturi de explicaiile n
limba matern). Gramatica raisonne nsemna un demers inductiv.
Anul 1960 a marcat o ruptur fa de metoda activ i trecerea la o metodologie care
rspundea mai bine unui obiectiv pragmatic, cea audio-oral (M.A.O) i audiovizual (M.A.V).
Aceste noi abordri ncercau s utilizeze noi materiale pedagogice n laboratorul de limbi
(nregistrari-magnetofon). n M.A.O. sunt privilegiate exerciii structurale de repetiie, de
imitaie, ducnd la memorizarea i automatizarea structurilor limbii. Erau vizate cele patru
abiliti, oralul era prioritar, vocabularul ocup un loc secund fa de structurile sintactice.
Aceast metodologie nu oferea transferul achiziiilor de limb n afara clasei.
La nceputul anilor 1960, lingvistica are un grad de influen ridicat asupra didacticii
limbilor strine cnd linguistique applique devine sinonim cu pedagogia limbilor.
Metodologia audiovizual (M.A.V.) cu metoda Voix et images de France era construit n
jurul utilizrii conjugate a imaginii i a sunetului, viznd cele patru competene i acordnd
prioritate oralului.
Metoda comunicativ, prin sintagma abordare comunicativ devine un termen al
didacticii limbilor care corespunde unei viziuni asupra nvrii bazate pe sens i pe contextul
enunului, ntr-o situaie de comunicare. Aceast abordare se opune viziunilor precedente care se
opreau mai mult asupra formei i asupra structurilor limbii dect asupra contextului, ea
privilegiind comunicarea oral sau scris. Activitatea care caracterizeaz aceast metodologie
este conceptualizarea gramatical.
Abordarea comunicativ a aprut la nceputul anului 1970, n contextul construciei
progresive a Uniunii Europene, date fiind schimburile i nevoile crescnde de comunicare.
Profesorii de limbi strine au fost pui n situaia de a da o nou direcie demersului didactic,
innd seama de diferenele individuale, de personalitatea dar mai ales de motivaia celor care
nva o limb strin. Astfel au fost redefinite obiectivele predrii-nvrii limbilor strine.
Introducerea abordrii comunicative i-a fixat ca obiectiv faciliter la sensibilit des hommes et
leur intgration dans des socits dites daccueil [32, p.68]. Abordarea comunicativ s-a
nscut din contextul politic, economic i social al construciei europene.
31
Criticile, care au aprut nc de la nceput, au acuzat faptul c abordarea comunicativ se

preocup n mod prioritar de comunicarea oral neglijnd scrisul i gramatica, c neglijeaz
aspectele metacognitive ale procesului de nvare(trad.n.) [33, p.89].
Discutnd despre liniile de for ale metodei comunicative vom ncepe prin a evidenia c
scopul abordrii comunicative este s implice elevul ntr-o comunicare eficient care implic
lire avec lintention de sinformer, crire avec lintention de satisfaire un besoin dimaginer,
couter avec lintention de connatre les dsirs de quelquun, parler avec lintention dexprimer
ses propes sentiments [34, p.311]. Pentru a face aceasta, metoda comunicativ regrupeaz mai
multe linii de for care o caracterizeaz.
n primul rnd, unul din conceptele cheie ale acestei metode este centrarea asupra celui
care nva cu tot ceea ce implic autonomie, difereniere i motivaie. Dar la fel de importante
n predarea-nvarea unei limbi strine sunt dimensiunea social i interaciunile. Acest context
de nvare favorizeaz o ntoarcere la sens cu dezbatere asupra dorinelor autentice.
Metoda comunicativ pune clar accentul asupra elevului ca acteur autonome de son
apprentissage [32, p.74]. Este voba de responsabilitatea elevului, nsoit de o contientizare a
nvrii. Dup Robert Bouchard [35, p.40], trebuie avute n vedere diferenele individuale ale
elevilor. n aceast optic a autonomiei i individualizrii, Philippe Meirieu [36, p.39]
recomand o pedagogie difereniat care se caracterizeaz printr-o anumit flexibilit; este un
mijloc de a manipula ansele de reuit pentru c se ofer elevilor o palet de propuneri i de
simulri datorit crora ei i pot construi propria strategie(trad.n.).
Aceast flexibilitate se materializeaz nu doar printr-o alternan difereniat i
nedifereniat n ceea ce privete timpul de nvare, ci printr-o alternan ntre diferenierea
simultan i succesiv. Scopul unui demers de individualizare motiveaz activitatea elevului,
memorarea i reuita.
O alt linie de for a metodei comunicative are ca interes interaciunile n ora de limb
strin. Dup Legros, gndirea nu este o activitate care se situeaz n mintea individului, ci mai
degrab n conexiunile i interaciunile ntre indivizi, pe de o parte, i obiectele lumii, pe de alt
parte, care constituie astfel unelte cognitive de ajutor n construcia cunotinelor(trad.n.) [37,
p.56].
Pentru Goffman, prin interaciune se nelege influena reciproc pe care participanii o
exercit asupra aciunilor lor cnd sunt n prezen fizic imediat unii cu alii(trad.n.) [38,
p.23]. Kerbrat-Orecchioni [39, p.43] afirm c interaciunea este locul unei activiti colective de
producere a sensului, activitate care implic negocieri. Luarea n considerare a acestei
dimensiuni interacionale a discursului duce la reconsiderarea coninutului predrii-nvrii
32
limbilor. A ti o limb strin nseamn s tii s comunici i s utilizezi limba n funcie de

contextul social.
Autenticitatea, alt caracteristic a metodei comunicative, se manifest prin ntoarcerea la
sens, cu dezbatere n jurul documentului autentic. Aceste suporturi se dovedesc motivante pentru
c asigur dimensiunea discursiv dar i pe cea cultural. Didacticienii atrag atenia asupra unui
lucru important pentru deprinderea capacitii de a comunica ntr-o limb strin, ntr-o situaie,
n care documentele autentice nu sunt suficiente. Toate aceste caracteristici converg spre o
finalitate i anume crearea unei competene de comunicare ntr-o limb strin permite
comunicare i schimbul n afara clasei [40, p.140].
Rolul profesorului este de a induce elevului nevoia de comunicare, donner envie de se
raconter, lencourager observer, dpasser lexplicite et simpliquer, cest--dire, donner
son avis personnel sur un texte, une image, une phrase, des personnages, un vnement
dactualit; cest le solliciter prendre part, faire preuve de sens critique, [le pousser] des
changes. [41, p.234]
Pentru a realiza competena de comunicare, Denis Girard [42, p.65] repertoriaz cteva
procdures pdagogiques i anume libera iniiativ a elevilor, discreia atent i vigilent a
profesorului, o pedagogie a descoperirii, a informaiei i practicarea sistematic a anticiprii, n
timpul lecturii sau audiiei.
Abordarea comunicativ cere profesorilor de limbi strine s predea limba n
dimensiunea social ale acestora, s privilegieze sensul, s se ntoarc spre o gramatic explicit,
dar i implicit, s analizeze adaptarea documentelor autentice, s le prezinte, s creeze activiti
de comunicare i s fie la curent cu noile tehnologii.
Facilitator, mediator i sftuitor, profesorul rmne un factor determinat n procesul
didactic chiar dac nu mai este unic surs de cunotine. Ora de limb strin rmne un loc
privilegiat pentru a nva cum se comunic i cum se exprim un punct de vedere.
Se creaz aici relaii de grup ntre participanii parteneri ntr-o comunicare, se ntresc
raporturi afective, se nva respectul fa de cuvntul, prerea, iniiativa i creativitatea
celuilalt.
Metodologia tradiional n-a ncetat s fie obiect de discuii i critici pedagogice, n ceea ce
privete eficacitatea i procedeele la care a fcut apel. Aceasta este nc o realitate n programele
i manualele colare:
obiectiv general - formarea spiritual a elevilor
concepie de limb formal (structuri lingvistice i lexic)
statutul elevului - rol pasiv, fr iniiativ asupra cursului
33
rolul formatorului - deintor de cunotine i autoritate n clas

relaia pedagogic elev-profesor: lipsa interaciunii, aciune n sens unic
locul limbii materne - recurs intensiv
prezentarea gramaticii - explicit i deductiv
natura elementelor de cultur/civilizaie - art, literatur
materiale didactice - texte literare, gramatici, dicionare
derularea leciei - lectura unui text, explicarea cuvintelor noi, explicarea regulilor gramaticale,
traducerea textului
activiti pedagogice - traducere, ntrebare-rspuns, exerciii structurale
tratarea greelilor - corectare direct/indirect fcut de profesor
evaluare formativ
Perspectiva acional n predarea-nvarea limbilor strine se bazeaz pe colaborarea,
comunicarea cu alte persoane ntr-o limb strin, fapt ce a devenit, n ziua de astzi, imperativ.
Se urmrete astfel iniierea i amplificarea co-aciunii sociale determinate de utilizarea unei
limbi strine ntr-un cadru social, fie c facem referire la mediul academic sau profesional sau la
viaa de zi cu zi. Perspectiva acional, nou paradigm metodologic, corespunde lurii n
considerare a unui nou obiectiv social de referin care este corelat cu progresul integrrii
europene acela de a pregti tnrul s triasc i s munceasc ntr-un spaiu european. Nu mai
este vorba doar de capacitatea de a comunica cu ceilali, ci de ncurajarea interaciunilor active
ntre oameni, ceea ce implic construcia unei noi perspective acionale al crei obiectiv este coaciunea.
Prin intermediul perspectivei acionale se ptrunde n paradigma unei pedagogii a
proiectului. Profesorii trebuie s creeze atmosfere i scenarii inspirate din lumea real care s
permit o simulare de imersiune, motivant n limb strin. De aici, necesitatea de a reajusta
obiectivele directoare pe baza dialogului elev-profesor. n faa acestor exigene, TICE ofer
diverse posibiliti a cror pertinen se poate evalua.
n pragul secolului XXI, perspectiva acional ocup un loc de frunte pe scena didacticii
limbilor. Aceasta se intereseaz de noiunea de sarcin, realizat n cadrul unui proiect global. O
asemenea perspectiv are meritul de a favoriza interaciunile i schimburile ntre cei care nva
o limb. CECR Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner,
valuer [26, p.71] este acela care pune bazele teoretice ale perspectivei acionale: La
perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre
avant tout lusager et laprennant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
34
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement
donn, lintrieur dun domaine daction particulier. Acest pasaj anun apariia unei noi
abordri n didactica limbilor i a culturilor strine.
n centrul perspectivei acionale se regsete sarcina (misiunea). Aceasta ocup un loc
important, fiind nucleul acestei abordri. Se va ncepe prin a sublinia diferitele definiii ale
sarcinii nainte de a pune accentul pe rolul acesteia n perspectiva acional.
CECR [26, p.72] a propus o definiie pentru noiunea de tche n care accentul este pus
mai mult pe relaiile strnse ntre elev i realitatea social. A fost stipulat c: est dfinie comme
tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat
donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest
fix. n aceast definiie, viziunea sarcinii nu se mai limiteaz la obiective de vorbire sau
comunicare. Sarcina este vzut ca un agir social care mobilizez toate competenele
individului n vederea atingerii unui scop, a realizrii unui obiectiv i a rezolvrii unei probleme.
Fig. 1.1. Interaciunile sarcinii n procesul didactic

n acest context trebuie precizat faptul c ndeplinirea unei sarcini depinde de doi factori
principali: competenele de care dispune elevul i complexitatea sarcinii impuse. Astfel,,Le guide
de lutilisation du CECR distinge trei categorii de sarcini:
sarcini cibles, de rptition sau proches de la vie relle care sunt selecionate n funcie
de nevoile elevului, n afara contextului de nvare;
sarcini de comunicare pedagogic ce decurg din realitatea social i n cadrul crora elevii
particip la jocuri de utilizare a limbii;
sarcini de pre-comunicare pedagogic ce se bazeaz pe exerciii specifice concentrate asupra
manipulrii decontextualizate a formelor.
Dimensiunile perspectivei acionale o difereniaz de celelalte metodologii. Prima
dimensiune vizeaz schimbarea rolului celui care nva o limb ntr-o pespectiv acional.
Dincolo de nvarea regulilor gramaticale i lexicale i de dobndirea anumitor competene de
comunicare, elevul devine un actor social care interacioneaz cu semenii si n societate.
35
Chantal Charnet a aprat aceast viziune preciznd c elevii sunt fiine sociale de sine stttoare
ale cror caracteristici, nivele, profiluri i competene diferite nu trebuie negate ci trebuie luate n
seam pentru a le integra n realizarea activitii(trad.n.) [43, p.111]. O asemenea abordare
urmrete s-i fac pe elevi s evolueze prin sarcini de nvare orientate, n mod esenial, spre
comunicare, care au drept scop s i pregteasc pe cei care nva limba astfel nct acetia s fie
capabili s triasc i s lucreze ntr-o ar strin i s interacioneze nu doar s comunice cu cei
din jurul lor. Aceast perspectiv adoptat de CECR vizeaz dezvoltarea mobilitii i integrarea
profesional n spaiul european.
A doua dimensiune a perspectivei acionale este la tche. Unii didacticieni fac distincie
ntre sarcina de nvare i sarcina social (entre lagir dapprentissage et lagir social). Acest
agir social desemneaz activiti cu finalitate social, n timp ce lagir dapprentissage
cuprinde activiti didactice care au ca scop ameliorarea actului de nvare. Cele dou concepte
se influeneaz reciproc. milie Perrichon afirm c strategiile utilizate de actorul social n
societate suport operaii de transfer pentru a fi adaptate i utilizate n ora de limb. Ele devin
atunci strategii de nvare. La rndul lor, strategiile de nvare sunt utilizare n clas. Acestea
sunt supuse unor operaii de transfer pentru a fi utilizate n societate unde devin strategii
sociale(trad.n.) [44, p.18].
Jacques Tardif [45] subliniaz faptul c perspectiva acional este singura abordare
didactic care dezvolt motivaia elevilor n msura n care acetia i dau seama c sarcinile
propuse sunt identice cu cele cerute de nevoile profesionale. Perspectiva acional
responsabilizeaz elevii, sporindu-le motivaia. Motivaia i responsabilizarea sunt condiii care
garanteaz reuita i eficacitatea.
Perspectiva acional ofer aadar mai multe faete, abordri didactice, care se vor adapta
n funcie de nevoile celor care nva i de obiectivele pe care i le propune profesorul.
Abordarea co-acional a lui Puren
Una din abordrile propuse spre cercetare este cea a lui Puren, numit,,co-actionnelle9
care marcheaz lvolution de la perspective actionnelle entre lapproche communicative et
perspective actionnelle, o on passe de linteraction la co-action. [16, p.31]. Dac perspectiva
acional i propune s iniieze elevii nu doar n a comunica cu cellalt i de a aciona cu
cellalt, aciunea pe care acetia o desfoar este una comun, co-construit, co-acional. n
9
Christian Ollivier(2003) reia termenul de co-action al lui i vorbete de co-action dintr-o perspectiv interacional. Pentru
el toute co-action (de mme que toute action) sinscrit, potentiellement plusieurs niveaux, dans un jeu dinteractions sociales
dterminantes : le niveau interne des aco-actants et ventuellement un niveau externe constitu gnralement des destinataires du
produit de la co-action.
36
concepia lui Puren, elevul, n calitatea sa de actor social, nu se mai mulumete doar s cohabiter sau s vorbeasc cu interlocutorii pe baza unor documente sau a unor teme ci
interacioneaz cu semenii si pentru a realiza sarcini sociale sau profesionale ntr-un domeniu
dat. Sarcina poate fi complex, n msura n care ea cuprinde sous-tches avnd ca scop
atingerea unui rezultat bine definit.
Am putea concluziona c Puren ne ofer o abordare unde aciunea nu mai este cea care
conduce nvarea, ci co-aciunea unde elevii sunt co-actori ai nvrii.
Abordarea comunicacional a lui Bourguignon
O alt interpretare a perspectivei acionale este cea a lui Claire Bourguignon10 [46], pe care
ea a denumit-o,,communicactionnelle, cea care implic obiective ale celor dou abordri care
au influenat nvmntul european de-a lungul timpului, cea comunicativ i cea acional.11
Figurile 1.2 i 1.3 ale lui Robert i Rosen [47]

Aceasta consider c nvarea i ndeplinirea unei sarcini de lucru sunt concomitente. n
timpul realizrii unei sarcini de lucru se nfptuiete i actul nvrii, n timpul desfurrii
activitilor de comunicare se iniiaz i aciunea. n acest fel, relaia dintre comunicare i
aciunea nu mai este de dihotomie, ci de sinergie, fiindc comunicarea este aciune. n
10
Claire Bourguignon est matre de confrence en didactique des langues. Elle est diriger des recherches en didactique des
langues, est actuellement en poste l'IUFM de Haute Normandie (France) o elle est formatrice d'enseignants et responsable d'un
groupe de recherche pluridisciplinaire en valuation. Son domaine de recherche est l'valuation en langues dans sa relation avec
l'enseignement et l'apprentissage. Le travail de recherche qu'elle mne sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues depuis plusieurs annes l'a amene proposer une nouvelle dmarche didactique translangue, " l'approche
communic'actionnelle " qui vise rendre oprationnelle la perspective actionnelle. [46]
11
Robert Jean-Pierre, Rosen velyne, Dictionnaire Pratique du CECR, 2010, Ophrys, Paris, 2010, p.13 prezint comparativ
obiectivele celor dou abordri ce au influenat hotrtor didactica limbilor. [47]
37
interpretarea sa, Bourguignon12[46] propune i un scenariu al nvrii-aciune (Figura1.4). Aici

profesorul are misiunea de a propune elevului
un scenariu de activitate ,,mission, pentru a
orienta n varea. Aciunea de a nva este bazat pe o serie de sarcini comunicative, legate
unele de altele. n acest scenariu-aciune, ceea ce conteaz este derularea,,misiunii, ce va
conduce elevul spre realizarea sa. Ca actor social, elevul, va trebui s-i repereze sarcina de
ndeplinit, dar i nevoile sale (s trieze ce tie, ce tie s fac si de ce are nevoie ).
Le scnario dapprentissage-action:
pas un modle mais un cadre et une dmarche
Action (=dmarche d'apprentissage)
Macro-tche
Cadre d'apprentissage
Mission+contrainte
Objectif:
rusite de la mission
Micro-tches 1
Rception O
Micro-tches 2
Rception E
Micro-tche 3
Interaction
Micro-tches 4 et 5
Production E
Figura 1.4 Scenariul de nvare-aciune a lui Claire Bourguignon

Concluzionnd, perspectiva acional, unul din stlpii de baz ai CECRL, reia conceptele
de abordare comunicativ i abordare prin,,tche, adugnd o alt idee, de aciuni de ndeplinit.
n acest caz, elevul, ca actor al aciunii i va mobiliza ansamblul competenelor i resurselor
pentru a ajunge la o reuit n comunicare.
De la tradiie la modernitate, didactica limbilor a traversat etape a cror desfurare s-a
dovedit a fi o continu cutare spre perfecionarea metodelor de lucru, avnd ca scop integrarea
nvrii limbilor la nevoile de comunicare.
Dac metodele tradiionale puneau n centrul de interes profesorul (deintorul
cunotinelor) i manualul, metodele audiovizuale i audio-orale aduceau tehnologia instalat n
laboratoare. n prezent, s-a ajuns la o centrare asupra celui care nva, asupra nevoilor sale, prin
punerea acestuia n situaii de comunicare.
1.5. Francofonia - ofertant de instrumente interactive pentru didactica limbii franceze
Patrimoniul umanitii este bazat pe diversitate i mai ales pe plurilingvism. n acest
context, importana francofoniei st, n mod evident, n aprarea unei culturi i a unei limbi, dar
i n asocierea cu alte arii culturale. Astzi, mizele tiinifice, economice, culturale sunt
considerabile. A face s circule pe info-rutele cunoaterii competene, culturi, valori, care se
exprim n francez, este un imperativ. Lumea francofon poate pstra i amplifica contribuia
12
Ea [46] i-a prezentat cercetrile n dou lucrri : Lapprentissage des Langues par lAction , Lapproche actionnelle dans
lenseignement des langues (Difuson, Barcelone, 2003) i Pour enseigner les langues avec le CECRL : Cls et conseils
(Delagrave, Paris, 2010)
38
limbii franceze la progresul civilizaiei de mine. Adeziunea noastr13 la idealurile francofone i

gsete o profund motivaie n cultura romn strns legat de spiritualitatea francez. Francezii
au un rol extrem de important, deschiznd calea spre alteritate prin comunicare.14 Limba
francez deschide o fereastr lingvistic spre modernitate, ea rmne o estur dens de spaii de
comunicare. Pentru romni, limba francez a fost aproape un mit de cultur, de democraie.
Pentru Cioran, limba francez a fost o limb terapeutic. Ceea ce ofer valoare acestei
comuniti lingvistice, acestei diversiti, este faptul c se contopesc solidaritatea i pluralismul.
Francofonia este salvarea pluralismului contra mecanismelor de uniformizare lingvistic i
cultural care risc s se instaleze. O dimensiune esenial a francofoniei este diferena. A
mprti o limb poate s corespund unor utilizri foarte diverse ale acesteia.
Statutul limbii franceze ntr-o lume n schimbare
nvarea unei limbi strine particip la formarea personalitii, d acces la surse de
cunotine mai numeroase i mai diversificate, contribuie, prin deschiderea spiritului spre
alteritate, la dezvoltarea valorilor fundamentale, permite celui care nva s relativizeze propria
cultur i s modifice reprezentri ale universalului. ntlnind ntr-o alt limb o alt funcionare
lingvistic, tnrul intr ntr-un univers de comparaie. El percepe i identific particulariti de
organizare ale propriei limbi. Trecnd de la un sistem lingvistic la altul, cel care nva o alt
limb i dezvolt o competen general - flexibilitatea cognitiv, pe care o va pune n micare
pentru a nva o alt limb.
E necesar s se precizeze ce presupune nvarea unei limbi strine: procesul de nvare
nu mai e considerat ca o cutie neagr ci ca un proces prin care se ncearc o mai bun nelegere
plecnd de la noiunea de strategii(trad.n.) [48, p.175]. A nva o limb strin nu se reduce la
nvarea de cuvinte sau de reguli izolate; este vorba, n egal msur, de a nva utilizarea
acestor cunotine n diferite situaii i pentru a rspunde la nevoi diferite.
A nva o limb nu nseamn doar acumularea de cunotine despre o limb strin, ci
dobndirea de abiliti care permit punerea n practic a cunotinelor. Deci, a nva o limb
strin nu nseamn doar s dobndeti un ansamblu de cunotine despre acea limb (cunotine
fonetice, lexicale, sintactice), ci nseamn, n egal msur, s dobndeti un ansamblu de
priceperi legate de punerea n practic a acestor cunotine. (trad.n.)[51, p.323]
13
Francofonia a fcut obiectul mai multor studii [49, p. 36-40; 50, p. 72-78].
14
Interculturalitatea abordat de Lpdat R. n lucrarea sa [8, p.134-143] demonstreaz puternica influen francofon asupra
elevilor
39
O schem a nvrii limbilor, propus de J. Atlan [52, p.110] pune n eviden relaiile
care se pot stabili ntre mediul pedagogic, ale crui componente sunt elevul, predarea, contextul,
ntre procesul de nvare i rezultatul acestui proces.
Argumente n favoarea nvrii unei limbi strine. Iat cteva motive pentru nvarea unei
limbi strine (prezente n sondaje):
pentru a deschide pori;
pentru a studia ntr-o alt ar;
pentru a gsi un loc de munc;
pentru a cunoate oameni interesani;
pentru mbogirea culturii;
pentru a citi literatur n original.
A nva o limb nseamn a dispune de marele avantaj al comunicrii care este cheia
interaciunii ntre oameni, a apropierii acestora. Stpnirea unor limbi strine este condiia
mobilitii fizice i mentale a unui cetean european. n Europa liberei circulaii, rile acestui
spaiu devin locuri de via, de munc, de studii pentru tinerii de azi. nvarea unei limbi strine
nseamn dezvoltarea capacitilor intelectuale, dar mai ales deschiderea spiritului spre universul
celorlali.
Elevul rmne, ntr-o anumit msur, stpnul modului de a nva i de a interaciona.
(trad.n.) [53, p.89]. Elevul a devenit astzi o fiin activ, il se prend en main et compte sur luimme pour apprendre. [54, p.24]. El nu mai ateapt totul de la profesor, dar are nevoie de
ajutorul acestuia pentru a ndeplini obiectivele pe care i le-a fixat sau pe care ar fi trebuit s i le
fixeze. De fapt, se oberv un accent pus asupra noiunilor de apprendre apprendre, de
autonomie i de motivaie, consecin a prezenei noilor tehnologii.
Elevului i se cere s exploateze un potenial pe care nu-l cunoate. Aceast nvare d
roade dar este un proces lent i dificil. n general, se vorbete despre trei tipuri de dificulti
majore:
de ordin psihologic
blocaje de ordin psiho-sociologic
blocaje de ordin psihologic
Pentru a remedia aceste dificulti, profesorii trebuie s identifice cauzele acestora, s
privilegieze particularitile individuale ale elevilor, s diversifice activitile.
n demersul de fa se va ncerca aducerea unor motivaii n favoarea nvrii limbii
franceze, unde profesorul de limb francez este ambasadorul unei limbi, al unei culturi, a unei
40
civilizaii. S-a optat pentru aceast limb pentru c franceza este o limb de comunicare (en tant
que langue vivante), o limb de cultur i de civilizaie, o limb de vehiculare a tiinelor i a
tehnicilor deci o limb de dezvoltare, de descoperire. Franceza este o limb de formare
lingvistic, pentru a nva alte limbi, de rezonare, de formare personal pentru a studia, de
mbogire spiritual i de reuit profesional n cutarea i exersarea unei ocupaii. Limb a
relaiilor internaionale, franceza rmne o limb de lamour et de lesprit. Pentru romni,
nvarea francezei este motivat de nrudirea latin, cci noi suntem nainte de orice
latinofoni. Exist nc n Romnia o puternic empatie francofon i francofil.
nvarea unei limbi strine nu are sens i nu se nscrie ntr-o logic de eficacitate i de
pragmatism dect dac rspunde unor criterii pertinente:
concretizarea nvrii n situaii de comunicare veridice, privilegiind oralul n situaii de face
face sau en diffr;
dezvoltarea competenelor comunicative ale cursantului, prin mbinarea armonioas a
expresiei orale, lecturii i exprimrii scrise;
oportunitatea elevului de a lucra n grup, n vederea ndeplinirii sarcinilor de lucru. El trebuie
ajutat s-i rezolve propriile probleme de comunicare (ascultare atent, partaj, tatonare,
proiect);
oportunitatea elevului de a i exprima permanent opinia pentru a putea vorbi despre el,
despre mediul n care se dezvolt, despre interaciunile sale;
acordarea unei atenii deosebite valorizrii produciilor i performanelor elevului; astfel se
opteaz pentru o abordare pedagogic oglind (afiarea produciilor, auto i co-evaluare);
tolerarea greelilor elevului n cadrul unei pedagogii a erorii, ce l face s i dea seama de
lacunele sale, de eforturile i de posibilitile sale, programnd o pedagogie de susinere
apropriat;
oportunitatea celui care studiaz de a evolua de la statutul de elev care nva la cel al unui
cetean n devenire (raportul coal via);
permiterea elevului de a se distana de tot ceea ce face pentru a putea dezvolta strategii
personalizate: sim critic, curiozitate, ntrebri, punere n discuie, reformulare, competene
meta-lingvistice.
n favoarea limbii franceze exist voci din toate colurile lumii (tineri ntre 12-14 ani):
Canada: Iubesc franceza pentru notorietatea ei, pentru bogia vocabularului, pentru
complexitatea ei care permite exprimarea unei multitudini de nuane. Iubesc cultur francez.
41
Madagascar: Iubesc franceza pentu c iubesc Frana (cum am vzut-o n imagini). Idolii mei
cnt n francez (Elsa, Patrick Bruel, Cline Dion, Garou).
Romnia: Iubesc franceza pentru c se aseamna cu limba romn. Este o limb melodioas.
Maroc: mi place aceast limb fiindc mi deschide pori spre trecut, prezent, viitor.
Pakistan: Limba francez este foarte cald. Cele mai frumoase poeme sunt n francez.
Slovacia: nv franceza i o pot folosi pentru a coresponda cu prieteni francezi.
Anglia: Este o limb pentru toate emoiile.
1.5.1. Didactica limbii franceze - de la o abordare tradiional la una interactiv
Didactica FLE se definete ca o ramur a didacticii generale, organizndu-se ca o form
special a acesteia care pune accentul pe metode, procedee i tehnici de nvare. Datorit
faptului c didactica FLE funcioneaz ca un relais ntre cele trei componente, aa cum
preciza i Houssaye [161], ale strategiei didactice (profesor, elev, coninut), reflecia
metodologic trebuie s aib o funcie esenial n organizarea procesului didactic, centrat pe
acesta.
Le processus
ENSEIGNER
Le processus
APPRENDRE
Le processus FORMER
Fig.1.5.Reprezentarea grafic a triunghiului pedagogic imaginat de J. Houssaye
Considerat o disciplin n permanent dezvoltare i schimbare de perspective asupra procesului
de predare-nvare-evaluare, didactica FLE se preteaz la o nnoire programatic ale crei
componente sunt:
reluarea principiilor care guverneaz acest proces didactic, avnd n vedere teoriile lingvisticii
aplicate;
42
reformularea finalitilor i a obiectivelor legate de programe, a coninuturilor, a direciilor

metodologice;
selectarea, adaptarea i crearea de resurse care s constituie experiene de nvare adecvate;
revizuirea procedurilor de evaluare care s urmreasc progresul elevilor;
crearea strategiilor pentru practicile de clas.
Didactica FLE, cmp ntr-o permanent evoluie, este determinat de tiinele educaiei, de
lingvistica interacional i de cercetri n domeniul nvrii limbilor. nvarea limbilor strine
are ca obiectiv de rpondre une demande sociale[40, p.149]. Porcher [55, p.53] situeaz
naterea didacticii FLE la sfritul anilor 50, odat cu noile cereri n domeniul nvrii limbilor.
Mai multe instituii au permis dezvoltarea cmpului didactic al limbilor, printre care CREDIF,
BELC, CIEP i Consiliul Europei.
Didactica FLE este un domeniu de cercetare pluralist unde se ntlnesc abordri diverse. Ea
face apel la diferite cmpuri complementare: lingvistica aplicat, predarea limbilor (fonetica,
gramatica, lexicologia, semantica, stilistica, psihologia, sociologia, sociolingvistica, tiinele
educaiei, informatic). Cercetrile n didactica limbilor au dou orientri principale: una centrat
asupra procesului de nvare a elevului, alta interesat de interaciunile didactice n ansamblul
dimensiunilor lor i care pune accentul, n special, pe caracteristicile reale ale activitii
profesorului.
Prin referire la modelul triunghiului didactic, Halte [56] identific un al treilea tip de
cercetare n didactic: une reflexion sur les objets denseignement.
LAPPRENANT
la pdagogie
le processus former
autonomie de la communication
lart de lapprentisage
le processus apprendre
assimilation et construction
le processus enseigner
gnie de lorganisation
LENSEIGNANT
LE SAVOIR
la didactique
le processus didactiser
gestion de linformation
Fig. 1.6. Procesele generate de situaia de predare
43
Cmpul didacticii FLE cuprinde ansamblul teoriilor de predare-nvare ale limbii

franceze, viznd: coninuturi, elev, profesor. Caracteristicile didacticii sunt interdisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. n cmpul de cercetare care se intereseaz de
predarea-nvarea limbilor legate de tehnologii, la pluridisciplinarit est de rigueur et en
constitue le fondement mme. [40, p.153] Rezultatele reprezint un cmp complex n care sunt
prezente: lingvistic, lingvistica aplicat, tiinele cognitive, psihologia nvrii, sociologia,
tiinele
educaiei,
cercetrile
domeniul
nvrii
limbilor,
informatic.
Dac
pluridisciplinaritatea pare evident, realizarea ei nu este simpl. ntrebri eseniale sunt n atenia
profesorilor de limbi: Cum s predau? , Cum s-i fac pe elevi s nvee? sau Ce
suporturi de predare-nvare s folosesc? .
Reflecia fundamental a lui C. Puren [16] este c trebuie trecut, n didactica limbilor, de la
o gndire unic la o gndire complex ceea ce implic schimbarea reprezentrilor, a
comportamentelor i a concepiilor profesionale.
Domeniu multidimensional i pluridisciplinar, didactica limbilor strine poate fi studiat
din puncte de vedere diferite. Pedagogii consider c un act educativ se poate compune din trei
axe principale: cunoaterea, profesorul i elevul. Acest triunghi se adapteaz necesitilor
situaiilor didactice. De cteva decenii asistm la apariia unei noi metode care consist n
inversiunea unei pedagogii a predrii cu o pedagogie a nvrii(trad.n.) [57, p.4]. Un element
al triunghiului pedagogic (Fig. 1.6.) atrage mai mult atenia cercettorilor: elevul. Acesta
intervine n procesul didactic, l suport i l modific n funcie de caracteristicile sale fizice,
psihologice i intelectuale.
1.5.2. Obiectivele nvrii limbii franceze n perspectiva curriculumului naional
Schimbrile politice i sociale produse n societatea romneasc n ultimii ani, impun
regndirea valorilor educaiei care s raporteze nvmntul att la propria-i funcionalitate, ct
i la poziia sa social. De aici, nevoia elaborrii unor modele curriculare adaptate experienei
social-istorice i obiectivelor generale ale educaiei, proprii unei societi democrate,
competitive, care s devin operaionale prin intermediul unor coninuturi i tehnici de nvare
adecvate.
n acest context, reconsiderarea nvmntului limbilor strine a cptat o importan
deosebit constituind una din condiiile accesului direct la sursele valorilor culturii universale.
44
Adoptarea modelelor curriculare, selectarea coninuturilor, metodologiei i tehnicilor de

predare, dar i de evaluare a progreselor nregistrate de elevi, reprezint pentru Romnia una din
direciile formrii capacitii de adaptare la standardele profesionale din Uniunea European.15
Contextualizarea CECRL a determinat realizarea unui curriculum multidimensional i
scenarizat care favorizeaz pe cel care nv o limb strin. Curriculumul are drept perspectiv
dezvoltarea la elev a unei competene plurilingue i pluriculturale. Identificarea curriculumului
multidimensional ine n primul rnd de recunoaterea multiplicitii strategiilor de nvare.
Curriculumul determin inovarea, diversificarea experienelor de nvare. Conform
noului curriculum, formarea de competene se desfoar prin intermediul strategiilor didactice
interactive.
Curriculumul multidimensional se opune ferm conceptului de parcurs linear de nvare i
concepiei unei metode unice. Concepia multidimensional a procesului de nvare-predare i
gsete n CECRL [25, p.29] urmtoarea formulare: Lusage et lapprentissage des langues,
actions parmi dautres, sont le fait dun acteur social qui possde et dveloppe des comptences
gnrales individuelles, et notamment une comptence communiquer langagirement, quil met
en oeuvre, travers divers types dactivits langagires lui permettant de traiter (en rception
et/ou en production) des textes lintrieur de domains particuliers, en mobilisant les stratgies
qui lui paraissent couvenir laccomplissement des tches effectuer. Cette mise en oeuvre
contextualise des comptences individuelles et singulirement de la comptence
communiquer contribue les modifier en retour.
Putem reine din aceast construcie multidimensional a unei competene de comunicare
concepte care traverseaz aceast abordare curricular: pe parcursul nvrii, obiectivele pot fi
reconfigurate sau meninute, dezvoltarea unei competene plurilingue se poate sprijini pe o
similitudine sau pe diferena de programe, reflecia curricular poate lua forma unei interogaii
asupra scenariilor posibile pentru construirea competenelor plurilingve sau pluriculturale
15
Cu toate acestea, o analiz a manualelor aprobate n Romnia demonstreaz c exist nc o ataare de modelele tradiionale
de concepere a manualelor. Se lucreaz cu elevii dup aceleai manuale create la nceputul anilor 2000, neadaptate schimbrilor
economice, politice sau culturale. Predarea dup metode franceze este de multe ori necunoscut profesorilor i de cele mai multe
ori inaccesibil, innd cont de preul acestora. S nu uitm c majoritatea metodelor franceze nu sunt agreate de Ministerul
Educaiei Naionale, considerndu-se c nu corespund curricumului naional, n schimb cele de la nceputul anilor 2000 ntrunesc
toate cerinele!!!!! n acest scop am oferit spre studiu i comparare extrase din cele dou manuale n Anexele A11.1. i A12.1.
45
Caractristique individuelles:
profil, attitude, aptitudes,
niveau, besoin, motivation,
capacits cognitives,
connaissances pralables du
monde, de la L1.
Modes daction:
Stratgies dapprentissage;
Stratgies de communication.
LENVIRONNEMENT
apprentissage
processus former
economie de la
communication
mdiation
instrumentation
LES
INSTRUMENTS
Espaces
Temps
Autres sujets
LAPPRENANT
Sujet 1
LE SAVOIR
Objet
processus didactiser
gestion de linformation
Les matriels denseignement;

Les tches et activits;
Le cours magistral. la vise denseignement
gnie de lorganisation
mdiatisation
LENSEIGNANT
Sujet 2
Les sciences de rfrence:
psychologie de lapprentisage;
philosophie de lducation;
linguistique applique.
Finalits ducatives:
conception de la langue;
ojectifs langagiers,
communicationnels, institutionnels
La langue (L2);
Les contenus linguistiques et
culturels;
Les savoir-faire ;
Les documents authentiques.
Caractristiques individuelles:
Connaissance de la L 2;
exprience pdagogique.
Modes daction:
Stratgies denseignement;
Stratgies de communication.
Fig. 1.7. Interaciunile din ptratul pedagogic

Curriculum este un ansamblu de reflecii i orientri viznd s stabileasc un parcurs de
predare-nvare n termen de proiecte i finaliti educative. El integreaz parametri externi i
interni (tiina educaiei, a limbajului didactic, didactica limbilor) pe care le actualizeaz n
permanen ntr-o dinamic constructiv(trad.n.) [58, p.269].
Curriculumul const n definirea finalitilor educative, stabilirea nevoilor elevilor,
determinarea obiectivelor, a coninuturilor, a demersurilor, a mijloacelor de predare-nvare i a
formelor de evaluare. Pe scurt, curriculumul este un ghid metodologic.
Curriculumul actual este contruit pe achiziii ale competenelor de comunicare derivate
dintr-un consens larg, european i contribuie la dezvoltarea competenelor cheie identificate la
nivel european (integrate i n nvmntul romnesc): comunicare ntr-o limb strin,
apprendre apprendre, competene interpersonale, interculturale, sociale i civice,
sensibilizarea la cultur.
Un curriculum trebuie s reflecte relaia proiectare predare - nvare - evaluare. Un
factor important pentru curriculum este deplasarea accentului de pe procesul de predare pe
46
procesul de nvare. Proiectarea curricular centrat pe competene asigur o mai mare eficien
proceselor de predare - nvare - evaluare, actul didactic fiind finalizat pe achiziiile finale ale
nvrii i pe dimensiunea acional a acestora n modelarea personalitii elevului.
Reforma
sistemului
de
nvmnt
romnesc
presupune
proiectarea
obiectivelor/competenelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a metodelor i principiilor

de evaluare n interaciune. Programele colare sunt concepute ntr-o perspectiv curricular,
ceea ce permite o mai bun orientare a predrii - nvrii n raport cu obiectivele formative. n
conceperea programelor se ine cont de necesitatea de a corela coninuturile nvrii cu un
demers centrat asupra dezvoltrii de capaciti i de atitudini. Se are n vedere asigurarea
coerenei verticale (continuitate de la un ciclu curricular la altul) i a coerenei orizontale
(stabilirea de relaii ntre discipline din aceeai arie curricular i/sau din arii curriculare diferite).
Predarea - nvarea limbii franceze se sprijin pe modelul comunicativ - funcional al
predrii - nvrii limbilor, unde coninuturile sunt elaborate n funcie de nevoile comunicative
ale elevului.
Obiectivele generale ale nvrii limbii franceze sunt:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
dezvoltarea capacitii de exprimare oral
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
dezvoltarea capacitii de exprimare scris
dezvoltarea reprezentrilor culturale, interes pentru studiul limbii i civilizaiei franceze
Reformarea modelelor curriculare nu este limitat n timp i nu este de natur static, ci
dimpotriv, constituie un proces ndelungat, cu implicaii de amploare la toate nivelurile sociale,
profesionale, ncepnd cu actul decizional de politic educativ i terminnd cu segmentul
efortului individual al profesorului de la catedr.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziiile concrete ale elevului. Opiunea pentru un curriculum centrat pe
competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea
elevilor.
1.5.3. Imperative noi pentru activitatea profesorului de limb francez
n aceast nou societate dominat de media i tehnologie, exist voci care afirm c
profesorii vor fi nlocuii de roboi. Nu, mainile nu vor nlocui profesorii, nu vor putea dovedi
niciodat umanitate, dar cei care tiu s utilizeze instrumentele tehnologice i vor nlocui pe cei
47
ignorani. Profesorii vor trebui s investeasc puin din priceperea didactic i mai mult din
timpul lor pentru a mediatiza cunotinele.
A preda nseamn s determini nvarea, s transmii cunotine. Vast ambiie! Dar
nseamn i s transmii o cultur, valori, s contribui la folosirea unui cetean; nseamn s-i
nsoeti pe elevi n parcursul lor, s gestionezi relaiile n clas, n coal, s lucrezi n echipe
educative. ntr-un cuvnt, multiple competene de dezvoltat, pentru o meserie, meserii, n plin
schimbare, care trebuie, ntr-un anumit mod, s fie reinventate(trad.n.) [59, p.489].
Meseria i rolul profesorului de limb strin sunt n plin evoluie datorit noilor
tehnologii care i permit astzi s propun elevilor resurse dinamice i originale en ligne.
Dincolo de o modificare a practicilor de clas, integrarea noilor tehnologii pare s implice i un
nou raport fa de cunotine i de profesor (Anexa A3.1.). Cunoaterea nu mai este disponibil
doar n cri. Profesorul devine, mai ales, mediator, organizator al nvrii, mai puin unic
transmitor de cunotine. [60] Profesorul nu mai este punctul focal al clasei. Interaciunile nu se
mai realizeaz numai prin intermediul su. Instaurnd un climat de ncredere i adaptnd
coninutul cursului n funcie de nevoile langajiere ale elevilor, profesorul devine un cocomunicator (Anexa 5.1.).
Rolul profesorului trebuie s fie acela de a facilita autonomia elevului i o nvare eficace,
iar o configuraie propice a nvrii rezid ntr-un partaj al cunotinelor. n zilele noastre se
solicit foarte repede elevului capaciti intelectuale complexe, dar se admite faptul c fiecare
elev nva n ritmul su i c exist tot attea strategii ci elevi exist. Autonomia pe care o
nva nseamn c nu mai ateapt totul de la profesor i c, de fapt, astzi nva limba pentru a
putea comunica rapid. Noile tehnologii tind s poziioneze cei doi actori, profesor-elev, ntr-o
nou situaie. Profesorul a devenit, n toate sensurile termenului, cel care anim. Relaia
pedagogic a trecut de la verticalitatea cu sens unic la o orizontalitate interactiv. Profesorul se
simte ntr-o poziie de pierdere a puterii, n timp ce elevul nu tie, ntotdeauna, cum s
exploateze aceast libertate.
Godinet [61, p.32] remarc faptul c la liceu, profesorul este rareori perceput ca un
partener pentru accesul la cunoatere, ci mai mult ca un distribuitor de cunotine. Adesea, puin
pregtit, el se simte ngrijorat n faa tehnologiilor care sunt nsoite de practici pedagogice suple:
cutarea de documente la centrul de documentare, navigare cu CD-ROM-uri atractive sau pe
internet.
Dar cum trebuie s aleag i s fac, astfel nct aceste resurse on-line s fie eficace, s
ncurajeze autonomia elevilor? Cum s fac s-i apropie aceste suporturi i s le gseasc
avantaje? Dac raporturile TIC sunt numeroase, marea lor plus valoare se manifest, cu adevrat,
48
n timpul punerii lor n aplicare prin intermediul unor proiecte de clas motivante, valorizante,
integrate unor proiecte de comunicare autentic. Profesorul de limb strin poate fi comparat cu
un actor, clas este scena, formarea este piesa de jucat. Cum trebuie acionat pentru o reuit?
Exist obiective de atins:
s dezvolte cunoaterea, priceperea, tiina de a fi;
s incite la mobilizarea cunotinelor, savoir passif, pentru a-l pune n serviciul analizei i al
refleciei n limb strin;
s dezvolte gustul pentru limb strin, pentru cultura limbii int;
s valorizeze elevii, recunoscnd specificitatea statutului lor (contexte socio-culturale);
s stpneasc noile suporturi;
s tie a anima grupuri de discuie;
s i gestioneze, cu pricepere, timpul i s rspund ateptrilor elevilor;
s fie expert n coninut, corector i pedagog, strnind motivaia elevilor;
s fac limba int interesant;
s determine interaciunea ntre elevi;
s lase elevii s vorbeasc, fr a-i ntrerupe;
s incite la autocorectare;
s-i ncurajeze, s-i stimuleze pe elevi;
s fac recurs la limb matern, tot mai rar, prin folosirea sintagmelor, a sinonimelor, spre a
se face neles;
s indice ceea ce va face, ceea ce va zice.
O situaie de nvare comport trei poli: profesor, elevi i coninut adic cunoscutul
triunghi pedagogic. Profesorul realizeaz interaciuni ntre aceti poli. El realizeaz un proces de
animaie cu aceste relaii, cu elevii i un proces de predare n relaia sa cu coninutul, ceea ce i
permite s transmit ntr-o manier eficace acest coninut. Exist, de asemenea, o interaciune i
ntre elev i coninut.
Misiunea cea mai important a profesorilor de limb strin este aceea de a realiza
interaciuni cu elevii. Ele sunt fundamentale fiindc interactivitatea este motorul nvrii n
clas, plecnd de la suporturi variate i pn la declanarea vorbirii. Aceste interaciuni trebuie s
fie organizate, conduse i evaluate de profesor. Interaciunile sunt multiple: verticale, orizontale
i dup dispozitivele de nvmnt adoptate (grup, clas, perechi, grupe mici) (Anexa 5.1.)..
Profesorul trebuie s-i pun competenele sale lingvistice, culturale i pedagogice n
serviciul elevului fiindc el va rmne persoana surs. Dnd sarcini de lucru elevilor,
49
profesorul solicit capacitile lor de deducie i de descoperire i i invit s-i construiasc

propria lor cunoatere. Elevul vrea s nvee limba int i el conteaz n acest scop pe
schimburile pe care le va avea cu profesorul su, cu colegii si. O alt interaciune este la fel de
important interaciunea cu ceilali profesori.
Pelpel [62, p.180] propune fiecrui profesor s-i pun patru ntrebri pentru a evolua n
practicile sale: ce s predea? (coninutul); ce trebuie s dobndeasc elevii, ce cunotine, ce
deprinderi? (obiectivele); ce tiu elevii? (evaluarea); cum s predea? (metode i tehnici de
predare).
Dac Barbot [63, p.80] consider profesorul ca unul care realizeaz un du-te vino ntre
subiect, elev i resurse, Pothier [40, p.140] consider c funciile profesorului sunt mai ales a
comunica i a interaciona, deoarece el trebuie s tie s comunice (cunotine, priceperi, dorina
de a schimba i de a nva), el trebuie s tie s gestioneze interaciunile (sau s determine
gestionarea) ceea ce trebuie, n timp, s permit comunicarea n afara clasei.
Profesorul poate s-i asume roluri diferite, n funcie de nevoile contextului de nvare:
transmitor de cunotine, autor de manual, mediator al nvrii (a fi la dispoziia elevului),
evaluator, animator (s propun coninuturi, s organizeze grupe, s asigure interaciunile),
facilitateur (s sugereze resurse i modaliti de activitate pentru atingerea obiectivelor). Se
consider c funciile cele mai pertinente sunt cele de animaie, mediere, concepie i evaluare.
Orice formare pedagogic presupune prezena uman. Integrarea TICE determin o
schimbare a rolului profesorului, fcndu-se apel la noi modaliti pedagogice. Profesorul
menine principalele lui funcii: cognitive, afective, metacognitive. Aa cum explic Barbot, c
vrem sau nu vrem, profesorul este confruntat cu o schimbare de nivel i de temporalitate; dac
ladieu spus artizanatului se confirm, ncoronarea ca medatizator sau mediator conduce spre
multe dificulti(trad.n.) [64, p.192].
ntr-un dispozitiv prsentiel mbogit, rolul profesorului nu se schimb prea mult; el
trebuie s dobndeasc un anumit numr de competene tehnice pentru a putea mnui mijloacele
de care dispune (un videoproiector, un tablou alb interactiv, un ordinator). Guichon [78] remarc
necesitatea competenelor tehno-pedagogice pentru ca profesorul s poat gsi resurse brute pe
internet, pentru o exploatare pedagogic, s evalueze resursele pedagogice i s le integreze ntro secven pedagogic, s pun la dispoziia elevilor site-uri, bloguri, forumuri, favoriznd
schimburile scrise sau orale.
n dispozitivele de formare en ligne, schimbrile sunt mai importante. Lancien distinge
trei direcii de intervenii: formarea, animarea, conceperea -realizarea de resurse, gestionarea administrarea dispozitivului(trad.n.) [20, p.116].
50
1.6. Concluzii la capitolul 1

n urma analizei situaiei n domeniul cercetrii, formulm urmtoarele concluzii:
1. Refleciile asupra teoriei i metodologiilor ce au influenat didactica limbilor, au demonstrat o

modificare puternic,
ncepnd cu anii 2000, prin conceperea nvmntului ca sistem
deschis bazat pe dinamica inovaiei prin TIC, reflectate n elaborarea metodelor i manualelor
destinate predrii limbilor strine.
2. Activitile de nvare se bazeaz pe noi strategii de intervenie: inovaie-motivaieautonomie.
3. nvarea limbilor strine este o prioritate absolut fiindc sprijin numeroase oportuniti.
Astfel multilingvismul i Europa au devenit termeni cu un scop comun, consolidarea unei
identiti europene.
4. n contextul politicilor europene din domeniul educaiei limbilor, CECRL este documentul ce
a marcat un punct de cotitur, devenind prima unealt lingvistic elaborat din perspectiv
acional.
5. Protejarea i promovarea diversitii constituie un obiectiv al Consiliului Europei, prin crearea
unor legturi ntre diferitele culturi, prin dezvoltarea competenei plurilingvistice.
Tehnologiile joac, n acest sens, un rol important pentru diversitatea lingvistic.
6. Conceptul de interculturalitate, conex plurilingvismului, reprezint o provocare pentru
profesorul de FLE. Nu e vorba doar de a preda limba i cultura francez, ci de a arta modul
n care cultura naional intr n interaciune cu cultura francez. Francofonia deschide o
fereastr lingvistic spre modernitate, devine o estur dens de spaii de comunicare
exploatabile n orele de limba francez.
7. Didactica FLE, ca ramur a didacticii generale, este o disciplin n permanent dezvolare i
schimbare de perspective asupra procesului de predare-nvare-evaluare. n acest cmp
complex interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea devin evidente.
8. nvarea limbii franceze, din perspectiva curricumului naional, se adapteaz contextului
CECRL, unde coninuturile sunt elaborate n funcie de nevoile comunicative ale elevului,
aflat ntr-un proces permanent de schimbri i adaptri n aceast er tehnologic.
9. n activitatea profesorului de limba francez apar imperative noi, datorit evoluiei noilor
tehnologii. Rolul su, n acest context, este de organizator i mediator al nvrii, instaurnd
un climat de ncredere, facilitnd autonomia elevului i adaptnd coninuturile n funcie de
nevoile elevilor pentru o nvare eficace.
10. Capacitile profesorului implic nu doar cunotine de limb, ci i un numr de competene
tehnice pe care s le integreze ntr-o secven didactic.
51
2. METODOLOGIA INTERACTIVITII N BAZA TIC APLICAT N TRIADA

PREDARE - NVARE EVALUARE
Cercetarea efectuat n acest capitol ne-a impus att folosirea metodelor tradiionale, ct i
a metodelor informatice, dup cum urmeaz: metoda descrierii sincronice, metoda comparativ,
metoda grafic, analiza componenial, metoda documentrii informatizate, metoda prezentrii
datelor statistice prin aplicaii informatice, metoda deduciei i induciei.
Obiectivele strategice ale U.E. orientate ctre creterea calitii educaiei i a
competitivitii resurselor umane vizeaz o transformare la nivelul sistemelor de educaie din
Europa, pentru a asimila noile tehnologii, pentru a le utiliza eficient, pentru a mri accesul la
resurse educaionale digitale i pentru a crea noi medii virtuale de nvare.
Profesorilor li se cere s regndeasc parcursul educaional, permind elevilor s
exploreze ceea ce este nou, s rezolve probleme prin intermediul propriilor activiti de
cercetare, investigare, s relaioneze cu ceilali, s exprime opinii argumentate. Gestionat
corespunztor, tehnologia contribuie la o nvare activ, centrat pe elev, determin dezvoltarea
creativitii i a gndirii critice, duce la ameliorarea rezultatelor elevilor. Se impune crearea unor
contexte individualizante, accentund interactivitatea elev - ordinator, dar i alte suporturi pentru
a ncuraja munca n cooperare, explorarea de probleme i de noi modaliti de exprimare ale
elevului.
Potenialul motivaional al dispozitivelor multimedia n predarea - nvarea unei limbi
strine, interactivitatea i formarea competenelor specifice, sunt strns legate de progresul
tehnic. n anii 80, microordinatoarele democratizeaz suportul informatic care se va rspndi n
toate activitile umane. Cu ajutorul computerului, interactivitatea este prezent n sala de clas.
Multimedia nu nlocuiete profesorul, dar poate sprijini nvarea, favoriznd transpunerea
diferitelor moduri cognitive: verbal, logic, vizual, spaial. O aplicare educativ multimedia
susine considerabil interesul celui care nva. Ea permite depirea noiunii de secvenialitate
pentru a ajunge la interactivitate. Ordinatorul devine un compagnon cognitiv.
n societatea de azi, noile tehnologii ritmeaz i structureaz viaa social, de aici
necesitatea unei educaii pentru/prin media. Nu trebuie ignorat faptul c informaia nu nseamn
neaprat cunoatere. Explozia informaiei poate genera ideea c reducerea timpului de acces la
informaii nseamn i dobndire de cunotine. Se uit necesitatea refleciei care duce la
memorare (stocare): Pour apprendre, penser innover et dcider... il faut du temps [65, p.133].
Exist, fr ndoial i o cultur de zapping.
52
2.1. Digitalizarea n sistemul educativ

Secolul XXI este profund marcat de mondializare i de renunarea la metodele
tradiionale de predare-nvare. Altfel zis, didacticienii i profesorii i-au pus mai multe
ntrebri privind efectele globalizrii n sistemul educativ, privind tipologia i forma manualelor
colare de elaborat, cultura profesorului, etc. Asistm la o evoluie macroscopic a societii
cunoaterii. Tehnologiile informaiei i comunicrii sunt azi parte integrant a cotidianului.
Utilizarea telefoanelor inteligente (smartphones), a tabletelor, computerelor, notebook-urile,
Internetul, etc. a devenit o obinuin, chiar o dependen.
Conform anchetei realizat de PROFETIC16 [174] 2014, profesorii au nceput s adopte
ntr-un numr din ce n ce mai mare practicile digitale. 97% dintre ei estimeaz c acest fapt le
va permite o ameliorare a calitii predrii, ajutndu-i s i diversifice practicile pedagogice i s
amelioreze nvarea. Dei muli au tendina de a utiliza numericul n special pentru pregtirea
cursurilor, iar n clas urmeaz practicile tradiionale puin inovante de predare. Utilizrile
novatoare ale sistemelor digitale, nu doar pentru pregtirea cursurilor (56%), cutarea caietelor
cu texte numerice (62%), nregistrarea noteelor i/sau absenelor (61%), proiectarea secvenelor
didactice n clas fr manipularea TIC de ctre elevi (35%), rmne sczut, chiar inexistent
pentru marea majoritate. Aceast fapt se nregistreaz n Frana, n timp ce n Romnia
nvmntul se afl abia la nceputul metamorfozrii, a redefinirii educaiei sub noi imperative.
A nva altfel n era numericului nseamn formare, colaborare, inovare pentru ajunge
la un nou model educativ pentru o egalitate de anse. Este definiia pedagogiei actuale inclus n
Raportul misiunii parlamentare a lui Jean-Michel Fourgous [175], deputat de Yvelines (regiunea
le-de-France), privind inovarea practicilor pedagogice prin digitalizare i formarea profesorilor.
Primii pai n materie de pedagogie inovant au fost fcui prin introducerea NTIC
(Nouvelles technologies de linformation et de la communication). Sub o schimbare continu,
NTIC au avansat spre TIC (Technologies de linformation et de la communication), ce au oferit
nvmntului TICE (Technologies de linformation et de la communication dans
lenseignement /lducation). n acest moment, marea dilem este legat a ne mulumi cu TICE
sau dac trebuie s evolum spre o nou etap. Nu mai e vorba de a integra TIC/TICE n
sistemul colar, ci de a concepe o nou pedagogie bazat pe instrumentele digitale, de a remodela
metodele pedagogice, de a restructura sistemul pentru a beneficia de oportunitile numericului.
16
Ancheta naional PROFETIC, lansat iniial n 2011 de Ministerul Educaiei Naionale din nvmntul superior i cercetrii
din Frana, vizeaz o mai bun cunoatere a diferitelor practici digitale de ctre profesorii de liceu i permite de asemenea
oferirea de informaii concrete ce favorizeaz dialogul cu colectivitile din teritoriu. Sondajul 2014 a fost realizat n perioada 3 28 aprilie 2014, n baza unui chestionar web aplicat unui e antion de 5000 de profesori din nv mntul secundar superior.
53
Am putea defini pedagogia digital, n baza celor expuse, ca un instrument major de

actualizare i reciprocitate a practicilor educaionale, permind o evoluie i o mbogire pentru
ambii actani ai procesului educaional i ncurajnd reuita i perseverena colar prin
motivarea elevilor i crearea unor condiii favorabile achiziiei de cunotine i abiliti. Dintre
punctele forte ale pedagogiei digitale, am meniona:
(re)motivarea elevilor;
dezvoltarea ncrederii, autonomiei, creativitii;
ameliorarea rezultatelor colare (rapoartele Uniunii europene demonstreaz c instrumentele
pedagogiei digitale contribuie la ameliorarea cu pn la 31% a rezultatelor colare)
un context colaborativ i interacional;
gestionarea eficace a eterogenitii ritmurilor de lucru n clas;
caracterul nomad al nvrii.
Adaptarea taxonomiei lui Bloom la contextul numeric
Benjamin Samuel Bloom (1913-1999), psiholog american specializat n pedagogie, a identificat
i ierarhizat un ansamblu de comportamente intelectuale, pe care el le-a considerat necesare
pentru realizarea nvrii i a propus un clasament al obiectivelor pedagogice.
Cunoatem deja taxonomia lui Bloom ce a permis lumii educaionale s clasifice activitile
elevilor pe ase niveluri de achiziie a cunotinelor i a competenelor (fig..):
cunoaterea abilitatea de a ti sau de a reine anumite fapte;
nelegerea abilitatea de a nelege, a interpreta;
aplicarea abilitatea de a aplica faptele i conceptele ntr-o situaie nou;
analiza abilitatea de a divizao situaie n diferite pri cu scopul de a-i identica structura;
sinteza abilitatea de a integra mai multe idei ntr-o explicaie sau soluie;
evaluarea abilitatea de a judeca un fapt dup criterii i standarde
Faimoasa roat a taxonomiei lui Bloom (fig. 2.1) a fost deja adaptat pedagogiei digitale
de ctre Alain Carrington i cuprinde 62 de aplicaii pentru tablete, utilizabile pentru
desfurarea activitilor didactice, innd cont de taxonomia lui Bloom (fig. 2.2). Aceste
aplicaii nu sunt perfecte, ci deschid calea spre noi practici pedagogice. De altfel, esenial n
pedagogie nu este nici instrumentul, nici aplicaia, ci cel care nva i intenia pedagogic.
54
Fig. 2.1 Roata taxonomiei lui Bloom (source : http://blogs.univ-poitiers.fr/) [173]
Fig. 2.2 Roata pedagogic propus de Allan Carrignton

Noul mediu numeric reprezint o dubl provocarea pentru sistemul educativ. n primul
rnd, boom-ul informaional ce bulverseaz societatea actual, oblig colile s se adapteze
55
ateptrilor elevilor ,,digitalizai. Profesori sunt n situaia de a regndi metodologiile de

predare, graie digitalizrii, ca baza solid pentru integrarea tinerilor n normele societii de azi.
n al doilea rnd, instituiile colare prea puin implicate n tehnologizare, necesit o dezvoltare
urgent a dotrilor informatice. S nu uitm nici de formrile profesorilor n domeniul
informaticii, pentru a manipula instrumentele puse la dispoziie de pedagogia digital.
2.2. Produsele multimedia n didactica limbilor
Integrarea noilor tehnologii n nvmnt este considerat azi c o competen - cheie a
profesorilor. De treizeci de ani, numeroi cercettori i practicieni i pun ntrebri privind
posibilele aporturi ale acestor TIC n ora de limb strin. Difuziunea internetului a permis
emergena noilor practici pedagogice, fcndu-se apel la dimensiunea de informare i de
comunicare a acestei reele mondiale. Profesorul i transform progresiv practicile pedagogice
datorit acestor outils: el utilizeaz situri Web ca documente autentice, particip la dispozitive
de formare, mbinnd le prsentiel i en ligne, concepe resurse multimedia i cyber-tches,
pune n micare proiecte internaionale, particip la ntlniri virtuale de nvare i de practic.
Aceste noi practici necesit noi competene profesionale care s sprijine pe cei care nva n
achiziiile lor.
Ni se pare firesc s precizm ce nseamn TIC. Acronimul reunete o multitudine de
outils care permit un acces nelimitat la informaii precum i o comunicare ntre mai multe
persoane care se gsesc n locuri diferite. Pentru domeniul pedagogiei i al didacticii, TIC a
devenit TICE.
Numeroi cercettori [66; 67; 48] au descurajat discursurile technocentristes care ludau
caracterul ludic al TICE i care creau o iluzie (tehnologic) atunci cnd era vorba de nvarea
facilitat de multimedia. Desigur, nu mai este posibil de a se preface c tehnologiile n-ar exista,
ci acestea din urm trebuie s fie n serviciul didacticii i al pedagogiei; proiectul este acela care
trebuie s includ utilizarea tehnicilor i nu invers(trad.n.) [68, p.121].
Problema integrrii TICE are n vedere modul n care se realizeaz i obiectivele acestei
integrri. Aa cum arat Mangenot [69, p.340], integrarea TICE are loc atunci cnd unealta
informatic este folosit cu eficacitate n serviciul nvrii. Eficacitatea presupune, de fapt, c
exist un ctig la un nivel sau altul. Se apreciaz c exist o cretere a timpului de nvare (i
dincolo de ora de clas), o posibilitate de a lucra i pe grupe de elevi, o diversificare a
mijloacelor de interaciune. Narcy-Combs [70, p.97] relev cteva atuuri care motiveaz
folosirea tehnologiilor n didactic. Munca pe suport TICE favorizeaz gestionarea
individualizat a timpului. Elevul este mai activ n faa unui ordinator dect n banc. TICE
56
favorizeaz o interactivitate permanent ce permite o activitatea individual (fr izolare).

Prezena multicanalitii (sunet, imagine, text) aduce un plus de interes. TICE sunt o surs de
referenialitate i determin creativitate la nivelul sarcinilor de lucru.
Nu pot fi ignorate unele obstacole n integrarea tehnologiilor n predarea - nvarea unei
limbi, cum ar fi constrngerile materiale sau tehnice, multitudinea de resurse pedagogice pe
internet, o lips de formare tehno - pedagogic i adesea o rezisten din partea profesorilor.
Se va ncerca, mai nti, examinarea evoluiei principalelor modele de predare-nvareevaluare a limbilor strine, cu accent pe acele curente i tendine care se regsesc i astzi n
practicile didactice.
Uniunea European ncurajeaz dobndirea de competene plurilingvistice i pluriculturale.
Didactica limbilor joac un rol major n punerea n practic a noii misiuni didactice, dar i n
luarea n seam a diferitelor dimensiuni (culturale, sociale i lingvistice) care definesc orice
proces de nvare al unei limbi [167, p.45]. Didactica nou ncearc s rspund unui numr
mare de ntrebri precum:
ce competene sunt convocate?
care sunt concepiile predominante ale tnrului care nv o limb strin?
n raport cu aceste concepii, care sunt abordrile metodologice propuse?
ce consecine au aceste noi concepii i metodologii asupra relaiei elev - profesor?
n continuare vor fi prezentate cteva definiii a didacticii limbilor.
Didactica limbilor este disciplina care ncearc s neleag mai bine felul n care aciunile de
predare pot determina aciuni de nvare pentru a propune mijloace care favorizeaz trecerea
de la unul la altul(trad.n.) [71, p.57].
,,Didactica nu este nici o tiin, nici o tehnologie, ci o praxeologie, adic o cutare privind
mijloacele i scopurile, principiile deaciune, deciziile(trad.n.) [32, p.73].
,,Didactica limbilor strine se definete printr-un du-te-vino permanent ntre realitile din
sala de clas i aporturile reflexiei teoretice n domeniile tiinifice implicate (trad.n.) [72,
p.22].
Pedagogia i didactica, aceste dou aspecte ale relaiei educative, sunt situate ntr-o relaie
de complementaritate.
Proiectul pedagogic i activitatea colaborativ
Proiectele pedagogice au ca obiectiv comunicarea i colaborarea ntre grupe de elevi, ntre
clase, pentru realizarea diferitelor sarcini (scenarii, simulri) favoriznd schimburile lingvistice
57
i culturale). Proiectele pot avea mai multe orientri: crearea de documente, scrierea telematic,
elaborarea i publicarea de pagini Web.
Demersul elaborrii proiectului didactic impune profesorului un studiu al obiectivelor
operaionale (informatice, formative, afective), al resurselor, al strategiilor care trebuie adoptate
(metode, procedee, tehnici) i al tipurilor de evaluare.
n societatea de azi, proiectul ctig un loc din ce n ce mai important, el pune n micare
proiecte de natur diferit. n didactica limbilor, proiectul i plaseaz pe elevi n situaii n care
i pot exersa autonomia, puterea de decizie, voina de a aciona n colaborare cu semenii lor sau
cu ali actori sociali. nvarea prin proiect, c procedeu pedagogic privilegiat n cadrul activitii
colaborative, nu este o noutate, dar o dat cu integrarea TIC, pedagogia proiectului a dobndit o
nou dimensiune.
Proiectul reprezint Un ansamblu de operaiuni care vizeaz o realizare precis, ntr-un
context particular i ntr-un interval de timp determinat(trad.n.) [73, p.1040]. Pentru Arpin i
Capra, nvarea prin proiect este o abordare pedagogic care permite elevului s se angajeze n
totalitate n construcia cunotinelor sale, n interaciune cu semenii si i cu mediul i care
invit la aciune, n calitate de mediator pedagogic privilegiat ntre elev i obiectele de
cunoatere care sunt cunotinele de dobndit.(trad.n.) [74, p.258].
Scopul principal al unui proiect este dobndirea metodelor de cutare i exploatare a
documentelor. Acest lucru permite elevilor s-i dezvolte autonomia, responsabilitatea, iniiativa,
spiritul critic. Pedagogia proiectului l determin pe profesor s acioneze ca mediator pedagogic
privilegiat, ntre elevi i cunotinele pe care acetia vor s le dobndeasc. Exigenele care se
impun formatorului sunt: disponibilitate, imaginaie, observaie riguroas, deschidere spre nou.
Obiectivele vizate ntr-o asemenea abordare in cont de elev, actor principal al procesului
didactic [75, p.8]:
- Determinarea mobilitii cunotinelor i a priceperilor dobndite, construirea competenelor
(formularea de ipoteze, confruntarea de opinii, selecia, comunicarea);
- Realizarea de legturi ntre cunotinele colare i sociale;
- Susinerea interdisciplinaritii i a transferului proceselor cognitive i a competenelor;
- Stimularea creativitii i a experienei autentice;
- Dezvoltarea cooperrii i a inteligenei obiective;
- Identificarea cunotinelor dobndite i a lipsurilor ntr-o perspectiv de autoevaluare i
evaluare;
- Stimularea practicii reflexive i a interogaiilor asupra nvrii.
58
Participarea la un proiect ofer elevilor o posibilitate realist, motivant care le d imediat

satisfacie n utilizarea limbii int pentru ndeplinirea unei sarcini. Proiectul implic reflecie,
negociere, decizie, cooperare. Munca individual i colectiv se conjug ntr-o manier care
permite fiecruia s-i aduc contribuia n domeniul n care se simte mai bun.
Didacticienii consider c proiectul este o strategie pedagogic autentic i eficace pentru
nvarea limbilor. Particularitile acestui demers se adapteaz bine la orientrile abordrilor i
ale perspectivelor recente n didactica limbilor. Comunicarea, dimensiunea social i interactiv
a limbii, participarea elevilor la sarcini n contexte autentice, elementele prioritare ale metodei
comunicative i ale perspectivei acionale, toate acestea pot fi puse n practic n cadrul
proiectelor pedagogice. [14] Proiectul ofer didacticii limbilor posibilitatea de a deschide ora de
limb strin spre exterior, integrnd dimensiunea sociocultural a limbii (realizarea de proiecte
ntre diferite clase din aceeai coal, dintre coli din orae, ri diferite). Creativitatea, inovaia,
autonomia, aciunea i comunicarea i gsesc locul n activiti i proiecte colaborative,
sprijinite de prezena noilor mijloace informatice, de multitudinea resurselor (en ligne). Arpin i
Capra [74, p.258] susin metoda proiectului n sensul c se permite accesul la informaie (CD Rom, baze de date, internet, forum, etc) i la excelente suporturi de prezentare facilitnd o mai
bun calitate a textelor, un aspect mai ngrijit.
n concluzie, aceast experien a proiectelor pedagogice trebuie mprtit, dat fiind
ctigul pedagogic n procesul de dobndire a unei limbi strine. Articularea proiectului
pedagogic cu munca colaborativ, utilizarea TIC n contexte de predare - nvare, constituie
alternative favorabile pentru dezvoltarea competenelor lingvistice, pentru comunicarea i
interaciunea n ora de limb strin.
Scenariul pedagogic cu suport TIC
O dat cu utilizarea noilor tehnologii n domeniul didacticii limbilor, se dezvolt i o
reflecie asupra punerii n scen (scenarizarea) a desfurrii secvenei pedagogice.17 Scenariul
pedagogic conceput de un formator este determinant pentru nvare. Scenariul este n centrul
demersului pedagogic. Bibeau [76] definete scenariul ca un demers care vizeaz atingerea de
obiective pedagogice i dobndirea de competene generale sau specifice legate la unul sau mai
multe domenii de via, dup modalitile i specificrile noilor programe de studii.
Scenariul pedagogic este o fi de lucru care indic derularea unui anumit numr de aciuni
care vizeaz un obiectiv de nvare precis. Elaborarea lui este influenat de profilul publicului
cruia i este destinat, nivelul, interesele i nevoile educative. Albero explic faptul c scenariul
17
Chiar i n cazul scenariilor n care autoformarea i interaciunea elevului cu ceilali elevi ocup un loc important.
59
este descrierea unui cadru de nvare tratnd o unitate de nvare concret, compus din
obiective educative, din principii pedagogice care se sprijin pe metoda comunicativ i pe
practici de clas precise(trad.n.) [77, p.53], unde aportul adus de computer la dezvoltarea
competenelor de comunicare este deosebit de important.
Scenariul este un document de ghidaj n jurul unor texte scrise, iconice, audiovizuale,
multimedia, care sunt centrate pe obiective diversificate, pentru dezvoltarea competenelor de
comunicare, culturale, sociolingvistice, determinnd o interaciune ntre cei care nva o limb
strin. Dup cum subliniaz Mangenot [78], scenariul este sugerarea unui parcurs care propune
activiti, ajutoare, resurse; scenariul cuprinde un proiect, un produit sau un parcurs particular
n cadrul unui dispozitiv propus.
Utilizarea scenariilor pedagogice pornesc de la trsturile acestora: instrumente suple i
deschise care propun fr s impun, ghideaz fr s nchid. Scenariile pedagogice nu vor s
fie directive, ci indicative. Ele au ca funcie s-i ajute pe profesori s exploateze instrumente,
documente disponibile. Acestea pot fi adaptate la fiecare situaie de clas. Metafora scenariu
indic faptul c este vorba de punerea n scen a unui text sau unui produs (informaii,
cunotine, demersuri, metode, atitudini).
Modaliti de construire ale scenariilor pedagogice?
Scenariile pedagogice sunt clasate n funcie de tipul de activitate pe care-l pun n derulare.
Ideea de scenariu presupune c imaginile i limba s fie manipulare prin alte activiti dect
cele de lectur cursiv sau de navigare: n clas, textele sunt deconstruite i reconstruite altfel se
apropie fragmente ndeprtate, se oprete imaginea, audiia. Exist patru tipuri de scenarii:
noionale, metodologice, culturale i tematice.
Alegerea resurselor pedagogice exploatate este legat de instrumentele de care dispune
profesorul (video, CD - Rom de interes pedagogic). Noiunea de scenariu pedagogic intervine
frecvent n legtur cu noile tehnologii.,,Scenariul face loc unui proiect, unei activiti
particulare de nvare a crei realizare face apel la resursele internetului, ale radioului pe net, ale
televiziunii, ale multimedia(trad.n.) [79, p.23]. Referindu-se la integrarea ordinatorului n
nvarea unei limbi strine, Mangenot [78, p.194] folosete att termenul de scnario
pdagogique ct i acela de scnario dintgration.
2.3. Abordarea pe competene
Noiunea de sarcin a ctigat mult importan n didactica limbilor datorit difuzrii n
2001 a CECR. Articolele lui Furstenberg [80, p.66] indic cteva principii de elaborare a
60
sarcinilor care rmn de actualitate18. Nissen [81, p.33-50] relev diferite tipuri de sarcini:
mono - tches (avnd o singur sarcin dar mai multe etape), proiectul (integrnd una sau mai
multe sarcini) i suita de sarcini ntr-un curriculum scenarizat. Mangenot [69] consider c n
cazul sarcinilor en ligne, dou elemente sunt specifice utilizrii reelei internet: suportul de
plecare i mijloacele de comunicare ntre elevi. Aceti cercettori consider c aciunea cerut i
nu suportul, este cea care va determina gradul de complexitate al sarcinii, c cerinele i
rezultatul final trebuie s se articuleze foarte bine cu suportul multimedia care servete drept
resurs pe plan semantic i lingvistic.
Suportul poate exista sub trei forme: autentic, fabricat sau filtrat. Potrivit CECR, la tche
est toujours intgre dans une situaion complexe et multidimensionnelle afin de convoquer une
srie de savoirs, daptitudes et de stratgies mises en oeuvre par lapprenant. [26, p.68]
Sarcinile sau activitile fac parte din viaa cotidian n numeroase domenii: personal, public,
educaional, profesional. Realizarea unei sarcini presupune punerea n micare a unor
competene, pentru a duce la capt un ansamblu de aciuni finalizate ntr-un anumit domeniu.
n viziunea mea, am unit competenele propuse de Cadru (competene comunicativlangajiere i cele sociolingvistice, pragmatice i lingvistice) cu altele dou pluriculturale i
civic-atitudinale (aa cum sunt precizate i n Curriculum de francez pentru clase bilingve)
[168] i am obinut un pentagon al competenelor care ar trebui urmat n proiectarea curricular
a predrii-nvrii limbilor strine. Iar pentru a obine cultivarea acestui set de competene, e
nevoie de un instrumentar de elemente integratoare, bine cunoscute pn mai recent drept
cunotine, iar ulterior competene. CECRL traneaz aceast duplicitate terminologic i
spune c pentru nsui o limb strin e nevoie de a cultiva elevilor/audienilor competene
comunicative/langajiere. n baza CECRL, propunem un pentagon de competene (figura 2.3)
necesare pentru a nsui calitativ o limb strin ce trebuie s fie predat-nvat-evaluat n
interactivitate:
18
Furstenberg desemneaz mai multe roluri sarcinii, "celui de faciliter l'exploration et de permettre la construction d'un sens par
l'utilisateur et, en mme temps, celui d'valuer ce qu'il aura compris et retir" i subliniaz rolul crucial pe care l are calitatea
sarcinii. [80]
61
Fig.2.3. Schema pentagonului de competene necesare pentru nvarea limbii strine

Natura sarcinilor poate fi extrem de variat i cere i activiti langajiere; ele pot fi
creative, fondate pe activiti. Comunicarea face parte integrant din sarcinile n care
participanii se angajeaz n interaciune, receptare, nelegere, mediere (interaciunea cu un
serviciu public i rspunsul la un formular, urmrirea unui mod de folosin).
Tipuri de sarcini sau activiti similare constituie unitatea central a numeroaselor
programe, manuale, teste. Ele au intenia de a rspunde nevoilor elevilor. Acetia se angajeaz n
jocul utilizrii limbii strine n aciuni centrate pe accesul la sens. Aceste activiti de tip
pedagogic vizeaz dezvoltarea unei competene comunicative. Guichon i Nicolaev [82, p.61-76]
disting caracteristici ale sarcinii care pot influena exprimarea oral a elevilor: materialul de
limb (documente scrise, orale, video), condiiile realizrii sarcinii.
n cazul sarcinii en ligne, limba nu este considerat un scop n sine. Orice sarcin trebuie
s se bazeze pe o surs de natura multimodal (luat de pe internet) sau fabricat de elevi.
Sarcina nu este doar un pivot conceptual pentru a negocia trecerea de la paradigma de predare la
paradigma de nvare. Lund n consideraie figura mai sus menionat, putem enuna
elementele instrumentarului de cultivare a competenelor comunicative/langajiere (figura 2.4):
nelegerea scris i exprimarea scris = comunicarea scris (este tot o competen);
nelegerea oral + exprimarea oral = comunicarea oral (este tot o competen);
Aceste elementele ale instrumentarului servesc la cultivarea unui set de abiliti: de
argumentare, de contra-argumentare, de dialogare, digitale, de nelegere intercultural, etc.
62
Fig.2.4 Elementele instrumentarului de cultivare a competenelor comunicative/langajiere

2.3.1. Dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris prin sarcina de lucru
Aceast,,micare educativ este unic i se nscrie n impactul provocat de
mondializarea economiei. A.P.C (Approche Par Comptences) ncearc s opereze o schimbare,
angajnd educaia n complexitatea societii i a vieii moderne. Nu mai e suficient s se
transmit cunotine pre-dirijate, ci s se antreneze elevii n a rezolva probleme legate de
situaiile complexe ale societii contemporane.
n didactica francez, ca limba strin de studiu, i chiar n educaie, n general, inovaiile
i progresul nu vin, n majoritatea cazurilor din studiul intern al unei discipline, ci sunt produsul
cauzelor i exigenelor interne.
2.3.2. Comunicarea oral - dimensiune prioritar a noului curriculum
Exprimarea oral este o competen pe care elevul o dobndete progresiv, fiind capabil s
se exprime ntr-o limb strin n situaii din cele mai diverse. Este un raport interactiv ntre un
emitor i un destinatar care face apel la capacitatea de a-l nelege pe cellalt. Obiectivul se
rezum n producerea de enunuri orale n orice situaie comunicativ. Dobndirea acestei
competene cere depirea dificultilor privind pronunarea, ritmul, intonaia, lexicul, gramatica,
pentru dezvoltarea des savoir faire la nivel lingvistic, sociocultural, discursiv.
n general, se definete exprimarea oral la nivel didactic, deci conversaia obinuit, ca o
comunicare bilateral sau multilateral cu circuit de retour presupune dou lucruri eseniale:
- stpnirea gramaticii (constrngeri lexico semantico - gramaticale)
63
- constrngeri socioculturale i situaionale care impun selecia i punerea n discurs a unitilor

lexico gramaticale.
ntrebarea fireasc, pe care orice profesor de limb strin i-o adreseaz, vizeaz
autenticitatea sau artificialitatea conversaiei n mediul colar. Argumentele sunt n favoarea
celei de-a doua variante. Elevii trebuie s nvee ce este o adevrat conversaie pentru a-i da
seama ce nseamn funcionarea real a limbii. Utilizarea de documente autentice ca material
complementar, prezint, din punct de vedere pedagogic, multe avantaje: se d posibilitatea
elevilor de a comunica ntr-o manier autentic, ceea ce prezint un veritabil progres iar elevii
sunt pui n contact cu aspecte socioculturale.
n dobndirea competenei de exprimare oral, progresul n practicarea limbii este
urmtorul: elevul ncepe prin asumarea unui je autentic pe care-l asum n situaii simple, apoi
mai complexe, pentru a trece progresiv la exprimarea unui je veritabil pe care-l va pune n
situaii implicante. Astfel, se dezvolt ansamblul cunotinelor i al priceperilor (savoir-faire)
ducnd la o competen de exprimare oral. Dup Y. Bourron i J. Denneville [83, p.30-34], a
stpni competena de comunicare oral nseamn s domini urmtorii parametri:
- Fondul;
- Ideile (informaii, argumentare, opinii, sentimente, obiective clare, adaptarea coninutului la
destinatarul mesajului dup vrst, rol, statut social);
- Structura (maniera n care se prezint ideile);
- Limbajul (important este a se face neles);
- Forma (atitudinea, gesturile, privirea, pauzele, vocea).
Capacitile vizate ntr-o etap de exprimare oral rezid n anticiparea situaiei i a
nceputului dialogului, reperarea, identificarea elementelor de informaie. Urmeaz etapa de
memorizare a elementelor de informaie. Aceste elemente de informaie se claseaz pentru a le
stoca n memoria pe termen lung i pentru a putea s se ajung la formularea de ipoteze
(confirmare, infirmare, reajustare). Ultima etap vizeaz sinteza datelor pentru a reine esenialul
mesajului emis.
Demersul pedagogic ntr-un curs de exprimare oral pune accentul pe legarea exprimrii
orale de dialogurile deja exploatate n faza de nelegere oral, fiindc obiectivul va fi acela de al ajuta pe elev s refoloseasc structurile i lexicul deja dobndit n dialoguri contextuale ntre
elevi, s construiasc identitatea personajelor fictive, s rspund la ntrebri de situaie.
n acest context, jocurile de rol continu s fie productive. Ele constau n animarea unor
scene i a unor personaje. Avantajele acestor jocuri de rol sunt verificate n practica pedagogic.
Ele evit pasivitatea, faciliteaz memorizarea i integrarea de structuri i lexic. Dezbaterile i
64
expunerile sunt un moment de vrf n dezvoltarea exprimrii orale. De asemenea, simulrile

globale tradiionale sau electronice se nscriu n demersul pedagogic prin dimensiunea lor
multipl.
nelegerea i exprimarea oral se situeaz pe primul loc atunci cnd este vorba de
dobndirea unor competene (lingvistice, socioculturale, pragmatice) ntr-o limb nou19 pentru
c a vorbi este, prin excelen, mijlocul de a exprima solidaritatea social, rangul social,
progresele profesionale. Este, de asemenea, o cale care duce la multe alte nvri. Iat de ce
competenei orale merit s i se acorde mai mult atenie(trad.n.) [84, p.174].
Evaluarea oralului este o practic delicat datorit imaterialitii, efemerului, fugitivului (n
cazul nregistrrii unor producii orale exist posibilitatea msurrii). Elevul trebuie s-i
depeasc emoia atunci cnd vorbete n public; de fapt, are loc la construction de soi n
timpul unei activiti langajiere. Pentru a reduce partea de subiectivitate, n timpul evalurii
interaciunilor verbale este important s se pun n micare strategii de evaluare care s dea
anse egale oralului (faa de scris). Grilele de evaluare modulabile care s in cont de
specificul activitilor i obiectivelor propuse, pot fi o cale de urmat, alturi de autoevaluare i
interevaluare. Iat i civa parametri de evaluat pentru nelegerea i exprimarea oral:
pronunarea, debitul, expresivitatea, corectitudinea, bogia lexicului, spontaneitatea, respectarea
statutului interlocutorilor, respectarea cerinelor, reaciile logice. CECRL ofer chelles pentru
producia oral, pentru interaciunea oral. Din cele cinci activiti langajiere definite de CECRL,
exprimarea oral n interactivitate reprezint una din noutile documentului. n termenul
interactivitate exist activitate. Exist numeroase nivele de interactivitate oral.
Interactivitatea oral depinde, mai mult dect alte activiti langajiere, nu doar de cunotine i de
deprinderi, ci i de savoir tre (a ti s asculi, s respeci ordinea n care iei cuvntul).
Exprimarea oral n interactivitate i va gsi locul i interesul n sarcini de lucru complexe care
permit legarea diferitelor activiti de limbaj.
n concluzie, a lega exprimarea oral n interactivitate de alte activiti de nelegere i de
exprimare oral este o eviden: exprimarea oral n interactivitate este strns legat de
nelegerea oral.
2.3.3. Suportul audio-facilitator al nelegerii orale
nelegerea oral este o activitate fundamental n procesul nvrii, necesar n diferite
momente. A nva o limb strin nseamn a viza dobndirea mai multor activiti langajiere
19
Importana dobndirii competenei de nelegere i exprimare oral mediat de noile tehnologii este subliniat i de Lpdat R.
[11], propunnd un compendiu de activit i menite a inspira profesorii n activitatea lor didactic
65
implicnd competena de a comunica prin limbaj. Aceste activiti nseamn receptare,

producere, interaciune, mediere (traducere, interpretare) i vizeaz att oralul ct i scrisul. A
vorbi o limb nseamn a dezvolta o capacitate de receptare, de familiarizare cu forme sonore i
grafice. nelegerea se dezvolt progresiv i paralel cu producia (exprimarea). nelegerea este o
activitate fondat pe sens (comprendre = percevoir le sens). Activitatea de nelegere este o
activitate de deconstrucie a unui mesaj codat i de reconstrucie a sensului (nu poate fi neles
dect ceea ce are un sens). Parametrii care concur la crearea sensului (a cror necunoatere
poate fi un obstacol) sunt: forma, lexicul, sintaxa i referenialitatea.
nelegerea impune strategii de decodare a sensului. A decoda i a nelege un mesaj sonor
ocup o mare parte din activitatea cotidian a omului. n dobndirea unei limbi strine,
competena de nelegere oral este primordial, esenial. Cel care vrea s vorbeasc bine trebuie
mai nti s aud, s neleag, s reacioneze, s rspund. nelegerea unui mesaj oral nu este un
scop n sine; ea asigur exprimarea oral. A nelege nseamn a ajunge la sensul fundamental,
nseamn construirea sensului. Conform unei definiii a lui Rost nelegerea oral este un
proces de interpretare interactiv n cursul cruia auditorii fac apel la cunotiinele dobndite i
la cunotinele lingvistice pentru a nelege mesajul(trad.n.) [85, p.81].
n didactica predrii unei limbi strine antrenarea elevilor la dobndirea unei competene
de nelegere oral a fost mai puin practicat, accentul fiind pus pe mesajul scris. Se consider
c n timpul ascultrii auditorul este pasiv i c atenia este n declin. Un hotrt nu!. Elevul
este la fel de activ n receptare ca i n exprimare.
Datorit orientrilor CECRL exist o schimbare vizibil n abordarea nelegerii orale;
aceasta constituie un segment de evaluare alturi de celelalte trei competene. Noua dinamic a
oralului se nscrie ntr-o abordare comunicativ conform creia limba este un mijloc de
comunicare i de interaciune social.
Obiectivele care vizeaz dezvoltarea competenei de nelegere oral sunt de ordin lexical,
fonetic, morfosintactic, discursiv, sociocultural. Activitile de nelegere oral i ajut pe cei
care nva o limb strin s descopere un lexic n situaii diferite i n diverse registre de limb;
ei aud sunete, cuvinte cheie, sesizeaz un coninut global, detalii, structuri gramaticale prezente
n context, identific natura unui mesaj, asociaz informaii auzite cu informaii scrise.
Obiectivele demersului metodic sunt n strns legtur cu nevoile celui care nva. Iat de ce
trebuie s se regseasc rspunsuri la ntrebri precum cum trebuie focalizat atenia elevului?,
cum pot fi depite blocajele, dificultile de nelegere?, cum pot fi ameliorate strategiile de
ascultare?, care sunt factorii cei mai importani care l ajut pe profesor s ating obiectivele
fixate?.
66
n primul rnd, trebuie luate n seam cunotinele elevului pentru a pune n micare
savoirs. Competena lingvistic este un alt factor important. Exist o relaie ntre activitatea
oral i nivelul de competen langajier ntr-o limb strin. Pe msur ce competena langajier
se amelioreaz elevul devine tot mai competent n rezolvarea sarcinilor de ascultare. Documentul
sonor trebuie bine adaptat la nivelul celui care ascult. Profesorul trebuie s multiplice
posibilitile de schimburi verbale pentru a permite elevului s-i mreasc competenele
fonologice, sintactice, lexicale.
Coninutul i calitatea documentului propus pentru ascultare sunt condiii ale unei bune
nelegeri: dimensiunea documentului, debitul, intonaia. Documentele autentice care vin din
media (ziare, nregistrri de emisiuni radio sau de televiziune, interviuri, publicitate, informaii)
sunt privilegiate. Ele sunt vorbite de nativi i ofer situaii veridice; reuita lor este n cazul cnd
nu creaz stres celui care face un efort de audiere.
Demersul metodologic distinge, n general, trei etape ntr-o activitate de nelegere oral:
preascultare, ascultare, post - ascultare (nelegere). n faza preascultrii se mobilizeaz atenia
asupra lexicului prezent n documentul sonor, se face un remue-mninges tematic, se pot face
ipoteze asupra coninutului. Anticiparea stimuleaz curiozitatea. Din punct de vedere al
coninuturilor lexicale i socioculturale se poate urmri: recunoaterea lexicului n situaie,
recunoaterea registrelor de limb, aspecte de civilizaie.
n timpul ascultrii se pot distinge: reperarea, trecerea de la cuvnt la sens, nelegerea
suportului audio n ansamblul lui. n timpul de reperare, dimensiunea fonetic este esenial.
Aceasta se construiete paralel cu stpnirea ritmului. La accentul cuvntului se adaug accentul
frazei. n aceast etap se stabilete o legtura ntre grafic i fonic, se lucreaz asupra cuvintelor
omofone. n etapa ascultrii se are n vedere nelegerea logicii interne a documentului; se ajunge
la sens n mod pregresiv prin nelegerea succesiv a enunurilor.
Etapa final marcheaz o nelegere n ansamblul ei (Qui parle?, O?, Quel sujet?,
Dans quels buts?), se parcurge drumul de la nelegerea global la cea selectiv (discriminare
auditiv) apoi exhaustiv. Strategiile de ascultare vizeaz dezvoltarea unei ascultri analitice,
globale, critice, perceptive, creative. Importante sunt tipurile de exerciii folosite n nelegerea
oral. Ele trebuie s rspund unor obiective: recunoaterea i diferenierea sunetelor,
identificarea naturii unui mesaj, nelegerea informaiilor, asocierea unei informaii orale cu una
scris. Se pot propune: chestionare cu alegere multipl, de tip adevrat/fals, tabele de completat,
rspunsuri nchise sau deschise.
67
n etapa de preascultare se comunic informaii de referin, se studiaz dosare, fotografii,

se discut un lexic destinat nelegerii, se angajeaz o discuie asupra temei ce urmeaz a fi
reperat n textul auditiv.
Etapa de dup ascultare este cea mai creativ. Pentru dezvoltarea competenei de nelegere
oral, profesorul va avea n atenie punerea n scen a unor situaii i acte de vorbire precise,
situaii uor de izolat din context. Exploatarea cntecului n aceast nelegere oral este o
modalitate de a mbina plcutul cu comprhension orale.
2.3.4. Imaginea - suport de mediere, declanator de interaciuni
Mediul social n care trim este invadat de imagini: afie, fotografii, imagini interactive,
analogice i numerice. Privirea i gndirea sunt solicitate fr ncetare de suporturi care se
multiplic: televiziune, pres, calculator, afiaj cinema i video. Imaginea are o adevrat putere
de a capta interesul. A nva cum trebuie citite imaginile nseamn a dobndi posibilitatea de a
avea o alt viziune despre lume, nseamn a rezista la o form de manipulare.
Obiectivul noii pedagogii este s ofere unelte de observaie i de analiz, s dea
posibilitatea de a nelege mai bine imaginile, s educe privirea i s mbogeasc capacitatea
de observaie. n acest regat al imaginii, o educaie prin imagini dezvolt spiritul critic al elevului
determinndu-l s devin un cetean activ.
Ren La Borderie, n Education limage et aux mdias [86, p.72] are convingerea c
coala poate i trebuie s joace acest rol de educator, vizavi de imaginile mediatice. Ea trebuie
s-i ajute pe elevi s ias din pasivitatea lor n faa acestora i s-i conduc la o stpnire a
receptrii(trad.n.). Se trece de la o atitudine de consumator la o atitudine de questionnement.
Loc de interdisciplinaritate, educaia prin imagini vizeaz o depire a transmiterii active a
cunotinelor pentru nscrierea n dobndirea de competene transversale.
Efectele folosirii imaginilor n coal sunt de natur cultural, semiotic i pedagogic.
La nivel cultural, imaginea are o funcie polisemic. Ea nu este purttoarea unui sens unic,
lectura ei depinde de un numr mare de factori (subiectivi i afectivi), de cunotine anterioare
(le vcu), vrst, psihologie i mediul sociocultural. [55] Fiecare cultur are felul su propriu de
a decupa realitatea non - lingvistic a imaginii. Imaginea favorizeaz schimburile culturale prin
aportul de cunotine, reflecia asupra propriei culturi i asupra culturii altora i prin confruntarea
de opinii.
La nivel semiotic, se poate vorbi despre statutul imaginii, adic despre felul n care aceasta
contribuie la elaborarea scrisului.
68
La nivel pedagogic trebuie subliniat faptul c n era multimedia i a internetului, universul

de imagini se cere a fi decodat i privit critic. Utilizarea pedagogic a imaginii nseamn, mai
ales, o pedagogie a audio - vizualului i are drept scop formarea elevilor astfel nct acetia s
neleag limbajul imaginilor. O pedagogie prin imagini vizeaz posibilitile pe care aceasta le
pune n micare. Documentul de plecare este un pretext pentru descoperire ntr-un context de
comunicare (favorizeaz produciile langajiere, monologuri i dialoguri).
Printre numeroasele mijloace destinate nvrii unei limbi strine, aflate att la dispoziia
profesorilor, ct i a elevilor, imaginea este cea mai valorizat. Capacitile ei de evoluie i de
adaptare, sunt remarcabile. Ea apare pe suporturi multiple, fiind propulsat de progresele tehnice
i metodologice, de la imaginea pictat sau desenat, la cea filmic sau video i la imaginea de
sintez.
Destinul imaginii este legat de mass - media i de mulimea suporturilor pedagogice.
Inovaiile tehnologice i determin pe profesori s fie nscrii n modernitate, chiar dac uneori
practica didactic este ezitant, instituia educativ avnd nevoie de un timp de adaptare.
nnoirea suporturilor i prezena TICE impune inovaia metodologic. Utilizarea imaginii
animat sub diferitele ei forme, ntr-un cadru didactic, presupune ntlnirea a dou cmpuri
tiinifice unul care vine din cunoaterea limbajului vizual i a sistemelor semiotice de
reprezentare, innd cont de rolul jucat de suportul mediatic, tradiional su tehnic i cellalt
cmp care cuprinde procesul de mediere, adic articularea triunghiului didactic limb elev profesor, ceea ce duce la preocuparea pentru fenomenele de comunicare n situaia de nvare.
ncepnd cu mijlocul anilor 70, reluarea discuiilor asupra obiectivelor nvrii a
determinat trecerea de la o competen lingvistic la o competen comunicativ, legat de
evoluia materialelor - suporturi. Prin utilizarea documentelor autentice n ora de limb strin se
deschide o bre pentru imagine. Profesorul poate alege scheme grafice, tablouri, fotografii,
afie, anunuri publicitare, imagini video i filme.
Imaginea fix sau n micare a devenit un suport important n ora de limb strin. Aceasta
permite interpretri, comentarii, discuii i interaciuni care contribuie la dezvoltarea exprimrii
scrise sau orale. ntr-un demers comparabil cu lectura textelor, imaginea este analizat ca un
limbaj, ca o reprezentare purttoare de sens. n faa unei imagini, la fel ca i n faa unui text,
elevul observ nainte de a vorbi. Se trece de la o abordare intuitiv la o interpretare raisonne.
Unul din modurile de abordare a imaginii este reperarea funciilor pe care ea le poate
ndeplini: narativ, descriptiv, explicativ, informativ, argumentativ, estetic i simbolic.
Analizarea imaginii nseamn decodare, nelegere, interpretare, denotare i conotare. Profesorul
trebuie s fie atent la stabilirea obiectivelor i a competenelor ce trebuie dobndite.
69
Obiectivele utilizrii imaginii vizeaz locul i rolul imaginii, tipurile de imagine, practicile
determinate de prezena imaginilor i activitile pedagogice susinute cu imagini. n vederea
realizrii unui demers eficient, profesorul va fi preocupat de felul n care trebuie articulat
predarea - nvarea unei limbi strine cu ajutorul imaginilor, va stabili ce cunotine
sociolingvistice i culturale pot fi construite prin imagini, cum s se nscrie ntr-o imagine
multimedia i cum s realizeze educaie pentru i prin imagini.
Alegerea imaginii se face n funcie de obiectivele vizate de formator care are n vedere
activarea imaginaiei. Imaginile mobile stimuleaz imaginaia. Competenele vizate de o
pedagogie de i par limage sunt:
nvarea regulilor conversaionale;
exprimarea i comunicarea oral care presupune capacitatea de a produce un mesaj n funcie
de interlocutori, de situaie, de un canal de comunicare;
abilitatea de a modela discursul personal i de a dezvolta acte de vorbire.
A pune n micare o pedagogie de i par limage permite s se lucreze n situaii de
comunicare. Stpnirea codului langajier, care presupune dezvoltarea, mbogirea, memorarea,
utilizarea unui vocabular precis i abordarea lexicului tematic, permite defurarea unei activiti
asupra raportului signifiant - signifi, indispensabil dobndirii unei limbi strine i utilizarea
unei structuri sintactice complexe corectori logici.
Nevoia de a integra imaginea animat n demersul pedagogic rspunde unui anumit numr
de consideraii: necesitatea de a confrunta elevul cu surse multiple de informaie audio - vizual
(a facilita memorizarea i multiplele conexiuni ntre imaginea mental i reprezentarea extern);
cutarea mijloacelor care s permit elevului s interacioneze i antrenarea pentru o flexibilitate
de interpretare ntr-o anumit situaie. ntr-o utilizare a unei secvene video, procedeul este
asemntor cu utilizarea unui text scris. Documentul video este ales astfel nct s valorizeze o
tem i un anumit coninut lingvistic.
Se dorete o utilizare interactiv a imaginii. Metoda comunicativ i introducerea imaginii
animate, pe care o ncurajeaz, nu se situeaz doar pe planul extinderii peisajului pedagogic.
Aspectul cel mai important se afl n grija de a lega, n mod continuu, practicile pedagogice cu
cel mai mare numr de elemente cunoscute ale operaiilor cognitive puse n joc, pentru
deprinderea unei limbi. Utilizarea interactiv a imaginii a nceput s se dezvolte, iar profesorul
are mereu rolul de mediator i de iniiator de activiti. Calculatorul faciliteaz aciunea, dar nu
este garantul interactivitii. O utilizare interactiv a imaginii animate trebuie s se bazeze pe o
constant articulare ntre calitile specifice ale suportului i demersurile perceptive sau
intelectuale ale elevului.
70
Imaginea animat este un vector de cunotine, valori i mesaje, este expresia unei culturi
i este fereastra ctre alte popoare, culturi i puncte de vedere; ea faciliteaz nvarea unui
coninut, permite descoperirea inductiv i vizualizarea funcionrii unui sistem lingvistic,
artnd variantele aceluiai act de vorbire, realizat n mprejurri diferite.
ntr-o combinaie original de domenii precum didactica limbilor, lingvistic, semiologie i
ALAO (nvarea limbilor strine cu ajutorului calculatorului), trebuie pus n prim plan
necesitatea de a concepe imaginea multimedia ca un obiect compozit i ca un veritabil loc de
interaciuni ntre modurile iconic, auditiv, lingvistic (raport text/sunet/imagini). Multicanalitatea
n multimedia, T. Lancien20 [87, p.25], favorizeaz nvarea unei limbi strine. Aa cum
imaginea fix, apoi video, era investit cu tot felul de virtui pentru nvare, astzi se face din
multimedia un instrument pentru predarea - nvarea unei limbi strine.
Imaginea multimedia nu poate fi conceput doar pe baza unei simple juxtapuneri a
calitilor atribuite modurilor care o compun. Imaginea multimedia i multimodal este variabil
n msura n care elevul, folosind diferitele funcionaliti care i se ofer, poate schimba
interaciunile ntre diferite modaliti de abordare a vedea fr sunet, a asculta fr imagine. La
cea mai mic manipulare din partea utilizatorului, statutul imaginii este modificat. Este necesar
definirea i clarificarea caracteristicilor imaginii multimedia.
Imaginea multimedia este o organizare multimodal i perceptiv (pe un ecran de
calculator), n care imaginile vizuale sunt n interaciune cu alte moduri (imagini sonore, cuvinte
. a.). Imaginea multimedia trimite la imagine n sensul de texte visuel (fr sunet) sau n
sensul de text multimodal (cu sunet). Acest text multimodal posed o construcie proprie a
tuturor elementelor sale constitutive (zgomote, muzic, text scris sau vorbit, imagini animate,
fixe . a.) cu o sintax diferit de aceea a unui document pur lingvistic sau a unui simplu
montaj de imagini fixe sau animate.
Imaginea multimedia este un text pluricodique n care interaciunea modurilor este
dedicat emergenei unei cunoateri (dun savoir). Dac manualele colare nfieaz texte i
imagini vizuale, programul mutimedia ofer dou dimensiuni suplimentare: sunetul i posibilele
manipulri sau transformri operate de utilizator.
Intermodalitatea este o alt caracteristic a imaginii multimedia, este relaia care se
instaureaz ntre diferite moduri de abordare, din momentul n care acestea sunt prezente (elevul
poate s apeleze la un mod vizual i auditiv pentru a rspunde n scris la o solicitare).
20
n acest sens T. Lancien afirma c le fait que coexistent sur un mme support diffrentes canaux de communication, vor
conduce ctre situaii favorizante pentru nvare. [87]
71
Caracteristica principal a imaginii multimedia rezid n organizarea ei, n orice moment

dynamitable [41, p.234].
A pune n micare imagini multimedia ntr-un scenariu pedagogic nseamn a ine cont de
relaiile i interaciunile care se instaureaz ntre modalitile prezente (intermodalit) i de
interaciunile care sunt susceptibile de a fi construite de elev. Anumite interaciuni ntre
modaliti (textul de activitate pedagogic cu cerine i secvena video; secvena video i ajutor
lexical) sunt convocate de elev dup propriile nevoi. Dimensiunea imaginii multimedia este un
lucru important pentru apropierea i abordarea acesteia de ctre elev, pentru a susine motivaia
i interesul i pentru a evita comportamentul zapping. Conceptualizarea formelor lingvistice
este imperios cerut.
Importana introducerii i utilizrii imaginilor n demersul pedagogic se justific din punct
de vedere social, cultural i lingvistic. Dac imaginile sunt un suport privilegiat pentru a
desfura activiti de limbaj, munca cu ajutorul imaginilor poate deveni un excelent mijloc de a
pregti elevul pentru lectur. J. Danset, n lucrarea Lenfant et les images [88, p.867] afirm c
imaginea determin lectura. Lectura imaginilor furnizeaz baza pe care se construiesc schemele
lecturii (trad.n.). Imaginea stimuleaz un exerciiu intelectual care necesit un dublu efort de
analiz i de sintez.
Dimensiunea sociocultural a imaginii vizeaz o mai bun imagine despre sine i despre
cellalt. Imaginea este purttoare de numeroase informaii culturale. Educaia prin imagine
constituie un excelent mijloc de predare - nvare a limbii strine (lducation du regard).
Fie c este static sau n micare, fie c suportul su mediatic este afiul, ecranul
informatizat, televiziunea sau filmul, fie c se combin sau nu cu un text, nu avem nicio ndoial
c imaginea a investit civilizaia cu mijloace de comunicare.
2.3.5. TIC n sprijinul formrii competenelor lingvistice de scriere, lexicale i gramaticale
Obiectivul nelegerii scrise este de a-l duce pe elev, n mod progresiv, ctre sensul unui
text scris: s neleag i s citeasc diferite tipuri de texte, s determine o strategie de lectur i o
dorin de a se apropia de textul scris ntr-o limb strin. nelegerea documentelor scrise este,
deci, legat de lectur. n didactica FLE, lectura vizeaz mai multe competene:
- o competen de baz sesizarea informaiei explicite a scrisului
- o competen intermediar reconstituirea informaiei explicite a scrisului
- o competen aprofundat descoperirea implicitului unui document scris
72
Secvenele nelegerii scrise se deruleaz sub forme de activiti care i ajut pe elevi s
dobndeasc reflexe necesare nelegerii (despre cine, despre ce este vorba): informaii
punctuale, legturi cauzale, de consecin, de timp.
Ca i n cazul nelegerii orale, elevul va descoperi, prin intermediul textului, lexic, fapte de
civilizaie, elemente de gramatic. n faa unui text nou, elevul este tentat s deschid dicionarul
(internetul) pentru a decoda sensuri. Uneori, preocupat de detaliu, elevul nu are o viziune global
asupra textului i exist o reformulare personal. Plasat n faa unui document scris, elevul
progreseaz cuvnt dup cuvnt fr a pune n raport textul i paratextul. Activitile de
nelegere trebuie s nlocuiasc un comportament limitat cu o atitudine activ de descoperire,
pe baza unor tehnici adecvate. Suporturile scrise care pot fi utilizate sunt numeroase. Ele trebuie
s in cont de nivelul de limb, de preocuprile, de centrele de interes ale elevilor.
n alegerea suportului scris trebuie luate n seam cteva aspecte:
- Aspectul comunicativ (s prezinte un obiectiv langajier i comunicativ);
- Aspectul discursiv (dup caracteristicile discursului mijloacele sunt diferite);
- Aspectul pedagogic (sarcinile de nelegere scris s suscite participarea elevului).
Demersul didactic n nelegerea scris (comprhension crite): ntr-un prim timp se
lucreaz pe documentul scris prin ntrebri; n urmtoarea etap se las timp pentru o lectur
silenioas, obiectivul fiind acela de descoperire a textului i a sensului (ntrebri viznd
nelegerea global a documentului scris). n urmtoarea etap, elevii pot emite ipoteze. Tipurile
de exerciii pentru nelegerea scris sunt: chestionare (Q.C.M.), tablouri de completat, clasare,
exerciii dappairement.
nelegerea scris nu trebuie s se reduc la simplul fapt de a furniza unui elev un text i un
chestionar. Este vorba de o adevrat activitate de formare care particip i ea la dobndirea de
competene ntr-o limb strin. Internetul permite dezvoltarea bagajului lexical, ceea ce are un
mare impact asupra nelegerii textelor.
nvarea lexicului nu este un simplu contact cu limba, ci presupune un ansamblu de etape
ntr-un context, nelegere, memorare i folosire de cunotine lexicale. Construcia competenei
lexicale constituie, de fapt, o selecie de informaii asociate unor cunotine anterioare integrate
n memoria pe termen lung. [89] Fiecare etap a procesului de nvare a lexicului poate fi
susinut de un sprijin adaptat, adecvat. Lexicul nu este legat doar de o semnificaie. O unitate
lexical se poate caracteriza prin forma ei oral i scris, prin registrul su de limb, cultur,
specializare. Unitile lexicale pot reprezenta, pentru cel care nva o limb strin, dificulti
determinate de legturi de derivare tematice sau de sens, de sintax, colocaii sau de context.
73
Lexicul este un punct primordial n nvarea limbilor. J. Courtillon [90] l consider pivot
de achiziie asociere ce conduce la o reflecie atent asupra predrii - nvrii acestuia.
Achiziionarea vocabularului ntr-un context informatic este una dintre provocrile noilor
metodologii. Un mediu multimedia permite dobndirea vocabularului. Natura medierii
informatice tinde s privilegieze autonomia elevului fiindc el poate s se adapteze ritmului i
posibilitilor proprii. Aceast autonomie trece prin ncorporarea de resurse lexicale apte s
furnizeze utilizatorului materiale pentru nvare i ajutor.
Problema lexicului se pune astzi n mod diferit, ntr-un context n care nelegerea este
receptat ca o component ( part entire) a competenei comunicative. Ea trebuie lucrat prin
activiti care trateaz informaia n vederea folosirii sociale a limbii. Listele de vocabular
destinate facilitii nelegerii au fost depite.
n prezent, e important s ne gndim la instrumentele necesare pentru a dezvolta aceast
competen n termeni de strategii, n principal. Aceasta nseamn c elevii trebuie s fie capabili
s repereze i s releve diferii indici situaionali (locuri, persoane, aciuni, intenii) i lingvistice
(ncepnd cu cuvintele cele mai cunoscute sau tranparente care pot servi ca sprijin). Reperajele
vor constitui sursele necesare realizrii sarcinii de nelegere care trebuie articulat cu sarcina de
exprimare. Trebuie cutate activiti care s permit i s stabilizeze vocabularul pentru a-l face
activ.
Dificultatea major pe care o pune utilizarea lexicului ntr-o limb strin este adecvarea
cuvintelor nu doar la procesul de gndire dar i la contexte. Constrngerile textuale opereaz
diferit de la o limb la alta. Una din dificultile pe care elevul le ntlnete n situaia de nvare
a limbii int este dobndirea lexicului sub diferitele sale dimensiuni: fonetic, morfologic,
semantic, pragmatic.
Orice strategie de nelegere, de exprimare, presupune un fond de cunotine lexicale care
se mbogete pe msura nvrii. Impregnarea nu e suficient. Pentru profesor, construirea
sistematic a lexicului cu elevii este o adevrat strategie care cere coeren. Dup Chini [91]
prioritatea n nvarea unei limbi este construirea unei competene lexicale. Dup Ldi, [92]
competena lexical este compus dintr-o memorie lexical, precum i dintr-un ansamblu de
reguli care guverneaz creativitatea lexical, adic modificrile de uniti lexicale precum i
generarea de cuvinte noi.
Achiziia lexical este un proces gradual i lent i doar prin repetarea i manipularea
mental a vocabularului se pot activa diversele asocieri. Categoria gramatical poate influena
procesul de nvare a lexicului (substantivele concrete se rein mai uor). Utilizarea lexicului
revine adesea celor care concep programe, manuale, evaluri.
74
Competena gramatical sau capacitatea de a organiza fraze pentru a transmite sens este o
dimensiune prezent n centrul competenei comunicative, asigurnd progresul n practicarea
unei limbi strine. Productivitatea comunicativ a categoriilor gramaticale trebuie luate n atenie
alturi de abordarea contrastiv. Discursul autentic (oral sau scris) poate face, ntr-o anumit
msur, obiectul unei progresii gramaticale.
Profesorii vor reflecta atent la elementele gramaticale, la categorii, structuri, operaii i
relaii care preconizeaz progresia, fr s neglijeze gramatica contrastiv, determinndu-i pe
elevi s fie ateni la relaiile contrastive. Dezvoltarea competenei gramaticale se poate realiza
ntr-o manier inductiv i explicativ (explicaii metalingvistice). Utilizarea exerciiilor formale
sunt cuprinse ntr-un larg evantai de la texte cu lacune la construirea de fraze, dup un model dat.
Marile curente din didactica gramaticii, legate de dezvoltarea lingvisticii, au fost n centrul
evoluiilor metodologice, suscitnd numeroase scrieri i atitudini dar mai ales ntrebri
asemntoare celor ce urmeaz:
- Ce fel de gramatic poate fi abordat ntr-o or de limb strin? (activ/pasiv,
contextualizat/decontextualizat, deductiv/inductiv, normativ/descriptiv, structural,
explicit/implicit);
- Ce loc ocup gramatica n parcursul didactic?
- Care este importana terminologiei gramaticale pentru cel care nva o limb strin?
O perioad ndelungat, tradiia pedagogic a conferit gramaticii un rol esenial n procesul
de predare - nvare al unei limbi strine. Studiul acesteia era un scop n sine, n detrimentul
sensului pe care structurile gramaticale l vehiculeaz. Lingvitii i pedagogii au pus la ndoial
valoarea pedagogic a regulilor teoretice i au imputat acestei gramatici, acestei metodologii
faptul c este prea normativ pentru a putea contribui, n mod eficient, la dobndirea unor
competene de comunicare.
Metoda direct punea accentul pe exprimarea oral, favoriznd le bain linguistique.
Gramatica inductiv era implicit (de la exemple la reguli a unor forme i structuri). Metodologia
audio - oral ddea prioritate exerciiilor orale de repetiie stimulate de un model de imitat (limba
- reea de structuri sintactice dobndite par coeur, lexic restrns i obinerea automat a
formei). Metoda audio-vizual oferea prin mijlocirea combinaiei audio - vizuale, prioritate
parolei n detrimentul limbii. Gramatica implicit era privilegiat. n cadrul perspectivei
comunicaionale iniiate de Krashen [93, p.4], competena lingvistic nu mai ocup un loc
singular, ci trebuie s fie asociat cu alte tipuri de competene discursive, sociolingvistice,
etnolingvistice, situaionale, relaionale i (inter-) culturale. Krashen [93] i Pienemann [94,
p.67] s-au ntrebat dac trebuie ignorat total gramatica franche, fr a pune accentul pe
75
cunotinele gramaticale: le fait de pratiquer un apprentissage scolaire de la deuxime langue

(L2), vise communicative, sans mettre accent expressment sur les connaissances
grammaticales de la Langue 2.
Gramatica poate ctiga mult din prestigiul tradiional cu condiia s fie adaptat la
exigene i caracterizat de complexitate i diversitate. Didacticienii limbilor strine trebuie s
tie cum s cunoasc, s urmreasc, s ghideze i s favorizeze procesele cognitive la elevi,
innd cont de faptul c limba nu este dect un aspect al comunicrii iar competena lingvistic
nu este dect una dintre ele i avnd n vedere criterii de fluiditate, de complexitate i de
corectitudine. Fluiditatea este favorizat, mai ales, de o gramatic implicit, corectitudinea se
dobndete printr-o gramatic explicit iar complexitatea depinde de miestria cu care sunt
studiate cele dou abordri ale gramaticii (implicit i explicit).
Abordarea comunicativ al crei obiectiv este acela de a nva cum se comunic ntr-o
limb strin centreaz nvarea asupra elevului, favoriznd autonomia i nlocuind pedagogia
behaviorist, repetitiv cu cea cognitiv. Activitatea caracteristic a acestei metodologii este
conceptualizarea gramatical. Este o activitate comunicativ pentru c determin producerea de
enunuri n situaii autentice. Conceptualizarea este frecvent urmat de explicaii i d natere
exerciiilor de sistematizare a cunotinelor dobndite. Ea solicit capaciti intelectuale precum
observaia, analiza, reflecia i deducia i vizeaz anumite fenomene lingvistice. Aceste
demersuri trebuie s-i duc pe elevi la o formulare a descoperirii lor privind funcionarea limbii.
Terminologia gramatical (metalangajul) se dovedete necesar, mai ales la un prim nivel de
studiu al unei limbi, din nevoia de claritate i de sistematizare lingvistic, cu condiia ca aceasta
s fie succint. Explicaiile gramaticale sunt i mai necesare pentru a putea diferenia, opune,
compara i identifica fenomenele lingvistice n ansamblul relaiei lor, n vederea unei manipulri
logice i corecte.
ntr-o metodologie comunicativ, pedagogia pe obiective vizeaz nu doar cunotine
despre limb ci i dotarea elevului cu capaciti de exprimare real n contextul cotidian.
Structura gramatical nu este abordat ntr-o manier gradual i sistematic, ci mai
degrab situaional, dup apariia ei n contextul comunicaional. Se acord atenie unor turnuri
gramaticale care pot fi obstacole n faa nelegerii textului sau n practicarea efectiv a limbii.
Gramatica este pus n serviciul nelegerii textului i al funcionrii (o gramatic a sensului).
nvarea se face prin mijlocirea gramaticii frazei. Numeroase noiuni gramaticale sunt abordate
ntr-o manier explicit. Gramatica textual are anumite limite, precum repetiia i lipsa unei
varieti lexicale (srcie lexical).
76
Pentru a accede la cunotine gramaticale, n ora de limb strin pot fi urmate trei ci care
reprezint o sintez a aspectelor tradiionale i moderne i un punct de vedere eclectic:
impregnarea cu exemple demonstrative i cu modele de limb orale (pratiquer la langue).
Aceast faz deschide activitatea sprijinindu-se pe o conversaie gramatical situaional (pe
baza unui suport hrtie sau video);
reflectarea asupra exemplelor demonstrative i descoperirea unui mecanism lingvistic care
trebuie luat n considerare;
reflecia care duce la regul i la abstractizare.
A practica, a descoperi i a abstractiza nseamn a accede la gramatica reflexiv. Reflecia
gramatical i exerciiile cognitive contribuie la achiziionarea raisone a competenei
lingvistice.
n clas pot fi propuse diferite tipuri de exerciii:
cognitive de analiz i identificare (distinguez, analysez, reprez et prciser la valeur et la
nuance);
de transformare (transformez, compltez, remplacez et corrigez);
de creativitate (inventez, formulez et racontez);
structurale care pot fi integrate n situaii de comunicare.
Exerciiile structurale implic o abordare gramatical implicit. Departe de a rspunde
nevoilor abordrii comunicative, aceste exerciii se dovedesc nc utile la nivel debutant sau
mediu fiindc faciliteaz automatisme verbale la elevi (etap necesar nelegerii structurii limbii
i aprofundrii cunotinelor de gramatic). Acestea pot fi de repetiie, de substituire, de
transformare, de jonciune, exerciii ntrebare - rspuns, exerciii de analiz gramatical i logic
(identificare, diseminare i reprezentare), exerciii de manipulare a elementelor frazei i de
reconstrucie a frazei ( trous, de corectare).
Profesorului i revine sarcina de a nu neglija contextul comunicativ al tratrii problemei de
gramatic. Predarea gramaticii este legat de pedagogia descoperirii prin conceptualizri
gramaticale, fcndu-se apel la capaciti de analiz i deducie.
Tratamentul greelilor nu poate fi unul neglijabil. A determina producerea de enunuri n
situaii de comunicare poate conduce la producerea de greeli. Elevul progreseaz prin greeli, de
aceea nu va fi ntrerupt n contextul n care ntr-o activitate de simulare a comunicrii el va face
erori. Se vor face, ns, frecvent pauze gramaticale, de conceptualizare, de exerciii, de
sistematizare i de refolosire, plecnd fie de la greeli relevate, fie de la structuri noi. E preferabil
77
un vorbitor de limb strin care comunic fcnd greeli dect unul care comunic puin i fr
erori gramaticale.
Se poate conchide c o or de limb strin nu se poate lipsi de cunotine gramaticale.
Descrierea gramatical este inevitabil. Aceasta constituie o component indispensabil n
procesul de predare - nvare. A cunoate reguli de gramatic fr a putea comunica sau a
poseda competene gramaticale fr competene de comunicare reprezint nite raporturi inutile
ntr-o activitate eficient.
n practica didactic, profesorul trebuie s fie eclectic, s nu uite c are un rol de
intervenie, de creaie i de gestionare. El trebuie s gndeasc o abordare pluralist n privina
raporturilor orale sau scrise a registrelor de limb i a tipurilor de exerciii.
Dac la nivelul debutant profesorul abordeaz o gramatic implicit, la cel mediu i
avansat acesta alege o gramatic reflexiv i explicit. Poate fi vorba de adaptarea unei abordri
prin descoperire la care se ajusteaz progresiv reguli, iar atunci profesorul este obligat s fac
gramatic ntr-o manier explicit. Schimbarea suporturilor (privilegiindu-le pe cele numerice)
face exerciiul gramatical mai dinamic i mai motivant. n acest sens, rolul noilor tehnologii
devine primordial.
2.3.6. TIC i oferta complex de documente autentice
Pentru a comunica eficient ntr-o limb strin, dincolo de cunotine lingvistice i
culturale, este necesar dezvoltarea unui savoir-faire interprtatif [28, p.10] care s permit
decodarea implicitelor culturale inerente fiecrei situaii de comunicare. Utilizarea documentelor
autentice n ora de limb strin poate fi un bun suport pentru a dezvolta acest savoir-faire,
documentele autentice fiind o alternativ la documentele pedagogice. Noile tehnologii permit
accesul la documentele autentice, favoriznd astfel construirea unor competene interculturale i
cognitive.
Unul din argumentele n favoarea integrrii internetului este accesul facil al acestor
documente21. Considernd clasa ca un monde clos, Richerich i Scherer [71, p.8] propun
introducerea unor realiti cu ajutorul noilor tehnologii pentru a le nelege mai bine: cest avant
tout la prsentation et lexploitation de matriel authentique, pris sur le vif et non pas labor
pdagogiquement, quils devraient servir. Utilizarea termenului autentic este legat de
abordarea comunicativ. Documentul autentic se opune documentului fabricat, simplificat.
Margerie i Porcher [29, p. 11] definesc documentele autentice nayant pas t faits pour des
buts pdagogiques mais utilisables dans lenseignement. [...] les vhicules privilgis des
21
Despre beneficiile TICE vorbete i autoarea n lucrarea ,,FLE, handicap et TICE [170]
78
connotations de la langue, reprsentant celle-ci telle quelle fonctionne dans la ralit sociale de
la communication et non filtre par les impratifs pdagogiques.
Peytard22 [95, p.174] atrage atenia asupra faptului c frontierele ntre documentele
autentice i cele fabricate sunt acum foarte vagi din cauza noilor tehnologii acesta prefernd
termenul de document social. H. Widdowson [96, p.11] precizeaz tipul de documente scrise
pe care le privilegiaz. Extrasele sunt respinse fiindc pun problema autenticitii. R. Oxford [97,
p.2] vorbete de limba autentic fr simplificare, fr ritm ncetinit, considernd c versiunile
simplificate sunt improprii unei strategii de nvmnt cu un scop comunicativ real. Pentru F.
Grellet [98, p.252] simplificarea unui text are adesea drept rezultat o mai mare dificultate de
receptare (indicatori de discurs modificai, repetiii, redundan). Dac se folosesc extrase,
versiuni simplificate, acest lucru are loc doar n faza de iniiere ntr-o limb strin.
Documentul autentic este un obiect al crei funcie, n momentul crerii, nu era pedagogic
ci social. El este pus la dispoziia utilizatorilor pentru ca acetia s se poat documenta, informa,
nva, comunica. Pentru a folosi un document autentic n ora de limb strin, profesorul trebuie
s-l deturneze de la prima lui funcie i s-i dea o dimensiune didactic pentru predare - nvare.
n continuare, vor fi subliniate funciile pe care documentele autentice le au.
O prim funcie este de a da elevului acces la multiplii parametrii lingvistici interacionali,
proxmiques (n cazul documentelor video), pui n micare ntr-o interaciune. n demersul
su, profesorul este pus n faa alegerii suporturilor pe baza crora i construiete activitatea
didactic. Alegerea sa va trebui s in seama de nivelul de cunotine al elevilor, de obiectivele
propuse n realizarea sarcinilor didactice pentru dezvoltarea competenelor. Calitatea
documentului este decisiv: interes plastic, lizibilitate, ancorare cultural, pertinen.
Tipuri de documente ce pot fi folosite sunt:
hrtie: articole de jurnal, roman, BD, prospecte, afi, formular, pliant turistic;
audio: cntec, emisiune radio (dezbatere, interviu), conversaie telefonic, anunuri;
vizual: orar tren, afiaj electronic, inscripie;
audio - vizual: imagini din film, teatru, internet, CD - rom.
Obiectivele de nvare ce pot fi atribuite documentelor autentice se afl:
n coninuturi lexicale i socioculturale implicnd descoperirea sau recunoaterea unui lexic n
situaie, recunoaterea diferitelor registre de limb i cunoaterea diferitelor fapte de
civilizaie;
n coninuturi fonetice ce sesizeaz accente diferite i utilizeaz discriminarea auditiv;
22
Peytard vorbete despre fabricarea documentelor necesare n activitate. [95]
79
n coninuturi discursive i tematice prin reperarea cuvintelor cheie i nelegerea global i

detaliat;
n coninuturi morfosintactice identificnd structurile gramaticale n situaie;
n coninuturi strategice i metodologice prin descoperirea sau recunoaterea strategiilor
lingvistice sau a actelor de vorbire (argumentare, opinie).
Utilizarea documentelor autentice este unul din fundamentele metodologiei viznd, mai
ales, nelegerea i exprimarea oral pentru c se ofer expunerea la limb strin, la funcionarea
acesteia. Documentele acestea sunt puse la dispoziia elevilor dup diverse modaliti
pedagogice care l ajut s vad ceea ce spun locutorii nativi, s repereze moduri de zicere,
expresii, vocabular activ. Elevul poate fi incitat prin activiti de reperare i descoperire, s
recupereze, ntr-un fel, elementele considerate utile pentru nvare (munca de observaie i de
antrenament). Dezvoltarea capacitii de autonomie trece prin mbogirea culturii de nvare
adic, prin asumarea contient a momentelor de nvare.
Observarea documentelor propuse demersului didactic constituie, att prin metodologia
activ implicat ct i prin obiectul de observat, o activitate de reflecie asupra limbii.
Observarea este indispensabil nvrii unei limbi strine.
Avantajele documentului autentic ca material complementar sunt evidente: se poate lucra
mai uor ntr-o progresie deschis, se d elevilor posibilitatea de a comunica ntr-o manier
autentic i de a fi n contact autentic cu elemente de cultur i civilizaie, realitatea fiind
prezent n clas. Documentele autentice sunt o alternativ la documentele pedagogice, iar noile
tehnologii permit astzi accesul permanent la acestea ajutnd la construirea competenelor
interculturale i cognitive.
Exist o mare distan ntre simplitatea structurilor care se gsesc adesea n manuale i
adevrata comunicare. Documentele autentice pot remedia aceast problem. Textele autentice
n limba strin prezint o dubl valoare pedagogic datorit coninutului lor cultural i datorit
abordrii limbii strine n situaii de comunicare autentic. Aceste texte dobndesc regulile de
coeren sintagmatic a discursului i de coeren paradigmatic a discursului. Daniel Coste [27,
p.45] definete textul autentic ca,,un instrument de antrenare al nelegerii sau ca aport al unei
informaii care poate fi investit de elev ntr-o dezbatere sau expunere. Recursul la documentul
autentic devine atunci funcional i poate fi individualizat(trad.n.).
80
Trebuie avute n vedere cteva criterii de selecie lingvistic i tematic. i tot Daniel
Coste23 precizeaz ideea avantajelor i limitelor pe care le ntlnim n documentele autentice
Exploatarea didactic a acestor documente impune o linie directoare prin care se utilizeaz
trei strategii:
alegerea temei care s capteze interesul elevilor (loisirs, gastronomie);
acumularea documentelor asupra acestor teme (scrise, sonore) pentru a ntocmi dosare de
civilizaie;
construirea gamei de exerciii lexicale i gramaticale, dialoguri cu acte de comunicare
(dezbateri), exerciii textuale (rezumat, contragere de text, schem argumentativ).
Diferenele de registre sunt remarcate cu ajutorul documentelor din surse diferite:
documente orale, scrise, vizuale, audio - vizuale. Documentele autentice pot fi clasificate dup
obiectivul pedagogic avut n vedere ntr-o anumit etap a orei de limb:
documente choc sau motivaie (o tem de civilizaie francez);
documente lingvistice pentru nvarea diferitelor aspecte de discurs, imposibile de a fi
prezentate n afara contextului situaional (texte informative, persuasive, naraiune,
comentariu, justificare);
documente - informaie care incit la lectur.
Mangenot i Louveau [99, p.44-47] propun dousprezece criterii pentru caracterizarea unei
resurse pedagogice: dimensiunea (durat), obiectele vizate, aptitudinile puse n micare, publicul
int, domeniul, tipul de sarcin (deschis/nchis, scris/oral), suportul (filtrat sau autentic),
felul suportului, raportul cu viaa real, punerea n situaie, scenariul de comunicare i
instrumentele necesare. Guichon24 [100, p.14] subliniaz importana alegerii resurselor pentru cei
care creeaz activiti, acetia trebuind s in cont i de dimensiunea autonom de care
beneficiaz elevul n nvarea acional: a alege documentele este o activitate esenial pentru
conceptorul de activiti pedagogice cu att mai mult cu ct n situaia de descoperire autonom a
informaiei, profesorul este rareori prezent pentru a contextualiza documentul (trad.n.).
Un document utilizat ca surs a sarcinii poate viza mai multe aspecte, [101, p.9] mai multe
coduri (ligvistice, iconice, imagini), mai multe canale (mobilizeaz mai multe simuri: vederea,
auzul), mai multe formate (document sonor, film, text scris), mai multe surse (autori diferii),
23
Bon nombre de documents et de textes authentiques ont lavantage et linconvnient dtre insrs dans une actualit
immdiate. Stimulents pour llve dans linstant et chaud, ils vieillissent vite et prennent odeur darchives. Si les chefsduvre ont quelque chose dimmuable, le papier journal jaunit. [27, p.45]
24
Guichon [100, p.14] choisir les documents est une activit essentielle pour le concepteur dactivits pdagogiques, dautant
plus que dans la situation de dcouverte autonome de linformation, lenseignant est rarement prsent pour contextualiser le
document.
81
puncte de vedere diferite dar, mai ales, o interaciune multimodal (documentele pot fi folosite
dup mai multe modaliti, gesturi, voce). Sursele brute care pot fi exploatate n limb sunt siteurile de muzee, de cltorii, media, documentele autentice care pot fi didactizate. De un real
folos sunt sursele metacognitive destinate s-l ajute pe elev n nvarea limbii: dicionare,
gramatici sau texte.
Jurnalul televizat - dispozitiv multidimensional pentru demersul didactic
coala mileniului trei contribuie la formarea viitorilor ceteni. A-i educa n spiritul
citoyennet nseamn a-i face pe tineri s ia cunotin de realitile vieii n colectivitate, s
dobndeasc atitudini i comportamente ceteneti. Presa i televiziunea au un rol nsemnat n
aceast educaie. Mass - media reprezint un suport pedagogic bogat n ora de limb strin.
Jurnalul televizat este un suport uor de accesat i extrem de valorizant.
Thierry Lancien [102, p.153] n ,,Le journal tlvis. Construction de linformation et
comptences dinterprtation recunoate faptul c jurnalul televizat traverseaz o perioad de
turbulences, marcat de prezena unor formule concurente, a unor noi dispozitive de acces la
informaie dar subliniaz c atuul su este totui de a ancora ntr-o istorie mediatic i cultural
complet diferit de cea a internetului i tocmai aceast genealogie de coninuturi i de punere n
discurs trebuie analizat(trad.n.).
A defini obiective pedagogice coerente plecnd de la un document, a ti cum trebuie
selecionat actualitatea unui jurnal televizat, a exploata informaia la nivel cultural i a ierarhiza
informaiile sunt imperative ale unei asemenea abordri didactice, n care nelegerea general,
sau n detaliu, a unui document audio - vizual (global, detaliat) i reperarea temei i a ideilor,
duce la dobndirea unor competene informative, discursive i lingvistice.
7 Jours sur la Plante, emisiunea de 26 minute, realizat de redacia canalului
TV5MONDE, ofer sptmnal fie de exploatare pedagogic plecnd de la alegerea
documentelor
(evenimente importante de actualitate, secvene de patru pn la ase
evenimente), la crearea de dosare pedagogice, la didactizarea informaiilor asigurnd prin

exerciii interactive progresul n limba francez i determinnd dorina de a crea, de a produce
secvene de jurnal televizat printr-o activitate de grup, motivant prin creativitatea ei.
Educaia ceteanului de mine se realizeaz i prin formarea unei atitudini critice fa de
informaia oferit pe canalele televizate. Ceteanul trebuie s compare modurile n care sunt
tratate informaiile, comentariile, judecile i argumentele i s ncerce s discearn o realitate.
82
2.3.7. Cultivarea competenelor de comunicare oral prin didactizarea ludic a

suporturilor audio
Relatare a unor evenimente considerate puin importante, faptul divers nu aparine
niciunei actualiti; acesta nu este nici politic, nici social, nici economic, nici cultural i totui
ocup o suprafa important n jurnale. Alimentat de accidente, de catastrofe naturale, de
curioziti din natur, de acte de eroism, de crime sau de sinucideri, faptul divers descrie ceea ce
pare ieit din obinuitul cotidian, prin aciune sau prin specificitatea persoanelor implicate.
Regulile sale de consemnare confirm locul su n actualitate. Faptul divers pune un anumit
numr de probleme. Din punct de vedere al practicii jurnalistice, faptul divers arat contradicia
dintre satisfacerea ateptrilor cititorilor, pstrarea vieii private a persoanelor implicate i nsi
morala profesional.
Caracteristicile generale ale faptului divers sunt:
- Specificitatea lexicului;
- Expresivitatea emoiilor i a impresiilor;
- Comentariul i descrierea evenimentului.
- Exprimarea cronologic a faptului.
n didactica limbilor strine faptul divers este un document autentic, aflat la ndemn,
captivant prin dinamismul su. Utilizarea faptului divers n ora de limb strin este motivat de
dimensiunea sa cultural, lingvistic (lexic bogat), stilistic (mrci ale atitudinii afective a
jurnalistului, interogaii retorice i fraze exclamative) dar i de o sintax specific (gramatica
textului, punerea n relief, nominalizarea i folosirea timpurilor trecutului). Exerciiile prezente
ntr-o exploatare a acestui tip de document sunt simulrile, dezbaterile, rezumatele, dialogurile i
lecturile globale.
Christian Colombani [103, p.77] nota c un fait divers cest une histoire en soi: un
phnomne de socit concentr dans une histoire violente, extraordinaire ou originale et donc
exemplaire . Document autentic, acest tip de text este exploatat n ora de limb strin pentru a
spori motivaia elevilor care doresc i o alt modalitate dect cea tradiional de a se apropia de
limba pe care o nva.
Modalitile de exploatare destinate unor reportaje care trateaz fapte diverse au obiective:
comunicative, care presupun formularea de ipoteze, descrierea sentimentelor, identificarea
cauzelor i consecinelor, reperarea cronologiei unui eveniment, povestirea i redactarea unui
fapt divers i prezentarea unei opinii.
83
sociolingvistice care fac referire la mbogirea lexicului legat de tema faptului divers, la
utilizarea timpurilor trecutului (imperfectul, perfectul compus), la analizarea imaginilor unui
fapt divers i la educarea prin mass - media.
Cultivarea abilitilor de argumentare25 prin didactizarea unui interviu
Didactica limbilor strine a mprumutat interviul din domeniul tiinelor umane i a fcut
din el o tehnic, un suport privilegiat, mai ales la un nivel avansat de cunoatere a limbii strine.
Interviul are ca obiectiv atingerea unei inte n interiorul unui cadru, al unei teme, stabilite
nainte de desfurarea acestuia. n general, rolurile ntr-un interviu sunt fixate de la nceput.
Partenerii de dialog se afl n aceeai situaie de comunicare dar cu o intenie diferit. ntre
participanii la un interviu exist o ierarhie: intervievatorul dirijeaz dialogul pentru a putea face
o analiz asupra persoanei int, iar cel intervievat trebuie s urmeze orientarea impus de
chestionar i s rspund ct mai convenabil pentru sine.
ntr-un interviu ntrebrile au dublu sens. n acest sens, emitorul exprim, sub o form
interogativ, o judecat sau o critic ce reprezint o provocare.
ntr-un interviu exist ntrebri deschise i nchise. Primele implic un rspuns general i
dezvoltat, n vreme ce ntrebrile nchise, care se concentreaz asupra unui cuvnt sau a unor
expresii, cer un rspuns punctual.
Funciile limbajului antrenate ntr-un interviu sunt:
funcia referenial care presupune un chestionar cronologic sau logic cu ntrebri nchise i
deschise;
funcia metalingvistic ce corespunde ideii de claritate a limbajului i de adaptare la nivelul
sociocultural al celui intervievat;
funcia expresiv care face referire la necesitatea existenei unei convingeri din partea
intervievatului n exprimarea opiniilor i n cuvintele alese pentru a rspunde la ntrebrile
care i sunt adresate.
Exploatarea didactic a interviului are ca obiectiv principal dezvoltarea competenelor de
exprimare oral (document autentic nregistrat) dar i scris. Demersul pedagogic n cazul
interviului cunoate etape de ascultare i de participare la activitate pentru reperarea unui
coninut, a unei teme, a identitii celor prezeni i a tipurilor de discurs (declaraii, mrturisiri
i puncte de vedere). Acestea sunt: studiul limbii orale (fonetic, ritm, sintax), exploatarea
25
Argumentaia i dovedete un loc din ce n ce mai important n societatea actual. n afara utilizrii n discuiile profesionale,
avem de-a face cu un avantaj esenial, pentru c argumentaia permite justificarea opiniilor n fundamentarea discursului.
Dezbaterea permite dezvoltarea competenelor argumentative ale elevilor necesare n construirea cunotinelor. Ori, unul dintre
rolurile asumate de coala este acela de a construi elevul ca actor social responsabil i capabil de a aciona. Argumentaia apare
deci ca o necesitate n educaie i societate, motivat i n lucrarea ,,Largumentation et le dbat [6, p.77-86], a autoarei.
84
lexicului n funcie de tem i a gramaticii (structuri interogative, corectori logici, cronologici, de

opoziie, de cauz i de consecin), reperarea unor termeni geografici i a unor cifre, exprimarea
unor opinii i tehnica argumentrii. Acestea reprezint suficiente motive pentru a aborda
interviul n ora de limb strin. Tehnica interviului presupune ns documentare, chestionar,
nregistrare i selecionare de informaii.
Didactizarea actualitii i publicitii ca suport pentru cultivarea competenelor de
comunicare oral
Obiectivul metodologic este strns legat de proiectele tematice care trateaz actualitatea.
De fapt, a ghida elevul spre autonomie ajutndu-l s-i construiasc o metodologie de munc
personal, presupune cercetare, documentare prin grile de lectur propuse sau printr-un ghidaj,
care poate fi necesar sau nu, n funcie de nivelul elevilor.
Suporturile de care poate dispune profesorul sunt textele de informaie (articole, revista de
pres), imaginile de informare (fotografii de pres, reportaje televizate, imagini de pe internet,
publicitate, desene) i informaiile sonore (reportaje radio, reportaje de pe internet).
n funcie de calitile documentelor selecionate, profesorul concepe diverse moduri de
utilizare. Elevii pot fi confruntai cu multiple surse de informaie i pot utiliza numeroase
documente provenite din media diferite. Munc, activitatea n jurul actualitii, permite
antrenarea elevilor n a avea reacii pozitive i i obinuiete s emit ipoteze. nelegerea
actualitii nseamn o mai bun lectur a media. Au loc operaii precum observaia, analiza,
producia mediatic de texte, de imagini i de sunete. Actualitatea permite punerea n eviden a
relaiilor care exist ntre discipline deci este transdisciplinar.
Documentele care pot servi ca suport pentru un demers didactic cuprind evenimente
politice, culturale, sportive, sociale. A se servi de actualitate ntr-un curs de limb constituie nu
doar o necesitate pentru a forma elevilor perspicacitatea i responsabiliti de viitori ceteni, ci
i o oportunitate pedagogic pentru dobndirea unor cunotine fundamentale.
n faa documentelor de actualitate, elevul nu va fi niciodat n situaia de eec deoarece
el va recepta, n felul su, avnd numeroase repere care i sunt la ndemn, imagini, cuvinte, etc.
Activitatea n jurul actualitii, prin utilizarea TICE, contribuie la nnoirea coninutului orei de
limb strin.
Modalitile de inovare a demersului metodic nu ignor exploatarea didactic a publicitii.
La publicit est la fleur de la vie contemporaine; elle est une affirmation doptimisme et de
gat, elle distrait lil et lesprit. [104, p.11]
Fr a-i face un elogiu, se poate spune c publicitatea este cea mai clduroas manifestare
a vitalitii omului de azi, a puterii lui, a naivitii, a darului su de invenie i de visare, cea mai
85
frumoas reuit a voinei de modernizare a lumii sub toate aspectele, n toate domeniile. Afiele,
vitrinele, inscripiile luminoase, etichetele schimb monotonia unui decor.
Publicitatea devine o art. Aceasta face apel la psihologia mulimilor, bulversnd toate
tehnicile statice prin mesajul ei nnoitor, inedit. Considerat ca un element intrinsec al mediului
cotidian, publicitatea triete prin mesajul publicitar, prin discursul publicitar care este pivotul
societii de consum i care contribuie la uniformizarea modurilor de via. Pentru tineri,
publicitatea este cu att mai interesant cu ct ofer repere culturale importante i atrgtoare.
Obiectivul vizat de publicitate este s determine la destinatar o schimbare dinamic: trecerea de
la inaciune la aciune, de la indiferen la preferin, de la recunoatere la cunoatere, de la o
opinie la alta. Publicitatea beneficiaz de difuzare maxim dar este dezavantajat de efemeritate,
cele mai multe din mesajele sale, intens transmise ntr-un anumit moment, fiind apoi uitate.
Sintagmele tipice reclamelor ptrund totui n limbajul curent, al tinerilor, mai ales.
Exploatarea didactic a publicitii n ora de limb strin depinde de ceea ce se urmrete
a fi pus n joc: la nivelul textului, la nivelul lexicului, la nivelul retoricii, la nivelul gramaticii, la
nivelul reprezentrii grafice. n ceea ce privete metodele formativ - participative de nvare
prin aciune i prin joc, prin descoperirea individual, oferta este i mai generoas.
Prin dimensiunea sa vizual, plastic, auditiv, publicitatea pune n joc competene
multiple: folosirea limbii, tehnica povestirii, tehnica argumentaiei (textele publicitare pot fi
pretexte de analiz argumentativ). La nivelul retoricii nu lipsesc repetiia, enumerarea,
comparaia, antiteza, hiperbola, interogaia. Sloganul publicitar poate nuana i orele de
gramatic sau temele interculturale La nivelul reprezentrilor grafice se analizeaz tehnica de
realizare planuri, perspective, culori, contraste, sunete. Folosirea limbii, tehnica povestirii i
tehnica argumentaiei sunt privilegiate de textele publicitare.
Exist ns cteva aspecte specifice ale publicitii asupra crora elevii trebuie s fie
prevenii i anume c textul i imaginea publicitar se sprijin pe o retoric argumentativ
(premis argumente - tez). Textul publicitar atrage prin form i coninut. n jurnale, pe afie
i pliante, publicitatea utilizeaz dou limbaje: cuvinte i imagini. Aadar, e necesar o abordare
global a acestora. n cadrul unui studiu al publicitii se consider c acest tip de discurs este
important, pentru ca elevii s nvee s citeasc publicitatea dat fiind faptul c textele publicitare
sunt legate de viaa cotidian. n cazul imaginilor publicitare sunt privilegiate acelea care
prezint mai multe personaje, prin care s fie etalate povestiri, dialoguri, dezbateri (orale i
scrise).
Discursul publicitar beneficiaz de difuzare maxim dar are dezavantajul efemerului.
Sintagmele tipice publicitii ptrund totui n alte tipuri de texte, de discursuri. Discursul
86
publicitar devine o surs de intertextualitate i de productivitate. n ceea ce privete utilizarea

tehnicilor de exploatare a unui document - publicitate, demersul profesorului trebuie elaborat n
aa fel nct s fie atinse trei tipuri de obiective:
educative (formarea i consolidarea deprinderii de a lucra i a nelege publicitatea);
instructive (dobndirea i dezvoltarea competenelor fundamentale);
educaionale (atingerea de performane).
Toate acestea presupun formarea deprinderii de a citi, de a vedea, de a nelege, de a
dezvolta dorina de ptrundere n interiorul mesajului, de a i distinge semnele, de a stabili
raporturi ntre semne, de a analiza, de a evalua i valoriza conceptul i de a produce un text.
Demersul unei activiti metodice avnd ca suport acest document autentic, publicitatea,
presupune:
observarea documentului publicitar i a reaciilor elevilor;
adresarea unor ntrebri pentru a completa descoperirea documentului (genul publicitii,
produsul, mijlocul de difuzare);
abordarea simbolisticii culorilor i a planurilor;
lectura textelor i prima nelegere global;
reformularea n sens (la nivel individual sau de grup);
activitatea asupra uneltelor de limb indispensabile pentru exprimarea unei opinii personale
i a unei argumentri simple (turnuri verbale, sintactice);
formularea unor impresii personale asupra calitii documentului (estetic, originalitate, etc);
criterii de evaluare i corectare.
Publicitatea permite elevilor dezvoltarea autonomiei n exprimare iar profesorilor
diferenierea coninuturilor predrii n ora de limb strin. Imaginea publicitar faciliteaz
accesul la semnificaii coninute ntr-un sistem de reprezentri socioculturale26. Textul care
nsoete publicitatea este adesea reflectarea limbii n dinamica ei. Toate formele de publicitate
deschid un larg spaiu de activitate interactiv, putnd fi exploatate pedagogic, aa cum reiese i
din Anexa 13.1..
Didactizarea cntecului n ora de limba francez
Printre documentele autentice - suporturi n procesul didactic, cntecul deine un loc
privilegiat. Potrivit concepiei lansate de Carmen Vera Prez [105, p.26] cntecul este un vast
26
Relaia dintre interculturalitate i documentul autentic este observat i menionat i de autoare n ,,Exploatarea spotului
publicitar ca document autentic, unde autoarea aevideniat puterea creatoarea a spotului publicitar, adugnd o fi pedagogic.
[169] (Anexa 13.1)
87
domeniu care poate fi potrivit tuturor gusturilor precum i diverselor ocazii din via. Toate
culturile au tradiii muzicale care nsoesc momentele vieii, exprimnd sentimente, gnduri,
obiceiuri i valori. Cntecul face parte din patrimoniul unui popor fiind martor al unor timpuri.
Jayne Halsne Abrate [106, p.10] afirm c el [cntecul] este reflecia precis i evocatoare a
unei culturi i a unei epoci care ne permite s-o nelegem din interior(trad.n.).
Conform definiiilor regsite n diverse dicionare, cntecul reprezint text sau muzic.
Pentru didactica limbilor strine, cntecul reprezint un suport didactic, ideal, un obiect cultural
i un document autentic cu un limbaj original. Ca document autentic, cntecul reprezint un
complex de muzic, cuvinte i interpretare care posed caracteristici unice, diferite de alte
documente. Ca limbaj autentic, cntecul este o bogat surs de originalitate i varietate n care se
regsete ansamblul de registre i accente ale unei limbi vii. Barometru al modelelor, cntecul
este perfect adaptat demersului metodic fiind coerent, complet i dotat cu virtui mnemotehnice.
Cntecul este un veritabil vector sociocultural i un obiect cultural multimodal. Ca
document autentic de limb i cultur, cntecul ofer o intrare n limb cu tot ceea ce vehiculeaz
aceast din urm: un mod de a fi, de a simi i de a reaciona. E important s se creeze o
ambian cultural, favorabil predrii - nvrii unei limbi strine pentru ca elevii s ncerce
sentimentul de a lucra pe documente autentice din cultura respectiv. n rndul argumentelor
culturale care confirm importana utilizrii cntecului n cadrul unei ore de limb strin, se
numr i afirmaia lui Louis-Jean Calvet [107, p.16]: Se ascult cntece pentru c ele
reprezint felii de via. Dac a nva o limb nseamn s-i apropii aspecte de civilizaie ale
acelei limbi, cntecul se afl tocmai la ncruciarea drumului.
Pentru Michel Boiron [108] nvarea francezei trebuie s fie un proces original, dinamic,
un instrument de descoperire care particip la construcia personalitii i la mbogirea
intelectual a elevului(trad.n.).
Metoda abordrii comunicative i gsete ntregul sens n exploatarea pedagogic a
cntecului, n cadrul cruia elementele lingvistice i extralingvistice se combin. Asocierea clip video, site, internet i jurnale reliefeaz conexiunile aprute ntre aceste elemente i mbogete
potenialul metodologic. O competen comunicativ presupune cunoaterea i bun stpnire a
sintaxei, un lexic eficient pentru comunicare precum i competene fonetice.
n Une lettre ouverte sur la chanson, Francis Debyser [109] apreciaz cntecul ca fiind
un preios auxiliar al foneticii corective. Prezena cntecului n ora de limb strin poate juca
roluri diferite n funcie de nevoile, interesele i posibilitile practice existente. Alegerea
cntecului i a interpretului este esenial pentru o real valorizare. Aceast alegere trebuie s
situeze pe primul loc asculttorul, elevul. Trebuie atinse urechea i sensibilitatea elevului, nu a
88
profesorului. Cntecul trebuie s plac imediat, iar parolele s fie bine articulate i inteligibile.
Profesorul are rolul de a amesteca cunoscutul i necunoscutul nainte de a ajunge la necunoscut.
Alegerea unei metode pentru predarea - nvarea limbii franceze trebuie s se realizeze
lund n considerare att elementele cognitive ct i pe cele afective. Louis-Jean Calvet [107,
p.16] susinea c: la chanson est langue, elle est culture, elle est plaisir et elle peut tre moyen
pdagogique. nvarea eficient i facil a limbii franceze se realizeaz prin jocul redundanei,
prin amestecul de elemente lingvistice i extralingvistice i prin efectele melodice asupra
mesajului lingvistic. nelegerea, memorizarea i dobndirea obinuinei de a utiliza automat
anumite structuri asigur o real competen de receptare a documentului iar, ulterior, de
producie oral sau scris.
Utilizarea cntecului n practica didactic se face prin teme, stil, dimensiune pragmatic i
intertextualitate. Cntecul poate fi utilizat pentru predarea gramaticii, pentru dezvoltarea
vocabularului ntr-un context vivant, pentru deprinderea pronunrii i analiza poetic. Acestea
depind de textul cntecului ales care poate avea o dominant lingvistic sau cultural ce
determin un demers metodologic intertextual. Intertextualitatea permite elevilor s repereze
referine n funcie de cultur i reprezentrile lor.
Exploatarea didactic a cntecului este o abordare progresiv definit ca un vals n trei
timpi/trei etape: descoperirea, nelegerea i exprimarea. Descoperirea cntecului are un dublu
obiectiv: las un spaiu emoiei individuale n timpul primei ascultri i permite orientarea
ateniei elevilor asupra componenei sonore i vizuale (clip - video). Exist profesori care se
preocup mai mult de dimensiunea textual a cntecului, care i imagineaz exerciii de fonetic
corectiv, lexicale i morfosintactice i astfel uit le plaisir dentendre. Etapa nelegerii const
n aprofundarea unor elemente n contextul unui demers lingvistic sau cultural. A lucra pe un text
- cntec presupune decodarea cuvintelor, a expresiilor i a turnurilor care risc s ngreuneze
nelegerea documentului. Aprofundarea elementelor de cultur este preferabil unor activiti
lingvistice. Exprimarea (producerea) este etapa cea mai important. Elevii i pot prezenta
gusturile muzicale i interpreii preferai, fie oral sau n scris i pot efectua cercetri n grup sau
individual. n aceast etap, creativitatea ia locul aplicaiilor anterioare.
Exploatarea didactic a cntecelor nu este nc valorizat suficient n predarea limbilor
strine, ele avnd cnd un statut de appritif cnd de dessert sau de bouche-trou dar
foarte rar de plat principal. O pedagogie inovatoare trebuie s acorde o importan sporit
89
cntecelor. Jean - Claude Demari27 [110, p.6] afirma c prin cntec este deschis calea ctre
pedagogizarea cntecului, fapt care poate contribui la construcia unei competene comunicative
integrative. Limbile nu mai sunt oglind ci fereastr deschis spre o lume plural i
francofon, n cazul cntecului francez. Cntecul poate crea o punte de legtur ntre diferite
culturi i epoci.
Jocul didactic - declanator de interaciuni
Egenfeldt - Neilsen [111, p.66] consider jocurile une machine - matrise, care
construiesc lumi utile, care stabilesc activitatea rspunznd la probabiliti, utiliznd unelte de
navigare, exploatnd noi competene. El afirm c jocurile sunt un ansamblu de unelte de
nvare active, dar nc subestimate. Exploatarea lor poate furniza oportuniti de nvare
active. Este foarte important s acordm n clas timp pentru aspectul pur comunicativ al limbii,
s-i antrenm pe elevi n contexte apropiate situaiilor reale de via cotidian. Jocurile prezente
ntr-o activitate de limb strin deschid i ele porile interculturalitii, dincolo de competenele
de comunicare oral (nelegere i exprimare) i scris.
Utilizarea jocurilor n ora de FLE vizeaz, n mod esenial, centrarea asupra elevului prin
asigurarea motivaiei. Elevul se afl ntr-o situaie de comunicare autentic n care nimeni nu
poate vorbi n locul lui, fiindc a participa la un joc nseamn o adevrat implicare, o atitudine
plenar n faa sarcinii propuse. Oferindu-i celui care nva posibilitatea de a se juca ntr-o
limb-int, nseamn a-i ntri convingerea c limba studiat este instrument de comunicare, dar
i limb de aciune. Jocurile de rol i exerciiile n interaciune fac limba mai concret, mai
apropiat de cel care o nva.
2.4. Faete ale evalurii utilizate n didactica FLE: metode alternativ - complementare de
evaluare a elevilor, utilizate n coal
Orice aciune sau proiect de formare trebuie s fie nsoit de o evaluare. Problema evalurii
a cunoscut o evoluie important att la nivelul funciei, ct i la nivelul obiectivului urmrit de
acest act. n prezent, actul evalurii este considerat ca un mijloc care permite ameliorarea i
reuita aciunii didactice. Evaluarea, n dubla sa funcie de reglare i de validare, se afl n
centrul oricrui proces de predare - nvare. Cest la mesure de ce que vaut un travail dlve
tel quil est jug par lenseignant, cest--dire dune part intrinsquement (en soi-mme) et
dautre part en relation avec les autres membres de la classe [30, p.79] Rapida evoluie a
politicilor lingvistice din ultimele decenii conduce la reactualizare, la reflecie asupra evalurii,
27
La voie est ouverte une pdagogie innovante de la chanson, outil parfaitement adapt au monde daujourdhui, Jean Claude Demari27 [110]
90
despre care se tie c este un puternic levier pentru evoluia practicilor de predare. Cercetrile
didactice din ultimii ani au prezentat noiunea de evaluare sub diferitele ei forme (teoretice i
practice) i n diferitele momente de intervenie n procesul de predare/nvare.
Evaluarea este un proces care servete la obinerea de informaii (despre activitatea
elevului, a profesorului) n scopul elaborrii unor aprecieri, judeci. Acestea vor fi raportate la
criterii propuse, la finaliti i vor determina decizii viznd un coninut, metode, strategii, ntr-un
demers didactic eficient.
Evaluarea pedagogic informeaz despre cunotinele i priceperile dobndite de elevi,
despre competenele lor, dar mai ales, despre rezultatele demersurilor didactice, determinnd
gsirea unor noi suporturi i activiti. n evaluare se opereaz, n principal, cu urmtoarele
noiuni: finalitate, obiectiv (general, specific, intermediar, operaional, de performan, de
transfer). n procesul evalurii intr n joc diferitele variabile umane i pedagogice. Profesorii
trebuie s aib n vedere ce trebuie evaluat, cnd, cum, n ce scop i cu ce suporturi de evaluare.
Evaluarea n limb comport dou aspecte eseniale: dimensiunea lingvistic i
dimensiunea comunicativ. Dimensiunea lingvistic nseamn nvarea unui lexic, a unor reguli
de gramatic. Dimensiunea comunicativ insist asupra a trei aspecte: intenia de comunicare,
conveniile sociale care condiioneaz modul de comunicare i situaia de comunicare (aceasta l
oblig pe locutor la o adaptare pentru ca mesajul su s poat fi receptat).
Abordarea (perspectiva) acional deschide noi ferestre spre evaluare: evaluarea
performanelor elevului (acesta este pus n situaia de a arta capacitatea n mobilizarea
achiziiilor - savoir et savoir - faire necesare n realizarea unei sarcini precise). Perspectiva
acional insist asupra strategiilor care sprijin cel mai mult ndeplinirea sarcinilor. CECRL are
meritul de a oferi noi modaliti de evaluare, armonizarea instrumentelor de evaluare. Uneltele
de evaluare sunt propuse dup mai multe criterii: nivel, capacitate, competen. n noua
concepie asupra evalurii se trece de la o evaluare a cunotinelor lingvistice, la o evaluare a
performanei n limb, de la o evaluare rfre la niveluri - int, de la o evaluare globalizant
la o evaluare analitic critrie.
Rspunznd la ntrebarea cnd se face evaluarea?, se distinge o evaluare diagnostic
(care nsoete o nvare la nceput), o evaluare formativ (n diverse etape) i o evaluare
somativ (la sfrit). Diagnosticul servete la orientarea elevului i a profesorului n sensul c
cherche faire connatre, aussi bien lenseignant qu llve, le niveau rel du nouvel
inscrit. [54, p.17]
91
Evaluarea fomativ28, concept dezvoltat nc din anii 60, intervine pe tot parcursul
nvrii. La nceputul unei secvene, aceasta permite actualizarea competenelor, a nevoilor, a
anselor de reuit n raport cu un nivel de atins. n cursul nvrii, aceast evaluare se prezint
ca un bilan al etapei. Evaluarea formativ permite elevului s reajusteze mijloacele cognitive de
care dispune pentru a stpni competena vizat. Profesorul va putea i el s reajusteze demersul
didactic prin remediere, aprofundare, schimbare. Prin acest exerciiu de evaluare elevul i d
seama de ceea ce trebuie s fac, profesorul repereaz lipsurile i regleaz demersul su(trad.n.)
[54, p.16]. Evaluarea, ca funcie pedagogic, evaluarea formativ, permite situarea progresului n
raport cu obiectivul fixat. Aceasta este cel mai mult practicat.
Inventarul sau evaluarea sumativ are o funcie de validare (de certificare). Ea
claseaz,,,elibereaz diplome. Este un bilan la captul unui parcurs. n cazul evalurii
diagnostice, testele de nivel i testele de aptitudini sunt probe standardizate, probe normative
care servesc la orientarea elevilor. ntr-o evaluare formativ, testele sunt concepute n spirit
normativ. La acest nivel, performana elevului este msurat prin nivelul su de stpnire a
obiectivelor de formare cruia este supus. Ea este considerat,,criterie. Prin acest act de
evaluare se constat dac elevul are nevoie de o corectare i n ce sens. Probele pentru o evaluare
sumativ sunt reprezentative pentru programul de formare. Nu toate obiectivele specifice vor fi
evaluate ci doar acelea a cror stpnire ar fi indispensabil nvrii ulterioare.
Locul i rolul autoevalurii n actul didactic
Autoevaluarea se nscrie n procesul de nvare. Cmpul autoevalurii nu poate fi dect
acela al activitilor langajiere, al existenei nelegerii sau produciei, cci aucun apprentissage
de savoir-faire ne peut tre conduit laveuglette. [112, p.29] Aceast form de evaluare se
sprijin pe descriptorii CECRL. n situaia de autoevaluare, elevul va fi iniiat s cunoasc
obiectivele i coninutul sarcinilor pe care le are de rezolvat. El va nelege modul n care efortul
su n rezolvarea sarcinii este msurat. Grilele de autoevaluare permit celor care nva o limb
strin s-i cunoasc, n condiii de autonomie, eficiena drumului parcurs i cel pe care l au de
urmat,,,lvaluation est une prise dinformation en vue dune dcision. [113, p.215]
Autoevaluarea este o surs de motivaie fiindc ea determin o anumit autonomie la elev;
acesta are rol de subiect al activitii pedagogice, este participant la propria formare, responsabil
fa de activitatea sa, avnd o atitudine pozitiv. Autoevaluarea rspunde noilor orientri n
didactic cnd se pune accentul pe aspectul metacognitiv, prin implicarea elevului n analiz,
28
Porcher vorbea despre evaluarea formativ: elle participe elle-mme la formation, cest--dire lenseignement lui-mme
et, donc, lapprentissage. [30, p.80]
92
reflecia asupra procesului de nvare cu reuite i obstacole. R. Legendre [37] consider

autoevaluarea un proces prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra
calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale vizavi de obiective predefinite, acest
demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Autoevaluarea cuprinde dou caracteristici fundamentale care condiioneaz realizarea ei:
necesitatea cunoaterii de ctre elev a obiectivului evalurii (care poate fi un obiectiv, o
competen sau un element specific);
necesitatea ca aceste criterii distincte s fi fost comunicate anterior.
Autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. Autoevaluarea
nu poate nlocui evaluarea fcut de profesor; aceasta poate confirma aprecierile fcute de
acesta. Din confruntarea a dou aprecieri subiective se fac pai spre o evaluare obiectiv.
Autoevaluarea devine atunci un complement al evalurii fcute de profesor.
n contextul actual, n care se pune accent pe un nou concept de nvare (apprendre
apprendre) este important ca elevii s dobndeasc o competen de autoevaluare, s-i pun un
diagnostic asupra a ceea ce tie s fac (je peux...). Autoevaluarea, fcnd parte integrant ntrun spaiu de formare, se nscrie ntr-o pedagogie a reuitei care favorizeaz autonomia celui care
nva.
P.E.L. - Instrument de autoevaluare i evaluare
Portofoliul european al limbilor s-ar putea defini ca o colecie compus din produse ale
activitii de nvare a elevului. Aceste produse sunt selecionate chiar de elev i sunt nsoite de
reflecii personale asupra rezultatelor n domeniul care face obiectul de studiu al protofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea,
asamblarea i selectarea produselor. Acest lucru confer portofoliului o valoare instructiv,
alturi de calitatea sa evaluativ. n procesul de constituire a portofoliului elevul nva lucruri
despre sine iar profesorul poate afla aspecte revelatoare pentru evoluia tnrului (pe care nu lear fi cunoscut altfel).
Conceput ca un document personal n care elevul poate nota calificativele i experienele
sale lingvistice, portofoliul ar trebui s conin un paaport (carnet) care atest calificri formale,
o biografie lingvistic care descrie competenele dobndite n domeniul unei limbi strine i
experiena sa de nvare, un dosar care conine alte documente despre procesul de nvare,
obiectivele pe care titularul i le-a fixat, un carnet de bord cu notaii cuprinznd experiene de
nvare i eantioane din lucrrile personale.
93
Prezena portofoliului european de limbi n nvmntul romnesc este o realitate a

ultimilor ani. Programele actuale de limbi, recomand P. E. L. ca un instrument de evaluare i
autoevaluare care face parte din metodele i instrumentele complementare.
Se vor lua n discuie beneficiile evalurii prin portofoliu i a elementelor pozitive ale
acestui portofoliu. P. E. L. permite elevului s pun n eviden achiziiile sale lingvistice, s-i
planifice nvarea, s-i menin motivaia n nvare, s participe activ n nvare, s prezinte
unui interlocutor, ceea ce este capabil s realizeze ntr-o limb strin. Prin autonomia n
nvare, prin sensul pe care-l d nvrii, acest document este validat de elev. Pentru
profesorul de limbi, P. E. L. permite o mai bun nelegere a obiectivelor, a motivaiei, a nevoilor
elevului (negociere a obiectivelor de nvare i stimulare a motivaiei). Profesorul poate urmri
progresul, poate propune aciuni care s aib rol de ajustare. i, n plus, poate evalua activitatea
elevului n ansamblu.
Nu pot fi ignorate limitele portofoliului i evaluarea obiectiv i riguroas care solicit mai
mult timp profesorului dect alte metode. Adesea profesorul evalueaz doar aspectul oral fr s
ia n considerare coninutul cultural.
Totui, date fiind elementele complexe care l compun, P. E. L. poate nlocui alte
instrumente de evaluare. El beneficiaz de o evident valoare instructiv i educativ. Lansat n
2001, portofoliul a devenit un instrument pentru promovarea plurilingvismului.
n concluzie, practicile de evaluare, fie c sunt diagnostice, fie formative sau somative,
trebuie s evalueze pentru a corespunde imperativelor prezente. Fiindc obiectivele se sprijin pe
CECRL, evaluarea este centrat pe ceea ce elevul reuete s fac cu limba pe care o studiaz. El
trebuie s fie capabil s-i mobilizeze achiziiile n sarcini i n situaii complexe, la coal i
n via. Obiectivele sunt graduale, progresive i impun o clar distincie a competenelor (C.O.,
E.O., interaciune oral, C.E., E.E).
Elevul trebuie s tie unde se afl, s-i cunoasc forele, slbiciunile, n fiecare etap a
parcursului su, s tie cnd trebuie s fac un efort suplimentar. Avnd clar contiina a ceea ce
tie s fac, elevul va ntreprinde cu convingere o munc necesar pentru a progresa. Profesorul
are nevoie s cunoasc bine competenele fiecruia dintre elevii si nc de la nceputul anului
colar pentru a construi nvarea, progresia, pentru a valoriza strategii, pentru a individualiza
aciuni de nvare.
Evaluarea presupune o privire pozitiv asupra performanelor elevilor i msurarea
gradului de reuit n procesul comunicrii (i nu o contabilizare de greeli). Regndirea
evalurii n termeni pozitivi a dat natere celor dou certificri: DELF i DALF care dovedesc
spiritul nou pe care l cunoate didactica limbilor. Evaluarea ntr-o nvare de limb modern
este un proces complex cu att mai mult cu ct trebuie evaluat competena elevilor, nu doar n
94
funcie de stpnirea unui cod lingvistic i deinerea unor deprinderi comunicative, ci i n

funcie de o component sociolingvistic. A evalua nu trebuie s fie un scop ci un mijloc.
2.5. Studiu de caz privind oportunitatea i eficacitatea utilizrii TIC n procesul didactic
2.5.1. Studiul de caz nr. 1
Laisser llve le soin de rsoudre le problme dapprendre, cest
se soustraire au devoir de rsoudre le problme denseigner.
[B.F. Skinner]
Contextul
Studiul de caz iniiat i condus n perioada ianuarie 2014 - mai 2014 la Liceul cu Program
Sportiv din Trgu-Jiu, Romnia, se nscrie n domeniul integrrii noilor tehnologii n didactica
limbii franceze. Pentru c n judeul Gorj, n multe licee, franceza a devenit limb de studiu 3
(locul su fiind luat de german)29 mi-am propus ca obiectiv s sdesc n inima elevilor mei
dragostea pentru limba i cultura francez. n timpul unei formri profesionale, desfurat la
Svres, Paris, am discutat cu colegi din alte ri europene despre locul pe care l are limba
francez n ara lor, ca limb de studiu. Astfel, o coleg dintr-un liceu din Viena mi spunea c
tot mai muli elevi se intereseaz de studierea limbii ruse ca necesitate de adaptare la cerinele
turismului din aceast ar, francez fiind limb de studiu 3. Ali colegi mi spuneau despre
orientarea elevilor ctre limbile germanice, arabe sau asiatice. n fiecare dintre situaii, ns,
franceza nu mai era limb de studiu 2. Toi au adoptat, n acest sens, o predare interactiv n
ncercarea de a face limba francez mult mai atractiv. n rile unde manualele au fost adaptate
conform cerinelor CECRL, elevii au devenit mult mai interesai de materia predat i au dorit s
obin certificri europene pentru limba studiat (DELF/DALF).
n liceul unde activez ca
profesor, am constatat c puini elevi cunosc beneficiile i modul de aplicare al tehnologiilor

informatice. Aceast situaie este generat, pe de o parte, de numrul mic de ore ce implic noile
tehnologii, surs de demotivare a elevilor, iar pe de alt parte de infrastructura aproape
inexistent n anumite coli dar i lipsa de formare n acest scop a profesorilor.
Problematica. Studiul a avut n vedere mai multe observaii pe care le-am nregistrat n timpul
redactrii lucrrii:
- Schimbrile care intervin n practicile de predare - nvare a limbii franceze datorit
interactivitii, ca urmare a utilizrii noilor tehnologii informaionale;
- Modalitile de exploatare a tehnologiilor;
29
n judeul Gorj, se observ un exod ctre Germania, att n cadrul tinerilor, ct i al adulilor ce au absolvit o formare
profesional medical. Exist chiar profesori de limba german ce s-au calificat n terminologia medical, pentru pregtirea
cursanilor.
95
- Potenialul formativ al TIC n condiii de interactivitate i interaciune

- Rolul medierii umane
Ipotezele
Interactivitatea este un factor de optimizare a procesului de predare - nvare a limbii
strine int prin creterea motivaiei elevilor, stimularea nvrii, dobndirea autonomiei.
Integrarea TIC contribuie la definirea unui nou profil profesional al formatorului, la nnoirea
practicilor i a coninutului activitii didactice.
Presupunem c utilizarea noilor tehnologii poate s trezeasc interesul elevilor n alegerea
i studierea limbii franceze. De aceea, vom realiza un studiu de caz ce presupune folosirea unui
stil de predare - nvare bazat pe metodele tradiionale, iar la o alt clas bazat pe noile
tehnologii informaionale.
Metodologia
Experimentul s-a fcut pe baza unor grile de observaie a nvrii limbii franceze n
contextul interactivitii dar i n context tradiional. Observaii succesive s-au efectuat la dou
clase (a XI-a B i a XI-a D). Diferenele constatate ntre cele dou clase au servit la determinarea
i evaluarea schimbrii produse. O fi de observaie (Anexa 1.1. i Anexa 2.1.) a nregistrat
practicile de lucru ale profesorului care au determinat mutaii atitudinale i cognitive n rndul
elevilor.
Tabel 2.1.Etapele derulrii studiului de caz
Etapele
cercetrii
Perioada
Ianuarie 2014
6-12 ianuarie
2014
3
4
5
6
7
Derularea cercetrii
Elaborarea instrumentelor necesare pentru realizarea etapelor
iniiale ale studiului de caz.
Punerea n aplicare a unor chestionare despre prerea elevilor,
motivaia lor privind utilizarea TICE n timpul orelor de limb
francez.
13-21 ianuarie
Interpretarea datelor strnse din aplicarea chestionarului la clas.
2014
9-16 februarie Pregtirea activitilor de nelegere oral folosind noile tehnologii
2014
informaionale (Anexa A10.1.).
1 martie - 1
Punerea n aplicare a activitilor folosind TIC, n timp ce la clasa
aprilie 2014 paralel se continu cu metodele tradiionale de predare.
nceputul lui
Test de evaluare privind competenele de nelegere oral
mai 2014
Sfritul lui
Analiza datelor i concluziile studiului
mai 2014
Interpretarea rezultatelor
Dup aplicarea chestionarelor (Anexa 1i Anexa 2) privind folosirea TIC n cadrul orei de
limb francez pentru creterea motivaiei elevilor, am trecut la interpretarea datelor.
96
Grupul de studiu este format din 30 de elevi, din care 20 de fete i 10 biei, de la clasele
XI B i XI D, n vrst de 17-18 ani. Nivelul de cunotine n limba francez este A2-B1. Cea
mai mare parte dintre elevi (70%) vorbesc engleza la un nivel A2-B1, n afara limbii materne,
limba romn.
n ceea ce privete motivaia pentru nvarea limbii franceze, analiza datelor a relevat
urmtoarele rezultate:
Cursul de limb francez pare destul de interesant pentru 60% dintre elevi, n timp ce 20%
sunt puin interesai, iar restul de 20% deloc interesai.
Motivul principal pentru care i doresc s nvee franceza este cel mai adesea legat de studii
(pentru 75%) i dorina de a avea succes n activitatea profesional i mai puin pentru a
cltori sau a lega prietenii.
Mijloacele informatice pe care ar dori s le foloseasc, n ordinea preferinelor, n timpul orei
de limba francez ar fi video-ul, curierul electronic, internetul, CD-ROM-ul i filmul.
Despre folosirea uneltelor tehnologice i informatice n timpul orei de curs, majoritatea
(74%) a precizat c n clas se desfoar, n principal, activiti dup metode tradiionale
(traduceri, dictri, citirea textelor cu voce tare, exerciii de gramatic) i mai puin moderne,
bazate pe tehnologii informaionale (documente video, nregistrri audio, internetul). Ei sunt
dornici ntr-o proporie covritoare (95%) s desfoare activiti utiliznd TIC (video, audio,
exerciii online, activiti interactive de exprimare oral pe diferite platforme informatice,
filmul).
n ciuda interesului pentru suporturile audio - vizuale, elevii par s considere dificile ntr-o
proporie de 2/3 activitile de nelegere a documentelor audio i video n francez. Tocmai de
aceea, am ales ca suporturi pentru mbuntirea nelegerii orale, platformele educaionale,
reportajele i exerciiile oferite de didacticienii de la TV5 (Enseigner le franais, Apprendre le
franais).
n privina utilizrii suporturilor audio - video n nvmnt, 3/4 din elevi sunt
entuziasmai de aceast idee pentru c acestea nu prea sunt folosite la cursuri (conform
rspunsurilor a 70% din intervievai). Elevii susin c au mai utilizat suporturi informatice i la
orele de englez sau de fizic i chimie. Printre instrumentele informatice folosite preponderent
de profesori amintim prezentrile Power Point, fotografiile, documentele video i schematizrile.
Foarte rare sunt situaiile cnd elevii au utilizat blogul, e-mailul sau testele online.
Verificarea ipotezelor
97
Datele strnse ca urmare a aplicrii chestionarului au condus la necesitatea de a aplica n

perioada de studiu o serie de activiti cu suporturi TIC pentru mbuntirea competenei de
nelegere oral, activitatea dificil n accepia elevilor.
La sfritul perioadei de studiu, ambelor clase implicate n proiect le-a fost aplicat un test
de evaluare pentru a verifica nivelul de competen lucrat n acest timp, nelegerea oral. Pentru
testare s-au utilizat exerciii online de pe site-ul bonjourdefrance.fr.
Astfel, n prima parte a testrii, elevii s-au descurcat foarte bine atunci cnd au avut de
rspuns la ntrebri cu rspunsuri multiple sau cu rspunsuri adevrat/fals. Rezultatele au fost
urmtoarele dintr-un maxim de 25 de puncte, n clasa unde s-au folosit numai tehnici audiovizuale pentru consolidarea competenei de nelegere oral.
Tab. 2.2.Punctajul obinut de clasa cu implementare TIC- partea I
25
20
19
18
11
Nr.de puncte
2
9
2
1
1
15 elevi
n clasa paralel, unde nu au fost implementate aceste tehnici, rezultatele au fost:
Tab. 2.3.Punctajul obinut de clasa cu predare n stil tradiional- partea I
25
20
18
11
9
Nr.de puncte
1
1
9
2
2
15 elevi
Numai din prima parte a testului am putut observa c diferena dintre cele dou grupuri de
studiu este foarte mare.
A doua parte a testului s-a bazat pe exerciii ce implicau asocieri ntre imagini i dialoguri,
dar i ntrebri privind nelegerea global a coninutului din dialogul ascultat. Cei mai dificili
itemi, mai ales la clasa unde nu s-au folosit suporturi informatice, au fost completarea unui
numr i nelegerea detaliat a dialogului.
Rezultatele se mpart astfel, dintr-un total de 25 de puncte:
- La clasa cu suporturi media:
- Tab. 2.4.Punctajul obinut de clasa cu implementare TIC- partea II
24
19
15
13
11
Nr.de puncte
6
6
1
1
1
15 elevi
- La clasa cu metode tradiionale de predare:
- Tab. 2.5.Punctajul obinut de clasa cu predare n stil tradiional- partea II
20
16
12
11
9
Nr.de puncte
1
5
6
2
1
15 elevi
Acest experiment a fcut s evolueze relaia pedagogic ntre diferiii actori din clas, dar
i ntre ei i profesor. Astfel, ipotez conform creia interactivitatea este asociat cu creterea
motivaiei, cu ameliorarea rezultatelor elevilor, este confirmat n procent de 77%.
Accesibilitatea, supleea, adaptabilitatea, sunt elemente care au nsoit activitatea profesorului.
Perspective
98
n liceul n care s-a fcut analiza, o politic metodologic n materie de integrare TIC
ncepe s fie tot mai prezent prin adaptarea programelor la tehnologii, prin optimizarea utilizrii
acestora datorit cursurilor de formare profesional, dar i prin diversificarea abordrilor ce pun
tehnologiile n serviciul nvrii. Ca urmare a rezultatelor nregistrate la testul de evaluare,
propunem ca activitile din programele colare s se bazeze pe utilizarea suporturilor
informatice pentru a consolida i evalua competena de nelegere oral i nu numai. De
exemplu, ncrcarea pe platforma Moodle de documente video i exerciiile propuse de ctre
site-ul TV5 pentru nivelul de competen A2 i B1 (Apprendre le franais).
Aspectele pozitive ale acestui studiu sunt legate de valoarea adugat nvrii datorit
impactului TIC i a necesitii sale. Entuziasmul elevilor n realizarea sarcinilor, dar i
nerbdarea cu care ateapt urmtorul curs, pentru c nu se mai plictisesc, a creat o motivaie n
plus pentru profesorul de limb strin, dar i pentru colegi.
Totui, acest proiect se lovete de cteva dificulti cum ar fi lipsa tehnologiilor
informaionale la unii elevi (nu dispun de computer acas), sau de dotarea insuficient a colii cu
mijloace audio - vizuale. De asemenea, nu trebuie s ignorm competenele tehnice limitate ale
profesorilor care nu sunt formai sau nu tiu s foloseasc noile tehnologii informatice.
n viitor, aplecarea asupra noilor instrumente informatice i a impactului lor asupra
rezultatelor nvrii rmne o permanen. Investigarea modelelor de utilizare a TIC reveleaz o
abordare multidimensional de ctre utilizatori. Evaluarea impactului tehnologiilor rezult din
interaciunea ntre disponibilitate i utilizare, avnd ca scop final nvarea unei limbi strine.
Rezultatele studiului
A nva utiliznd TIC presupune competene tehnice, dar i pedagogice, destul de bine
dezvoltate pentru a rmne angajat n procesul de nvare. Se dorete ca acest studiu s ofere
impulsul necesar i celorlalte cadre didactice pentru a beneficia de o cretere a motivaiei i o
mai mare implicare a elevilor n cadrul orelor de curs, conform interpretrilor efectuate.
Integrarea TIC n predarea i nvarea limbilor strine i, n special a limbii franceze,
confer elevilor o nou motivaie n alegerea acestei discipline, dar i o ans n formarea
profesional de calitate. nvarea FLE prin activiti bazate pe tehnologiile informatice va
conduce la achiziionarea de cunotine de care elevii vor avea nevoie n parcursul lor colar
(examenul de bacalaureat)30, ct i profesional, cci nvarea unei limbi strine nu este doar o
30
Dup 2009, examenul de bacalaureat n Romnia s-a adaptat cerinelor CECRL. Astfel, elevii susin un examen de competene
lingvistice menit s demonstreze nivelul lor de cunotine. Acetia au de trecut trei probe: proba de audiie (C.O/E.O), proba
scris(C.E/E.E) i proba oral (interaciune oral pe diferite teme). n urma acestor probe, elevii vor primi un certificat cu nivelul
de competen obinut i care este valabil timp de doi ani, att n ar, ct i n afar.
99
chestiune de moment, ci sunt informaii ce trebuie bine amprentate elevilor, stocate pentru a fi
folosite i mai trziu.
Dou linii directoare se pot desprinde din noua situaie de predare nvare (figura 2.5.),
pentru a concluziona rezultatele studiului:
... n contextul tradiional
Rutina n activitate
(att pentru profesor
ct i pentru elevi)
NVAREA i PREDAREA
limbii franceze
Interes
pedagogic
Schimbare pedagogic
... n contextul interactivitii
Figura 2.5 Situaia de predare-nvare o relaie cauz-efect
1. Schimbare pedagogic
Utilizarea tehnologiilor ntr-o activitate FLE, a pus elevii i profesorul n faa unei
dinamici care a creat schimbare. Pentru profesor au rezultat practici noi, alturi de cele
tradiionale, dar i strategii inovative. Profesorul a instalat competene colaborative, ntre elevi
instalndu-se o ambian de partaj a sarcinilor de lucru, a ideilor, o inter - relaionare.
2. Interesul pedagogic
Munca realizat cu TIC a fost o ocazie de diversificare a instrumentelor de nvare, cum ar
fi utilizarea internetului pentru documentare, a videoului, a CD - romului, a e-mailului, etc. Toate
acestea au permis nlturarea rutinei, a lipsei de interes, oferind un alt climat n desfurarea
activitii didactice. A fost sesizat i un nou suflu n privina scrisului, rigori la nivelul punerii n
pagin, mbuntirea ortografiei. Lucrul n grupe, cu ajutorul instrumentelor tehnologice a
permis individualizarea nvrii.
Puncte de dezbatere
Folosirea TIC n cadrul orelor de curs ar trebui s fie un imperativ i pentru ceilali
profesori, pentru ameliorarea rezultatelor colare i pregtirea elevilor pentru DELF.
2.5.2. Studiul de caz nr. 2
Caracterul ludic al TIC din perspectiva profesoral FLE
1. Aspecte metodologice privind colectarea datelor
100
Pentru c n acest capitol am abordat metodologia de implementare TIC n procesul

didactic de predare-nvare-evaluare, prin prezentul studiu am dorit s evideniem motivele
prezenei respectiv ale lipsei TIC n practica pedagogic (caracterul ludic sau excesul de
informaii care dezorienteaz elevul).
Ideea acestui studiu a plecat de la formarea profesional, organizat de Institutul francez
din Romnia privind implicarea ludicului n activitatea profesorilor. Din primele observaii am
constatat c, o parte din colegii mei abordau cu greu aceast latur n activitatea lor didactic.
Am realizat astfel un sondaj n rndul a 10 profesori de limba francez din cadrul a 10 instituii
de nvmnt diferite din judeul Iai.
Notabil este ideea conform creia, n defavoarea criteriului cantitativ am optat pentru o
abordare calitativ, ce a fost stabilit pe baza unui criteriu principal: statutul de profesor a limbii
franceze ca limb strin.
Sondajul a fost realizat n mediul online prin metoda e-mailului. n contextul unei
modaliti de lucru pe suport multimedia este menionabil c din cele 10 chestionare analizate,
ase au fost trimise pe e-mail, ca rspuns, iar patru ntr-o form scris manual i predate la
cererea profesorilor respectivi, n instituiile de nvmnt din care fceau parte (a fost cerut
prezena personal pentru a se valida rolul i relevana studiului ntreprins).
Se va observa o lips de explicitri sau de verbalizri n structura chestionarului ns
alternana ntrebrilor deschise i nchise compenseaz parial aceast lips.
ntrebrile chestionarului au ncercat s evidenieze personalitatea respondentului, n sine,
precum i contextual lor de predare (vrsta, sex, loc de educaie, statutul orei de limb francez
n viziunea copiilor din perspective profesorului, etc) pentru a nelege locul jocului n practica
lor de predare i, mai ales, legturile dintre TIC i activitatea de joc.
2. Analiza datelor
Pentru a facilita faza de analiz a datelor, am dezvoltat o gril de lectur (cadru analitic)
pe care am aplicat-o fiecrui chestionar n parte precum i diverse alte tabele concepute spre a
rezuma situaiile cadrelor didactice FLE n jurul variabilelor precum experiena predrii sau
varietatea de material didactice utilizate.
2.1 Prezentare general a cadrelor didactice chestionate
nainte de a analiza fiecare cadru didactic n parte, se va face referire la prezentarea celor
10 cadre didactice FEL solicitate pentru studiu. n ceea ce privete distribuia de gen i vrst se
observ c doar doi dintre respondent sunt brbate, parte a cadrelor didactice cu o vast
experien. n ceea ce privete vrsta respondenilor, acetia se situeaz ntre 25 i 52 de ani.
101
Referitor la mediile de nvmnt n care activeaz, 5 dintre respondeni predau n zona

urban, respectiv localitatea Iai iar ceilali 5 i exercit activitatea n zona rural.
Prin referire la nivelul de specializare al cadrelor didactice, ase din respondeni au urmat
o form de nvmnt n domeniul predrii limbilor strine iar patru dintre acetia au studiat
forme de nvmnt superior bazate pe cercetri legate de utilizarea TIC n nvarea limbilor
strine.
2.2 Prezentarea individual a profesorilor
nainte de a evidenia contrastele dintre datele oferite de profesori se va meniona c
pentru familiarizarea cu datele oferite de respondent i pentru a le putea interpreta ulterior s-a
stabilit o gril de lectur a chestionarului organizat n jurul a trei poli. n prim instan, datele
au fost destinate spre compararea (sau raportul dintre) experienei de predare i practica declarat
n ceea ce privete jocul respectiv TIC. n instan secund, s-a analizat modul de exprimare al
profesorului n ceea ce privete utilizarea n predare a ludicului (a jocului) i a TIC (se exprim
afirmnd c utilizeaz jocul sau TIC? Par cele dou elemente s fie asociate n mintea sa?). n
ultim instan se vor descoperi funciile pe care respondentul le atribuie jocului.
2.2.1 Rspunsurile cadrelor didactice FLE
Tab.2.6.Practica referitoare la joc i la TIC (cu privire la experiena sa pedagogic)
Da Nu
Scurte comentarii
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru didactic
n zona
urban)
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor foarte
experimentat
Jocul este o activitate care ofer plcere. Practic

jocul ocazional.
Fie c este o clas de copii sau aduli, jocul
permite crearea unei atmosfere propice pentru a-I
determina pe elevi s vorbeasc liber sau s fie
mai activi.
Acestea ofer o varietate de activiti.
Utilizarea jocului
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru didactic
n zona
rural)
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru didactic
n zona
rural)
Jocul este o activitate care ofer plcere i este

evaluat. Folosesc jocul ocazional.
Jocul este potrivit pentru toate dar trebuie s
explice n mod clar procesul fr a infantiliza
publicul.
Multimedia este un instrument dar utilizarea sa n
procesul de predare / nvare depinde de
materialul disponibil.
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor
experimentat
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
pentru a ncepe un curs sau a termina o sesiune

mai puin formal.
Activiti de adaptare pentru aduli
Folosesc site-ul www.polarfle.com.

Utilizez internetul pentru a pregti cursurile i l
102
folosesc cteodat i n clas.
Profesor foarte
experimentat
Utilizarea jocului
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru didactic
n zona
rural)
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru didactic
n zona
urban)
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor puin
experimentat
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor foarte
experimentat
l utilizez frecvent.
Adulii nu sunt contra jocului ns trebuie s explic
obiectivele jocului deoarece acetia au tendina de
a raionaliza.
Nu utilizez niciodat Internetul.
Ocazional cu adulii i frecvent cu copiii.
pentru a face cercetri i pentru a pregti leciile.
l folosesc frecvent i mi este uor s l pun n

aplicare; ajut n motivare i este, adesea,
amuzant.
Utilizarea jocului
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru didactic
n zona
rural)
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor puin
experimentat
Utilizarea jocului
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru didactic
n zona
rural)
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru didactic
n zona
urban)
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru didactic
n zona
urban)
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru didactic
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor
experimentat
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
Utilizarea TIC
Profesor puin
experimentat
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
La ora mea se folosete Internetul; folosesc

Internetul i n pregtirea cursurilor.
Ocazional
Am descoperit c jocul este pentru copii dar
potrivit pentru toate vrstele. Depinde de public i
de tactica mea.
Folosesc uneori ns aceste tehnici reprezint nc
un lux n zona n care predau.
Convine tuturor ns trebuie s clarific obiectivele
pentru cei mai reticeni.
Utilizez Internetul la ore.
n timp ce adolescenii consider jocul o
infantilizare, adulii sunt cei mai puin reticeni.
Am nvat s lucrez cu acestea ns locurile n
care am lucrat nu erau echipate.
Utilizarea TIC
Profesor puin
experimentat
Utilizarea jocului
Utilizarea jocului
cu aduli
Adulii sunt mai entuziati i nu ezita n a se juca.
l utilizez ocazional.
La orice vrst poi nva ntr-un mod distractiv.
103
n zona
urban)
Le utilizez uneori la ore.

Utilizarea TIC
Profesor
experimentat
Tab. 2.7. Legtura stabilit de profesorul FLE ntre TIC i caracterul ludic
Da
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Nu
Scurte comentarii
TIC este ludic
Internetul nu este utilizat ntr-un mod

distractiv.
nvarea limbilor strine

ar fi mai distractive cu TIC
Cadrul didactic pare
interesat de TIC
TIC reprezint un gadget.
Utilizarea multimedia
Utilizarea suporturilor mici
TIC este ludic
ar fi mai distractiv cu TIC
interesat de TIC
TIC este ludic
interesat de TIC
TIC permite o interaciune concret.
TIC este ludic


interesat de TIC
Utilizez site-ul Polar FLE i folosesc

Internetul pentru a mi pregti orele.
Un instrument.
Utilizez toate formele multimedia cu
excepia CD-urilor.
Acestea sunt instrumente suplimentare
care mbogesc activitatea ludic n
sala de clas.
A dori s utilizez TIC n orele mele.

TIC este ludic


interesat de TIC
Prin
Internet,
alternativele
sunt
interesante.
Un instrument.
TIC ofer elevilor activiti interactive.
nvarea limbilor strine este mult mai
atractiv iar orele mai jucue.
Utilizez ocazional Internetul la ore i
folosesc doar site-ul Polar FLE.
Un instrument.
Utilizez toate formele multimedia.
-
104
Un instrument.
Utilizez toate formele ns pe Internet i
pe CD-ROM-uri.
Creativitatea profesorului care deschide
pedagogia sa fa de noi modaliti; nu
reprezint instrumentul care creaz o
nou dimensiune
Folosesc TIC uneori la orele mele.
Folosesc software-ul Tell me more.
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru
didactic n
zona rural)

TIC este ludic
interesat de TIC
TIC este ludic
interesat de TIC
Un instrument de nvare / de relaxare.

Utilizez toate formele multimedia.
-
Jocul de grup este distractiv.
Folosesc practicile fundamentale fr

schimbri fundamentale.
Un instrument.
Utilizez toate formele multimedia n
afar de CD-ROM-uri.
-
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Cartea rmne cea mai bun modalitate

de nvare.
Utilizez ocazional Internetul la orele
mele.
Un instrument i o minune.
Televizorul, radio-ul, print-ul i
Internetul, ocazional.
Multimodalitattile conduc la o TIC mai
atractiv.
TIC este ludic

interesat de TIC
Se ncurajeaz colaborarea ntre elevi.
Utilizez ocazional Internetul la ore;

cunosc webquest.
Un instrument.
Utilizez toate formele multimedia n
afar de CD-ROM-uri.
Acestea sunt instrumente suplimentare.
Strategiile de socializare i comunicare
nu sunt solicitate ca n cazul jocurilor
clasice.

TIC este ludic


interesat de TIC

TIC este ludic
interesat de TIC
105
Nu utilizez niciodat Internetul la ore.

Depinde de modul n care este folosit,
de nevoile elevilor i de competenele
cadrelor didactice.
Folosesc totul ns pe Internet i pe CDROM.
Jocul este important indiferent de
multimedia folosit.
Practica personal de predare s-a
schimbat.
Un instrument care propune documente
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
Tab. 2.8. Funcia atribuit jocului de ctre cadrul didactic FLE

Da
Nu
Scurte comentarii
Socializare / Activitate de grup
Simplitatea limbii
Relaxare
Jocurile sunt metode de nvare.

Metoda de nvare
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru
didactic n
Permite s vorbeasc ct mai

muli oameni cu putin fr a
dramatiza vorbirea.
Obiect de comunicare
Propun jocul n a doua jumtate a
orei pentru a relaxa elevii.
Permit prelucrarea limbii ntr-un
mod de lucru mai activ.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metoda de nvare
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Stimuleaz interaciuni.
Metoda de nvare
Motivarea elevilor.
Reprezint o alt dimensiune a
limbii ce permite stocarea sau
exercitarea structurilor nvate.
vorbirii
Alt funcie
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
dificil de gsit n alt parte.

Televizor, presa scris, radio, video i
Internet, ocazional.
-
n ziua jocului toate echipele vor

fi n clas.
Jocul permite elevului s
rspund spontan.
Relaxare
Metode de nvare
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metode de nvare
Activitate de nvare
Jocul de rol i simularea sunt
folosite pentru a uura exprimarea
n formarea adulilor
Activitate de revizuire.
Jocul
permite
mbriarea
cunotinelor apropiindu-se de
limba i de structura acesteia ntr-
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metode de nvare
106
o manier motivant.
zona rural)
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru
didactic n
zona rural)
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metode de nvare
vorbirii
Alt funcie
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru
didactic n
zona urban)
Faciliteaz
integrarea
i
descoperirea grupului.
Jocul conduce la relaia maestru
elev.
Determin realmente participarea
elevilor.
n cazul n care este nevoie de
relaxare
Reinvestete cunotinele.
Eroarea nu este perceput
negativ.
Toi elevii particip.
Prin joc, atmosfera este relaxat.
Permite
dezvoltarea
vocabularului prin noi cuvinte.
Relaxare
Metode de nvare
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metode de nvare
vorbirii
Alt funcie
Relaxare
Metode de nvare
vorbirii
Alt funcie
Toi elevii particip.
Auto nvare
3. Interpretarea datelor referitoare la comentariile cadrelor didactice FLE

n analizarea comentariilor cadrelor didactice participante, s-a luat n considerare
experiena educaional ca un element de comparaie i ca o variabil explicativ pentru unele
dintre datele prezente. n acest sens, s-a constatat c din cele zece cadre didactice din eantionul
patru au o experien considerabil (Q.5, Q.7, Q.1 i Q.10), patru au o experien rezonabil (Q.
2, Q.4, Q.8 i Q.9) iar dou (Q.3 i Q.6) se ncadreaz n tiparul cadrelor didactice cu experiena
medie.
3.1. Utilizarea/non-utilizarea TIC n activitatea pedagogic
Menionabil este ideea conform creia litera Q utilizat n analiz se refer la chestionar.
Cadre didactice FLE
Tab. 2.9. Rezultate utilizare / non-utilizare TIC

Utilizatori TIC
Non utilizatori TIC Total
107
Q.1, Q.5, Q. 7, Q.10

0
100
cu grad ridicat de experien
Q.2, Q.8
Q.4, Q.9
100
cu o experien rezonabil
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
80%
20%
100%
Total
Din tabelul de mai sus se subnelege c opt profesori de FLE din 10 (80%) declar c
folosesc TIC n practica lor de predare i ali doi (20%) spun c nu le folosesc. Unul din motivele
oferite de cele dou cadre didactice n susinerea non-utilizarii TIC este lips de echipament n
instituia n care preda.
Concluzionnd, experiena pedagogic nu este decisiv n utilizarea TIC dac ne
raportm la faptul c, fie cu un grad ridicat de experien sau cu un grad mediu, fiecare cadru
didactic utilizeaz mereu noi tehnologii n practica ori la clas.
3.2. Varietatea multimedia n funcie de experiena pedagogic
Tab. 2.10. Rezultate utilizatori / non-utilizatori multimedia
Utilizatori
Non utilizatori
Cadre didactice FLE
Total
multimedia
multimedia
Q.1, Q.5, Q.7, Q.10
0
100
Q.2,
Q.4,
Q.8,
Q.9
0
100
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
100%
0%
100%
Total
Din tabelul de mai sus reiese c n proporie de sut la sut participanii utilizeaz diverse
tehnici multimedia n activitatea lor pedagogic. n acelai timp, se observ c utilizarea
tehnicilor multimedia nu este funcie de experiena pedagogic: cele dou elemente nu sunt
direct proporionale.
3.3. Asocierea ntre TIC i ludic n funcie de experiena pedagogic
Tab. 2.11. Rezultate raport TIC - Ludic
Cadre didactice FLE
TIC = ludic
TIC nu echivaleaz cu Total
ludicul
Q.7 (Q.10)
Q.5, Q.1 (Q.10)
100
Q.2, Q.8
Q.4, Q.9
100
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
50 % sau 60%
40% sau 50 %
100%
Total
n tabelul de mai sus se constat c din cei zece profesori intervievai unul dintre acetia
nu a reuit s se pronune cu privire la caracterul ludic/la lipsa caracterului ludic n ceea ce
privete TIC. Astfel, s-a considerat c acest respondent face parte att din categoria profesorilor
n care TIC este asociat cu noiunea de ludic ct i n categoria opus.
3.4. Utilizarea jocului de ctre cadrele didactice FLE
Cadre didactice FLE

Tab. 2.12. Rezultate Utilizatori / Non-utilizatori ai jocului

Non utilizatori ai
Utilizatori ai jocului
Total
jocului
Q.1, Q.5, Q.7, Q.10
0
100
108
Q.2, Q.4, Q.8, Q.9

0
100
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
100%
0%
100%
Total
Conform tabelului de mai sus, toate cadrele didactice FLE care au participat la studiu au
declarat c folosesc jocul n activitatea de predare.
3.5. Jocul cu un adult
Tab. 2.13. Rezultate Utilizatori / Non-utilizatori ai jocului cu public adult
Non-utilizatori ai
Total
Cadre didactice FLE
Utilizatori ai jocului
jocului
Q.1, Q.5, Q.7, Q.10
0
100
Q.2, Q.4, Q.8, Q.9
0
100
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
100%
0%
100%
Total
Conform tabelului de mai sus, situaia este aceeai ca n cazul utilizrii jocului pentru
non-aduli. Procentul cadrelor didactice care au utilizat jocul cu un public adult este de 100%.
Indiferent de vrsta elevilor i de experiena profesoral, jocul pare a face parte din materialele
didactice. Coroborarea afirmaiilor declarate de respondeni (prin observarea acestora direct pe
teren, la clas) ar putea conduce la conturarea unei diferene ntre profesorul care atest
ocazional jocul i unul care l utilizeaz n mod frecvent. Ar putea conduce lipsa materialelor la
un deficit n utilizarea jocului pentru publicul adult? Ar putea fi aceast cauz lipsei de
creativitate a profesorului sau cauza lipsei de adaptare la nevoile publicului su? Cum afecteaz
elevul participarea sa la jocuri sau, dimpotriv, lipsa de participare? Observarea practicilor poate
oferi rspunsuri la aceste ntrebri.
3.6. TIC instrument sau gadget?
Tab. 2.14. Rezultate interpretare TIC (instrument vs. gadget)
TIC sub forma de
TIC sub forma de
Total
instrument
gadget
Q.1, 1.5, Q.7, Q.10
0
100
Q.2, Q.4, Q.8 (Q.9)
(Q.9)
100
Q.3, Q.6
0
100
cu o experien medie
90% sau 100%
0% sau 10%
100%
Total
Din cele de mai sus se observ c doar un singur profesor (10 % din eantion) consider
Cadre didactice FLE
TIC un gadget ns totodat privete TIC i ca pe un instrument. Dac procentul cadrelor

didactice care situeaz TIC n categoria gadgeturi este ntre 0% i 10% reiese c proporia
cadrelor didactice care consider TIC un instrument este ntre 90% pn la 100%.
Concluzii
109
luarea deciziilor
autocunoaterea i
autoreglarea
PREDAREA
n stil ludic
reflecia
aplicarea cercetrii
educaionale
Figura 2.6 Schema predrii n stil,,ludic

Prin aceast analiz a resurselor multimedia i a observaiilor pe care cadrele didactice
FLE le-au expus pe parcursul studiului s-a observat c dei componenta ludic a fost invocat,
nu a fost ntotdeauna prezent n practic. Pe de alt parte, s-a constatat c raportul joc TIC nu
a fost evident ntr-o manier sistematic mai ales din cauza contextului constrngerilor
predare/nvare. Schema de predare n stil,,ludic implic o modificare a tehnicilor de
predare/comunicare, o reflecie mai atent n alegerea situaiilor de joc, apropiate de viaa real.
Se va ine cont de reglarea nvrii n funcie de nevoile elevilor.
Puncte de dezbatere
n ciuda limitelor studiului ar fi interesant de urmrit pe viitor reflexia ludicului n
tehnologiile multimedia existente i o analiz a consecinelor utilizrii acestor tehnologii n
raportul elev cadru didactic FLE.
n urma analizei produselor multimedia, dar i a aplicabilitii lor n didactica limbilor,
formulm urmtoarele concluzii:
1. Utilizarea TIC n coal genereaz o nou abordare inovativ, al crei scop este acela de a
nva vorbirea i comunicarea ntr-o limb strin n situaii de viat cotidian.
2. Odat cu integrarea TIC, pedagogia proiectului a dobndit o nou dimensiune, unde scenariul
pedagogic este o cale pentru dezvoltarea competenei de comunicare prin limbaj, determinnd
o interaciune ntre cei care nva o limb strin.
110
3. Teoria abordrii acionale, prin introducerea noiunii de sarcin (tche), a angajat

participanii ntr-un proces de interaciune, receptare, nelegere, mediere, n vederea
dobndirii i dezvoltrii competenelor de comunicare oral i scris.
4. Graie orientrilor CECRL noua dinamic a oralului se nscrie ntr-o abordare comunicativ
conform creia limba este un mijloc de comunicare i de interaciune social. n acest sens,
suporturile audio-video sunt cele care aduc documente autentice din situaii de via cotidian.
5. Utilizarea pedagogic a imaginii ofer dou dimensiuni suplimentare:sunetul i posibilele
manipulri sau transformri operate de utilizator, genernd n timpul utilizrii activiti de
interaciune.
6. Un mediu multimedia permite competenei de nelegere scris. Autonomia privilegiat de
medierea informatic conduce spre ncorporarea de resurse lexicale apte s furnizeze
utilizatorului materiale pentru nvare i ajutor. Competena gramatical, dimensiune aflat n
centrul abordarii acionale, asigur progresul n practicarea unei limbi strine, prin exerciii
mai dinamice i motivante.
7. Documentele autentice sunt deturnate de la funcia lor social i ndreptate ctre cea
pedagogic, favoriznd astfel construirea unor competene interculturale i cognitive, pentru
c se ofer expunerea la limb strin, la funcionarea acesteia.
8. n coala mileniului trei, mass - media reprezint un suport pedagogic bogat n ora de limb
strin. Junalul televizat, faptul divers, interviul, informaiile despre actualitate, publicitatea,
etc sunt tot attea mijloace unde didactizarea informaiei mbogete i nnoiete coninutul
orei de limb strin. Toate deschid un larg spaiu de activitate interactiv putnd fi exploatate
pedagogic.
9. Cntecul, pentru didactica limbilor strine, cntecul reprezint un suport didactic, ideal, un
obiect cultural i un document autentic cu un limbaj original. Ca document autentic, cntecul
reprezint un complex de muzic, cuvinte i interpretare care posed caracteristici unice,
diferite de alte documente. Ca limbaj autentic, cntecul este o bogat surs de originalitate i
varietate n care se regsete ansamblul de registre i accente ale unei limbi vii.
10. Jocurile, un ansamblu de unelte de nvare activ n ora de FLE, vizeaz n mod esenial
centrarea asupra elevului prin asigurarea motivaiei. Acest suport deschide i porile
interculturalitii, pe lng cele orale i scrise.
11. Evaluarea, prin CECRL, a cunoscut o evoluie, dobndind noi valene. n noua concepie
asupra evalurii se trece de la o evaluare a cunotinelor lingvistice la o evaluare a
performanei n limb, de la o evaluare rfre la niveluri int, de la o evaluare globalizant
la o evaluare analitic critrie.
111
12. Autoevaluarea, prin Portofoliul european al limbilor, document personalce atest calificrile,
achiziiile dobndite ntr-o limb strin, constituie o surs de motivaie fiindc aceasta
determin o anumit autonomie la elev, trstur a procesului educativ modern.
13. Primul studiu a vizat, pe de o parte, creterea motivaiei elevilor pentru limba francez, prin
implementarea la ora de curs a unei uniti de nvare bazate pe noile suporturi multimedia
iar pe de alt parte, evidenierea potenialul formativ al TIC n condiii de interactivitate i
interaciune. Rezultatele studiului au vizat o schimbare pedagogic n maniera de predare
(adoptarea de strategii noi, inovative), dar i de nvare (elevii devin actori ai nvri, ce
interacioneaz). Interesul pedagogic a condus la o diversificare a instrumentelor de nvare.
14. Al doilea studiu de caz a evideniat motivele prezenei, respectiv ale lipsei TIC n practica
pedagogic (caracterul ludic sau excesul de informaii care dezorienteaz elevul). Rezultatele
au dovedit c experiena profesoral nu este cea care influeneaz utilizarea TIC, n schimb
vrsta i adaptarea la noutate au o importan major. Includerea n timpul cursurilor de
mijloace mass-media depinde de baza material de care dispune instituia de nvmnt. TIC
i jocul nu sunt asociate, ci sunt considerate mijloace complementare, facilitatoare n nvare.
Ludicul devine o variant de salvare din aceas blazare de care profesorii ar trebui s in cont
pentru a conferi cursului de limba francez o plus-valoare, pentru c predarea- nvarea
limbilor strine presupune din partea profesorilor un rol mai activ, o implicare personal.
112
3. EFICIENA INTERACTIVITII MULTIDIMENSIONALE CU UTILIZARE TIC N

DIDACTICA LIMBII FRANCEZE: EXPERIMENT PEDAGOGIC
Evoluia suporturilor i impactul lor asupra coninuturilor i abordrile didactice, ct i
punerea lor n oper, constituie elemente abordate ale acestui capitol. Paleta mijloacelor
multimedia s-a lrgit, iar recurgerea la unelte specifice formrii la distan i gsesc ecoul n
didactica limbilor.31 Tendina este a unei abordri (inter)acional. Teoria aciunii se combin cu
dimensiunea social, unde se acioneaz i se comunic ntr-un context de interaciune social. n
aceast optic, abordarea pe sarcini de lucru, permite elevului s rspund obiecivelor propus,
uurnd nvarea. Recurgerea la tehnologii contribuie la punerea n aplicare a cestei abordri i
ofer elevilor un rol de actori sociali condui spre interaciune pentru a rezolva o situaieproblem. Situaiile de nvare propuse dup anii 2000 tind s articuleze asupra individului i
colectivitii prin intermediul sarcinilor efectuate,,en ligne sau la distan, graie utilizrii
tehnologiilor. Abordarea plurilingv i multicultural este, i ea de asemenea, facilitat prin
dezvoltarea tehnologiilor. Cu toate acestea, o concordan ntre curentele didactice i tehnologii
devine evident. n vederea evidenierii evoluiei suporturilor ct i a practicii, a eficienei lor, au
fost aplicate att metode lingvistice tradiionale, ct i metode mprumutate din diverse tiine
conexe: metoda distributiv, metoda grafic, metoda statistic, metoda procesrii automate a
datelor i metoda de sintez, metoda experimentului pedagogic.
3.1. Interactivitatea i valorificarea tehnologiilor informaionale n didactica limbii
franceze
Interactivitatea i interaciunea sunt noiuni strns legate astzi de disciplina
informatic n domeniul nvmntului asistat de ordinator. Interactivitatea s-a nscut din
posibilitatea oferit cititorului de a aciona asupra parcursurilor sale de lectur care sunt, sau
nu, total predeterminate de ctre conceptori. [114, p.140]
Jacques Naymark [115] d interactivitii urmtoarea definiie: interactivitatea este
capacitatea de reacie a ordinatorului (i a programelor sale) la aciunile utilizatorului, este
capacitatea sa de retroaciune sau feedback. El adaug la aceasta potenialul n cmpul de
nvare, devenit posibil datorit acestei interactiviti i a dimensiunii sale intenionale i
subliniaz faptul c aceast noiune de schimb implic o anumit reciprocitate, de aici decurgnd
dimensiunea uman dat mainii. Ordinatorul nu se rezum la stocare, creare sau consultare de
informaii (hipertextualitate), el este capabil s le trateze, dnd natere interactivitii. De altfel,
31
E vorba de videoconferine, curier electronic, forumuri de discuie, instrumente de,,clavardage, bloguri,

wiki,,,baladodiffusion, sisteme informatice de formare i nvare, platforme de nvare i creaie
113
datorit informaticii, multimedia este interactiv. Acest concept dezvoltat n universul

informaiei [116, p.169] face subiectul numeroaselor discursuri sub diferite nume precum:
concept-cheie, cuvnt passe-partout sau feti [117, p.20].
Interactivitatea presupune o programare informatic a interveniilor materiale ale
participantului, aceste intervenii antrennd rspunsuri ale ordinatorului. Activitile propuse
participantului sunt accesul, manipularea i producerea.
Adesea interactivitatea i interaciunea sunt ns confundate. Interactivitatea (relaia om main) este o activitate care necesit cooperarea a mai multor oameni sau sisteme, naturale sau
artificiale, care acioneaz ajustndu-i comportamentul. Interactivitatea este adesea asociat
tehnologiilor care permit schimburi om - main (interfa om - main) prin intermediul unui
program informatic, altfel spus, perceperea unuia de ctre cellalt i a aspectelor ce decurg din
aceasta.
Ea este prezent n toate formele de comunicare i de schimb n care conduita i
desfurarea situaiei sunt legate de procesul de retroaciune, de colaborare, de cooperare ntre
actorii care produc astfel de coninut, realiznd un obiectiv, sau modific i adopt
comportamentul lor.
Lingvitii utilizeaz termenul interactivitate pentru a defini schimbul ntre un subiect
uman i un obiect tehnic. Se vorbete de interactivitate pentru a califica accea capacitate a unui
dispozitiv tehnic de a reaciona la comenzile i aciunile utilizatorului su. Astfel, un program
pedagogic va fi n general mai interactiv dect telecomanda televizorului. Termenul
interactivitate desemneaz o activitate de dialog ntre utilizatorul unui sistem informatic i
main prin intermediul unui ecran. [118, p.342]
Didier Paquelin [119] amintete de diferena dintre cele dou tipuri de interactivitate:
interactivitatea funcional, specific prii programului care stabilete i conduce protocolul de
comunicare ntre utilizator i main (hardware), adic logica ergonomiei schimburilor de
informaie. De fapt, confuzia curent ntre interaciune i interactivitate, cum subliniaz Claude
Springer [120, p.513] ine de faptul c metoda comunicativ pune n eviden importana
interaciunii i a autenticitii comunicative care d elevului, celui care nva, rolul de actor n
comunicare.
Un mare numr de produse multimedia declaneaz aceleai posibiliti de interaciune ca
ntr-o sal de clas, propunnd s transforme utilizatorul n actor deplin. Dar tot Claude Springer
[120] atrage atenia c modelul de cursant virtual n interactivitate cu maina nu este dect o
biat reconstrucie a cursantului - comunicator real. Franoise Demaizire [121, p.149] adopt o
abordare contrastiv amintind c cei doi termeni au o rdcin latin comun inter. Unul din
114
sensuri face referin la o relaie reciproc. Interaciunea i interactivitatea trimit la aspecte de

reciprocitate i de activitate32. Pentru aceste cercettoare, interaciunea ar fi utilizat pentru a
trata schimburi ntre formator i cursani, iar interactivitatea ar fi rezervat n cazul n care, n
afar de unul sau mai muli indivizi, este implicat un dispozitiv informatic (n sensul larg).
Interactivitatea tehnic ncepe cu hipertextul i interactivitatea intenional care privete
partea programului, care stabilete i conduce protocolul de comunicare ntre utilizatorul i
autorul programului. Dup Didier Paquelin [119, p.9] interactivitatea intenional (sau mental)
reia ideea c individul nva cnd e plasat ntr-o situaie de relaie cu mediul asupra cruia poate
aciona i asupra cruia reacioneaz modificnd unele din componentele sale. Franoise
Demaizire [121, p.149] consider c aceast interactivitate este aceea care va permite
stimularea sau reproducerea unui schimb ntre fiine umane. Aceast noiune de interactivitate a
strnit totdeauna numeroase ntrebri viznd relaia om - main sau concluziile care decurg de
aici pentru predarea - nvarea limbilor strine.
Interactivitatea, n termen de multimedia, este primordial, acionnd direct asupra
potenialului unui program de limbi. Puterea de atracie a interactivitii rezid ntr-o gradare,
adaptare a resurselor pedagogice la nevoile elevului i prin luarea n seam a ceea ce nva.
Interactivitatea favorizeaz individualizarea nvmntului (autoformare).
n ceea ce privete natura interactivitilor pe care le gsim n produsele din zilele noastre,
ea se prezint foarte variat. Interactivitile pleac de la posibilitatea revizionrii unui document
sau oprirea derulrii, pn la aciunii mai complexe care permit transformri asupra elementelor
pe care le trateaz. [87, p.23]
Balpe [114, p.140] consider c se va vorbi de interactivitate de fiecare dat cnd
utilizarea unui program informatic va face apel la intervenia constant a unui utilizator uman. n
acest sens termenul interactiv se opune automatului.
Interactivitatea erupe cu pasivitatea obinuit a spectatorului vizavi de media audiovizual.
TIC se adapteaz nevoilor de nvare ale elevilor i nevoilor de predare ale profesorilor.
Utilizarea TIC n coal creaz o nou abordare inovativ. Mizele educative ale interactivitii
reprezint utilizarea acesteia ca tehnologie educativ pentru c favorizeaz firesc producia de
aplicaii interactive, povestirea interactiv:
- Interactivitatea i construiete spectatorul n acelai fel n care o carte i construiete cititorul;
- Integrarea interactivitii n suportul pedagogic permite dinamizarea coninutului. Ea permite
un ntreg evantai de activiti sau de situaii pedagogice;
32
Aa cum este evideniat interactivitatea i interaciunea n Anexa 5.1.
115
- Interactivitatea ofer alegerea unui parcurs de nvare i o progresie n funcie de nivelul i de

abilitile elevului, ntr-o ordine liber, repernd mereu ceea ce rmne nc de nvat;
- Interactivitatea l face pe elev s participe activ i s mearg n ritmul lui;
- Interactivitatea determin o munc cu aspecte ludice, conviviale, uneori surprinztoare, care
rup monotonia liniar i care declaneaz plcerea de a nva.
Interactivitatea legat de scenariul pedagogic determin participarea activ a elevului n
procesul de nvare. Activiti variate sunt propuse acestuia fcndu-l s intervin n cadrul unui
obiectiv pedagogic precis (exerciii, chestionar de evaluare, mesaj, joc, descoperirea unui
coninut). La acest nivel intervine ntregul potenial al diferitelor media: imagini, sunet, animaie.
Activitile propuse elevului pot ncepe cu lansarea unei imagini video, ajungnd la cutarea
unui lexic ntr-o enciclopedie online.
Un aspect particular al interactivitii este retroaciunea. Ordinatorul are posibilitatea de a
da ceea ce se numete retroaciune (rspunsuri la o aciune). Eficacitatea retroaciunii este
caracterizat prin specificarea sa (rspuns specific n funcie de elev, de nivelul su, de
capacitatea sa de autonomie), prin frecvena sa i prin durata de ateptare a rspunsului. Se
disting dou tipuri de retroaciune: de verificare i de elaborare.
Cum se concepe interactivitatea?
Integrarea interactivitii ntr-un suport pedagogic informatizat cere o bun cunoatere a
potenialului media i a posibilitilor informaticii. Trebuie lsat liber curs imaginaiei elevului.
D. Thierry n "crire pour linteractivit [122, p.42], face distincia ntre interactivitatea de uzaj
i interactivitatea de coninut. D. Chateau [123, p.57] utilizeaz termenul de interactivitate
tranzitiv cnd spectatorul reacioneaz asupra programului devenind o activitate senzorial,
afectiv i intelectual n serviciul interpretrii mesajului.
Medierea este calitatea interacional a interactivitii intenionale. Linard [124, p.232]
afirma c interactivitatea construit n ora de curs devine o activitate de stimulare ctre aciune
pentru a construi drumuri ctre situaii de via real.33
Oportunitatea integrrii TIC n educaie
,,Devine din ce n ce mai clar c tehnologia, prin ea nsi, nu modific direct predarea sau
nvarea. Prin infiltrarea elementului determinant, tehnologia este incorporat n demersul
pedagogic. [125, p.48]
33
Par nature, linteractivit est une stimulation qui incite plutt faire qu rflchir et leur mode de reprsentation est un
artefact qui incite plus rpter qu inventer. Apprendre lcole, au contraire, consiste moins faire qu rflchir sur le faire
et moins naviguer dans le virtuel qu se construire des chemins dans le rel. [124, p.232]
116
Cercetarea de fa se deschide unei reflecii mai aprofundate asupra eficacitii

tehnologiilor, asupra metodelor utilizate azi n domeniul nvmntului limbilor strine.
Didactica modern ncearc s rspund la cerinele societii, propunnd strategii multiple i
adaptate formrii tinerei generaii (Anexa A8.1.). Experiena tradiiei, asociat cu capacitatea de
inovaie sunt noile repere ale colii. Dac coala romneasc vrea s se nscrie n modernitate, ea
va trebui s se asigure c exist mijloace de a integra aceast modernitate n practicile colare.
n cele ce urmeaz, se va observa n ce msur materialele multimedia nnoiesc
dimensiunea comunicativ a limbii i a culturii int. Este un lucru evident c anumite media
sunt mult mai bine adaptate unor tipuri de mesaje i c unele caracteristici intrinsece ale unor
media influeneaz considerabil anumite funcii cognitive utile celui care nva, care are o
sarcin determinat. Dac aceste capaciti sunt bine exploatate, fiecare tip de mesaj i fiecare
media permite un rspuns situaiilor pedagogice n beneficiul elevilor. n plus, prin faptul c
fiecare media modeleaz coninutul n maniera sa, este evident c anumite metode pedagogice
cer anumite media care s permit punerea n aplicare a unei metode specifice. De aceea, este
important studiul atributelor specifice ale fiecrei media i s se determine care raport media metod va d cele mai bune rezultate pedagogice n procesul nvrii.
Natura stimulilor, noutatea lor, complexitatea acestora influeneaz nvarea. Chestiunea
alegerii i a integrrii armonioase a diferitelor media disponibile este unul din elementele
centrale ale designului pedagogic a sistemelor de nvare multimedia. Tehnologiile care
particip la procesul de nvare sunt numeroase i se caracterizeaz prin interactivitate. Aceasta
este prezent n noile practici pedagogice.
Se va face o analiz a coninuturilor conceptelor de media i multimedia, un inventar al
acestor instrumente care vin n sprijinul sistemului educativ. Obiectivul acestei pri este de a
arta schimbrile benefice observate n practicile de predare datorit folosirii TIC (oportunitile
oferite de ingineria pedagogic multimedia). Paginile ce urmeaz au scopul de a evidenia, nu
doar metodele didactice i aporturile acestor instrumente multimedia, ci mai ales condiiile
necesare pentru o intregrare optim a acestora.
ntreaga literatur despre TIC evideniaz principiile de revitalizare i de redinamizare
antrenate de aceste instrumente. TIC pot fi considerate unelte ale interdisciplinaritii.
Numeroase cercetri demonstreaz modul n care TIC intervin favorabil n predarea multor
discipline transformnd procesul educaional. Reformarea profesiunii de profesor, contextul de
implementare i de aplicare a noilor curriculumuri sunt obiective vizate de autoritile din
educaie. Rezistena la schimbare este adesea menionat. n calitate de actori ai schimbrii,
profesorii trebuie s posede capacitai care devin indicatori ai schimbrii. ntrebarea nu mai este
117
dac este necesar sau nu integrarea noilor tehnologii n educaie ci cum trebuie procedat pentru
a transforma aceste instrumente eficace spre eficientizarea nvrii. Instrumentele interactive de
azi, multimedia, au toate funciile tehnice necesare pentru a determina dezvoltarea competenelor
elevilor. TIC accelereaz i amplific funciile mentale (percepie, aciune, reprezentare) i
dinamizeaz procesele de structurare, coordonare i adaptare.
Pedagogiile active i interactive rimeaz cu TIC pentru c se bazeaz pe o concepie de
dezvoltare constructivist, interactiv. TIC sunt instrumente cu dimensiuni multiple, pozitive i
negative, teoretice i practice. Ele dau ocazia de a regndi coala: misiunea sa, metodele de
transmitere a cunotiinelor. Pentru procesul de nvare, TIC ofer instrumente remarcabile de
amplificare cognitive.
ntrebrile care se pun sunt: Cum se nva mai bine cu aceste instrumente?, Pentru
care scopuri? i n ce condiii?. Nu se poate rspunde ignornd proprietatea cea mai
revoluionar a noilor tehnologii: interactivitatea simbolic. Aceast capacitate de a reaciona i
de a se adapta la context i la utilizator schimb semnele (textul, imaginea, sunetul) n forme.
Limitele noilor tehnologii nu sunt dect reversul potenialului tehnic de reprezentare i de
interactivitate. Prin natura ei, interactivitatea este o stimulare care convoac mai degrab verbul
a face dect a reflecta i care determin mai mult repetarea dect invenia.
Interactivitatea suporturilor electronice doteaz documentele cu o proprietate absolut nou
[165, p.57]. Folosirii tradiionale i se adaug o capacitate intern de transformare. Nu doar
modalitile practice de lectur i de scriere sunt modificate ci i relaiile viznd cunoaterea.
Eficacitatea lor imediat i puterea de auto - modificare, de corectare la vedere, sunt proprieti
cognitive eseniale pentru procesul nvrii.
Astfel, am putea concluziona c nu exist modele generale i operaionale ale
interactivitii, nici al nvrii mediatizate, permind prescrierea unei bune utilizri, nici pentru
conceptori, nici pentru utilizatori. Tom [126, p.11] conchidea, de asemenea, c tehnologiile
sunt importante n actul didactic doar dac se ine seama de nevoile celor care nva.34 n
prezent, tehnologiile evolueaz pentru a pune la dispoziie o funcionalitate crescnd, n timp ce
aplicaiile software devin din ce n ce mai inteligente i captivante pentru cel care le utilizeaz.
Luate mpreun, aceste activiti vor pune la dispoziie noi oportuniti pentru elevi, ca acetia
s-i personalizeze accesul la resursele de nvare digital n col i n afara ei, devenind mult
mai important posibilitatea de a aduce una lng alta aceste experiene de nvare.
34
Il ne suffit pas que la technologie offre des possibilits nouvelles et intressantes; encore faut-il que ces possibilits soient
pertinentes par rapport aux besoins des usagers. afirma Tom [126, p.11]
118
Ca mediator cognitiv, interactivitatea multimedia ofer un evantai bogat de funcii tehnice

capabile s nsoeasc i s stimuleze n mod eficace numeroase aspecte ale interaciunii i ale
nvrii umane. Interactivitatea trebuie s susin patru scopuri ale nvrii multimedia
interactive:
angajarea elevului (captarea i meninerea interesului);
accesibilitatea la informaie;
clarificarea informaiilor (capacitatea de a furniza explicaii alternative, retroaciune);
practica (capacitatea de a furniza ocazii pentru dezvoltarea abilitailor).
Transformarea nvrii datorit utilizrii novatoare a tehnologiilor care aduc o dimensiune
plural n educaie i instrucie este o eviden. Tehnologia educativ are numeroase beneficii
cnd ea este integrat n mod deliberat i ntr-o manier global n predare i nvare.
Tehnologia favorizeaz reuita elevilor. Odat integrat n nvmnt ntr-o manier
convingtoare, tehnologia are efecte pozitive semnificative asupra randamentului elevilor.
Tehnologia dezvolt competenele secolului al XXI-lea. A integra tehnologia n nvmnt
poate ajuta elevii s dobndeasc competene ale secolului al XXI-lea. Aceasta incit elevii la
nvare i la crearea de coninut, sporete accesul la educaie, la cunoatere, favorizeaz
integrarea (dincolo de capaciti, de stil de nvare, etc), contribuie la prevenirea eecului.
Tehnologia faciliteaz pedagogia difereniat (furnizeaz o instrucie personalizat), favoriznd
studiul i cercetarea n domenii fundamentale (Anexa A7.1.).
ntr-o perspectiv socio - constructivist, elevul este n centrul nvrii, angajat ntr-un
demers dinamic de construcie a cunotinelor datorit interaciunii cu ceilali. TIC constituie un
instrument important care i permite s gseasc i s trateze informaiile, s confrunte sursele
proprii de informaii cu cele ale altora. Tehnologiile permit profesorului s respecte ritmul de
nvare al fiecruia din elevii si. El poate sugera fiecruia activiti bine intite dup nivelul pe
care l-a atins [163] (Anexa 6.1.). Pentru Savoie - Zajc, introducerea TIC n mediul colar,,nu este
un scop n sine, ci se nscrie mai mult ntr-un ansamblu de susintori ai nvrii care faciliteaz
trecerea dinspre o pedagogie centrat pe elev(trad.n.)[127, p.231]. Integrarea TIC impune
metode noi de lucru, strategii cognitive i metacognitive.
Specificitatea media pentru formare nu ine de juxtapunerea mediilor pe acelai suport, ci
de legturile esute ntre aceste diferite medii. Aceast estur, pe care o definim n termeni de
integrare i de interaciuni, dac o vrem cu adevrat n serviciul elevului i al parcursului su de
nvare, cere din partea utilizatorilor o reflecie care pleac de la lingvistic la semiologie,
trecnd prin didactic.
119
Media i multimedia utilizabile n didactica limbii franceze

De o jumtate de secol, media sunt ntr-o progresie constant. Influena lor are un grad
ridicat asupra nvrii limbilor strine. Apariia scrisului, a tipriturii, apoi a media electronice
marcheaz etape istorice. Tehnologiile fac moda, formeaz ncet mentalitatea, felurile de a
gndi, de a tri, de a lucra, de a reflecta. Media privilegiaz concretul i pun n micare imaginea,
sunetul n detrimentul gndirii abstracte. Privilegiaz imediatul, efemerul. Prin abordarea lor
globalizant, media privilegiaz capacitile de sintez n detrimentul modurilor analitice de
reflecie valorizate de tiprituri. Omul contemporan i utilizatorul mediei este grbit i opereaz
ntr-un timp scurt. Media sunt instrumente ale rapiditii, sunt peste tot i apropie distane, dar
mai ales oameni, culturi, limbi, favorizeaz dorina de a nva alte limbi.
Media, ca deschidere asupra limbilor i culturilor, poate contribui la formarea i educarea
pentru Europa, este o invitaie la comunicare. Dac a comunica nseamn a pune ceva n comun,
atunci demersul intercultural i gsete justificare: Mettre en commun ce que lon est et ce que
lon sait, ses ressemblances, ses diffrences et ses antagonismes, pour briser les barrires de
ltrange, se reconnatre et mieux se connatre dans et travers lautre, senrichir, sapprcier
mutuellement, ouvrir ensemble les portes de la fraternit.35 [128, p.149]
La origini, multimedia este un adjectiv care aparine vocabularului publicitii (ideea de
pluralitate). Ea nseamn o pluralitate de media utilizat pentru realizarea unui produs de
comunicare, de divertisment, de nvare, mai bogat dect media de tip tradiional (cartea). Ceea
ce definete multimedia, n sens larg, este coexistena pe acelai suport a tehnologiilor (scris,
imagine, sunet). Accesul la informaii, reunite ntr-o aplicaie multimedia, determin proceduri
de interaciune ntre lecteur i produit. Accentul este pus pe aciunea utilizatorului, pe
alegerea pe care o face. Se remarc trei caracteristici eseniale: structura arborescent,
multicanalitatea i multirefereniabilitatea. Arborescena faciliteaz asociaiile ntre informaii
vehiculate de media. Multicanalitatea desemneaz interaciunile ntre imagini animate (sau non
animate), sunete i texte. Multirefereniabilitatea este punerea n legtur a unui spaiu cu sursele
sale (reele refereniale i tematice). Varietatea itinerariilor i a aciunilor posibile n cadrul unei
aplicaii multimedia, precum i facilitatea, rapiditatea accesului la informaii, constituie un real
avantaj, dar nu pot fi ignorate aspectele negative: probleme de navigare, suprancrcare
cognitiv, superficialitate n nvare.
Ora de limb francez - spaiu interactiv, context al nvrii i interaciunii
35
n lucrarea sa,,,Problmatique de lducation et de la communication interculturelle en milieu scolaire europen Galisson

vorbete despre mbogirea cultural ce se dobndete prin deschiderea ctre alte culturi. [128, p.149]
120
Interaciunea face trimitere la comunicarea ntre oameni. Ea permite uneia sau mai multor
persoane s reacioneze i s se adapteze, n funcie de reaciile interlocutorului (interlocutorilor).
n lingvistic, interaciune desemneaz un schimb interuman n care doi sau mai muli
participani se influeneaz reciproc, prin raportul lor fa de grup, prin dialog, prin aprobare sau
contradicie.
Interaciunile pot fi clasate n dou categorii:
1) interaciuni verbale (conversaia, dialogul, dezbaterea, interviul)
2) interaciuni non - verbale (atitudinea, gestica, privirea, mimic)
Aceste interaciuni fac obiectul unei analize conversaionale. Fiind inerent oricrei situaii
de comunicare, fenomenul interaciunii n discurs este amplu luat n considerare de CECR care l
ilustreaz ntr-o perspectiv comunicativ, ntr-o perspectiv a abordrii acionale a limbii, cci
n general, se acord o mare importan interaciunii, n folosirea i nvarea limbii, dat fiind
rolul central pe care ea l joac n comunicare(trad.n.) [26, p. 213]. Pentru CECR, interaciunea
este o veritabil competen care cuprinde nelegere i producie. n cadrul unei interaciuni, cel
puin doi actori particip la un schimb oral sau scris i alterneaz momentele de producie i de
recepie care pot chiar s se amestece n schimburile orale. Doi interlocutori sunt n msur nu
numai s vorbeasc, ci s se asculte. Auditorul este, n general, pe cale s anticipeze urmarea
mesajului i s pregteasc un rspuns, pentru c a nva s interacionezi presupune mai mult
dect s nvei s primeti i s produci enunuri(trad.n.)[26, p. 213].
Astfel, interaciunea n nvarea unei limbi este n acelai timp un scop (a ti s
interacionezi nseamn a ti s comunici) i un mijloc (pentru a nva s comunici, s
interacionezi). n general, lingvitii nu vorbesc de interaciune dect atunci cnd doi subieci,
care vorbesc, sunt implicai ntr-un schimb, ntr-o comunicare social i psiholingvistic. Reni
[129, p.237] rezum avantajele interaciunii pentru nvarea unei limbi:
interaciunea permite completarea nvrii limbii cu o nvare socio - cultural;
interaciunea permite punerea n micare a cunotinelor cursantului i eventuala repunere n
discuie a concepiilor sale36 [130, p.184];
interaciunea n nvare este o pregtire necesar interaciunii n societate, nseamn a-l
pregti pe cel care nva s se comporte ntr-un mod firesc i eficace n conversaii(trad.n.)
[129, p.240];
36
Lorsquil produit un nonc non attendu, qui lui fait prendre conscience de son erreur et facilite lacquisition de la forme
correcte [130, p.184]
121
descrierea principiilor n jurul crora se organizeaz interaciunea i punerea ei n aplicare

ntr-un curs de limb.
Cercetrile n didactica limbilor strine pun accentul pe faptul c sarcinile de lucru, care
antreneaz doar o interaciune ntre cursant i ordinator, nu sunt suficiente pentru a crea nvarea
[131, p.37]37. Nu ordinatorul ci sarcinile de lucru i activitile pe care cursanii le ndeplinesc
fac diferena ntre bricolaj i nvare [132, p.110].
n perspectiva interacionist, cunotinele sunt create n mod interactiv, n schimburile cu
ceilali. n optica interacionist, procesul de nvare trece prin selecia i interpretarea de
elemente de informaie pertinente, pentru ndeplinirea sarcinii comunicative. Astfel, nvarea
rezult din dou surse:
interaciunea elevilor cu materialul de nvat, nsoit de sprijinul unui cursant al crei
competen este uor avansat [133, p.34];
negocierea interactiv cu ceilali elevi n efortul comun pentru a rezolva dificultile lor de
comunicare.
De exemplu, proiectul multimedia - French Interactive are la baz dou principii
pedagogice:
principiul colaborrii care nsoete nvarea semighidat a elevului i care ncurajeaz
reflecia lui asupra procesului de nvare [134, p.5];
crearea de sarcini interactive solicitnd, de exemplu, cutarea n comun a soluiilor la
probleme date, aceasta pentru a facilita negocierea i transferul nelegerii n producia
limbajului [135, p.209; 136, p.535].
Lucrrile lui Hoven i Lantolf [137, p.9; 138, p. 12] asupra dimensiunii sociale a nvrii
sugereaz includerea n conceptualizare a unui cadru tehnologic dincolo de centrarea asupra
elevului a unei paradigme socio culturale (dimensiunile sociale i personale ale cursantului) n
timp ce capacitatea sa de nvare se dezvolt n interaciunea n grup. Eficacitatea utilizrii
practicilor multimedia n cadrul orei de limb strin trebuie s fie msurat prin raportare la
unul din aceste obiective, precum i prin aplicarea practic imediat.
Interaciunile ntre mai multe variabile:
1) Profesor - resurse numerice - dispozitiv
O situaie de abunden a resurselor necesit noi competene i un rol nou pentru profesori.
Acetia trebuie s fie formai n aa fel nct s fie capabili s asculte, s consilieze i s ghideze.
37
Chapelle [131] a realizat o schem foarte sumar i, de asemenea neutr, att ct e posibil, a ceea ce face fiecare profesor n
actul educaional de predare a unei limbi 2. Profesorul selecioneaz, organizeaz i prezint coninutul elevilor dup criterii
proprii.Aceste criterii nu sunt arbitrare, dar sunt rar explicitate (Anexele A4.1., A4.2.).
122
Barbot [139] subliniaz evoluia rolului de passeur, jucat de cel ce intervine n actul didactic,
dincolo de frontierele ce determin accesul la resurse ne putem ntreba dac rolul de passeur
al profesorului de limbi nu va opera mai puin pe frontierele lingvistice i culturale, cum era
cazul pn acum (trad.n.) [139, p.394].
2) Elev - resurse - dispozitiv
Un lucru fundamental este astzi: ca elevii s nvee i s dobndeasc, astfel, o anumit
autonomie. Ei trebuie ajutai s repun n micare unele din reprezentrile lor despre nvare
(acumulare). Albero [140] noteaz c aceste dispozitive cer o atitudine activ, un grad de
implicare ridicat i alte competene.
3) Profesor elev - resurse
Autonomia elevilor este foarte strns legat de atitudinea profesorului. Mai muli factori
pot contribui la reuita unei experiene, incluznd noile tehnologii i viznd autonomia elevilor,
maniera n care o clas este organizat, deschiderea de spirit de care d dovad profesorul
(capacitatea lui de a renuna la ideea c este singurul punct de referin, adoptarea unor noi forme
de organizare a activitilor de clas). Autonomia i rolul activ al elevilor merg mn n mn cu
bunele iniiative organizaionale ale profesorului, ajutorul mutual i colaborarea ntre membrii
comunitii colare nu reprezint doar scopurile spre care se intete, ci i consecinele utilizrii
noilor tehnologii; acestea reprezint, de asemenea, i nite condiii necesare pentru o utilizare
eficace.
4) Instituie nvmnt - elev
Acest raport reprezint o chestiune de reguli i de ncredere. O relaie de ncredere ntre
profesori i cursani depinde i de cadrul instituional i de marj de libertate lsat profesorului
pentru a instaura o bun relaie. Noile tehnologii pot schimba modul de funcionare pedagogic al
unei instituii colare dar sub imperiul flexibilitii.
Canadienii recomand o abordare reflexiv a nvmntului, considernd elevul un agent
responsabil al construciei propriei nvri. Profesorul pune n micare strategii pedagogice
pentru a-l ajuta n dobndirea autonomiei sale intelectuale. O noiune central n interaciunea
didactic este controlul didactic iar miza contractului didactic este dobndirea de cunotine de
ctre elev. Aa cum indic Pothier [40, p.140], didactica limbilor are ca obiect relaia ntre
aciunile de predare i cele de nvare i transformarea primelor n cele secunde. n plus, orice
nvare a profesorului i a elevului reprezint o interaciune ntre dou persoane, angajate ntrun proces de descoperire comun.
Noiunea de interaciune are surse n trei cmpuri: tiinele limbajului, sociologia i
psihologia. Ea are o relaie strns cu noiunile de cuvnt, comunicare i schimb, explic
123
Kerbrat-Orecchioni [39, p.43]. O definie a interaciunii propune Goffman: printr-o interaciune

se nelege totalitatea interaciunii care se produce ntr-o ocazie oarecare cnd membrii unui
ansamblu dat se gsesc n prezen continu unii fa de alii(trad.n.) [38, p.23]. Interaciunile
pot fi face face sau mdiatiss. Se pot descrie relaiile care se es ntr-o interaciune nu e
suficient ca doi locutori (sau mai muli) s vorbeasc alternativ; mai trebuie ca ei s vorbeasc,
adic s fie angajai ntr-un schimb i s produc semne ale acestui angajament reciproc(trad.n.)
[39, p.47]. Principala caracteristic a relaiei interpersonale este faptul c ea este evolutiv,
dinamic.
Interaciunile n ora de limb strin au reguli proprii de funcionare. Funcionnd sub
form dialogat, interaciunea pedagogic are loc ntr-un cadru spaio - temporal precis i are un
obiectiv cognitiv cunoscut de ctre participani. n clas, participanii sunt confruntai cu diferite
tipuri de relaii. n primul rnd, profesorul i elevii sunt ntr-o relaie asimetric sau de
complementaritate, n schimb, elevii sunt ntre ei, ntr-o relativ simetrie. Anumii cercettori au
vorbit chiar despre un contrat dapprentissage.
Interaciunea este influenat de trei elemente:
relaia ntre participani
numrul participanilor
caracteristicile participanilor
Clasa devine loc de interaciune, spaiu interacional unde se ncrucieaz rolul
profesorului i motivaiile elevilor, aa cum reiese i din anexa A 9.1.
3.2. Tratarea textului asistat de TIC - dinamic novatoare de lectur i scriere
Realizarea procesului de tratare a unui text depinde de cultura informatic a individului
care opteaz pentru o astfel de operaiune didactic i de capacitatea acestuia de a asocia diverse
suporturi informatice (video, televiziune). Tratarea textului este o activitate interesant,
dinamic, care poate fi modelat n funcie de obiectivele solicitatorilor. Abordarea acestui
proces n cadrul slii de curs este legat de nelegerea i de producia scris. Specificitatea
priceperilor dobndite este determinat de tipul de scriere, fie c vorbim despre articole de pres
sau despre texte narative. Datorit utilizrilor sale multiple, descoperirea de noi tehnici
tipografice (punerea n pagin, titrarea, organizarea conexiunilor ntre text i imagine),
procesului de tratare a unui text ar trebui i se acorde o importana sporit. Diversitatea
activitilor propuse n cadrul acestei activiti pot asigura progresul n nvarea unei limbi
strine prin interaciune i autonomie.
124
Avantajele pedagogice ale acestui suport pot fi rezumate n aseriunea este practic. Elevii
sunt stimulai de aspectul ludic al acestei activiti inovatoare ntruct tratarea textului permite,
prin captivarea ateniei utilizatorului i o reflecie asupra textului redactat. Se scrie mai liber, fr
teama de a grei, se poate copia, tia, lipi, recrea, avnd la dispoziie propria ciorn care poate
fi pstrat pentru analizarea greelilor.
Procesul de tratare a textului poate fi considerat un obiect tehnic, un mijloc tehnologic, un
suport grafic, un suport pentru scriere i un outil de comunicare ntruct implic un anumit
mod de a concepe, de a scrie i de a rescrie un document i de a l aeza n pagin. Acest proces
este, aa cum l definete Jacques Anis, une criture reinvente [141, p.21]. A-l considera un
suport de comunicare (corespondena colar, jurnalul clasei) nseamn a nelege impactul pe
care l are n proiectele de motivaie, de socializare i de legitimare a scrisului.
Didacticienii sunt preocupai de tratarea textului, de obiectivele specifice ale predrii unei
limbi strine, ale nvrii scrisului, precum i de conexiunea care se stabilete. Reflecia asupra
conexiunii care se stabilete ntre suportul de producere a textului (tratarea textului) i
obiectivele didactice se poate face pornind de la ideea c procesul de tratare a textului reprezint
un suport; astfel, apare conceptul de comparaie ntre specificitile unui astfel de text i un text
scris de mn.
Prin folosirea acestui suport de producere a textului se stabilete o legtura ntre didactica
disciplinei i suportul informatic. n cadrul unui clasament al exerciiilor, care pot fi realizate
prin intermediul procesului de tratare a textului, se disting:
exerciii de sesizare a textului care presupun completarea textului, nlocuirea cuvintelor,
inserarea semnelor de punctuaie, a articolelor, a pronumelor relative i conjunciilor, adugarea
unui introduceri sau a unei concluzii;
exerciii de tergere, care implic corectarea greelilor de morfologie, de sintaxa i stil,
transformarea textului, adic trecerea de la diateza activ la cea pasiv, de la un discurs direct la
unul indirect sau reducerea unui text;
exerciii de cutare i de nlocuire care constau n decodaj, deplasare, punere n ordine a
paragrafelor i a argumentelor sau cutare n dicionare.
Utilizarea corectorului ortografic este operabil, dar cu limite. El nu recunoate dect
cuvintele care exist ntr-o baz de date i care aparin lexicului programului. El nu poate gsi
soluii pentru a rezolva probleme de omofonie i de sens inerent al textului; poate ns restabili
accentele i punctuaia ntr-un text i poate realiza aezarea n pagin a unui text. Receptarea, cu
ajutorul unui videoproiector sau al televiziunii, permite o activitate colectiv. Se poate adnota,
sublinia sau colora textul afiat. Suportul de recapitulare permite afiarea unui studiu comparativ.
125
Toate activitile care vizeaz s dea un sens scrierii vor avea un dublu profit prin
ntrebuinarea procesului de tratare a textului. El autorizeaz toate variaiile posibile, cu o
economie de efort i de timp. Toate activitile de recapitulare sunt mai uoare, mai rapide i mai
plcute atunci cnd sunt nsoite de utilizarea acestui suport de producere a textului, care
mobilizeaz cunotine i deprinderi pentru a elabora coninuturi; se asigur organizarea general
a textului dup genuri, se asigur coerena ntre faze i grupe de faze, se asociaz unitile
lexicale i gramaticale n cadrul frazelor.
n continuare, se va aduce n atenie o serie de sfaturi pedagogice utile pentru nelegerea
modului n care trebuie organizat activitatea elevilor n contextul utilizrii procesului de tratare
a textului. Utilizarea acestui suport depinde de ceea ce se vrea a face cu elevii pentru exprimarea
scris. Textele informative favorizeaz munca asupra structurii textului, n vreme ce textele
narative se preteaz la exersarea unor chestiuni de gramatic a frazei i a textului.
n 1998, n lucrarea Texte et ordinateur. Lcriture reinvente, Jacques Anis [142, p.24]
prezenta o clasificare a funciilor activitii de tratare a textului:
- Funciile redacionale, care presupun inserie, tiere, copiere, lipire, deplasare, cercetare,
nlocuire i glosar;
- Funciile metascripturale, care implic deplasarea ntr-un document, selecionarea, anularea,
repetarea i afiarea n mode - plan naintea imprimrii, precum i nregistrarea;
- Funciile de aezare n pagin i de structurare a documentului, care fac referire la alegerea
caracterelor, atributele grafice, tabelele i indexarea;
- Suporturile meta - textuale, care sunt reprezentate de adnotri, statistici, recapitulare, verificare,
precum i de cercetare ortografic i gramatical.
Jacques Anis [141, p.25] consider c tratarea textului faciliteaz scrierea (n msura n
care acest suport sporete dorina elevului de a produce un text scris), simplific operaiile de
rescriere, dramatizeaz scrierea (dnd elevului posibilitatea de a recurge la reformulri), nltur
obligaia de a scrie liniar i permite memorarea produciilor elevilor.
Printre aporturile procesului de tratare a textului putem aminti faptul c acesta este un
model al procesului de scriere - planificare, concepie, organizare, aezare n pagin a textului, al
gramaticii textului i al gramaticii frazei (ortografie, sintax). Focalizarea activitii elevului se
face mai mult asupra coninutului. Dincolo de avantaje, pot fi semnalate cteva inconveniente i
limite ale activitilor realizate prin intermediul procesului de tratare a textului: reducerea
spaiului vizual de lectur precum i dispariia percepiei fizice a scrierii. Unii reproeaz
pierderea ansamblului textului. Este un facilitator de scriere fiindc d acces rapid la un text pus
126
n pagin i imprimat. Tratarea textului este un declanator de scriere, ce d elevului dorina de a

produce.
Utilizarea procesului de tratare a textului favorizeaz colaborarea ntre elevi, declaneaz
motivaia necesar achiziionrii de noi cunotine i determin realizarea unor proiecte
comunicaionale legate de situaii reale de via i de scriere. Tratarea textului i nva pe elevi
cum s studieze. Se nate, astfel, n mod progresiv, o pedagogie a reuitei. Profesorul i elevul
descoper i analizeaz mpreun versiuni succesive ale activitii. Este o pedagogie, par-dessus
lpaule, unde elevul accept s relucreze textul.
Tratamentul de text este un suport conceput pentru a face comunicarea scris mai eficace,
mai motivant. A nva cum s nvei necesit o bun cunoatere a ansamblului de informaii.
De aceea, trebuie dezvoltate tehnicile de lectur structurat i spiritul de sintez. Activitatea de
tratare a textului este una dintre cele ce trebuie urmate, n vederea dezvoltrii de noi savoirfaire.
3.3. Internetul - suport de activitate pentru cele patru componente: C.O., C.E., E.O., E.E.
Inovaie, cercetare, educaie, formare sunt axele fundamentale ale unei integrri n
dimensiunea european: obiectivul pe care i l-a fixat U.E. este de a dezvolta educaia i
formarea pe tot parcursul vieii [...], un larg acces la educaie i actualizarea permanent a
cunotinelor(trad.n.) [143, p.21].
Se poate evalua felul n care aceste obiective sunt atinse prin folosirea internetului folosirea TICE; cunotinele (le savoir) trebuie structurate ca o reea i centrate asupra elevului.
Se impune o complexitate a procesului de nvare i de situaii de nvare. Procesul activ de
nvare este fondat pe metacunoatere. Situaia de nvare creat de TICE are nevoie de o baz
solid, de noi suporturi i noi metode.
Ordinatorul este estura social virtual creat pentru mditation, pentru ameliorarea
aptitudinilor cognitive; este instrumentul care asigur accesul la informaie, care produce
documente; este asociat intelectual; este o tehnologie - context care valorizeaz interaciunea
social n nvarea unei limbi strine.
Introducerea progresiv n pedagogie a TIC ofer nvmntului dimensiuni i perspective
noi [165, p.15], oblig la regndirea demersului didactic, la o pedagogie a cooperrii, a
interaciunii. A introduce noile tehnologii ntr-un sistem educativ nseamn inovare, o nou
structurare a programelor, a practicilor, reevaluarea obiectivelor, redimensionarea evalurii.
Cercettorii i formatorii n didactic sunt chemai s reconsidere ntregul proces de nvmnt.
Cnd profesorii i elevii sunt branai la planet, strategiile de predare i nvare se schimb.
127
Planeta devine o resurs indispensabil curriculumului. Percepia lor despre lume i locul lor n
lume se schimb i coninuturile cursurilor devin actuale, pertinente, integrate unei perspective
multidisciplinare i planetare (trad.n.) [144, p.54].
Profesorii i elevii sunt cucerii de prezena noilor tehnologii i a internetului n spaiul
de formare i educare. Fora internetului rezid mai ales n faptul c el devine un adevrat spaiu
de exprimare, de creaie, de partaj i de cooperare dar i de autonomie, oferind interaciuni
sociale inedite.
Internetul este o tehnologie, o media, un suport i o reea (multimedia) care integreaz
sisteme de semne; este un spaiu (cyberspace) deschis tuturor cunotinelor i practicilor; este o
form arborescent de organizare (clasificare), de elaborare (creaie), de reflecie, de cutare a
unei inteligene colective. Funcionalitile internetului definit ca multimdia en rseau o on
est connect sunt: comunicarea la distan, publicarea multimedia i programarea.
Rspunsul la ntrebarea Ce este internetul? poate fi rezumat n cteva cuvinte:
tehnologie, media, suport, reea multimedia, spaiu.
Comunicarea la distan este una din principalele funcii ale internetului. Aceast funcie
de comunicare se concretizeaz prin diferite instrumente: curier electronic, forum de discuie,
chat, liste de difuzare. Acestea permit comunicarea n timp real sau difr. Comunicarea este
marea ax de utilizare a internetului. Prin curierul electronic se pot pune ntrebri autorilor unor
site-uri, se trimit producii scrise (despre anumite subiecte), se pot recepta corectri. Forumurile,
listele de difuzare, chat-ul sunt locuri n care se fac schimburi, contacte. n didactic, ca
instrument de comunicare, internetul se adreseaz i elevilor i profesorilor. Profesorul are
ansa de a-i crea o reea de contacte care-i dau posibilitatea de a schimba idei, documente, de a
mprti experimente, de a pune ntrebri, de a primi rspunsuri (liste de difuzare pedagogice).
Pentru elevi, contactele cu alii permit desfurarea unor activiti care se situeaz ntre o simpl
comunicare i o veritabil colaborare pe teme de ordin cultural, social. Corespondena cunoate
un reviriment odat cu noile tehnologii (proiecte de coresponden). Curierul electronic joac un
rol tot mai important.
Internetul faciliteaz colaborarea prin conferine video: se poate vorbi de o munc
colaborativ (redactarea unui ghid turistic, dezbateri, etc). Publicarea de resurse multimedia este
o alt funcie important a internetului; vectorul principal al acestei funcii este Web-ul un
sistem de informaie hipertext. Legturile hipertext permit trecerea de la un document la altul.
Biblioteca enciclopedic unde internetul susine consultarea de materiale, este un vast centru de
documentaie. Pentru elev cercetarea documentar nseamn dobndirea autonomiei n
activitatea personal.
128
n cadrul unui nvmnt prezenial, aplicaiile internetului sunt puse n aplicare de ctre
profesori, fie c este vorba de comunicare, de exploatare de resurse existente sau de crearea unor
resurse proprii. n cadrul nvmntului la distan, internetul i-a verificat pe deplin utilitatea.
Internetul prezint interes pentru nvmntul la distan, dat fiind existena proprietilor
acestui instrument i a principiilor pedagogice asociate. Este nc dificil de stabilit cu precizie
valoarea internetului n nvmnt, valoarea comunicrii electronice, ns sunt benefice
modificrile practicilor n clas, modificri care conduc spre o mai mare autonomie a elevului.
O nou pedagogie se impune, iar utilizarea noilor tehnologii trebuie s dezvolte
competene de acces la informaie, iar ele devin instrument al unei transformri sociale. Dincolo
de o modificare a practicilor de clas, integrarea internetului implic i un raport nou fa de
cunotine. Le savoir nu mai este disponibil doar n cri, ci i pe site-urile inteligente.
Profesorul devine mediator i organizator de nvare nu doar transmitor unic de
cunotine. Rolul profesorului trebuie s fie acela de a facilita autonomia elevului i de a avea n
vedere nevoile acestuia. Centrarea pe elev cere o suplee a ansamblului dispozitivului pedagogic,
trecnd i printr-o suplee de evaluare, de autoevaluare. Prezena internetului pe plan pedagogic
este o realitate care vizeaz optimizarea predrii - nvrii prin atitudini pedagogice adecvate
nnoirii: n primul rnd, prin voina formatorilor de a face s dispar pereii clasei pentru a
intra ntr-o lume exterioar colii, pentru ca informaiile s ptrund n spaiul nchis al acesteia.
[145]
Dac noile atitudini pedagogice permit integrarea noilor tehnologii n clas, valorificarea
unei activiti colaborative este un element cheie al dispozitivului de integrare. Dac deschiderea
clasei spre exterior faciliteaz experiene i nvare, ea multiplic i ocaziile de comunicare i de
colaborare. Vorbind de o nvare colaborativ, se pot distinge trei categorii de situaii n care
elevii pot interaciona n cadrul sarcinilor de nvare: colaborare, competiie i nvare
individual. n mod cert, primele dou situaii sunt preferabile.
Dac configurrile colaborative sunt cele propice integrrii tehnologiilor, nu trebuie
ignorat evaluarea lor. Dup Vigotsky [133, p.34] colaborarea ntre copii favorizeaz
dezvoltarea lor pentru c se constat c ale lor comportamente sunt mai avansate n grup dect
individual i exist o dezvoltare cognitiv n anumite situaii de interaciune (trad.n.).
Interaciunea ntre participanii unei sarcini de nvare este benefic fiindc ea suscit conflicte
cognitive care pun n lumin erori de gndire.
Integrarea internetului ntr-un nvmnt de limb implic opiuni pedagogice i didactice:
dobndirea unei competene de comunicare, a unei competene culturale, luarea n considerare a
aspectelor pragmatice ale limbii, favorizarea comunicrii i a motivrii.
129
Internetul prezint un anumit numr de avantaje pentru concretizarea imperativelor.

Brammerts [146, p.70] vorbete de sperana pe care elevul o poate avea, datorit ordinatorului,
de a avea acces n orice moment la informaii autentice actuale i c el poate s comunice cu
profesorul, cu ali elevi i cu vorbitorii nativi ai limbii int (trad.n.).
Unul din argumentele n favoarea integrrii internetului este accesul facil la documente
autentice. Unii ar vrea s ne fac s credem c nu mai exist salvare n afara internetului,
acesta permind satisfacerea tuturor exigenelor de formare i de educare. Totui, internetul nu
este, de fapt, dect un suport care ofer anumite posibiliti i care prezint anumite limite.
Alegerea bun se bazeaz pe integrarea i complementaritatea suporturilor.
n didactica limbilor, internetul i gsete justificarea n nevoia de comunicare. Aporturile
internetului pentru predarea - nvarea limbilor nseamn: un mijloc de comunicare, o surs de
informaie. Caracteristicile marcante ale internetului pentru aplicarea pedagogic n domeniul
limbilor sunt multimedia, interactivitatea, referenialitatea i comunicarea.
Prin multimedia, documentele scrise sunt bazele cyberspace-ului pe care se bazeaz toate
legturile. Tratarea altor surse dect scrisul nu este la fel de simpl, dar devine din ce n ce mai
uoar i curent datorit formatelor comprimate. Aceast sinergie ntre scris, imagine fix, sunet
i video face din internet un instrument privilegiat pentru nvarea limbilor.
Vorbind de interactivitate, intr n discuie posibilitatea de a include n sintaxa paginilor
de internet obiecte care interacioneaz la aciunea utilizatorului (se afieaz un comentariu).
Interactivitatea se gsete n site-uri care propun activiti fcute din mai multe pagini, oferind
itinerarii variate. Aceast proprietate este posibil s fie exploatat pentru a aplica tehnologii
specifice pentru nvarea limbilor strine. Problema care se impune refleciei este pn la ce
punct este posibil reconstituirea (plecnd de la un tissu social virtual) condiiilor ideale de
nvare. Se impune i o atitudine vigilent vizavi de tendina de a idealiza posibilitile de
comunicare i de interactivitate nelimitat.
Referenialitatea prin conexiunea la internet ofer posibilitatea de a consulta alte pagini pe
ecran plecnd de la o legtur cu documentul de baz. Se pot propune i negocia activiti
fcndu-se referire la alte site-uri. Acest tip de activitate, bazat pe cutarea dirijat, ofer o
dimensiune cultural interesant.
Internetul poate fi vzut c o media de comunicare polimorf, delocalizata, care poate fi
exploatat n timp diffr (nu ntr-un timp real). Datorit resurselor sale bogate i variate,
datorit caracterului su transcultural, internetul a determinat un numr important de inovaii n
domeniul didacticii limbilor strine.
130
n mediul educativ, internetul este utilizat n diverse moduri. El este un instrument pentru a
accede la cunoatere i servete la cutarea de informaii. Fiindc reeaua este o nou resurs la
dispoziia practicilor pedagogice, internetul servete la adunarea, mprtirea i clasarea
experienelor i practicilor educative puse la dispoziie prin diferite instane. Un aspect important
este stabilirea i meninerea relaiilor ntre profesori, profesori i elevi, ntre elevi, prin curierul
electronic.
Un alt mod de a folosi internetul este acela de outil de nvare (nvare ghidat de
sarcini i proiecte). Folosirea internetului n ora de limb strin constituie un avantaj doar n
msura n care el contribuie la dezvoltarea competenei de comunicare a elevilor. Vinciane
Vanderheyde [147, p.25] propune zece reguli de aur pentru o utilizare eficient a acestuia la ora
de FLE:
1. Antrenarea celor patru competene;
2. Integrarea activitilor ntr-un ansamblu de activiti de nvare, activiti care vizeaz
dezvoltarea cunotinelor i competenelor lingvistice, sociolingvistice, pragmatice;
3. Creterea gradului de implicare al elevilor (motivaie, surpriz, jocuri, sarcini de lucru);
4. Sporirea gradului de comunicare ntre elevi (crearea unei situaii de comunicare de interes
real, interaciune, activitate pe grupe);
5. Adaptarea sarcinii de lucru la nivelul elevilor (sarcina este cea care nate dificultatea, mai mult
dect documentul);
6. Exploatarea dimensiunii vizuale a internetului (aspectul interactiv);
7. Programarea sarcinilor suplimentare pentru elevii mai dinamici (difereniere);
8. Salvarea site-urilor preferate pe CD-ROM;
9. Verificarea calitii informaiei;
10. Apropierea cu plcere de predarea cu ajutorul internetului.
Utilizarea internetului n didactic trebuie s fie motivat de pedagogie i nu de
tehnologie38. Este impotant c internetul s fie integrat n reale proiecte pedagogice. Prezena
oralului pe internet este extrem de benefic pentru elevi. Expunerea la limb-int este una din
condiiile importante pentru a progresa ntr-o limb strin. Exist o mare disponibilitate de
documente sonore pe internet: emisiuni TV, radio, conferine. TV5 ofer o excelent exploatare
pedagogic datorit resurselor autentice. Plecnd de la secvene video, se lucreaz la
comprhension globale, apoi n detalii prin QCM. Aspecte culturale ale francofoniei sunt aici
bine prezentate. Pentru a facilita nelegerea, se poate consulta transcrierea. Exist i alte site-uri
38
Fapt susinut i de Lpdat R. n lucrarea sa,,Rolul internetului n predarea-nvarea limbii franceze [10, p.85-88].
131
care propun activiti de nelegere oral n jurul documentelor care nu sunt authentiques:
Chlo, Polar FLE, etc. Interesant este i simularea de situaii de comunicare prin activiti
bazate pe demersul de nelegere oral (Visiteur Paris).
i n situaia nelegerii scrise elevii au acces la diverse documente scrise (pe ecranul
paginii de internet): documente autentice din presa scris, literatur, eseuri, cntece, reportaje.
n exprimarea scris, internetul d elevilor ocazii pentru a scrie, prin corespondena
electronic, prin liste de difuzare, etc. Datorit schimburilor cu alii ei pot fi corectai, sftuii,
ghidai.
Pentru exprimarea oral exist documente sonore care vizeaz formarea ntr-un sistem
fonetic corect (ascultnd, repetnd dup modele) dar i punerea la punct n cazul unor repere de
gramatic (exerciii care integreaz verificarea automat, explicaii).
n privina lexicului, numeroase site-uri propun activiti ludice cu funcii interactive (jeu
de rle, scrabble, mots croiss, mots cachs, mots melangs, associations aux images, etc). De un
real interes sunt site-urile tematice (cuisine, cole, vacances), cnd cuvintele i expresiile sunt
propuse n contexte culturale.
n concluzie, constatarea care se impune este c resursele oferite de internet pentru
predarea - nvarea limbii franceze sunt de o utilitate pedagogic evident. Internetul este un
medium n care o varietate de metode, abordri pedagogice pot fi puse n practic. Eficacitatea
internetului rezid n felul n care este utilizat.
Ceea ce este remarcabil la internet este faptul c poate fi utilizat n orice col din lume.
Proprietile tehnice ale internetului trebuie avute n vedere cnd profesorul evalueaz resursele
disponibile. Nu putem ns lsa la o parte limitele internetului: interactivitatea pe care o ofer
acesta este departe de interactivitatea ntr-un context real. Schimburile reale sunt cu adevrat
valorizante. Dincolo de limitele tehnice, important este exploatarea specificitilor reelei
internet i profitul avantajelor pe care le prezint.
Utilizarea internetului modific obinuinele i comportamentele sociale. Pedagogia nu
poate s rmn departe de aceste schimbri39. Acolo unde apare o nou funcionalitate,
profesorii ncearc s i-o aproprie. Clas nu mai poate fi deconectat. Exist voci care ar
vrea s conving c nu mai exist salut n afara internetului, lsnd s se neleag c acesta ar
permite satisfacerea tuturor exigenelor de formare i de educaie.
39
Educaia pe Internet va deveni nu peste mult timp preferat, pentru c rspunde actualei generaii de copii, dar i nevoilor de
instruire a adulilor. Un lucru este cert: mediul online nu va suplini profesorul i nici nu va elimina definitiv instruirea clasic.
Tendina evident n educaie este mbinarea instruirii clasice cu educaia online i adaptarea coninutului educaional la ritmul i
cerinele viitoarelor generaii.
132
Curierul electronic - aportul corespondenei electronice la nvarea unei limbi

strine
Curierul eletronic este serviciul cel mai utilizat pe internet. El faciliteaz trimiterea
asincronic de mesaje ctre unul sau mai muli corespondeni, care dein o adres electronic, dar
i transferul unei multitudini de fiiere (text, imagine, sunet, video).
n didactic, curierul electronic constituie o form modern i rapid de schimburi de
informaii. Aceast comunicare asincronic pune accentul nu doar pe coninut, ci i pe form.
Consultarea dicionarului i a gramaticii se face n timpul producerii sau descifrrii mesajelor.
ntrebrile pe care i le pune formatorul de limb strin sunt legate de aportul
corespondenei electronice la nvarea unei limbi strine, maniera n care poate fi susinut acest
demers interactiv, comportamentele interacionale, relaiile interpersonale, strategiile de
comunicare
puse
micare
pentru
depirea
obstacolelor
lingvistice,
motivaia
corespondenilor.
Comunicarea este marea ax de utilizare a internetului. Prin curierul electronic se pot pune
ntrebri autorilor unor site-uri, se trimit producii scrise (despre anumite subiecte) se pot recepta
corectri. Forumurile, listele de difuzare, chat-ul sunt locuri n care se fac schimburi, contacte. n
didactic, ca instrument de comunicare, internetul se adreseaz i elevilor i profesorilor.
Profesorul are ansa de a-i crea o reea de contacte care-i dau posibilitatea de a schimba idei,
documente, de a mprti experimente, de a pune ntrebri, de a primi rspunsuri (liste de
difuzare pedagogice). Pentru elevi, contactele cu alii permit desfurarea unor activiti care se
situeaz ntre o simpl comunicare i o veritabil colaborare pe teme de ordin cultural, social.
Corespondena cunoate un reviriment odat cu noile tehnologii (proiecte de coresponden). n
cursul unei corespondene electronice, dimensiunile lingvistice, sociale, afective, cognitive
interacioneaz favoriznd nvarea unei limbi strine. Curierul electronic dobndete un rol tot
mai important.
Forumul de discuii, chat-ul i blogul - dispozitive mediatice de nvare interactiv
Dimensiunea tehnologic a procesului de predare - nvare a limbilor strine propune un
dispozitiv mediatic, un loc privilegiat pentru nvare n interaciune - forumul de discuii pe
internet.
Un forum este dup Marcoccia un rseau humain car, trs rapidement, lorsquun thme de
discussion est lanc se cre un rseau de personnes trouvant un intrt dans le forum. [148,
p.12] Principiul unui forum este simplu: mai nti este lansat o tem de discuie apoi firul
conversaiei continu, participanii aducnd o contribuie, concretizat ntr-o reflecie, ntr-o
133
interogaie i ntr-un rspuns la ntrebri. Se nate astfel, un spaiu interactiv, de interaciune,

comunicare i dezvoltare lingvistic i sociocultural.
Principalele caracteristici ale comunicrii prin forum sunt prezentate de Mangenot [149,
p.206]: dimensiunea scris, asincronic i public. Marccocia [148, p.12] amintete faptul c
spaiul forumului este dotat cu memorie ceea ce permite arhivarea schimburilor i consultarea
acestora.
Utilizarea unui forum de discuii n didactica limbilor strine favorizeaz punerea n
practic a cunotinelor dobndite n clas: vocabular, structuri gramaticale, aspecte
socioculturale. Elevii au sentimentul c sunt capabili s pun n micare o anumit dimensiune
lingvistic, ntr-un ritm mai rapid atunci cnd compun mesaje sau cnd decodeaz informaii
primite. Dicionarele i gramatica asigur discuiile. Forumul permite interaciuni cu mai muli
participani asupra diverselor subiecte.
Asincronismul i multiplicitatea audienei permite dobndirea de noi forme ligvistice n
interaciune i n imersiune electronic. Mangenot [149] consider c folosirea pedagogic a unui
forum de discuii privilegiaz procese reflexive. n plus, caracterul lui public ofer anse de
schimburi ntre elevi (chiar i celor mai muets). Discursul vehiculat prin forum se
caracterizeaz adesea prin specificiti proprii comunicrii orale (simplificri, discontinuitate
sintactic, fraze neterminate) dar se aproprie de comunicarea scris prin densitatea lexical a
mesajelor.
Chat-ul (clavardage) permite schimburile sincrone pe baza textului, a sunetului, a imaginii.
Schimburile pot s se fac n grupe sau ntre dou persoane. El permite comunicarea n timp real.
Referindu-se la folosirea chat-ului n didactica FLE, Kern [150, p.21] indic faptul c
schimburile prin acest outil ofer avantaje importante pentru achiziii ntr-o limb strin prin
stimularea exprimrii libere a ideilor, printr-o motivaie sporit n nvare, prin enunarea
diferenelor de opinie i multiplicarea perspectivelor asupra subiectelor discutate. Reducerea
diferenelor de statut ale participanilor nu trebuie nici ea ignorat. Aceast comunicare,
mediatizat de ordinator, este interactiv i spontan, permanena ei scris permind analiza
interaciunilor pentru a dezvolta strategii de comunicare, pentru a reflecta asupra unor
malentendus culturels.
Inconvenientul major este faptul c chat-ul nu favorizeaz ntrirea normelor, nici rigoare
gramatical sau stilistic. Uneori, rapiditatea schimburilor ngreuneaz nelegerea coninutului
mesajelor. Se constat, totui, o mbogire a repertoriului langagier al elevilor. Ca urmare a
edinelor de clavardage, datorit unui important grad de interactivitate.
134
Evaluarea participrii la chat trebuie s ia n considerare faptul c elevii pensent chaud.

Exist schimburi, colaborare, proiecte prezente pe toile (ecran) i acestea pot fi considerate
activiti care dezvolt autenticitatea i interaciunea.
Blogul este un spaiu numeric predefinit dar parametrabil, suplu, uor, gratuit, nomad i
simplu n utilizare. El se caracterizeaz prin punerea la dispoziia utilizatorilor a funcionalitilor
multimodale: text, imagine, sunet, video. Mai este numit carnet web, joueb sau carneticiel.
Numele blogului vine de la cuvntul weblog inventat n 1997 de Jorn Barger. El este un site
compus din comentarii, impresii, reacii asociate cu informaii, un mijloc foarte rspndit pentru
a se exprima pe toile (lcrit public, rflexion sur soi, se raconter).
Putem distinge cteva caracteristici ale blogului: caracter non-instituional liber, utilizator
de suporturi dinamice, facilitator de interconexiuni, aspect multimedia (podcasts - audiobloguri
i video - bloguri). O clasificare a tipurilor de bloguri are n vedere tematica (actualitate,
nvmnt, societate), suportul video (text/imagine, text/audio, text/video), sau obiectivul
(povestire, informaie, creaie, etc).
Aplicaiile pedagogice ale blogului n-au ntrziat s apar: blog - site pedagogic, blog cercetare, blog - spaiu de comunicare, blog ca proiect pedagogic, blog - spaiu de nvmnt. A.
P. Cambell [151] propunea o tripl diviziune a blogurilor n predarea - nvarea limbilor:
tutore blog n care profesorul organizeaz coninuturile cursului;
learner blog redactat de un singur elev sau grup;
class blog elaborat n colaborarea clas profesor.
Tot mai muli profesori ncearc s valorizeze acest mijloc de comunicare integrndu-l n
activitile didactice, exploatnd potenialul lui pedagogic: uor de utilizat, suplee i agilitate
pentru crearea de coninuturi (texte, comentarii, imagini, discuii), spaiu de comunicare liber,
motivant, interactiv, colaborativ. Blogul poate fi integrat diferitelor contexte pedagogice pentru a
realiza sarcini sau proiecte individuale sau colective,
permite dezvoltarea practicilor
colaborative i de construcie n nteriorul spaiilor educative tot mai vaste. El nscrie munca
profesorilor i a elevilor ntr-o logic posibil de concepie, de dezvoltare i colaborare n i n
afara clasei.
Un blog al profesorului poate fi utilizat pentru a propune resurse pedagogice en ligne;
situl personal adun texte, imagini, video. Obiectivul acestuia este de a elabora i a transmite
informaii, de a mprti idei privind realizarea unor activiti n clas, tehnologii folosite,
comentarii asupra unui articol de didactic, etc. Blogul poate oferi un suport pentru o activitate
de cercetare, pentru un proiect (blog - carnet de bord care urmrete derularea proiectului). Ca
suport de curs, blogul ofer profesorului posibilitatea de a propune activiti destinate s fie
135
realizate de elevi printr-o munc autonom, complementar lucrului din clas. Astfel, profesorul
l poate utiliza ca suport de curs n care public rezumatul unei ore de curs sau propune un plan
cu ideile principale ale unei lecii.
Acest suport poate s fie utilizat ca spaiu de nvare unede elevii realizeaz sarcini de
lucru individual stimulnd competene diverse. Profesorul va putea ncuraja scrierea asupra unor
teme: consemnarea unor momente de via, prezentarea regiunii, a rii, a timpului liber,
comentarea actualitii. Acest tip de instrument devine un suport motivant pentru dezvoltarea n
mod particular a competenei de exprimare scris.
Funcionalitile oferite de bloguri favorizeaz interaciunea i comunicarea. Blogul clasei,
spre exemplu, poate s se prezinte sub forma unui panou de afiare i a unui caiet de clas
(informaii complementare, site-uri de explorare, producii comune, istoria clasei, activiti
desfurate), sub forma unui jurnal cu difuzare de articole de pres, sub aspectul unui dicionar
(profesorul propune n fiecare sptmn o expresie idiomatic elevii ncearc s o defineasc,
s o contextualizeze). Acesta poate fi i un proiect colaborativ, asociind mai muli profesori n
jurul unei anumite tematici (ex.: Lenvironnement) pentru crearea unui newsletter al clasei,
reunind articole scrise de elevi i fotografiile lor sau un jurnal de cltorie colar.
Cu rezultate bune poate fi un blog de schimburi, de comunicare ntre elevi dintr-un ora
(din Romnia) cu ali elevi care studiaz aceeai limb strin dintr-un alt spaiu european: elevii
se prezint, descriu oraul lor, ara n care triesc. Se realizeaz astfel un proiect bilingv la
distan cu imagini, texte, etc. Elevii sunt stimulai de faptul c lucreaz cu alii; ei creaz
mesaje, rspund la altele.
M. Tom [152, p.176] de la Universitatea Leon din Spania arat ntr-un interviu ceea ce
aduce n plus un blog n planul pedagogic n raport cu un simplu site web sau un forum: ofer
cele dou posibiliti (web i forum) n interiorul aceluiai spaiu, permite dezvoltarea
comunicrii, dezbaterea, ndeamn la reflecie, la un alt fel de scriere, la producii scrise ntr-o
limb strin.
Acest instrument ofer posibilitatea de aplicare pedagogic pentru predarea - nvarea
unei limbi, este un instrument de modernizare a practicilor pedagogice i a serviciilor
documentare40. Profesorii de limbi care utilizeaz blogurile n cadrul predrii sunt tot mai
numeroi i recunosc interesul pedagogic pe care aceast folosire o reprezint. Interactivitatea,
40
Importana documentrii a continuat s creasc n snul instituiilor colare i s se afirme ca un element esenial n activitatea
educativ i pedagogic. Pedagogia documentar construit cu ajutorul Centrelor de Documentare i Informare n instituiile
colare, a dezvoltat tehnicile de informare i comunicare educativ. n acest scop contribuia TICE este hotrtoare, aa cum a
subliniat autoarea n lucrarea ,,Le rle du documentaliste dans la politique documentaire de l cole [7, p.127-133].
136
dinamismul i interesul depesc instrumentele pedagogice clasice. Resursele, instrumentele i

produciile elevilor sunt percepute ca reale, deschise i ncrcate cu posibiliti de dialog i de
schimburi.
Obiectivele urmrite prin utilizarea blogurilor n predarea - nvarea unei limbi strine
vizeaz:
familiarizarea cu diferitele posibiliti de creare a blogurilor;
dezvoltarea creativitii elevilor;
prezena unui spirit de deschidere care favorizeaz interaciunea i comunicarea;
stimularea exprimrii scrise;
stimularea exprimrii orale (via video);
determinarea elevilor de a aciona cu instrumente lingvistice n adevrate situaii de
comunicare.
Rolul unui profesor blogueur devine de organizator, coordonator, nsoitor i supervizor.
3.4. Dispozitive multimedia n predarea - nvarea limbii franceze
n cele ce urmeaz, vor fi prezentate practicile pedagogice cu suporturi multimedia precum
i metodologia elaborat n jurul acestora, lund n considerare trsturile caracteristice ale altor
practici utilizate n didactica FLE. Se va ncerca evaluarea i compararea caracteristicilor
produselor multimedia cu cele ale metodelor, n intenia de a vedea ce aduc nou aceste produse,
n ce fel acestea difer de altele i care sunt capacitile i limitele noilor suporturi tehnologice.
Analiza metodelor de predare a limbilor strine conduce la ideea c didactica oscileaz
ntre ruptur, continuitate i ntoarcere. Galisson [128, p.149] subliniaz faptul c toate
abordrile decurg unele din altele pentru c ele se imit i se opun(trad.n.).
Dac lum n seam raporturile ntre noile tehnologii i nvarea unei limbi, putem
observa c folosirea TIC evolueaz pararel cu progresele tehnice. Aceste tehnologii nu mai sunt
doar suporturi sau mijloace auxiliare, ci elemente de baz ale nvrii deoarece a comunica ntro limb strin nseamn a fi pe drumul oferit de media (cinema, radio, televiziune, internet).
Oricare metodologie nou renate din cenua metodologiilor precedente i determin apariia
altora.
Produsele multimedia ar putea fi considerate un ensemble pdagogique care corespunde,
n acelai timp, unui manual, unui curs, unui material didactic. Se va ncerca determinarea
tipurilor de practici pedagogice puse n aplicare ntr-un context de nvare cu aceste tehnologii.
Obiectivul fundamental al tuturor metodelor este acela de a nva vorbirea i comunicarea
ntr-o limb strin n situaii de via cotidian. n ceea ce privete utilizarea produselor
137
multimedia n predarea - nvarea unei limbi strine, ea are ca obiectiv esenial individualiser
laction didactique[153, p.120], adic asigurarea unei nvri n autonomie, performane
intelectuale, eficacitate. Ct despre cele patru competene vizate, aceste produse privilegiaz
nelegerea oral i scris, dar i exprimarea scris i oral.
Din punct de vedere al teoriilor nvrii, se constat o anumit repartizare n produsele
multimedia (siturile de nvare i logiciels ferms nu permit o adevrat interactivitate). ntrun context de nvare cu multimedia, formatorul i elevul sunt les parties contractantes ale
unei negocieri. Parcursul propus n produsele multimedia impun cteva faze succesive:
prezentarea (vizionare, ascultare, lectur), nelegerea (QCM, exigene de reperaj detaliat),
memorizare (jocuri, exerciii de asociere, de repetare), producia (simulri, jocuri de rol, etc).
Proiectele pedagogice puse n aplicare prin suporturi multimedia i metodologia elaborat
n jurul acestora duc la un demers eclectic (aparinnd diverselor metodologii care are n vedere
un obiectiv de autoformare dirijat, autonome (ceea ce reduce rolul profesorului). antierul
didacticii limbilor rmne deschis. El ncearc s rspund la diversitatea nervilor. Didactica nu
poate s se opun progreselor informaticii i astfel produsele multimedia ptrund tot mai mult n
didactica limbilor.
3.4.1. Tabla alb interactiv dispozitiv ludic n predarea limbilor strine
n panoplia suporturilor numerice puse la dispoziia profesorilor tabla alb interactiv se
nscrie ca o metodologie relativ recent. Un bilan al mplinirilor, dar i al limitelor a fost fcut la
ntlnirea francofon de la Barcelona 2009 i la cea de la Grenoble 2010. Acest suport a fost
gndit ca un dispozitiv menit s permit o activitate interactiv cu sarcini de lucru facilitate.
Aceast tabl alb vine s nlocuiasc tabla neagr i creta i servete la conceperea de enunuri.
Aceasta este un suport pentru proiectare, pentru o activitate video sau doar simpl paperboard.
Noua tabl care se vrea cu adevrat interactiv este un sistem compus din trei elemente:
un tablou numeric, un video - proiector i un ordinator (computer). Acestea pot permite
profesorului s piloteze computerul, s utilizeze funciile multiple ale programului, s
manipuleze ansamblul resurselor numerice exploatabile pe un computer, ntr-un context de
utilizare colectiv i interactiv. Folosirea acestui suport trebuie s rspund unor cerine
pedagogice care s asigure optimizarea activitii n ora de limb strin. Trebuie bine stpnit
tehnologia acestui dispozitiv, trebuie investit timp pentru pregtirea materialului care s poat
asigura interes, noutate i interactivitate.
Exist repercusiuni pozitive a T. B. I. (tableau blanc intractif) asupra ritmului de
desfurare a unei activiti n clas: mai multe luri de cuvnt, mai multe ntrebri deschise,
138
reluri, verificri. Pe aceast tabl interactiv se poate scrie, desena, se pot deplasa obiecte,
imagini. i cel mai important lucru este c poate fi imprimat coninutul activitii. A avea o
memorie a ntregului material pus n micare n clas i a-l putea folosi la nevoie, este un ctig
evident.
Trebuie favorizat o predare - nvare care beneficiaz de noi i numeroase mijloace
oferite de noile tehnologii fr a pierde din vedere faptul c interactivitatea, aciunea, trebuie si gseasc loc n clas. Aici exist interaciuni: uneori simple, precum ascultarea sau proiectarea
unui document, alteori complexe, pe o pagin de activiti dinamice sau pe un site web.
Exist voci care consider c folosirea acestei table vine n opoziie chiar cu o pedagogie
a interaciunii datorit faptului c dispozitivul este manipulat de o singur persoan, profesorul.
Desigur, progresul ntr-o activitate nu ine doar de tehnologie ci i de metodologie. Dar, n
momentul n care tabla alb devine tot mai prezent n activitatea n clas, reflecia asupra
modului de a o integra, de a o face interactiv poate aduce nnoiri n demersul didactic, dincolo
de costurile ei inc greu accesibile.
Se vor accentua, n continuare, cteva opinii ale utilizatorilor despre folosirea T. B. I:
este cu mult mai practic o T. B. I dect manipularea unui lector CD, a unui proiector, a unui
televizor;
este un efect al modei;
T. B. I permite corectri mai interactive;
elevii nu vin n clas s tac n faa unui ecran de proiectare;
un ecran cu prezentri dinamice poate menine motivaia elevilor o sptmn, n schimb, o
dinamic de or acional n care domin interaciunea i contientizarea nvrii va menine
motivaia un an ntreg;
dac timpul de vorbire al profesorului crete, al elevului scade.
3.4.2. Competenele analitice i sintetice cultivate prin dispozitivul Power Point
tiina pedagogic nu se construiete prin rupturi concepionale, ci prin integrarea unor
teorii noi la cele anterioare. Este util pedagogizarea site-urilor de internet care au un coninut
cultural.
Power Point este un program care permite crearea unei prezentri formate dintr-un numr
nelimitat de dispozitive de talia unei pagini ecran; poate conine zone de text, ilustraii (desene,
scheme), fiiere - sunet (comentarii nregistrate, muzic) sau video. De asemenea, permite
crearea rapid i de calitate a unor prezentri, care integreaz resurse diverse, textuale, picturale
sau multimedia. Elevii pot crea prezentri n urma unei activiti de cercetare pentru a putea
139
comunica rezultatul muncii lor. Este vorba de a pune n valoare munca de cercetare a elevilor,
dar i iniierea n prezentarea oral, vorbirea n public.
Utilizarea Power Point n cadrul procesului de predare - nvare constituie un ajutor,
faciliteaz nelegerea unor noiuni - cheie a prezentrii care trec prin canalul auditiv i vizual.
Acest program favorizeaz i luarea de notie i memorizarea coninuturilor. Power Point permite
recursul la un ajutor pedagogic de valoare n momentul expunerii i faciliteaz prezentarea de
informaii diverse, segmentarea dar i decupajul coninuturilor.
Power Point mpiedic auditorii s utilizeze un proces de reflecie critic. Unii pedagogi
acuz dispariia argumentaiei n prezentrile realizate astfel. Un document Power Point este
srac n termeni de coninuturi i de informaie n raport cu o pagin web sau o carte, dar el
faciliteaz sarcina prezentatorului cu condiia s existe o coordonare complex ntre fluxul
vorbirii i defilarea diapozitivelor. Nu putem aici ignor faptul c aceast metod de prezentare
privilegiaz adesea forma n detrimentul fondului, putnd vorbi chiar de un efect decorativ.
Nu pot fi ignorate avantajele integrrii acestuia n lecie. Aici se pot integra ideile
principale sau o munc de sintez insistnd asupra unor caracteristici importante ale Power
Point:
plasticitatea, cci diaporama are for de convingere i eficacitate;
capacitatea de integrare a diferitelor media pentru prezentarea unui coninut;
permiterea atitudinilor pro i contra n argumentare.
Power Point are un impact pozitiv asupra nvrii prin implicarea interesului, a motivaiei,
prin ameliorarea rezultatelor. De fapt, imaginea favorizeaz reflecia sintetic, n timp ce
vorbirea favorizeaz gndirea analitic i liniar. Problemele legate de Power Point provin mai
degrab dintr-o slab utilizare a acestui instrument. Profesorii care-l integreaz n practicile lor
pedagogice vor s dea impresia c i-au nnoit abordrile, dar n realitate doar suportul este
schimbat.
ntr-o prezentare realizat cu Power Point, informaia este multimodal - discurs oral i
scris pe ecran - iar acest lucru necesit o mobilizare cognitiv important pentru a trata simultan
informaii provenind din surse diverse.
Pentru o prezentare eficace, care s duc la o mai bun nvare trebuie s existe o legtur
ntre calitatea unei prezentri Power Point i eficacitatea pedagogic. Se pot evita capcane, se pot
avansa cteva sfaturi practice pentru a ameliora calitatea prezentrii:
evitarea suprautilizrii animaiei care constituie un impediment n nelegere;
folosirea culorilor n contrast;
140
moderaia n utilizarea imaginilor, a schemelor, a efectelor sonore sau video.

Ca o concluzie, acest instrument trebuie s adopte o coeren ntre suporturile vizuale,
coninut i obiectivele urmrite punnd accent pe cel mai important element - motivaia elevului.
3.4.3. Suportul video/audio - dispozitiv de contextualizare a competenelor de exprimare
oral
Video-ul constituie un mijloc puternic de contextualizare a discursului, de aport a unor
indicii extralingvistice, permite elevilor s-i construiasc un repertoriu de vignete culturale
asociate unor situaii de enunare. Pe scurt, este o oportunitate de a situa limba i de a o
expune(trad.n.) [137, p.12].
Imaginea a devenit un obiect de studiu pentru cei ce nva o limb strin. Documentele
video l confrunt pe cel ce nva cu situaii care i permit nu numai s-i mbunteasc
nelegerea i exprimarea oral, ci i s-i dezvolte noi competene. Utilizarea video-ului la ora
de francez ajut actul pedagogic avnd de a face cu un curs mai atractiv pentru elevi, cel mai
adesea obinuii cu metodele clasice.41 De asemenea, acest suport ajut la crearea unei imagini
mai clare asupra universului francofon. Pentru folosirea documentului video ntr-un curs de
limb strin esenial este faptul c profesorul nu devine specialist n studiul media, ci demersul
su are n vedere natura lingvistic vocal i gestic a oralitii limbajului, ct i dimensiunea
interacional n nvarea unei limbi strine aa cum subliniaz i T.Lancien. [154, p.50]
Documentele autentice, nregistrrile video l confrunt pe cel ce nva cu situaii care i
permit nu numai s-i mbunteasc nelegerea i exprimarea oral, ci i s-i dezvolte noi
competene. Suportul video este un mijloc de a suscita elevului reacii. El i va focaliza atenia
ctre un suport nc puin folosit, ns mult mai atractiv. Analiza situaiilor (decoruri, aspect
fizic), a gesticii i a intonaiilor dar i o activitate mai tehnic n producia unui document
video constituie tot attea activiti inovatoare.
Orice suport video poate fi utilizat, pentru c nu att gradul de dificultate lingvistic a
documentului conteaz ci complexitatea sarcinii ce i se cere elevului n timpul vizionrii
secvenei. Utilizarea sa, ca orice alt suport audio - vizual, presupune o varietate de exerciii, ca s
se evite tehnicile de predare ce au devenit rutin. Putem s lum n considerare o varietate de
exerciii ce convin unui numr mare de secvene video, ns mai exist multe altele ce ar putea fi
explorate dup cum menioneaz n cartea s C. Compte [155, p.43-53].
Conform didacticii limbilor strine, adaptarea elevului la realitatea limbajului, dar i la cea
cultural, trece prin studiul limbii int, trecnd prin dimensiunile sale socioculturale i
41
Afirmaie susinut i de Lpdat R. n lucrarea sa [5, p.174-179].
141
pragmatice. Comunicarea este, de fapt, un fenomen complex i valoarea operativ a oricrui

enun trece prin nelegerea tuturor componentelor discursului: diferitele canale de comunicare,
diferite coduri lingvistice i paralingvistice, ct i toate elementele semnificative dintr-o situaie
de comunicare. Ceea ce ar trebui s primeze n actul didactic este expunerea mesajului autentic
oral celui ce va acumula aceste informaii.
Documentul autentic video permite nvarea actului de vorbire, n tripla sa natur: act
locutiv (enunul n ntregul su), act perlocutiv (efectul enunului asupra altuia), act ilocutiv
(enunul cu intenia sa comunicativ). Acest document ofer elevului posibilitatea de a recurge la
toate semnele interaciunii verbale: semne verbale, nonverbale (fenomene prozodice) i vizuale
(mimogestuale, posturi, priviri). Astfel, elevul poate efectua analiza sintagmatic a ntregului
enun i s-i nsueasc sensul la nivel contextual, lexical, gramatical i fonologic, toate acestea
ntr-o situaie de nvare.
Comunicarea lingvistic este de fapt conceput ca un tot. Este un raport superior din punct
de vedere al achiziiei i, pe de alt parte, ofer o pluralitate de demersuri operaionale
profesorului n munca sa n clas. Adesea este oportun s utilizm video-ul n timpul orelor ce
vor s se sprijine pe un obiectiv (gramatical, un act de vorbire) sau s-l folosim pentru a realiza
un proiect cu elevii din care ei vor reinvesti ceea ce a fost neles, analizat, interpretat. n cazul
leciilor de limbi strine, video-ul este un suport pentru nelegere, analiz, suportul unei
dezbateri n clas, pe tema unui film, de exemplu.
O mprire a documentul autentic video o realizeaz i Guy Gauthier [156, p.32]. Aceasta
conine patru piste pedagogice: pista verbal, contextual extralingvistic, co-textual
paralingvistic i cea tehnic. Explorarea oricreia dintre aceste piste permite un acces diferit la
coninutul documentului i conduce la dezvoltarea unei competene diferite. Documentele video
privilegiate sunt:
reportajele despre viaa cotidian, cultural, social;
cntecele;
publicitatea;
secvenele din filme sau filmul integral;
pasajele dintr-un jurnal televizat nregistrat;
extrasele dintr-o emisiune televizat;
interviuri ale personalitilor publice;
buletinele meteo, clipurile video;
desenele animate.
142
Competenele ce trebuie dobndite de elevi n aceast categorie sunt menionate n lucrrile

celor care, precum Louis Porcher [157, p.105] i J. Perriault [158, p.253]42 au contribuit la
realizarea unei clasificri ce trebuie ntotdeauna avut n vedere de ctre profesor:
Exersarea spiritului critic: s tie s recunoasc diferitele tipuri de mesaje, suporturi, surse,
publicul int; s disting funciile imaginii (descriere, naraiune, explicaie), s selecteze, s
ierarhizeze informaiile. Exist activiti pentru atenia vizual i auditiv unde se pune
accentul pe importana alegerii documentului. Accentul v fi pus pe realitatea dintre cele dou
culturi i pe aspectele culturale proprii limbii ce urmeaz a fi studiat.
Descifrarea mesajelor i documentelor: identificarea tipului de document i a sursei sale,
descrierea a ceea ce a fost vzut i auzit, nelegerea lexicului utilizat ct i gsirea nlnuirii
de idei constituie o alt competen ce trebuie dezvoltat elevilor. Documentul video autentic
c situaie de comunicare ofer condiii optime pentru nvarea francezei ca limb strin
(limba vie dar i limba civilizaiei franceze). Video-ul deine avantajul utilizrii pentru toate
categoriile de public i n diverse contexte (n grup, autodirijat, autonom).
Dan Nasta [159, p.93]43 consider c documentele video se adapteaz foarte bine unei
activiti n care primeaz exprimarea liber. Toate documentele autentice complexe trebuie
s fie supuse unei analize pedagogice pentru a le adapta nevoilor de explorare ntr-un curs de
limb.
Producia de enunuri adecvate (scrise i orale): exprimarea sentimentelor inspirate de ceea
ce au vzut i auzit n documentul video prin rezumarea faptelor; interpretarea i justificarea
acestora n scris i oral reprezint o competen ce va fi dezvoltat ntr-o clas de limbi
strine. Tot aici pot fi realizate att activiti de argumentare scris sau oral, ct i sintetizri
ale gndurilor, pe foaie sau verbal.
Dezvoltarea imaginaiei: elevii i pot imagina cauzele unei situaii date, urmarea unei aciuni
prezentate. De asemenea, informaiile vzute ntr-un document video pot fi transferate n
situaii inventate.
Obiectivele unei asemenea explorri pedagogice sunt:
elevul trebuie s observe, s aprecieze, s critice, s aduc un raionament despre ceea ce
vede;
42
n ciuda diversitii, Jacques Perriault schieaz ipoteza c ar exista o grande convergence dans les formes dusage, de
grands comportements , ceea ce ar permite supoziia existenei unui model similar de funcionare la diferii utilizatori din acelai
context.[158]
43
Autorul se angajaz unei examinri cronologice i critice a programelor colare a limbilor strine pentru primul i al doilea
ciclu al studiilor secundare din Romnia, acordnd o atenie deosebit domeniului FLE. Pe fondul unor reforme succesive ale
curricumului, mprtind aceleai ambiii, dar acumulnd adesea din slbiciunile lor, conceptorii de programe ncearc de s
rennoiasc,, les conduites de lecture en classe de FLE. [159, p.93]
143
elevul trebuie s nvee a decoda imaginile, sunetele, situaiile culturale, recurgnd la

documentele autentice sau semi-autentice filmate;
elevul trebuie s-i dezvolte imaginaia, s ghiceasc, s anticipeze, s formuleze ipoteze;
elevul trebuie s fie capabil s formuleze, s rezume, s sintetizeze, s produc.
Televiziunea n serviciul didacticii FLE
A nva i a preda cu TV5 d limbii int un adevrat statut de limb vie i actual, n
micare. Cu ajutorul televiziunii, profesorul face apel la competenele cognitive ale elevului: s
observe, s repereze, s recunoasc, s asocieze, s claseze, s ghiceasc, s anticipeze, s
formuleze ipoteze. Documentul servete drept suport pentru a analiza, a rezuma, a reformula, a
imita, a critica, a judeca, a redacta. Emisiunile jurnalului televizat i emisiunile de tip jocuri sunt
exploatabile n or. Profesorul ofer spre vizionare scurte secvene: extrase din filme, secvene
de jurnal televizat, schimburi, ntrebri - rspunsuri ale unui interviu, extrase de documentare sau
de reportaje, buletine meteo. Cu ct un document este mai lung, cu att mai dificil va fi
valorizarea bogiei informaiilor transmise. Documentele televizate permit profesorului s fac
s intre n clas autenticitatea, actualitatea luat pe viu, o mare diversitate de genuri i o varietate
tematic considerabil.
TV5 Monde este un canal de televiziune de limba francez prezent n lumea ntreag. El
este n permanen aproape de domeniul educaiei. Creat n 1995, este destinat celor care predau
limba francez ca limb strin, dar, mai ales, celor care o nva. Profesorii sunt un public fidel
al acestui canal deoarece ei sunt n cutarea de noi mijloace pentru a anima activitatea n clas,
pentru a revigora nvarea limbii franceze, pentru a se referi n permanen la o cultur, pentru a
avea o privire en franais asupra lumii. Astfel, TV5 Monde a devenit un suport pedagogic
fiindc propune un vast dispozitiv de unelte pedagogice prin programele difuzate, prin coninutul
sitului,,,tv5.org.
Emisiunile variate, din punct de vedere al tematicii, permit o permanent apropiere ntre
rile francofone. Bogia acestui canal este legat de dispozitivul su multimedia de nvare a
francezei, de serviciile specifice pe care le propune profesorilor datorit fielor pedagogice
accesibile pe internet, datorit forumului care ofer un schimb de experien ntre profesori,
datorit transmiterii rapide a informaiilor, datorit concursurilor i jocurilor.
Plaja tematicii emisiunilor este generoas: actualitate (jurnale televizate de informaie),
magazine (Autant savoir, Dun monde lautre, Envoy spcial), cinema, via cotidian
(despre consum bon entendeur, gastronomie). Cele mai ndrgite sunt emisiunile culturale
(Bouillon de culture), cele de descoperire a altor locuri din lume, emisiuni de divertisment i
jocuri (Questions pour un champion, Vivement dimanche), muzic, mod, meteo, etc.
144
Obiectivele vizate de TV5 Monde sunt generoase:

cunoaterea uneltelor puse la dispoziia profesorilor de FLE;
integrarea documentelor TV n predarea nvarea francezei;
declanarea unei pedagogii eficace de educaie prin media;
explorarea posibilitilor de complementaritate ntre face face pdagogique i
autonvare;
extinderea reelei de formatori i de profesori prin utilizarea TV5 Monde;
experimentarea n comun a exemplelor de parcurs n clas (clipuri, documentare, ficiune,
tiri, jocuri, etc)
exploatri pedagogice cu diferite tipuri de documente TV;
cunoaterea emisiunilor TV5 Monde i a emisiunilor acestui canal internaional.
A nva o limb strin nseamn s o vorbeti ct mai mult posibil, s fii n contact cu
ea n autenticitatea ei. A nva nseamn s dobndeti strategii pentru a aborda ceea ce n-a
fost nc cunoscut. Limba francez este o limb vie vorbit de fiine umane care comunic, se
iubesc, se disput, se joac, scriu, fac filme, comer, etc.
Conceput n 2007, pentru cei care doresc s nvee sau s-i perfecioneze cunotinele de
limb francez, Apprendre TV este o nou rubric pedagogic multimedia, instructiv i
ludic. Aceast emisiune ofer activiti interactive, bazate pe documente autentice, actuale (dar
perisabile), efemere, complementare (cntece, articole de pres, imagini, documente
audiovizuale) alese aa nct s atrag elevul. Materialul lingvistic nu este dect indirect
dependent de nivelul lingvistic al celor care nva. Exerciii autocorective permit fiecruia s-i
lrgeasc competenele n nelegerea oral, dobndirea sau recapitularea cunotinelor lexicale i
gramaticale. Exerciiile sunt prezente sub form de colecii tematice: actualitate, art,
descoperiri, cultur francofon, gastronomie, meserii tradiionale, cltorii, cinema.
Programul Enseigner TV se adreseaz profesorilor i formatorilor de FLE. El ofer un
larg evantai de piste de activiti i de teme pentru a gsi idei pentru clas, pentru a acompania
prepararea cursurilor i pentru a favoriza imersiunea lingvistic ntr-o manier concret, vie i
modern. Pe Enseigner TV profesorul poate descrca zeci de fie pedagogice pentru a folosi n
clas emisiunile acestui canal dar i coninutul rubricilor (actualitate, cntece, cinema, cultura
lumii).
Programele Appendre et enseigner avec TV5 au ca scop facilitarea introducerii n clas
a documentelor televizuale pentru a susine i ncuraja nvarea francezei. Ele sunt ocazia unor
145
schimburi de experien ntre profesori n ceea ce privete folosirea audiovizualului n clas.

Aceste emisiuni rspund clar la ntrebri fundamentale:
Cum s alegi documente TV pentru clas?
Cum s integrezi documente TV n proiectul de nvare?
Cum s organizezi descoperirea documentelor TV de ctre elevi?
Cum s depeti i s stpneti dificultile lingvistice?
Demersul TV5 se bazeaz pe urmtoarele principii:
elevii frecventeaz limba autentic nc de la nceputul nvrii;
informaia lingvistic nu este dect o mic parte a mesajului. Concentrarea se face mai nti
asupra tuturor informaiilor non - lingvistice: informaii vizuale, sonore;
se utilizeaz documente foarte scurte;
documentele TV servesc drept declanator de activiti, suporturi de exprimare oral i scris;
aproape oricare document poate fi utilizat pentru nvare. Ceea ce definete nivelul sunt
sarcinile, activitile care sunt propuse pentru a lucra cu acest document;
activitile propuse sunt alese pentru a pune n valoare ceea ce elevii sunt capabili s fac i
pentru a nltura teama de a nu nelege;
profesorul intr n clas zmbind i prevede o alt activitate n cazul n care tehnic nu
funcioneaz.
Pentru a nelege i utiliza cu eficacitate un document TV trebuie recunoscut i acceptat un
postulat: informaiile lingvistice (voce, dialog, documente scrise) nu sunt dect o mic parte a
mesajului. Contextul achiziiei unei limbi conduce adesea la alegerea documentelor n funcie de
aportul lor lingvistic (noi cunotine, forme gramaticale). Sunt respinse altele din cauza
dificultilor lingvistice presupuse (cuvinte necunoscute, debit verbal rapid). Aceast concentrare
asupra limbii oculteaz o caracteristic esenial a comunicrii: cea mai mare parte a mesajelor
sunt transmise prin nonverbal. n media, mesajul vizual sau sonor i mesajul lingvistic sunt
indisociabile. Imaginile, banda sunet (zgomote, muzic, voci), situaia, aspectul fizic al
locutorilor transmit indicaii eseniale pentru construcia sensului. Trebuie subliniat un lucru: a
lucra cu un document nu nseamn s priveti mpreun o emisiune TV, ci o vizionare contient
prin organizarea unei descoperiri.
Documentul servete drept suport pentru a analiza, rezuma, reformula, invita, critica,
judeca, redacta texte sau a produce schimburi orale. Profesorul face apel la competenele
cognitive ale elevilor: a observa, a repera, a recunoate, a asocia, a clasa, a ghici, a anticipa, a
formula ipoteze. Analiza documentului TV nseamn i o reflecie asupra media. Utilizarea
146
documentelor TV particip la educaia prin media, este integrat n proiectul de nvare.

Sarcinile, activitile propuse sunt cele care determin nivelul lingvistic necesar pentru a lucra cu
documentul TV. Nu trebuie exploatat totul, analizat totul pn la epuizare. Cu un pic de
ndemnare se pot utiliza aceleai documente la mai multe niveluri. E mai bine s fie lucrate
cinci documente de acelai tip, cu un obiectiv precis de fiecare dat dect s lucrezi cu cinci
obiective pe acelai document. Elevul dobndete progresiv ncredere. El se obinuiete s
frecventeze documente n limba autentic, nu-i mai e team s ntlneasc necunoscutul.
TV5 Monde poate fi considerat o nou provocare pedagogic. Originalitatea const n
faptul c se propune:
un nvmnt integrnd francofonia la timpul prezent;
posibilitatea de a schimba imaginea limbii predate, limba de actualitate prezent n media;
o nou provocare personal pentru profesor, aceea de a se situa ntr-o strategie de contact
autentic permanent cu limba pe care o pred i de a continua propria perfecionare pe
parcursul ntregii cariere.
Utilizarea de documente TV recente l plaseaz pe profesor n faa unei provocri: a fi
practic n simultaneitate cu elevii si n situaia de descoperire a unui document necunoscut i s
accepte c nu nelege nici el totul. Important este s nvee s foloseasc mpreun un savoir
commun pentru a reui ntr-un proiect de descoperire a limbii int. Noul raport profesor elevi
se construiete pe baza dobndirii tehnicilor de lucru cnd fiecare particip la nvare.44 Apare
un contract de complicitate.
Dispozitivului interactiv multimedia 7 jours sur la plante este o emisiune lunar de 26
de minute, realizat de redacia TV5, difuzat smbta dimineaa. Aceasta revine asupra
evenimentelor majore ale actualitii mondiale. Avnd subtitrare este accesibil unui vast public
francofon de toate nivelurile. n acelai timp, este un dosar pedagogic; reia trei secvene din
jurnal i propune pentru fiecare din ele exerciii n direct, fie de activitate pentru clas, un
rezumat, o transcriere. Este, de asemenea i o cutie cu unelte care ofer resurse pentru a-i ajuta
pe profesori s didactizeze informaia. Exerciiile de nivel A2/B1/B2 au o logic de progresie;
permit descoperirea documentelor pe etape i o evoluie de la nelegerea global spre o
nelegere mai detaliat (tem, idei principale, dezvoltarea vocabularului, elemente de
gramatic).
Competenele interculturale predate prin discursul cinematografic
44
n lucrarea,,Predarea i nvarea cu TV5 Monde [9, p.21-26], Lpdat R. precizeaz c lucrul cu elevii n aceste situaii se
sprijin pe o activitate de colaborare i complicitate.
147
Dimensiunea intercultural n didactica limbilor strine se realizeaz i prin mijlocirea

discursului cinematografic. Reflecie a societii care le produce, filmele sunt o mrturie a
faptelor dintr-o societate, a mentalitilor epocii i a evoluiei limbii, pun n scen diverse situaii
i ofer chantillons de exprimare oral. De aceea, didactica limbilor strine ar putea s
recurg mai mult la aceste documente de sprijin, nu doar atunci cnd trebuie umplut un vid n or
sau ca la cerise sur le gteau. Filmele ofer o alt modalitate de a prezenta informaia, de a
mbogi vocabularul i de a consolida dobndirea conceptelor gramaticale, determinndu-l pe
elev s ias din contextul pedagogic tradiional.
Acestea reprezint sinteza numeroaselor concepte de apprentissages, bazate pe aplicaii
audio - vizuale care sunt folosite n cadrul orei de curs, precum: clipuri, filme publicitare,
informative, muzicale, reportaje, documentare i lungmetraje. Ceea ce se caut prin exploatarea
didactic a filmului este autenticitatea limbii i a situaiei, debitul verbal, intonaia i formulele
idiomatice. Pentru a forma loreille i privirea naintea vizionrii filmului se impune o
pregtire anterioar prin analizarea afiului filmului, a titlului i anticiparea subiectului. n faa
unei asemenea activiti exist obstacole, ca: dificultile de nelegere lingvistic i cultural,
lipsa de timp pentru a insera eficient acest suport care reprezint un produs cultural n procesul
de nvare a unei limbi strine. Stabilirea unor obiective adecvate acestui demers vizeaz, mai
ales, mbuntirea nelegerii i exprimrii orale, precum i selectarea unor fragmente din film
care s sprijine un coninut lingvistic i comunicaional dar i intercultural.
Filmul este un excelent mijloc care s-i fac pe elevi s comunice, s repereze cuvinte
cunoscute i s decodeze expresii i fraze. Ei vor fi ntrebai despre ceea ce au neles, li se va
cere s fac aprecieri, s remarce locuri, obiecte, gesturi, mbrcminte i aspect fizic al
personajelor. n cadrul unei activiti colective se va realiza o mprire a sarcinilor, un schimb
de opinii, dialoguri, argumentri, enunarea de ipoteze asupra desfurrii aciunii, asupra
sfritului i dezvoltarea unor relaii afective i emoionale n timpul nvrii.
ntruct filmul permite elevilor s nvee s citeasc imagini, li se poate cere s observe
cadrajul, s compare culorile, s noteze aciunile i expresiile, s fac legtura ntre imagine,
muzic, text i interpretare, s analizeze rolul personajelor principale, gesturile lor, relaiile
dintre ele, locul aciunii, tema filmului i moral care se deprinde i s observe decoruri, muzica
filmului i diversele accesorii.
Exploatarea filmului n ora de limb strin i determin pe elevi s descopere o limb i o
cultur plecnd de la un produs cultural, un document autentic i o reprezentare a lumii izvorte
dintr-o limb - cultur.
148
Pentru profesor, folosirea filmului n cadrul orei de curs impune o mai bun reflecie
asupra aspectului cultural al predrii limbilor strine.
Vifax - metoda multimodal de nvare a unei limbi strine
Prezena noilor tehnologii (TICE) permite astzi o mare varietate de mijloace de
nvare,,en ligne i ,,hors ligne. Didacticienii sunt tot mai ateni la comportamentul celor care
nva n aceste,,environnements. Vifax, sistem multimedia, apare n peisajul didactic al
limbilor strine ca un sistem de ghidaj i colaborare pentru facilitarea nelegerii unui document
video autentic ntr-o limb strin. Acesta poate fi utilizat n clas dar i n afara ei (autoformare)
mbinat cu alte materiale pedagogice45.
Sistemul Vifax, conceput de Michel Perrin n 1989, este destinat celor care vor s-i
construiasc o competen de nelegere ntr-o limb strin. Pentru a vorbi o limb, aceasta
trebuie neleas pentru a o nelege, cel care o nva trebuie s se expun la globalitatea i
autenticitatea ei pentru a nu fi copleit de aceast globalitate, cel care nva are nevoie de
puncte de ghidaj eficace. Exerciiile Vifax pot realiza acest ghidaj.
Sistemele tradiionale ale nvmntului ofer bazele necesare nvrii unei noi limbi, dar
nu pot furniza nici ocazia acestei expuneri nici ghidajul individualizat oferit de VIFAX. A ghida
utilizatorul unui asemenea sistem nseamn a-i asigura informaii importante de natur
lingvistic (fonetice, lexicale, sintactice, discursive) sau contextuale. Ghidajul poate orienta
elevul spre utilizarea unor strategii care s-i permit accesul spre sens. Este un ghidaj strategic,
un ajutor n identificarea obstacolelor, n cazul nelegerii unui document autentic.
Medierea didactic, profesorul, instruciunile metodologice viznd nelegerea, cerinele,
ordinea exerciiilor, locul activitii de corectare se dovedesc a fi necesare. Ghidajul metodologic
este un element esenial pentru a dirija elevul spre o autonomie a nvrii i pentru a-l face s
aprecieze ajutorul canalului vizual n nelegerea documentului autentic. Are loc o ascultare
activ, o mobilizare a cunotinelor pasive i a capacitii de anticipare (s fac fa la abundena
de informaii coninute n mesajul lingvistic).
Cu metoda Vifax, activitile se rezum la exerciii de nelegere lingvistic global i
detaliat fr a ine seama de specificitatea documentului. Amintim aici punctele forte ale
exerciiilor Vifax interesul pentru prezena limbii reale, cotidiene, atracia exercitat de
imaginea televizat, exploatarea,, chaud a informaiilor, interesul cultural al temelor de
actualitate propuse, varietatea aspectelor de civilizaie, individualizarea ritmurilor de nvare.
45
Sistem informatic abordat i n lucrarea Anei Guu [160, p.91-100]
149
Vifax
face
posibil comunicarea
via
internet,
permite
accesul
la
informaia
pluridisciplinar. Vifax nseamn nvare colaborativ. n timpul unei activiti se constat o

anumit interaciune ntre participani, ntre elev - elev, elevi - profesori (rnd pe rnd, elevii sunt
receptori i emitori de informaii). Activitile colaborative determin atitudini pozitive fa de
sistemul utilizat. Se face apel la strategii variate cognitive, socio - afective, meta-cognitive.
Metoda multimedia Vifax este centrat pe spaiul francofon i se vrea un sprijin n predarea
- nvarea limbii franceze plecnd, de exemplu, de la buletine de informaii din reeaua de
televiziune TV5. Vifax cuprinde o secven de jurnal televizat, exerciii destinate nelegerii i
transcrierea integral a secvenei. n utilizarea Vifax exist o etap pregtitoare, o prim
vizionare (alte vizionri sunt posibile) i corectarea. Coroborat cu alte suporturi, Vifax se nscrie
n panoplia mijloacelor didactice de nvare a unei limbi strine n context colaborativ, autonom.
Predarea - nvarea limbii franceze cu TV5 Monde
Tv5.org, site-ul ce acompaniaz canalul de televiziune al francofoniei, cuprinde o seciune
special pentru cei ce predau sau nva limba francez. De o complexitate considerabil,
seciunea propune exerciii interactive, pe marginea unor fragmente de tiri/reportaje televizate/
emisiuni despre istoria cuvintelor i a expresiilor- Merci, Professeur!, dar i fie de lucru
pentru niveluri distincte de cunoatere a limbii franceze. Pe lng acestea, n fiecare sptmn
este pregtit un dosar special cu exerciii pe care orice abonat (care nu trebuie sa plteasc pentru
a se ncadra n aceast categorie) l primete pe mail.
n 2013 RFI Romnia i TV5Monde au dezvoltat aciuni comune i n domeniul limbii
franceze, pentru o mai bun comunicare a instrumentelor pedagogice, bazate pe materiale sonore
i audiovizuale, puse la dispoziia tuturor celor care predau i nva limba francez n Romnia.
n ceea ce privete att nvarea, ct i predarea prin adjuvantul TV5 Monde s-au susinut
de-a lungul timpului cursuri de formare continu cu scopul de a instrui profesorii universitari de
limba francez. n genere, programele de formare au vizat nsuirea abordrii pedagogice
predarea i nvarea cu TV5 Monde, rezolvarea online a exerciiilor oferite de site-ul
www.tv5monde.com precum i demonstraii referitoare la ideea c aceeai emisiune, acelai
reportaj ofer o etalare pedagogic la diverse nivele ale CECRL.
Tot datorit parteneriatului dintre RFI i TV5MONDE, a avut loc n 2011 i lansarea
primei aplicaii iPhone de studiere a limbii franceze prin intermediul informaiilor. Aplicaia
nvarea limbii franceze prin intermediul informaiilor a ajutat n informare, n nvare i n
perfecionarea n ceea ce privete limba francez graie informaiilor publicate n mass - media.
150
Fig. 3.1 Prima pagina a aplicatiei iPhone de studiere a limbii franceze

O serie de seriale audio bilingve au fost utilizate att pe platforma online ct i n coli
(LAffaire du coffret i Mission Paris - dou seriale poliiste de peste 80 de episoade cu
transcrierea pasajelor i a chestionarelor n francez, disponibile n opt limbi, inclusiv rus) spre
o performare mai bun n nelegerea i vorbirea limbii franceze.
Alt seciune const n Perfecionare/Informare i Antrenare i cuprinde trei rubrici
de actualitate audio i video n francez, actualizate de mai multe ori pe parcursul unei
sptmni: Le Journal en franais facile i Le Fait du jour ale RFI, precum i secvene
video ale 7 jours sur la plante ale TV5MONDE oferite cu transcriere i exerciii de nelegere
oral.
Oferta radiofonic n didactica limbilor, resursele R.F.I.
n cadrul orei de limb strin, a utiliza radioul ca suport de activitate didactic nseamn a
lucra asupra limbii int, o limb vorbit, autentic, nuanat n funcie de situaiile de
comunicare. Este o ocazie de a propune elevilor o alt privire asupra unui suport media care face
parte din viaa lor personal. Oferta radiofonic este bogat i variat, canalele sunt multiple
(cablu, satelit, telefon mobil).
Activitatea didactic facilitat de radio se nscrie ntr-o perspectiv de educaie cu media i
ea favorizeaz analiza mesajelor, motivaia pentru exprimarea oral i scris, pentru dezvoltarea
imaginaiei. Radioul nu ofer imagini, de aceea trebuie stimulat imaginarul, cu ajutorul
cuvintelor (ca ntr-un roman). La radio, mesajul nu trece dect prin sunete, dar aceast
specificitate i d for. Radioul este capabil s lase auditoriului un spaiu de libertate n care,
prin imaginaie, disponibilitate afectiv sau intelectual, acesta i va crea imagini virtuale i va
cntri greutatea cuvintelor i a sunetelor.
O ascultare activ a emisiunilor radiofonice se nva. Aceasta presupune un anumit spirit
critic, o interogaie asupra construciei unei emisiuni, asupra publicului cruia este destinat.
Radioul poate constitui un forum n care asculttorii sunt chemai n jurul animatorilor i astfel,
radioul devine un element de reea social modern. Cu dezvoltarea internetului, peisajul
151
radiofonic s-a diversificat mult. Webradio au fcut s apar noi formate, diferite de cele
tradiionale (reportaj, interviu, cronic). Acum se vorbete despre peisaj, de carte potal sau
de ficiuni sonore. Aceste formate, adesea ludice i creative, nu mai au ca obiectiv doar s
aduc informaii, ci s deschid porile imaginaiei.
Profesorii pot face c radioul s intre n ora de limb strin. Nu e nevoie de a avea mult
material sau cunotine de tehnologie actual dar se cere motivaie i imaginaie. Plecnd de la
emisiuni radiofonice, profesorii dezvolt piste pedagogice pentru a ameliora nelegerea oral,
pentru a dezvolta exprimarea oral i scris.
Utilizrile pedagogice ale resurselor site-ului Radio France Internaional vizeaz cteva
competene:
- Dobndirea unei metodologii pentru a pedagogiza suporturile autentice ale site-ului R.F.I.;
- Capacitatea de a elabora o suit de activiti cu cerine i obiective adaptate nivelului i
nevoilor publicului vizat;
- Posibilitatea de a utiliza acelai document la nivele diferite;
- Legarea documentului radiofonic de alte suporturi de predare - nvare: presa, imaginea,
manualul, etc.
3.5. Teste interactive TIC pentru cultivarea competenelor de comprehensiune i de
exprimare oral46
A utiliza TIC n scopuri pedagogice nu nseamn n niciun caz, aa cum unele cadre
didactice s-au temut ntr-o perioad, c instrumentele informatice nlocuiesc profesorul, c ora de
curs se rezum la o nlnuire de pagini - ecran derulate n faa elevilor, c profesorul dispare n
faa,,mainriei.
Noile tehnologii deschid un vast univers care poate fi avantajos att timp ct elevii sunt
condui n inutul internetului dup criterii umaniste. n aceast lume dominat de universul
numeric, coala trebuie s se adapteze cerinelor societii.
nvarea limbilor strine cere din partea profesorilor i a elevilor o apropiere a
coninuturilor i o implicare personal care poate s faciliteze intrarea n ora de curs a limbii i a
culturii. n cadrul predrii limbii franceze, ca limb strin, utilizarea numeroaselor suporturi
pentru pregtirea elevilor n nelegerea i producia scris i oral, devin imperative necesare i
obligatorii. Astfel, deschidem calea pentru ca elevii s dezvolte competene lingvistice i
46
n revista FIGES [11] au fost propuse profesorilor din jude ul Gorj aceste teste ce se bazeaz pe folosirea instrumentelor
tehnologice, accesibile i fr a necesita cunotine informatice deosebite.
152
sociolingvistice inerente cu mijloacele de comunicare reprezentative, interpersonale i

interpretative.
Acesta este scopul pentru care n paginile urmtoare vor fi prezentate o serie de activiti
avnd ca suport utilizarea mijloacelor multimedia. Sperm ca dup o reflectare asupra acestor
practici, suporturile TIC vor ocupa un loc din ce n ce mai important n derularea cursului de
limba francez.
Dure: 1h
Exercice no. 1
Sujet: La chronique de mode
Niveau: B1
Comptences: C.E., C.O.
Public-cible: intermdiaire, avancs
Outil envisag: traitement de texte (Word)
Objectifs viss:
- pratiquer le vocabulaire de la mode (vtements, bijoux, accessoires, chaussures, matires,
couleurs, nuances);
- reprer laccord de ladjectif qualificatif dsignant la couleur;
- exprimer son opinion sur la mode;
- dcrire les habits dune personne;
- savoir utiliser la phrase interrogative et exclamative;
- raliser la chronique dun dfil de mode.
Droulement
On commence la leon avec la prsentation de plusieurs affiches de mode. Les lves
essaient de saisir les lments du lexique de la mode. On propose des exercices avec les adjectifs
de couleur (la place, laccord). Un autre exercice propose aux apprenants de complter les points
avec les mots ncessaires pour dcrire les vtements des personnes.
On passe au travail du traitement de texte par un exercice qui propose aux lves de
raliser la chronique dun dfil de mode. A laide de loutil numrique Padlet les lves
exercent les connaissances lexicales, grammaticales, culturelles. Ce travail peut tre ralis
individuellement ou en petits groupes.
Dure: 15min
Exercice no. 2
Sujet: Veux-tu payer en euro ?
Niveau: B1
Comptences: C.E., C.O.
Outil envisag: le chat www.vocaroo.com
Objectifs viss:
- dvelopper les comptences orales;
- aboutir un dbat sur le thme de ladoption de la monnaie euro;
- connatre les informations essentielles sur lUnion Europenne et son fonctionnement.
Droulement
Cest une activit o les lves les plus timides peuvent participer, en exerant leurs
comptences orales. On lance le thme du dbat argumentatif sur les bnfices et les
consquences de lintroduction de la monnaie euro.
Dure: 15min
Niveau: A1 - A2
Public-cible: dbutant, lmentaire
Exercice no. 3
Sujet: Mes vacances
Comptences: C.E, E.E
153
Outil envisag: le courrier lectronique

Objectifs viss:
- savoir prsenter des informations personnelles;
- connatre les traits spcifiques dun courrier lectronique sur la messagerie personnelle;
- rdiger un courrier lectronique sur ses vacances.
Droulement
La leon commence avec la prsentation de plusieurs types de messagerie, parmi lesquels
le courrier lectronique. On extrait les traits dfinitoires de cette messagerie et on leur prcise
quil sagit dune correspondance personnelle. On passe au sujet envisag en exploitant le
lexique impliqu par le thme des vacances. Enfin, ils peuvent passer la rdaction dun courrier
lectronique o les lves prsenteront des moments de leurs vacances.
Dure: 15min
Exercice no. 4
Sujet: Que vais-je devenir?
Niveau: B1 - B2
Comptences: C.E., E.E.
Outil envisag: le forum
Objectifs viss:
- Savoir parler de son avenir profesionnel;
- Utiliser un lexique spcifique au monde du travail;
- Argumenter le choix dune profession.
Droulement
Ce type de support, on peut lutiliser comme leon de renforcement. Lactivit
dexpression crite se ralise par un change dopinion sur le forum de discussions o les lves
prsentent des arguments pour et contre leur avenir professionnel.
Dure: 15min
Exercice no. 5
Sujet: Je me prsente.
Niveau: A1 A2
Comptences: C.E., E.E.
Public-cible: dbutant
Outil envisag: le blog
Objectifs viss:
- savoir crer un blog personnel;
- connatre les lments contenus par la prsentation personnelle;
- savoir faire sa description.
Droulement
On peut introduire cette activit pour renforcer les acquis des lves. Ils pourront raliser
une prsentation personnelle sur un blog, selon des modles dj exercs en classe.
Dure: 1h
Exercice no. 6
Sujet: Les Champs-lyses, la plus belle fret du
Niveau: B1
monde?
Comptences: C.O., E.O., C.E., E.E,
Outil envisag: la tlvision, Padlet
Objectifs viss:
- mutualiser le lexique de la ville;
- formuler des hypothses quant au thme du reportage;
- comprendre les informations du reportage;
- enrichir le lexique relatif aux transformations urbaines;
154
- monter et prsenter un projet de ramnagement urbain.

Droulement
On peut commencer lactivit avec la prsentation de la premire image du reportage pour
introduire le lexique ncessaire au droulement. Un premier visionnement donne la possibilit
aux lves de rsoudre des exercices questions-rponses, vrai-faux avec la justification de la
rponse. Aprs le deuxime visionnement, on propose un exercice de choix des mots qui
apparaissent dans le reportage.
Pour lactivit de rinvestissement des acquis, on propose un projet laide de Padlet. Les
lves raliseront un projet pour le ramnagement de leur ville dans lair du temps: cologique
et pas trop cher.
Dure: 30 min
Exercice no. 7
Sujet: Chez le mdecin: dcrire des symptmes
Niveau: A2
Comptences: C.O., E.O., C.E., E.E.
Public-cible: intermdiaire
Outil envisag: le TBI
Objectifs viss:
- apprendre les rudiments dun dialogue chez le mdecin;
- acqurir de nouveaux mots de vocabulaire relatifs au champ lexical des symptmes:
- verbes: tousser, ternuer, se moucher, vomir
- expressions: avoir mal , avoir la nause etc;
- simuler un dialogue chez le mdecin en parlant de son tat gnral et de ses symptmes.
Droulement
On prsente une vido qui fait office de fiche pdagogique. Cette activit permet de
travailler le vocabulaire des symptmes loral et lcrit, ainsi que les lments ncessaires
pour dialoguer avec un mdecin. Conue autour dune progression type dcouverte entranement
/ test, elle mettra les apprenants dans une dynamique active dapprentissage, avec des activits
ludiques par quipes et des moments de travail individuel sur papier.
Dure: 1h
Exercice no. 8
Sujet: Je vais bien, ne ten fais pas
Niveau: B1 - B2
Comptences: C.O., E.O., E.E.
Outil envisag: le cinma
Objectifs viss:
- dcouvrir un film franais;
- senrichir le vocabulaire du franais commun;
- dcouvrir les relations du milieu familial franais;
- aboutir un dbat sur le thme de la famille;
- rdiger un essai argumentatif.
Droulement
Avant de regarder le film, on propose lanalyse de laffiche du film de Philippe Lioret par
une srie de questions. Ensuite on passe lanalyse des personnages principaux (description
physique). La bande annonce du film disponible sur le lien Internet:
http://www.dailymotion.com/video/x9b1tpje_vais_bien_ne_ten_fais_pas_bandea.shortfilms,
offre la possibilit de rsoudre dautres exercices, comme le thme du film.
Ltude du film et des personnages continue aprs le visionnement du film. On peut
155
introduire le lexique des mots argotiques (sengueler, cest pas du coton, minable, se barrer)
quils associent leur correspondant en franais standard.
En ce moment, lactivit peut tre diversifie par la proposition de plusieurs questions qui
lancent le dbat :
- Est-ce quil y a des cas u le mensonge est autoris selon vous? Quand et pourquoi?
- Y-a-t-il des choses quil faut cacher aux enfants?
- Il vaut mieux quitter la maison de ses parents quand on ne sentend pas avec eux? Oui ou
non? Dites pourquoi.
En groupes, les lves donnent en quelques phrases lopinion sur le film. (Quest-ce que
vous avez aim / dtest? Pourquoi?)
Comme travail complmentaire on propose un projet La famille, une institution en
volution sous la forme dune vido, laide de loutil de cration Knovio.
Dure: 1h
Exercice no. 9
Sujet: Amour rel dans un monde virtuel
Niveau: B1 - B2
Outil envisag: le CD-ROM, le Padlet
Objectifs viss:
- dcouvrir une chanson franaise;
- aboutir un dbat sur le thme de lamour;
- exprimer et dfendre des points de vue;
- mener un dbat sur les couples virtuels;
- rdiger une petite histoire sur lchec ou la russite dun amour virtuel;
- apprendre du vocabulaire du domaine informatique.
Droulement
On commence lexploitation de la chanson Pomme C de Cologero par une discussion en
grand groupe sur les relations (Vous faites facilement des copains? u? Comment? Et ct
coeur, a se pass comment? O est-ce que vous avez rencontr votre amoureux/amoureuse?)
En petits groupes, les lves proposent des rflexions sur les avantages ou des
inconvnients des rencontres virtuelles. On fait couter une premire fois la chanson sans le clip.
En petits groupes offrent quelques traits de la chanson (le sujet principal ; la composition dun
clip). Aprs le deuxime visionnement du clip avec le son on les invite exprimer leurs points de
vue sur le clip, avec lexploitation du lexique informatique (le clavier; sauver; allumer; quitter;
formater; tlcharger). Les travaux avec le texte sont divers: complter les blancs dun extrait de
la chanson, crer des phrases pour utiliser les mots donns dans un contexte informatique
(technique), ensuite dans un contexte la vie quotidienne.
Pour lexpression crite on les impliquent dans plusieurs activits cratives ou dbat
argumentatif:
- Imaginer une histoire dans laquelle ils prsenteront la russite ou lchec dun amour virtuel;
- Raliser un dpliant contenant le texte argumentative illustr;
- Donner leur opinion dans un texte argumentatif sur lAmour rel dans un monde virtuel;
- Prsentation du projet dans le cadre de la semaine de la Francophonie, laide de Padlet.
Dure: 1h
Niveau: A2 - B1
Public-cible: lmentaire, intermdiaire
Exercice no. 10
Sujet: Les rgions de la France
Comptences: C.O, C.E, E.O, E.E
156
Outil envisag: le Power Point, le Knovio

Objectifs viss:
- faire des recherches sur les diffrentes rgions de la France;
- approfondir les connaissances sur plusieurs rgions franaises;
- dcouvrir les traits spcifiques rgionals;
- chercher des ressemblances la Roumanie;
- tre capable de raliser un projet avec Knovio.
Droulement
Ds le dbut on prsente aux lves en Power Point des diapositives avec la carte de la
France, les rgions et leurs capitales. On continue avec la prsentation dune rgion (la
Provence) quon dcrit: courte histoire, localisation gographique, climat, traits rgionals
spcifiques, plats clbres, ressemblances avec les rgions roumaines.
Les lves procdront de la mme en groupes de quatre laide de loutil Knovio.
Dure: 1h
Exercice no. 11
Sujet: Description dun tableau impressionniste
Niveau: B1
Comptences: E.O., E.E.
Outil envisag: le site internet
Objectifs viss:
- utiliser le vocabulaire fonctionnel des couleurs, formes;
- chercher des informations culturelles sur les peintres impressionnistes franais;
- savoir raliser la description dune oeuvre;
- connatre la structure du tableau.
Droulement
Le prof et la classe ralise une visite virtuelle dun muse (occasion pour rviser le
vocabulaire) et sarrte devant un tableau, quils dcrivent, en prcisant: volume, perspective,
couleur, motif, les notions spatiales ( droite, gauche, en haut, en bas).
Dans la salle dinfo les lves ouvre le site:
http://www.chez.com/lespeinturesimpressionnistes/.
Le professeur prsente brivement le site et la notion dimpressionnisme. Le professeur
demande ensuite aux lves de choisir un peintre et un de ses tableaux quils impriment. Chaque
lve (ou des groupes de deux) dcrit le tableau choisi avec le vocabulaire tudi et accompagne
le texte avec limprim du tableau.
Dure: 1h
Exercice no. 12
Sujet: Bananes caramlises
Niveau: A2 - B1
Outil envisag: la vido, Powtoon
Objectifs viss:
- comprendre oralement un message enregistr;
- connatre les dnominations des ingrdients de la recette;
- comprendre le message global de la vido;
- savoir utiliser correctement larticle partitif, dans toutes les situations;
- connatre les traits dfinitoires dune pub;
- crer une publicit.
157
Droulement
On prsente aux apprenants des images avec de diffrents plats et on leur demande de
deviner le sujet de la leon. On fait un premier visionnement de la recette sans son. Cette activit
est dclencheuse pour trouver le nom de la recette et pour numrer les ingrdients. On passe au
visionnement avec son qui permettra aux lves dcrire les noms des ustensiles utiliss et de
complter les mots qui manquent pour raliser la recette (on peut impliquer les problmes de
grammaire comme larticle partitif ou limpratif).
Pour la comprhension orale, on offre des exercices de type vrai/faux ou plusieurs
variantes.
Au final, la classe partage en groupes travaillent pour la cration de la pub dun restaurant
avec Powtoon. Il faut tenir compte des lments comme lencadrement, le slogan, le message.
Dure: 20 min
Exercice no. 13
Sujet: Le caf sur le Zinc
Niveau: A2 - B1
Comptences: C.O., E.O.
Outil envisag: le Vifax (http://tinyurl.com/l875go9)
Objectifs viss:
- comprendre le message global de lenregistrement;
- rinvestir les informations.
Droulement
La comprhension du reportage se fait laide des exercices graduels:
1.Imaginez. Le caf sur le Zinc. En lisant ce titre et avant le visionnement, imaginez de quoi il
sagit. Cochez la bonne rponse:
La caftria au bord dun fleuve
Le caf pris la terrasse
Le caf pris au comptoir
Le caf pris rapidement
Regardez la vido: laquelle de ces quatre options est valable; soulignez-la.
2. Jeu de mmoire. Rpondez sans revoir la vido. Donnez le nom des cinq boissons et des trois
aliments qui apparaissent limage. Si ncessaire, vrifiez ensuite vos rponses en regardant
nouveau la vido.
3.Choisissez votre caf. Placez chaque caf dans sa catgorie: caf traditionnel ou nouveau caf
(Les deux Magots - La croissanterie - Le buisson dargent - Le Starbuck caf).
4. Prtez loreille. Ecoutez le tmoignage de Samuel autant de fois que ncessaire et donnez les
chiffres qui correspondent aux donnes suivantes. Attention, pour une des donnes, le chiffre
nest pas prcis, mettez un point dinterrogation.
..... Nombre de cafs qui ont ferm les deux dernires annes
. Baisse des ventes depuis deux ans
. Heure de lapro
. Date de linterdiction de fumer dans les cafs
. Pourcentage de cafs ferms cette anne par rapport aux annes prcdentes
5. Retrouvez les causes. Voici 6 causes supposes de la baisse de la clientle dans les cafs
traditionnels. Lesquelles se trouvent dans ce reportage ?
la qualit des produits
158
la propret
le manque de temps
le bruit
linterdiction de fumer
la crise conomique
6. Travail sur la langue. Trouvez le sens des deux expressions suivantes: soulignez la bonne
rponse.
Ce caf la cote
Le caf du coin
Il est cher
Le caf qui fait langle
Il est populaire
Le caf peu frquent
Il est bruyant
Le petit caf de mon quartier
Dure: 20 min
Exercice no. 14
Sujet: La biodiversit en danger
Niveau: B1
Outil envisag: le document radiodiffus de RFI; Yaki to me; Padlet
Objectifs viss:
- comprendre linformation contenue dans le document radiodiffus, dont le sujet est
dintrt public et personnel;
- rsumer oralement lenregistrement cout et exprimer le thme (la disparition des
certaines espces);
- rdiger des courts messages pour des brochures colos;
- exprimer son point de vue sur un sujet de lactualit, proposer des solutions;
- transposer du discours direct au discours indirect.
Droulement
Dans la salle de classe on fait couter aux lves le CD avec le document radio enregistr
ou en ligne sur le site de RFI. Les apprenants analysent le document pour extraire le thme: la
disparition de certaines espces. Utilisant la transposition du discours direct en discours indirect,
les lves rsument oralement lenregistrement cout.
A laide des formes de la proposition conditionnelle, ils proposent des solutions pour ce
sujet dactualit. A la fin, par petits groupes on leur demande de crer soit un slogan cologique
avec loutil Yaki to me, soit des brochures/affiches colos avec Padlet.
3.6. Alte unelte ,,en ligne, exploatabile n scop didactic
n timpul cercetrii, am ntlnit i utilizat o serie de resurse informatice exploatabile n
timpul orei de limbi strine. Aceste unelte pot fi uor adaptate i pentru cursurile de limba
francez, avnd opiunea de limb. Ele creaz dinamism, creativitate i o mai bun motivare
elevilor. Pentru profesori, ,,les outils recomandate nu necesit un nivel ridicat de cunotine
informatice, ci pot fi cu uurin abordate n vederea predrii ct i a evalurii. n cazul n care
toi elevii beneficiaz de resurse informatice acas, aceste unelte pot constitui i o baz pentru
activiti acas sau proiecte colare. Iat o list a uneltelor propuse :
159
Hot Potatoes (les Patates Chaudes) este o niruire de programe ce includ cinci aplicaii,
permind crearea de exerciii n direct pe Web.
Tandem-ul, cea mai bun cale de nvare a unei limbi strine este comunicarea cu un
vorbitor nativ, care dorete s-i nsueasc limba dumneavoastr.
Metoda clasei inversate (Flipped Classroom/La classe inverse (ou renverse) este o
abordare pedagogic ce inverseaz natura activitilor de nvare n clas i acas, aducnd o
modificare a rolurilor tradiionale de nvare :
http://www.classeinversee.com/
La carte heuristique este o schem ce ncearc s arate funcionarea gndirii i permite

reprezentarea vizual a traseului asociativ al gndirii:
http://eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/action-utilis
La baladodiffusion este un mod de difuzare pe internet de fiiere audio i video cu ajutorul
programelor specifice pentru a fi transferate pe un,,baladeur numrique:
http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/
Google Hangouts animeaz conversaiile cu fotografii, emoticonuri i chiar cu apeluri video
gratuite. https://plus.google.com/hangouts
Voki este un instrument gratuit care permite crearea unui avatar animat i care poate fi fcut
s vorbeasc. O tehnologie foarte stimulant pentru producia oral, care anim prezentrile n
direct, transform site-ul colii n diferite limbi strine sau anim schimburile ntre
corespondeni:
http://www.voki.com/
Blabberize este o aplicaie foarte uoar, ce i permite s vorbeti n timpul prezentrii unei
imagini. Profesorii pot folosi aceast resurs pentru proiecte, s redea o poveste, s explice un
proces, sp creeze o biografie, etc.:
http://blabberize.com/
Narrable ajut elevii s-i foloseasc vocea pentru a-i mprti ce au nvat n clas sau
experiena lor de via http://learn.narrable.com/
Movenote este o aplicaie care v permite s creai prezentri video pentru a nsoi
diapozitivele:
https://www.movenote.com/
Vocaroo, primul serviciu de nregistrare a vocii: http://vocaroo.com/

Voicethread este un mediu colaborativ de prezentri multimedia care conin imagini,
documente i video i care le permite utilizatorilor s navigheze printer slide-uri i s posteze
comentarii n feluri diferite: folosind vocea, text, fiiere audio sau video
https://voicethread.com/
160
Glogster EDU, o platforma web 2.0, care permite utilizatorilor s realizeze postere on-line
numite Glog-uri cu fotografii, clipuri video, texte, audio,filme de pe internet sau personale,
link-uri:
http://edu.glogster.com/?ref=com
ThingLink este un serviciu online care permite etichetarea fotografiilor pe care le publicam
pe bloguri, site-uri, ori retele sociale, cu explicatii, ori link-uri: https://www.thinglink.com/
Padlet un,,mur unde elevii pot expune cercetrile lord in cadrul proiectelor colare
https://padlet.com/
Tagxedo permite realizarea unei liste de cuvinte i de a le prezenta ntr-un mod original
http://www.tagxedo.com/
Lingro creaz online medii de nvare ce permit achiziionarea rapid a vocabularului
necesar:
http://lingro.com/
Picovico este un serviciu,,en ligne gratuit pentru a crea video cu ajutorul fotografiilor
http://www.picovico.com/
PhotoPeach, nu numai c vei crea slide-uri cu foto i muzic, ci se pot aduga comentarii, se
poate seta viteza de redare i efectele sau s faci un chestionar: http://photopeach.com/
Slidestory.com ajut la realizarea unei pelicule de 32 de secunde, folosind fotografiile sau o
nregistrare video:
http://www.slidestory.com/
Mixbook, o metod de a aborda creativitatea, colaborarea i comunicarea

http://www.mixbook.com/
PicLits, un instrument pentru scriere creativ http://piclits.com/compose_dragdrop.aspx
Netvibes, un instrument perfect de supraveghere documentari de catalogare a resurselor.
http://www.netvibes.com/fr
3.7. Experiment pedagogic de verificare a finalitilor obinute n rezultatul predriinvrii-evalurii la leciile de limb francez cu utilizarea TIC
Cum tehnologiile au devenit omniprezente, atunci s fim pragmatici :dect s le
interzicem, mai degrab, utilizm potenialul lor i s-i stimulm s nvee. n acest sens am
considerat necesar introducerea experimentului pedagogic, ca element al strategiei generale a
cercetrii i se structureaz n trei etape de baz interconexe:
161
Fig. 3.2. Etapele experimentului

Experimentele de constatare, de formare i de validare au fost orientate spre
diagnosticarea, evaluarea i formarea competenelor de comunicare oral a elevilor. Probele
experimentale au fost realizate pe un eantion de 30 de subieci, constituii din elevi ai Liceului
cu Program Sportiv din Tg-Jiu, Romnia.
Lotul experimental implicat n activitatea din perioada 1 martie 2014 -5 mai 2014 a cuprins
dou grupuri de subieci :grupa experimental de 15 elevi ai clasei a XI-a B i o grup martor de
15 elevi ai clasei a XI-a D.
n prima etap de constatare, aplicat grupului de elevi antrenai n experiment, prin
intermediul evalurii predictive, s-a constatat nivelul de achiziii al competenelor orale, nivel
A2.
Chestionarul evalurii predictive a inclus urmtorii itemi:
Fig.3.3 Faza iniial/ de diagnosticare

n baza chestionrii am stabilit c elevii consider c folosirea tehnologiilor la ora de curs
i-ar face s fie mult mai motivai n alegerea limbii franceze ca limb de studiu 2. Prefernd
folosirea unor resurse informatice ca video, curier electroni, internet, CD-rom sau film, ar reui
s neleag mai bine documentele propuse. Metodele interactive contribuie la formarea
competenelor de nelegere i exprimare oral, pentru c s-ar confrunta cu situaii concrete de
limb, avnd posibilitatea de a auzi vorbitori nativi de francez. Motivul principal pentru care
care i doresc achiziia sau mbuntirea competenelor orale, este legat de continuarea studiilor
162
sau de interaciunile pe care le au n cadrul competiilor sportive i, chiar o viitoare angajare n

strintate.
Itemii testului de diagnosticare au permis constatarea prezenei sau absenei anumitor
capaciti sau atitudini motivaionale, dar i nivelul dobndit pn n momentul de debut al
perioadei experimentale. Obiectivul principal s-a orientat n a putea stabili prezena sau
incompleta stpnire a C.O., ca de aici, s putem determina instrumentarul metodic orientat spre
formarea acestor competene. Pentru evaluarea iniial a cunotinelor i performanelor, am
propus elevilor un test de verificare a competenelor de comunicarea oral, prin care s-au evaluat
urmtoarele fapte:
Fig. 3.4. Itemii corespunztori C.O.

Analiznd itemii rezultai n urma aplicrii testului iniial, am cocluzionat c elevii pot
doar, n general, s neleag noiunile eseniale ale unui document audiat/ vizionat, dar ntlnesc
dificulti n momentele conversaionale, pentru c nu-i pot stabili aspecte argumentative
definitorii ale opiniilor exprimate.
Datele respective, despre rezultatele evalurii iniiale ale grupului experimental, le-am
consemnat n urmtoarele diagrame (3.5, 3.6)
163
Fig. 3.5. Rezultatele evalurii iniiale a grupului experimental

Referindu-ne la capacitile elevilor de folosire a competenelor de comunicare oral, avem
urmtoarele rezultate:
Fig. 3.6. Rezultatele evalurii iniiale a grupului experimental cu referire la C.O.

Analiznd figura 3.5. putem concluziona c grupul experimental a dat dovad de nelegerea
informaiilor eseniale ale unui document audiat n proporie de 15%, dar a ntmpinat dificulti
i n situaiile de interaciune conversaional (77,5%), ct i n argumentarea opiniilor exprimate
(81%).
Rezultate similare celor din figura 3.5 am avut i n cazul evalurii iniiale a grupului
martor:
164
aduc argumente/explicaii
opiniilor exprimate
100
80,8
90
80
78,5
72,2
70
poart conversaii pe subicte

familiare/interes
60
50
40
30
nelegerea punctelor
eseniale ale unui document
audio/video
13,5
20
9,2
9,5
14,3
10
12
10
0
au definit
au ncercat s defineasc
nu au definit
Fig. 3.7. Rezultatele evalurii iniiale a grupului martor

Referindu-ne la cunotinele orale ale grupului martor avem rezultatele urmtoare:
Fig. 3.8. Rezultatele evalurii iniiale a grupului martor cu referire la C.O.

Din grupul martor (figura 3.8.), 11% au fost capabili s utilizeze setul de competene orale,
11,83% au ncercat s foloseasc informaiile dobndite, n timp ce 77,16% nu pot s dovedeasc
o bun utilizare a competenelor de comunicare oral.
Examinnd rezultatele din figurile 3.6. i 3.8., observm c la aceast etap de cercetare, n
grupurile experimentale, diferenele nu sunt semnificaive, adic ambele grupuri au aproximativ
acelaii nivel de achiziii orale.
Pentru a persevera n mbuntirea acestei competene langajiere, ne vom orienta spre
formarea unui sistem de predare-nvare-evaluare, mediat de NTIC, resurse consemnate i
analizate n acest capitol al tezei.
165
Etapa de formare. Avnd n vedere observaiile nregistrate n timpul redactrii tezei

(schimbrile ce intervin n practicile de predare-nvare-evaluare generate de interactivitate;
modaliti noi de exploatare a documentelor, graie tehnologiilor; condiiile de interaciune
nscute din interactivitate; importana TIC ca factor motivaional), dar i rezultatele obinute n
faza de constatare, am hotrt ca n perioada 1 martie 2014-5 mai 2014 s punem n aplicare o
unitate de curs, creat i sprijinit pe folosirea mijloacelor i suporturilor informatice. Astfel,
timp de dou luni, avnd dou ore de curs sptmnale, am implementat un nou sistem colar.
Pentru c muli elevi ne-au adus la cunotin imposibilitatea de a avea acces la un
calculator acas, dar beneficiind de o dotare excelent n cadrul liceului, am hotrt s depim
acest impas prin asumarea unei rspunderi i mai mari: realizarea ntregului demers educaional
n sala de clas.
Acest concept pleac de la o idee simpl: preiosul timp din clas ar fi mai bine utilizat,
dac ne folosim de el prin interaciune i s lucrm mpreun, dect s dm aceast sarcin unei
singure persoane.
Funcionarea conceptului propus va fi urmtoarea:
elevii vor primi documente autentice (audio/video) pe care le vor studia n sala de clas
se va profita de ntreg timpul de curs pentru atingerea cerinelor necesare dezvoltrii
competenelor comunicative orale, identificate n etapa de constatare
activitile desfurate vor viza att lucrul individual (pentru a reflecta asupra problemelor
ntlnite), ct i n echip (n rezolvarea sarcinilor propuse n cadrul proiectelor); cu contribuia
individual se va rezolva o sarcin comun
pentru c practica este cel mai bun profesor, vom implica elevii n activiti de cooperare, n
cadrul proiectelor, simulrilor, a jocurilor de rol. Temele de acas vor fi nlocuite de proiecte n
clas
dar cum s evalum individual, cnd activitile desfurate vor fi comune? Elevii vor
beneficia, pe rnd, de rolul de conductor de grup n care va mpri sarcini coechipierilor pentru
ducerea la bun sfrit a proiectului. Tot acesta va nota cota de participare a fiecruia n cadrul
proiectului
astfel, notarea realizat de profesor va fi orientat spre: evaluarea participrii n clas;
evaluarea critic a colegilor de echip, evaluarea indivudual progresiv n funcie de capacitile
dobndite
Pentru aplicarea acestui concept educaional, am creat o unitate de nvare ,,La plante
techno i evideniat n aceast tez n anexa A10.1. Dup tipologia metodelor franceze, a fost
166
mprit pe trei seciuni: comunicare/lexic, gramatic, cultur i civilizaie. Astfel, pentru

segmentul de comunicare, am abordat o tematic pe placul inerilor de astzi, tehnologiile. Am
focusat asupra dispozitivelor de comunicare utiliznd documentul video ,,Jamais sans portable
sau a reelelor de socializare cu ,,Twitter, le bouche oreille sur internet. Seciunea de
gramatic s-a bazat pe aspectul ludic al cntecului pentru revizuirea sau fixarea unor noiuni
teoretice. Cea de-a treia parte, a avut n vedere introducerea dimensiunii interculturale, prin
abordarea unui text al scriitorului francez de literatur ficional, Jules Verne. Am considerat c
elevii trebuie s cunoasc literatura marilor clasici francezi, dar ntr-un mod inedit: cu ajutorul
unor aplicaii speciale, am transformat textele scrise n audiii. Elevii vor putea intra n contact cu
valorile culturii franceze.
Finalitile propuse de acest capitol interactiv de curs :
s nsueasc noiuni/concepte de baz ale unui document audiat/vizionat
s poarte conversaii pe subiecte familiare/interes personal/via cotidian
s argumenteze prerile exprimate, privind un subiect de interes personal
s se implice n activiti colaborative pentru rezolvarea unei sarcini comune
s utilizeze diferite resurse media, aplicaii informaionale n activitatea desfurat
Deci, n etapa de formare, am stabilit prin crearea i aplicarea unitii ,,La plante techno, o
nou clas de FLE, cu un nou concept metodologic n vederea ameliorrii i progresului C.O.
Experimentul pedagogic cu caracter formativ, desfurat n perioada martie-mai a anului
2014, a avut ca scop validarea investigaiei noastre metodologice. O importan deosebit au
avut-o i principiile pedagogice integrate:
pedagogia activ: implicarea elevilor n propria nvare, prin antrenarea autonomiei,
creativitii
pedagogia proiectelor: const n bazarea nvrii pe proiecte i activiti, dect implicarea n
structuri teoretice. Aceast abordare dinamic permite elevilor explorarea problematicilor ivite n
realizarea sarcinii propuse. Putem observa o implicarea a competenelor de comunicare,
cooperare, reflecie, creativitate, autonomie n luarea deciziilor, motivaie n nvare, o mai bun
reinere a informaiilor, etc.
pedagogia de ,,stpnire: permite evitarea acumulrii lacunelor pe parcursul colar, nainte
de a trece la capitolul urmtor. Acest principiu utilizeaz progresul individual, iar nivelul de
stpnire poate fi stabilit de fiecare profesor.
progresul individual: fiecare elev avanseaz n ritmul su, n funcie de capacitile sale, i,
astfel, nimeni nu se simte pierdut sau plictisit
167
activitatea ,,reciproc: concept descoperit n faza de aplicarea secvenei pedagogice create,

s-a bazat pe interaciuni permanente ce s-au stabilit ntre elevi i prrofesor, dar i ntre elevi, n
cadrul proiectelor din clas. Elevul va depi blocajul generat de lipsa unei informaii i
vaputeas se adreseze profesorului cu ntrebri, n vederea completrii informaiilor lips. Se va
obine n acest mod, un feed-back permanent asupra activitii de predare. Activitatea este
,,reciproc pentru c fiecare nva din rezultatele celuilalt, din informaiile recepionate,
asigurndu-se o reglare permanent a procesului de predare.
RESURSE MEDIA
PROFESOR
ELEV
ELEV
Fig. 3.9 Modelul activitii ,,reciproce

Conform figurii reprezentate, documentul propus de profesor elevilor implic o activitate
de ,,reciprocitate ntre profesor elev, elev elev, profesor resurs media, pentru c acesta
din urm i restructureaz coninutul n funcie de rezultatele primite.
n timpul perioadei experimentale am constatat o serie de modificri:
n structura cognitiv-atitudinal i motivaional a elevilor
n modul de desfurare a activitii profesorale
n privina elevilor, descoperim valene noi ale activitii interactive:
comunicri autentice i imediate generate de accesul rapid la informaii
devin mai implicai i motivai n nvare i sunt atrai de aspectul ludic al activitilor
activitile colaborative dezvolt spiritul autonom, dar i inovator
Pentru profesorul de FLE, interactivitatea impune imperative noi:
el devine o resurs pentru cel care nva, oferind coninuturi noi, variate, cu un mod de
prezentare atractiv
adopt noi practici de lucru, dtrategii novatoare
rolul su n activitate este de mediator al procesului didactic ce vizeaz adaptarea
coninuturilor n funcie de elevi
Interactivitatea d natere unui ansamblu de competene: de comunicare, langajiere, digitale.
Toate converg spre un scop comun, nvarea n interactivitate.
168
n cadrul experimentului formativ am constituit competena de comunicare oral

parcurgnd urmtoarele etape:
Fig. 3.10. Designul experimentului formativ

faza formativ-aplicativ n care competena afost format n cadrul orelor de curs, punnduse accent pe componentele C.O. unde s-au folosit metode ineractive ca proiectul, simularea
didactic, jocul de rol, conversaia, etc.
faza aplicativ-formativ realizat n cadrul proiectelor tem care exploateaz informaiile
eseniale ale fiecrei seciuni lucrate i evideniate n anexa A12.1
n acest mod, proiectele au vizat:
folosirea lexiculuidobndit din sfera comunicaional pentru a crea un mesaj audio n care i
explic bunicii cum s trimit un SMS
crearea unui ,,mur cu informaiile cerute despre Twitter
un monolog pe tema ,,Si on devait mourir demain
prezentri animate tematice ,,Si javais 18 ans, ,,Si jtais Brad Pitt, ,,Si jtais un
mdecin
animaii ale perspectivei ficionale cu tema ,,Lan 3000 dans votre acception
Menionm c, n acest scop, am ncercat s depim dificultile de comunicare, de
interaciune oral ce apar n cadrul activitilor clasice de predare, unde elevul se teme s
vorbeasc. Formarea i mbuntirea competenelor de nelegere i exprimare oral, ca i
capaciti necesare n utilizarea de valoare a unei limbi strine sunt insuficient exploatate n
manualele tradiionale.
n aceast etap a experimentului formativ, am aplicat elevilor un test final care a vizat
nivelul de dezvoltare/mbuntire a C.O. din grupul experimental i grupul martor. Era necesar
analiza dintre stilul de predare interactiv, aplicat grupului experimental, i cel dup metode
clasice, fr resurse informatice folosit la grupul martor. Analiznd fiele de lucru, constatm c
elevii participani la experiment (grupul experimental) i-a format i dezvoltat abilitile de
169
percepere a ideilor eseniale ale documentului folosit, au reuit s-i argumenteze ntr-o mai
mare msurprerile expuse, putnd conversaii pe teme din sfera cotidian (figura 3.10). Dar
vom observa c grupul martor a ntlnit aceleai dificulti detectate i n faza de diagnosticare.
Dac cei din grupul experimental i-au mbuntit C.O. n proporie de 85,53 %, cei din grupul
martor au demonstrat c stpnesc C.O. doar ntr-o msur de 24,16 %. Aceste date le-am
consemnat n aceast diagram pentru comparare:
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
grupul experimental
grupul martor
Fig. 3.11. Identificarea competenelor orale grupul experimental i grupul martor

Urmrind desfurarea la nceputul, mijlocul i sfritul perioadei experimentale, am
observat urmtoarele rezultate. La nceputul perioadei experimentale o medie de 11,6% din
grupul experimental i 11% din grupul martor stpneau competenele specifice comunicrii
orale, aa cum reiese din figurile 3.6 i 3.8. La mijlocul perioadei, situaia s-a mbuntit pentru
grupul experimental, astfel c am nregistrat o cretere simitoare, ajungnd la un procent de
60,76. Testul de la sfritul perioadei experimentale a artat o evoluie zdrobitoare fa de
perioada de nceput cu un procentaj de 85,53%.
Fig. 3.12. Dinamismul procentual nregistrat n faza aplicativ-formativ la grupul experimental
170
Fig. 3.13. Dinamica recunoaterii componentelor C.O. de grupul experimental

n aceeai perioad, grupul martor s-a pstrat la un nivel sczut de utilizare a componentelor
C.O. la nceputul i mijlocul perioadei experimentale i a nregistrat o uoar ameliorare la
sfritul perioadei experimentale:
Fig. 3.14. Dinamismul procentual nregistrat n faza aplicativ-formativ la grupul martor
30
25
20
15
10
5
0
la nceputul
practicii
la mijlocul
practicii
la sfritul
practicii
Recunoaterea
componentelor C.O.
Fig. 3.15. Dinamica recunoaterii componentelor C.O. de grupul martor
Evaluarea rezultatelor experimentului formativ s-a realizat n baza datelor strnse din
observaiile de la nceputul, mijlocul i sfritul experimentului, dar i din rspunsurile
autoevalurii aplicate la sfrit, pentru validarea rezultatelor obinute n timpul perioadei
171
experimentale. Chestionarul de autoevaluare a inclus zece itemi cu alegerea variantelor de

rspuns:
DELOC
N OARECARE MSUR
DESIGUR
Fig. 3.16. Itemii autoevalurii

Chestionarul de autoevaluare a permis valorificarea rezultatelor cercetrii. n baza
acestuia am putut verifica problematica depistat la nceputul experimentului, unde am stabilit un
numr de cinci indici de urmrit: nivel motivaional, folosirea NTIC, interaciune n clas,
autonomie n rezolvarea sarcinilor, manipularea C.O. Din interpretarea datelor pretest i post
test, am conchis c se nregistreaz o vizibil ascenden:
Tab.3.1. Prezentarea comparativ a factorilor ce influeneaz nvarea limbii franceze
Nivel
Folosirea
Interaciune
Autonomie
motivaional
NTIC
n clas
rezolvarea
n Stpnirea
competenelor orale
sarcinilor
Pretest
60%
26%
38%
23%
11%
Posttest
95%
93%
92%
88%
85,53%
Concluzionm c avem rezultate mbucurtoare, adic procesul de formare i dezvoltarea

a competenei de comunicarea oral a fost eficient, influennd i factorii implicai n procesul
didactic. Aadar, elevii sunt mult mai motivai n alegerea limbii franceze (95 %), cu un nou stil
de predare, unde tehnologiile ajut la formarea i mbuntirea competenelor de comunicare
172
oral (85,53%). Interaciunile ce se nasc n sala de clas creeaz un climat de ncredere, unde
elevii i etaleaz autonomia (88 %) i creativitatea. Colaborarea nu mai este vzut ca o punere
n umbr a unora i evidenierea celorlali, ci un spaiu de cooperare, unde fiecarea are o sarcin
proprie ce conduce spre realizarea unui scop comun. Toate aceste evidene, aflate ntr-o legtur
indisolubil, constituie un context real, natural i motivant pentru nvarea limbii franceze.
Experimentul a creat i premisa realizrii unei metode de francez bazat pe noul concept de
,,reciprocitate i mijlocit de NTIC.
n baza celor relatate, putem formula urmtoarele concluzii:
1. Interactivitatea presupune o colaborare ntre om i main i nate o serie de interaciuni n
momentul utilizrii n sala de clas, att ntre elev,i ct i ntre elevi i profesor. Un fapt este
deosebit de important de consemnat: nu maina conduce ora de curs, ci profesorul prin
intermediul tehnologiilor.
2. Multimedia revitalizeaz, redinamizeaz procesul educaional, reformnd profesiunea de
educator, dar i rolul elevului de la actor pasiv, la unul activ n nvare.
3. Tehnologiile fac moda, influeneaz mentalitile i privilegiaz concretul, bazndu-se pe
experiena tradiiei, acestea devinind noile repere ale colii.
4. n aceast aciune de colaborare, suporturilor electronice doteaz documentele cu o proprietate
absolut nou. Folosirii tradiionale i se adaug o capacitate intern de transformare. Nu doar
modalitile practice de lectur i de scriere sunt modificate, ci i relaiile viznd cunoaterea.
Eficacitatea lor imediat i puterea de auto-modificare, de corectare la vedere, sunt proprieti
cognitive eseniale pentru procesul nvrii.
5. Exploatarea resurselor media se dovedete a fi o adevrat provocare, aceasta datorit
particularitilor discursului mediatic ca tip de discurs provenind dintr-o practic sociodiscursiv extrem de complex, graie varietii i dinamicii produciei mediatice, ct i
mulumit necesitii unei educaii prin i pentru media.
6. Integrarea noilor tehnologii n nvmnt este considerat azi ca o competen cheie a
profesorilor. Didactica nu poate s se opun progreselor informaticii, i astfel produsele
multimedia ptrund tot mai mult n didactica limbilor. Aceste tehnologii nu mai sunt doar
suporturi sau mijloace auxiliare, ci elemente de baz ale nvrii deoarece a comunica ntr-o
limb strin nseamn a fi pe drumul oferit de media. Oricare metodologie nou renate din
cenua metodologiilor precedente i determin apariia altora.
173
7. Un compendiu de activiti posibile, realizabile n baza suporturilor tehnologice sunt oferite ca

un punct de referin pentru profesorii de limba francez n declanarea i derularea activitilor
sprijinite exclusiv pe noile suporturi media.
174
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Achiziionarea unei limbi strine este un proces complex i multidimensional care
necesit desfurarea de activiti multiple pentru a putea cuprinde funcionarea limbii int.
Un imperativ rmne articularea ntre cercetare i practic. Interaciunea didactic joac rolul de
creator al unui espace partag. Orice activitate uman comport o anumit dimensiune
tehnic, orice obiect uman este fructul unei tehnici.
Integrarea tehnologiilor n nvmnt este considerat ca fiind implantarea unei inovaii
complexe care combin dimensiunile: tehnologic, organizaional, didactic i pedagogic. n
spatele comunicativului, ntr-o limb strin, se ascunde o mare diversitate de dinamici
interactive care se articuleaz ntr-o manier variabil n raport cu achiziiile.Felurile n care se
predau i se nva limbile sunt numeroase, important este coordonarea eforturilor pentru
mrirea calitii actului educativ. ndat ce o dimensiune interactiv este introdus, motivaia
elevilor este mai bun, rezultatele sunt mai aproape de deziderate. Introducerea n perioada
experimental a unitii de curs create, constituie cea mai bun dovad a eficienei
interactivitii n didactic.
Viitorul suporturilor de informaie i de formare trebuie gndit n termeni de
complementaritate i nu de substituire. Chestiunea fundamental a acestei valori adugate este
aportul folosirii unui site educativ multimedia, n raport cu metodele clasice.
Tehnologiile modific locul educaiei n societate i oblig la formularea unor noi
constatri:
- nvarea intra-muros devine nvarea extra-muros;
- Elevii au un sentiment de stpnire a cunotinelor care acced;
- Elevii devin actori implicai n procesul lor de nvare.
n interactivitate, relaia n nvmnt este modificat: elevul i profesorul particip
interactiv la practica maieutic de acces la lumea cunoaterii. Aceast cunoatere are un caracter
complex i difuzarea ei rapid accelereaz timpul de rspuns. Cunotinele sunt rezultatul unei
construcii colective, deoarece Web-ul ofer din ce n ce mai mult un mediu de cooperare i nu
doar de difuzare i informare. Anumite aptitudini (comunicare, munc n echip, rezolvarea
unor sarcini) sunt tot mai apreciate. Atitudinile pozitive (ncredere n sine i n alii,
responsabilitate, speran, autonomie, creativitate) sunt cheia reuitei.
Procesul de predare - nvare a unei limbi i a unei culturi reprezint o provocare
multidimensional. Diversele dimensiuni se gsesc n inter-relaie n orice form de nvare i
175
folosire a unei limbi. Reuita nvrii depinde de caracteristicile individuale i sociale ale
aceluia care nva, de calitatea diverselor instrumente, dispozitive puse la dispoziia elevului, de
experiena unui formator, de interesul fa de cunoatere.
O analiz multidimensional n acest sens a permis punerea n eviden puterea atractiv i
motivaional exersat de un dispozitiv multimedia asupra elevilor. Diferitele tipuri de
activitate, ajutorul dat de profesor, resursele disponibile, medierea i mediatizarea conduc spre
ideea de potenial real. Schimbarea cea mai important nu vine din interaciunea om - main, ci
din capacitile mainii de a modifica importana acordat rolurilor elevului i profesorului, din
organizarea curricular, din natura interaciunilor profesor - elevi n tratarea informaiei i n
evaluarea nvrii.
Formatorul de limb strin are schimbarea n propriile mini. El trebuie s recunoasc
imposibilitatea de a convinge generaia net cu metode vechi, cu un mod de predare monoton i
plictisitor. Metodologia tradiional nu trebuie abandonat, ci adaptat la ritmurile noi. Locul
gramaticii bazat pe exersarea unor modele va fi ocupat de simulri ct mai aproape de real
(internetul, documentele autentice, aspectele culturale).
S-a ncercat observarea urmtoarelor aspecte: dac tehnologiile modific natura,
coninuturile i modalitile de predare - nvare, precum i achiziiile, raportul fa de
cunotine, atitudinile elevilor i ale profesorilor. n aceast cercetare, am putut descoperi i
evidenia binefacerile unei coli brache deschis spre lume, dei alii consider c mainile nu
fac dect s-l ndeprteze pe elev de un lucru esenial, a nva s gndeasc. i totui, mainile
pot fi un real folos n nvmnt, n complementaritatea suportului scris, a manualului.
Abordarea pedagogic a tehnologiilor contribuie la mobilizarea cunotinelor i a
deprinderilor n vederea formrii competenelor de comunicare n limba francez. Ele
sensibilizeaz i motiveaz pe cei care nva o limb, identific cunotinele dobndite, dar i
cele ce urmeaz a fi achiziionate printr-un demers de autoevaluare.
n ciuda numeroaselor ndemnuri la folosirea tehnologiilor n activitile profesorilor de
limbi strine, acestea rmn limitate iar comportamentele continu s oscileze (ineria
profesiunii). Sperm doar c le changement et lusage des TICE modifient tous les temps qui
rythment le systme scolaire: temps de lenseignement, temps de lapprentissage, temps de
linstitution et la matrise de ce temps. [112, p.129], cci cest la responsabilit de tous les
acteurs que de prendre la mesure de la situation actuelle et de savoir-faire du temps un alli et
non un adversaire. [15, p.9]
Recomandri. Demersul investigativ ntreprins n tez creeaz premisele metodologice i
conceptuale nu numai pentru implementarea TIC n cadrul orelor de limb strin, dar i a
176
domeniilor conexe. Avnd n vedere necesitatea permanent a actualizrii, modernizrii i

perfecionrii procesului de nvmnt, inerea la zi a pregtirii cadrelor didactice presupune
integrarea pedagogic a tehnologiilor n ora de limb francez. Acest fapt determin punerea n
practic a unor competene lingvistice, ce presupun dezvoltarea iniiativei i a creativitii
elevilor, a muncii n echip, prin integrarea experienei personale n experiena de grup.
Integrarea pedagogic a metodelor interactive de predare, conduce la dezvoltarea competenelor
de comunicare i langajiere ale elevilor prin efectuarea unor sarcini precise de lucru n spaiul
virtual.
Folosirea tehnologiilor e necesar i urgent datorat nu doar integrrii TIC. Trebuie s
avem n vedere dou elemente eseniale: competenele lingvistice i informatice. Contient de
caracterul complex i de lung durat al activitilor ce presupun implementarea TIC, autoarea
propune colegilor-profesori urmtoarele direcii:
sincronizarea sistemului de predare romnesc la cerinele europene impuse de CECRL;
acceptarea i includerea inovaiilor n activitatea profesional, pentru o mai bun eficien a
actului didactic.
Integrarea TIC n mediul colar amelioreaz calitatea predrii - nvrii, aducnd un plus
de valoare, cu cteva condiii:
profesorii s revad ideile referitoare la nvare i valoare anumitor activiti puse n practic;
tehnologia trebuie s fie considerat ca o unealt printre attea altele i nu un scop n sine
fcnd parte dintr-o structur pedagogic coerent;
profesorii trebuie s lucreze ntr-un context care faciliteaz colaborarea i perfecionarea
continu;
integrarea tehnologiilor trebuie s fie considerat ca un proces de lung respiraie, unde TIC
pot ameliora procesul didactic punnd n valoare coninuturi i fcndu-i pe elevi mai activi,
mai angajai n nvare.
177
BIBLIOGRAFIE
1.
Barbot M.-J. Cap sur lautoformation: multimdias des outils sapproprier. In: Le Franais
dans le Monde. Recherches et Applications. Multimdia, rseaux et formation. 1997, p. 5463.
2.
Karsenti T. Comment le recours aux TIC en pdagogie universitaire peut favoriser la

motivation des tudiants: les cas dun cours mdiatis sur le Web In: Cahiers de la recherche
en ducation, 1999, p. 455-484.
3.
Tardif J. Intgrer les nouvelles technologies de l'information: quel cadre pdagogique?.

Paris: ESF, 1998. p.19-21.
4.
Ahmad K. et all. Computers, Language Learning and Language Teaching. London:

Cambridge University Press, 1985. 21 p.
5.
Lpdat R. Suportul video ntr-un curs de limba francez. In: Intertext, 2010, nr.3/4, p. 174-179.
6.
Lpdat R. Largumentation et le dbat. In: Intertext, 2010, nr.3/4, p. 77-86.
7.
Lpdat R. Le rle du documentaliste dans la politique documentaire de lcole. In: Acta Didactic, 2011,
p.127-133.
8.
Lpdat R. Quand la gastronomie entre dans la classe de FLE. In: Acta Didactic, 2011, p. 134-143.
9.
Lpdat R. Predarea i nvarea cu TV5 Monde. Revista Fairplay, 2011, nr.5, p. 21-26.
10. Lpdat R. Rolul internetului n predarea-nvarea unei limbi strine, In Simpozionul

Internaional Comunicarea-necesitate, tiin, abilitate. Craiova: Arves, 2013, p.85-88.
11. Lpdat R. Futur de lenseignement - les TICE dans la classe de FLE - compendium dactivits . Revista
FIGES, Trgu-Jiu, 2014, p. 12-15.
12. Puren C. Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures. In: tudes
de Linguistique Applique, 1998, nr. 109, p. 9-37.
13. Haraway D. A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late
Twentieth Century. In: Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature. New
York: Routledge, 1991, p.149-181.
14. Blisle C. Enjeux et limites du multimdia en formation et en ducation. Les Cahiers de
lASDIFLE. Actes des 19me et 20me. Multimdia et Franais Langue Etrangre. Paris:
ASDIFLE, 1998, nr. 9, p. 20-27.
15. Lebrun M. Des Technologies pour Enseigner et Apprendre. Bruxelles: De Boeck & Larcier
S.A., 2002. p. 32-35.
16. Puren C., Kazeroni A. Usages des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues
trangres. ELA Revue de Didactologie des langues-cultures, 2004, nr. 134, 31 p.
17. Viau R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Suprieur, 2003, 25 p.
178
18. Spitzer L. Art du langage et linguistique. Traduit par M. Foucault dans tudes de style.
Paris: Gallimard, Bibliothque des ides, 1970, 68 p.
19. Connel S. La fiction de classe: jeu de langage et contrle dans le cours de langue vivante,
communication. In colloque international du LAIRDIL Contrle vs autonomie en didactique
des langues du 8 et 9 Novembre 2012, 2014, 78 p.
20. Lancien T. Internet et lenseignant: de linformation la formation partage. Revue Le
Franais dans le monde, Recherches et applications, n12, juillet 1997, p. 116-122.
21. Seyfried E., Kohlmeyer K., Furth-Riedesser R. Supporting Quality n Vocaional Training
through Networking.. Thessalonik: CEDEFOP Panorama, 2000. 4 p.
22. Guu A. La langue et le pouvoir. In: Le courrier International de la francophonie. Sous
l'gide de FNSA (Acadmie Roumaine), Galai, 2011, nr. 25, p. 81-90.
23. Mdioni M-A., Abdelgaber S. Le CECRL, une greffe encore incertaine ?. In : CRAP.
Cahiers pdagogiques, aot 2009, nr. HSN 18, p. 4-6.
24. Beacco J-C. Langues et rpertoire de langues: le plurilinguisme comme manire dtre en
Europe. In: tude de rfrence. DG IV- Direction de lducation scolaire, extrascolaire et de
lenseignement suprieur, Conseil de lEurope, 2003, 9 p.
25. Conseil de lEurope. Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre,
Paris: Didier, 2001, p. 1-196.
26. Commission Europenne.Cadre europen commun de rfrence pour lapprentissage et
lenseignement des langues. Projet 1 dune proposition du Cadre, Strasbourg, 1996, p. 6080.
27. Coste D. Multimdia et curriculum multidimensionnel. Outils multimdias et stratgies
dapprentissage du franais langue trangre, Lille: Cahiers de la Maison de la Recherche,
1996, T. 1, p. 41-54.
28. Coste D., Moore D., Zarate G. Comptence plurilingue et pluriculturelle. Version rvise et
enrichie dun avant-propos et dune bibliographie complmentaire. Parution initiale: Vers un
Cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues
vivantes: tudes prparatoires, 1997, Version rvise, 2009, Division des politiques
linguistiques, Strasbourg: Conseil de lEurope, p.1-49.
29. Porcher L. Lenseignement de la civilisation, Revue franaise de pdagogie, 1994. p.5-12.
30. Porcher L. Le franais langue trangre: mergence et enseignement dune discipline. Paris:
Hachette-Education, 1995. p.79-105.
31. Perotti A. Plaidoyer pour l'interculturel, Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1994. 50 p.
32. Martnez Garca J-A, lvarez Gonzlez S. Lvolution de lEnseignement et Apprentissage
des Langues trangres (franais) dans le voie des Nouvelles Technologies. Article publi
dans la Revue Didactique (Langue et Littrature), 2007, vol. 19, p. 47-74.
179
33. Lamy M.N. Ltude dune langue vivante assiste par ordinateur: rflexion collaborative sur
lobjet dapprentissage. Notions en questions. In: Rencontres en didactique des langues,
dcembre 2001, nr. 5, p.87-101.
34. Germain C., LeBlanc R. Linguistique et enseignement des langues. La linguistique, 1985. p.
309-320.
35. Bouchard R., Mangenot F. Interactivit, interactions et multimdia. In: Rencontres en
didactique des langues, Lyon: ENS Editions, 2001, nr. 5, p. 34-57.
36. Meirieu P. Le choix dduquer. Ethique et pdagogie, Paris: ESF, 1991. 39 p.
37. Legros D., Crinon J. Psychologie des apprentissages et multimdia. Paris: Armand Colin,
2002. 56 p.
38. Goffman, E. Les cadres de l'exprience. Paris: Minuit, 2001. 23p.
39. Kerbrat-Orecchioni C., Traverso V. Types d'interactions et genres de l'oral. In: Langages,
2004, nr.1, p. 41-51.
40. Pothier M., Iotz A., Rodriguez C. Les outils daide lapprentissage des langues: de
lvaluation la rflexion rtrospective. ALSIC, juin 2000, vol.3, nr.1, p. 137-153.
41. Foucher A-L. Didactique des Langues et Nouvelles Technologies pour la Formation: entre
linguistique, smiologie de "limage multimdia" et enseignement/apprentissage des
langues. Thse pour le doctorat de Didactique des Disciplines, Universit Paris 7. 2010, 234
p.
42. Girard D. Enseigner les langues- mthodes et pratiques. Paris: Bordas, 1995. 65 p.
43. Charnet C., Panckhurst R. Le correcteur grammatical: un auxiliaire efficace pour
l'enseignant? Quelques lments de rflexion. In: Apprentissage des Langues et Systmes
d'Information et de Communication, 1998, nr.1(2), p.103-114.
44. Perrichon E. Agir d'usage et agir d'apprentissage en didactique des langues-cultures
trangres: enjeux conceptuels, volution historique et construction d'une nouvelle
perpective actionnelle. PhD Thesis. Saint-tienne, 2008, p.18.
45. Tardif M., Mukamurera J. La pdagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme
interactions, communication et pouvoirs. Revue Education et Francophonie: Les
technologies de l'information et de la communication et leur avenir en ducation, 1999, Vol.
XXVII, nr. 2, p.15-19.
46. Bourguignon C. De lapproche communicative lapproche communicactionnelle : une
rupture pistmologique en didactique des langues-cultures. In: Synergie Europe La richesse
de la diversit : recherche et rflexions dans lEurope des langues et des cultures, Barcelone:
Difusion, 2006, p. 16-22.
47. Robert J-P., Rosen E. Dictionnaire Pratique du CECR, Paris: Ophrys, 2010. 13 p.
48. Barbot M.J. Mdiatisation dans l'enseignement suprieur: vers un nouveau paradigme
ducatif. Revue ALSIC, 2003, Vol. 6, nr. 1, p. 175 - 189.
180
49. Guu I. Aspects historiques de la francophonie moldave. In: Francopolyphonie comme

vecteur de la communication. Colloque international, 24 mars 2006, ULIM. Chiinu:
ULIM, 2006, p. 36-40.
50. Guu I. La francophonie moldave aprs 1991. In: Francopolyphonie: langues et identits.
Colloque international, 23-24 mars 2007, ULIM. Chiinu: ULIM, 2007, p. 72-78.
51. ONeil C. Multimdia et apprentissage des langues. Goethe-Institut, British Council, ENS
Editions, Fontenay-aux- Roses: Triangle 30-31 janvier 1998, nr. 17, 323 p.
52. Atlan J. Lutilisation des stratgies dapprentissage dune langue dans un environnement des
TICE. ALSIC, 2000, vol.3, nr. 1, p. 109-123.
53. Barbot M.-J., Camatarri G. Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation.
Paris: PUF, 1999. 89 p.
54. Tagliante C. Lvaluation - collection techniques de classe, Paris: CL International, 2001.
p. 16-24.
55. Porcher L. Qui progresse vers quoi? In: ELA: La notion de progression en didactique des
langues. Paris: Ed. Didier Erudition, 1976, nr. 16, 53 p.
56. Halt, J.- F. La didactique du franais. Paris: Presses universitaires de France, 1992. p. 6367.
57. Roulet E. Des didactiques du franais la didactique des langues. Langue franaise, 1989,
p.3-7.
58. Borg S. Analyses de discours et pense didacticienne: Les lieux fconds dune rencontre. In
Actes du colloque Miroir. Universit de Franche- Comt, 2012, p.263-275.
59. Perrenoud P. La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences.
Revue des sciences de lducation, 1998, nr.24(3), p. 487-514.
60. Guihot P. Le dveloppement des TIC, enjeux pour le systme ducatif. In: Agora
dbats/jeunesses, 2001, Vol. 26, Nr. 26, p. 21-31.
61. Godinet H. Scnariser lapprentissage, une activit de modlisation. quipe EducTice,
Institut national de recherche pdagogique, Lyon, 2007, 32 p.
62. Pelpel P. Quelle professionnalisation pour les formateurs de terrain?. Dans M. Altet, L.
Paquay et Ph. Perrenoud (dir.), Formateurs denseignants: quelle professionnalisation?.
Bruxelles: De Boeck Universit, 2002, p. 175-191.
63. Barbot M.-J. LAuto-Apprentissage. Paris: CL International, 2000. p.78-83.
64. Barbot M.-J., Pugibet V., Massit-Follea F. Apprentissage des langues et technologies:
usages en mergence. Franais dans le monde: recherches et applications. Janvier 2002,
numr special, 192 p.
65. Lvy D., Zarate G. La mdiation et la didactique des langues et des cultures. Paris: CL
International, 2003. 133p.
181
66. Mangenot F. Lapprenant, lenseignant et lordinateur: un nouveau triangle didactique?.

Actes du congrs Linguaggi della formazione: linformatica, organis par lIRRSAE du Val
dAoste, Saint-Vincent, 5-6 septembre 1996, p. 21-28.
67. Brard . L'approche Communicative. Thorie et Pratiques. In: Coll. Didactique des
Langues Etrangres, Paris : Cl International, 1991, 78 p.
68. Pothier M. Multimdias, dispositifs d'apprentissage et acquisition des langues. ditions
Ophrys, AEM, 2003, 121 p.
69. Mangenot, F. Les interactions en ligne comme objet d'tude pour la didactique des langues
et les sciences du langage. In P. Blanchet & P. Chardenet (dir.), Guide pour la recherche en
didactique des langues et des cultures, Paris: Editions des archives contemporaines, en
partenariat avec l'AUF, 2011, p.337-344.
70. Narcy-Combes, J.- P. Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable.
Paris: Ophrys, 2005. p. 95-103.
71. Richterich R., Scherer N. Communication orale et apprentissage des langues. Paris: Coll.
Recherche et application, 1975. p. 8-57.
72. Dabne M. Un modle didactique de la comptence scripturale. Repres. Recherches en
didactique du franais langue maternelle, 1991, nr.4, 22 p.
73. Legendre R. Dictionnaire actuel de lducation, Paris-Montral: Larousse, 1988. 1040 p.
74. Capra L., Arpin L. L'apprentissage par projets: Fondements, dmarche et mdiation
pdagogique du matre dans la construction des savoirs. In: Collection Apprentissage,
Montral: Les ditions de la Chenelire/Didactique, 2001, 258 p.
75. Perrenoud Ph. Apprendre lcole travers des projets: pourquoi? Comment?. ducateur,
nr. 14, dec. 2002, p. 611. http://www.unige.ch/fap n/php_1999/1999_17.html (vizitat
24.06.2013).
76. Bibeau R. Guide de rdaction et de prsentation dun scnario pdagogique et dune activit
dapprentissage.
In:
Le
portail
des
TIC.
2000.
http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html (vizitat 20.08.2010).
77. Albero B. Technologies et formation: travaux, interrogations, pistes de rflexion dans un
champ de recherche clat. In: Savoirs 2, 2004, nr 5, 2004. p. 9-69.
78. Mangenot F. Contexte et conditions pour une relle production dcrits en ALAO. Revue
ALSIC, Universit de Franche-Comt, Besanon, 5 dcembre 2000, vol.3, nr. 2, p. 187-206.
79. Brodin E. Interactions entre innovation, technologies de l'information et de la
communication et apprentissage institutionnel des langues: l'exemple d'une recherche-action
dans
des
lyces.
Universit
du
Maine,
France,
2002.
p.23
http://alsic.ustrasbg.fr/Num8/demaiziere/defaut.htm (vizitat 30.10.2012).
80. Furstenberg G. Scnarios dexploitations pdagogiques. Revue Le Franais dans le monde,
juillet 1997, nr.12, p. 64-75.
182
81. Develotte C., Mangenot F., Nissen E. Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne.
5-6-7 juin 2009, Grenoble: EPAL, 2009, p.33-50.
82. Guichon N., Nicolaev V. Caractriser des tches dapprentissage et valuer leur impact sur
la production orale en L2. In: Actes du colloque EPAL, p.61-76.
83. Bourron Y., Denneville J. Savoir en vido, pdagogie de l'autoscopie. Paris: ESF, 1999.
p.30-34.
84. Brodin E. Innovation, instrumentation technologique de lapprentissage des langues: des
schmes daction aux modles de pratiques mergentes. In: ALSIC, dcembre 2002, nr. 2, p.
149-181.
85. Rost M. Teaching and Researching Listening. Londres: Longmann, 2002. 81p.
86. La Borderie R. ducation limage et aux mdias. In: Repres Pdagogiques, Nathan
Pdagogie, 1996, 72 p.
87. Lancien T. Le multimdia et FLE. In: Collection Didactique des langues trangres, Paris:
CL International, 1998. p. 23-43.
88. Danset-Leger J. Langage de l'image et lecture de l'image. In: Bulletin de Psychologie, 1980,
vol.33, nr. 346, p.861-867.
89. Fayol, M. Le rcit et sa construction. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl, 1985. 34 p.
90. Courtillon J. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 1989. p. 61-72.
91. Chini D., Goutraux P. Psycholinguistique et didactique des langues trangres travaux du
geped. Hommage Danielle Bailly. Paris-Gap: Ophrys, 2008. 68 p.
92. Ldi G. La pdagogie intgre 25 ans aprs. In: Auchlin, Antoine et al. (ds.), Structures
et discours. Mlanges offerts Eddy Roulet, Qubec: ditions Nota bene, 2004, p. 103-118.
93. Krashen S. The input hypothesis: issues and implications. London-New York: Longman,
1985. p. 4-6.
94. Pienemann M. Learnability and syllabus construction. In: Modelling and Assessing
Communication Orale, Second Language Development, Multilingual Matters, Clevedon,
1985, p.23-75.
95. Peytard L. Situations doral, documents authentiques: analyse et utilisation. Paris: CL
International, 1990. 174 p.
96. Widdowson H.-G. Une approche communicative de l'enseignement des langues. Paris: LALHatier, 1981. 11p.
97. Oxford R. Research Update on Teaching L2 Listening. In: System, 1993, vol. 21, 2 p.
98. Grellet Fr. Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension
exercises. Londres: Cambridge University Press, 1981. 252 p.
99. Mangenot F., Louveau E. Internet et la classe de langue. Paris: CL International, 2006. p.
44-47.
183
100.Guichon N. Recherche-developpement et didactique des langues. In: Les Cahiers de

l'Acedle, 2007, nr. 4, p.1-18.
101.Chaptal A. Lefficacit des technologies ducatives dans lenseignement scolaire. Paris:
LHarmattan, 2003. 9 p.
102.Lancien T. Le journal tlvis. Construction de linformation et comptences
dinterprtation. Bordeaux: Pessac, 2010. 153 p.
103.Colombani Ch. Les faits divers: polyphonie nonciative et htrognit textuelle. In: Langue
franaise, 1987, vol.74, nr.74, p.73-96.
104.Cendrars B. Aujourdhui. Paris : Denol, 1927. 11 p.
105.Perez C.-V. Applications didactiques de linternet. In: FDLM, 1999, nr. 364, p. 25-28.
106.Abrate J.-H. Pedagogical applications of the French popular song in the foreign language
classroom. In: The Modern Language Journal, 1983, vol. 67, nr. 1, p. 8-12.
107.Calvet L.-J. Sonorit musicalit: dtruire un mythe. Le franais dans le monde, 1980, nr.
150, p. 16-17.
108.Boiron M. Quelques ides simples pour apprendre et enseigner avec TV. In: TV5 Monde.
2002. http://www.tv5.org/TV5Site/enseignants/concept_demarche.php (vizitat 8.11.2011).
109.Debyser F. Une lettre ouverte sur la chanson, Le Franais dans le monde, 1969, nr. 60, 22 p.
110.Demari J.-C. De Gentille Alouette Lambr An Dro: cinquante ans de chanson dans la
classe
de
FLE.
2004.
p.6.
http://www.europeanmediaculture.org/fileadmin/bibliothek/francais/demari_chansonenclass
e/demari_chansonenclasse.pdf (vizitat 18.12.2011).
111.Egenfeldt-Nielsen S. Educational Potential of Computer Games. New York: Continuum,
2007. p. 63-70.
112.Carton F. valuation et certification en langue trangre. In: Le Franais dans le monde,
1993, nr. 163, 29 p.
113.Delorme Ch. L'valuation en questions. Paris: ESF, 1990. 215 p.
114.Balpe, C. Didactique et histoire des sciences. In: ASTER (Recherches en didactique des
sciences exprimentales), 1987, nr. 5, p.140-142.
115.Naymark J. Multimdia et formation. Paris: ditions Retz, 1998, p.11-17.
116.Jacquinot G. Nouveaux crans du savoirs ou nouveau crans aux savoirs?. Paris: Retz, 1997.
p.164-175.
117.Rabardel P. Les Hommes et les Technologies. Approche cognitive des instruments
contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. 20 p.
118.Robert P., Rey A., Rey-Debove J. Le nouveau petit Robert. Le Robert. Paris: Didier, 19932001.
119.Paquelin D. et al. Des nouveaux outils au processus d'innovation pdagogique: qui est
l'lve?. In: Spirale, Revue de recherche en ducation, 2001, no.28, p.1-22.
184
120.Springer C. La dimension sociale dans le CECR: pistes pour scnariser, valuer et valoriser
l'apprentissage collaboratif. In: Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne
des langues vivantes, 2010, nr. 66(4), p. 511-523.
121.Demaizire F., Achard-Bayle G. Grer l'interface entre ingnierie, didactique, pdagogie et
dispositifs ouverts. Revue ALSIC, juin 2003, vol. 6, nr.1, p. 149 - 168.
122.Thierry D. crire pour l'interactivit. In: Rseaux, 1989, nr.7(33), p. 47-71.
123.Chateau D. Le tlfilm historique postmoderne: spectacularisation de l'Histoire et montage
hystrique. Socits & Reprsentations, 2011, p.55-64.
124. Linard M. Concevoir des environnements pour apprendre: l'activit humaine, cadre
organisateur de l'interactivit technique. Sciences et techniques ducatives, 2001, nr. 8 (3-4),
p. 211-238.
125.Grgoire M. Paul dans la classe de franais: Une activit qui conjugue lecture de bandes
dessines et criture. Qubec franais, 2008, nr.149, p. 48-49.
126.Tom M. Ressources Internet pour lApprentissage du Franais Langue Etrangre:
LInformation. Revue Thot, 2000, 11 p.
127.Karsenti T., Savoie-Zajc .a. TIC: Impact sur la motivation et les attitudes des apprenants.
Les TIC... au cur des pdagogies universitaires, 2001, p. 209-244.
128.Galisson R. Problmatique de lducation et de la communication interculturelles en milieu
scolaire europen, tudes de Linguistique Applique, 1980, nr 106, 149 p.
129.Reni D., Duquette L. Stratgies d'apprentissage dans un contexte d'autonomie et
environnement hypermdia. tudes de linguistique Applique, 1998, nr.110, p. 237-246.
130.Ellis R. The study of second language acquisition. London: Oxford University Press, 1994.
184 p.
131.Chapelle C. Call In The Year 2000 : Still In Search Of Research Paradigms ?. In: Language
Learning & Technology, juillet 1997, vol. 1, nr. 1, p. 19-43.
132.Ilovan R.-O., Dulam M. E. The evaluation of the teacherscompetences in the context of
interdisciplinarity during the continuous formation programme magisteri. Studia
Universitatis Babes-Bolyai-Psychologia-Paedagogia. Cluj-Napoca, 2005. p.103-114.
133.Vigotsky L. Mind n Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambrige: Harvard University Press, 1978. 34 p.
134.Blin, B. L1, L2 et L3 en classe de langues: Analyse d interactions. Relingstica aplicada,
2010, nr.8, 5 p.
135.Long M. Group work interlanguage talk and second language acquisition. TESOL
Quarterly, 1985, nr. 19, p. 207-228.
136.Swain J. Integrating language and content in immersion classrooms: Research perspectives.
The Canadian Modern Language Review, 1996, nr.52 (4), p. 529-548.
185
137.Hoven D. Towards a Cognitive Taxonomy of Listening Comprehension Tasks. In: SGAV

Review, 1991, 9(2), p.1-14. http://jcs120.jcs.uq.edu.au/~dlh/ (vizitat 26.04.2013).
138.Lantolf J.P., Genung P.B. Lacquisition scolaire dune langue trangre vue dans la
perspective de la thorie de lactivit: une tude de cas. 2005. p.12.
http://aile.revues.org/document280.html (vizitat 15.08.2012)
139.Barbot M.J. Ressources pour l'apprentissage: excs et accs. In: tudes de Linguistique
Applique, Paris: Didier Erudition, 1998, nr. 112, p. 389-511.
140.Albero B. Enjeux et dilemmes de lautonomie. Paris: Herms, 2010. 267 p.
141.Anis J., Marty N. Lecture- criture et nouvelles technologies. In: CNDP, Janvier 2001, nr.
39, p. 15-37.
142.Anis J. Texte et Ordinateur: l'criture Rinvente. Bruxelles: De Boeck-Universit, 1998. p.
20-45.
143.Commission Europenne, Rapport groupe de rflexion sur lducation et la formation:
Accomplir lEurope par lducation et la formation. Bruxelles, 2010. p.1-549.
144.Tardif J. Intgrer les nouvelles technologies de l'information: quel cadre pdagogique?. In:
ESF, Paris, 1998. p.54. http://alsic.ustrasbg.fr/Num7/pothier/defaut.htm (vizitat 14.02.2014).
145.Derville B., Perrin D. Je Vous ai Compris: Un outil multimdia pour lautonomie. In: Les
Cahiers de lASDIFLE, Multimdia et Franais Langue Etrangre. Paris, 2002.
http://fle.asso.free.fr/asdifle/3P433.htm (vizitat 27.01.2014).
146.Brammerts H. L'approche communicative et l'ordinateur. In: tudes de Linguistique
Applique, Paris: Didier Erudition, 1995, nr. 100, p. 67-77.
147.Vanderheyde V. Comment susciter le dsir dapprendre? Dix rgles dor pour lutilisation de
linternet en classe de FLE. 2009. p.25 www.form-a-com.org, (vizitat 11.10.2014)
148.Marcoccia M. La communication crite mdiatise par ordinateur. In : Journe d'tude sur le
traitement automatique des nouvelles formes de communication crite. 2004, p.12.
http://sites.univ-provence.fr/veronis/je-nfce/Marcoccia.pdf (vizitat 21.04.2011).
149.Mangenot F. Rseau internet et apprentissage du franais. Revue tudes de Linguistique
Applique, avril-juin 1998, nr.110, p. 205-214.
150.Kern R.-G. La communication mdiatise par ordinateur en langues. In: Le Franais dans le
monde - Recherches et applications, juillet 2006, nr. 40, p.17-29.
151.Campbell A.-P.. Weblogs for use with ESL classes. In: The Internet TESL Journal. 2003,
vol. IX, nr. 2. http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html (vizitat 15.02.2013).
152.Tom M. La communication et la recherche sur Internet dans lenseignement du franais
langue trangre. Revue: Estudios humanisticos. Filologia, Universidad de Len, Len,
2000, nr. 22, p. 175-194.
153.Mangenot F. Le Multimdia dans l'Enseignement des Langues. Paris: Retz, 1997. p. 119134 .
186
154.Lancien T. De la vido Internet: 80 activits thmatiques. Paris, Hachette Education, 2004.

48-53 p.
155.Compte C. La vido en classe de langues. Paris: Hachette, 1993. p.43-53.
156.Cordier-Gauthier G., Dion C. La correction et la rvision de lcrit en franais langue
seconde: mdiation humaine informatique. In: ALSIC, 2003, vol.6, nr.1, p. 29-43.
157.Porcher L. Le franais langue trangre: mergence et enseignement dune discipline. Paris:
Hachette-ducation, 1995. 105 p.
158.Perriault J. La logique de l'usage. Essai sur les machines communiquer. Paris : d.
LHarmattan, coll. Anthropologie, ethnologie, civilisation, 2008. 253 p.
159.Nasta D. La comptence de lecture en FLE - un dfi plutt mal relev dans les textes
officiels. Regards croiss sur les programmes dtudes secondaires en Roumanie. In:
Synergies Roumanie, 2009, nr. 4, p. 91-101.
160.Guu A. Le dispositif VIFAX instrument didactique efficace de lenseignement du franais
en mouvement//Teze la conferina anual a corpului profesoral-didactic ULIM, 1998, p. 91100.
161.Houssaye J. Le triangle pdagogique. Paris: Lang, 1988. p.39-46.
162.Germain C. volution de lenseignement des langues, 5000 ans dhistoire. Paris: CL
International, 1993. p. 203-205.
163.Giordan A. .a. Un modle pour comprendre lapprendre: le modle allostrique. In Alter
Prospective, 2008, p.1-7.
164.Tama C., Vlad M. Le Cadre Europen et le Franais sur Objectifs Spcifiques dans une
filire universitaire roumaine pour les tudiants non-spcialistes du franais. Quelques
exemples darticulation. In Synergies Roumanie, 2009, nr. 4, p. 71-79.
165.Dragomir M. Puncte de vedere privind predarea-nvarea limbii franceze ca limb strin.
Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2008. p.12-78.
166.Roman D. La didactique du franais langue trangre. Baia Mare : Editura Umbria, 1994.
p.23-91.
167.Pu V-A. Limba francez n coala romneasc. Aspecte metodologice. Bucureti : Editura
Teora, 1999. p.34-65.
168.Curriculum du franais pour les classes bilingues, Chiinu: USM, 2008.
169.Lpdat R. Exploatarea spotului publicitar ca document intercultural. In: Francopolyphonie.
Lucrrile colocviului internaional Linterculturalit et lhermneutique travers la
linguistique, la littrature, la traduction et la communication, nr.10/2015, vol.2, Chiinu
:ULIM, p. 302-305.
187
170.Lpdat R. FLE, handicap et TICE. In: i noi suntem la fel ca voi. Lucrrile simpozionului
naional, Seciunea: nvmnt special i special integrat, prezent i perspective Ediia a Va, 3 iunie 2015. Trgu-Jiu: Editura Miastra, 2015, p. 46-48.
171.Lpdat R. Interculturalitatea i documentele autentice. In: Limbile moderne n context
european. Materialele simpozionului judeean din 23 mai 2015. Trgu-Jiu: 2015,
http://simpozion-lm.ecat.ro/
172. Lpdat Raluca. Intgration des TICE dans lapprentissage du FLE. In: Education in
nowadays european context. Lucrrile simpozionului internaional, Ediia a VII-a. TrguJiu: Universitatea Titu Maiorescu, 2015, p. 27-33.
173. Numrique ducatif, un site utilisant Blogs, Universit de Poitiers, http://blogs.univpoitiers.fr/t-roy/2014/05/09/taxonomie-de-bloom-et-roue-padagogique/ (vizitat 24.04.2015).
174. Eduscol, Portail national des professionnels de lducation, http://eduscol.education.fr/
(vizitat 22.09.2014).
175. Fourgous J-M. Rapport sur linnovation des pratiques pdagogiques par le numrique et la
formation
des
enseignants.
le
27
fvrier
2012,
disponible
sur
http://www.missionfourgoustice.fr/missionfourgous2/IMG/pdf/Rapport_Mission_Fourgous_2_V
2.pdf (vizitat 16.01.2015).
188
ANEXE
Anexa 1
Chestionar despre atitudinea elevilor privind folosirea TICE n ora de limba francez
1. Vrsta:
2. Biat/Fat:
3. Anul de studiu:
4. Nivelul de francez:
5. Alte limbi vorbite (nivel):
Motivaia pentru a nva franceza
6. Se utilizeaz TIC n cursul de limba francez?
Niciodat
Rar
Frecvent Foarte des
7. Cum vi se pare cursul de limba francez?

Foarte interesant Destul de interesant Puin interesant Deloc interesant
8. Ce mijloace informatice v-ar plcea s folosii n timpul cursului de francez?

Video
Atribuii o not de la 1-5 la fiecare item
CD-ROM
Internet
Blog
Curier electronic
Tabla alb interactiv
9. Ce ai spera s obinei nvnd franceza?
Alegei doi itemi ce vi se par importani
S am mai muli prieteni francofoni
S m ajute n activitatea profesional
Pentru continuarea studiilor
Pentru a cunoate o alt cultur
S m descurc n cltorii
Altele...
10. Ce activiti desfurai n ora de francez?
Jocuri de rol
Vizionare de documente video
Dictri
Audiii/nregistrri audio
Citirea textelor cu voce tare
Traduceri
Exerciii de gramatic
Exerciii online
Activiti de lucru n grup
Activiti cu internetul
Vizionare de filme francofone
Activiti de exprimare oral
Altele...
189
11. Ce activiti v-ar plcea s desfurai la ora de francez?

Jocuri de rol
Vizionare de documente video
Dictri
Audiii/nregistrri audio
Citirea textelor cu voce tare
Traduceri
Exerciii de gramatic
Exerciii online
Activiti de lucru n grup
Activiti cu internetul
Vizionare de filme francofone
Altele...
12. Ce tipuri de activiti vi se par dificile n realizare?
Activiti de nelegere oral
Activiti de nelegere scris
Activiti de exprimare scris
13. Considerai c TIC ar fi utile pentru mbuntirea competenelor orale n limba francez?
Atribuii o not de la 1-5 la fiecare item
Rezolvarea de exerciii folosind un document video
Ascultarea de cntece n francez
Vizionarea unor filme
Vizionarea unor reportaje de pe TV5
Rezolvarea de exerciii online
Folosirea unor platforme (Padlet, Knovio,Yaki to me, Cam Studio, Powtoon)
Interaciunea TIC cu nvmntul
14. Considerai c utilizarea TIC n educaie este o idee bun?
Da
Nu
15. Sunt utilizate noile tehnologii informaionale la alte cursuri?

Da
Nu
Dac Da, la care cursuri.

16. Ce instrumente informatice folosesc prefesorii mai des?
Un calculator conectat la un retroproiector pentru prezentri Power Point, fotografii,
documente, schematizri sau pentru proiectarea de documente video i filme
Un calculator conectat la un retroproiector i la internet pentru a face cercetri n clas
Cursuri n sala de informatic, pentru a ndeplini anumite sarcini
Tabla alb interactiv
Camera pentru a filma i analiza expunerile orale
Un blog pentru a asigura continuarea cursului
Trimiterea de documente folosind e-mailul
Altele[p.90]
190
Anexa 2
Chestionar privind utilizarea ludicului n activitatea pedagogic de ctre cadrele
didactice FLE
1) Sex
M
F
2) Vrsta:...............
3) Dumneavoastr predai? Alegei un singur rspuns.
francez ca limb strin (FLE)
francez ca limb secund (FLS)
francez ca limb matern (FLM)
alt limb. Precizai care...
4) n ce mediu predai?
n mediu urban
n mediu rural
5) De ct timp predai?
de mai puin de doi ani
de mai puin de 5 ani
de mai mult de 5 ani
6) n activitatea dumneavoastr pedagogic utilizai jocul?
niciodat
cteodat
de multe ori
de foarte multe ori
7) Dac da, ce jocuri utilizai? Dai un nume sau un exemplu.
8) Dac da, n ce moment al activitii pedagogice propunei jocuri elevilor dumneavoastr?
Argumentai.
9) Jocul sau activitile ludice au locul lor n ora de limb francez? Justificai-v rspunsul.
Da
Nu
10) Pentru dumneavoastr, jocul este specific elevilor care nva? Justificai-v rspunsul.
Da
Nu
11) Ai propus dj jocuri sau activiti ludice publicului adult?
Da
Nu
12) Dac ai rspuns afirmativ la ntrebarea 12, comentai cum au rspuns cursanii aduli?
13) Cror tipuri de cursani le sugerai activiti ludice? Alegei unul sau mai multe rspunsuri.
Copiilor
Adolescenilor
Adulilor
Tuturor
14) Cror tipuri de cursani nu le convine jocul? Alegei unul sau mai multe rspunsuri.
Copiilor
Adolescenilor
Adulilor
Convine tuturor
191
15) n opinia dumneavoastr, cnd te poi juca cel mai mult? Putei bifa unul sau mai multe
rspunsuri. Justificai.
nvnd o limb strin
nvnd o limb matern
n ambele cazuri
16) Pentru dumneavoastr, o activitate ludic este o activitate (alegei unul sau mai multe
rspunsuri):
cu caracter neobligatoriu
care nu este parte a nvrii
neevaluat
care produce placer
altele. Precizai...
17) Dup apariia Internetului i a CD-urilor audio activitatea dumneavoastr pedagogic s-a
schimbat? Explicai.
Da
Nu
18) Dup dumneavoastr multimedia reprezint:
Un gadget
Un instrument
Altceva. Precizai.............................................................................................................
19) n activitatea dumneavoastr care este forma multimedia pe care ai utilizat-o cu elevii
dumneavoastr?
Tv
Internet
CD-urile audio
Radio
Video
Presa scris
20) Cu ce frecven utilizai Internetul la ore?
Niciodat
Cteodat
De multe ori
De foarte multe ori
21) Ai folosit vreodat Internetul pentru a v juca cu elevii (cu ajutorul site-urilor Polar FLE
sau Le jeu de loie, etc)?
Da
Nu
22) Ai auzit vreodat de webquest? Dac da, ce reprezint?
Da
Nu
23) Considerai c Internetul i CD-urile audio fac orele dumneavoastr mai ludice?
Argumentai.
Da
Nu
192
Anexa 3
Paradigmele predrii-nvrii
Tabelul A3.1. Fia cu compararea paradigmelor predrii-nvrii [p.46]
Paradigme d'enseignement
Pratiques instructivistes
(paradigme de transmission)
Paradigme d'apprentissage
Pratiques constructivistes
(paradigme de transaction)
L'enseignant est au coeur du L'apprenant est au coeur du dispositif.

dispositif.
Logique sousjacente
Le paradigme denseignement est

domin par la logique dgalit
(principes duniversalit et de
rationalit).
Le paradigme dapprentissage est domin

par la logique de libert (principes de
pluralit et de relativit).
Ce paradigme puise notamment ses
sources dans les modles cognitiviste,
constructiviste et socio-constructiviste.
L'enseignant est un expert qui

transmet et institutionnalise des
savoirs et des connaissances. Il
dirige les exercices et sanctionne
par les notes.
L'enseignant est un expert, mais aussi un

mdiateur entre le savoir et l'apprenant,
un guide, un animateur et crateur de
situations et d'activits. Parfois un
apprenant. C'est un facilitateur des
apprentissages.
Les rles de l'enseignant peuvent se
distribuer entre plusieurs personnes
(enseignant-auteur
de
ressources,
enseignant-concepteur-scnariste
du
cours, tuteur charg des interactions avec
l'apprenant)
L'apprenant est une personne qui

coute, enregistre, reproduit,
imite, restitue, corrige. Rcepteur
plus ou moins passif, en situation
d'interpellation.
L'apprenant
est
un
constructeur
investigateur, un cooprateur actif, un
acteur part entire de sa formation.
Parfois un expert.
Rle de
l'enseignant
Rle de
l'apprenant
Relation
enseignantapprenant
Relation
apprenantapprenant
Modle social
Relation hirarchique
Relations
didactiques
l'enseignant vers l'apprenant.
Individualisme.
Relations de comptitions.
Relation de soutien
de Relations interactives.
Enseignants et apprennants apprennent
ensemble
(dynamique
commune
d'apprentissage).
Collaboration.
Relation d'interdpendance.
Salle de classe.
Communaut, sens de l'appartenance.
Apprenants
comme Personnes qui agissent sur leur propre
rcipiendaires de connaissances environnement et n'en sont pas seulement
transmises .
dpendants.
Dveloppement
de
l'autonomie,
mtacognition et rflexion critique.
193
Conception de
l'enseignement
Acquisition de connaissances.
Dveloppement d'automatismes.
Mmorisation.
Enseignement centr sur l'apprentissage

de l'apprenant.
Dveloppement de comptences.
Organisation pilote par l'expos Organisation pilote par les situations.

Organisation de
des connaissances.
Organisation dfinie par un scnario
l'enseignement
pdagogique.
Accumulation d'informations
et de savoirs, associations de
connaissances.
Les
connaissances
sont
acquises sans lien avec leur
contexte
prvisible
de
rutilisation.
Conception de
l'apprentissage
Fondement
cognitif
Accumulation
l'information
acquise.
Apprendre relve dun processus de

construction : les apprenants construisent
leurs connaissances partir des questions
qu'ils se posent, partir de l'interprtation
et de la comprhension constamment
renouveles qui s'laborent partir de
leurs reprsentations antrieures.
Les connaissances sont construites
prioritairement partir des contextes
(professionnels) authentiques.
Les apprenants traitent activement
l'information l'occasion d'activits de
recherche,
d'analyse
critique,
de
rsolution de problmes, de conduite de
projets.
Transformation de l'information en
connaissance et sens.
Dynamique interactive.
base
sur Interprtation base sur les
prcdemment connaissances et les croyances.
pr-
Conception du
savoir
Une vrit statique qui peut Un processus dynamique qui volue

tre acquise une fois pour toute, dans le temps et dans une culturedonne.
indpendamment de l'apprenant.
Preuve de
russite
La quantit d'informations La transfrabilit des apprentissages.

retenues ou de connaissances La qualit de la comprhension et de la
acquises.
construction de connaissances.
Evaluation
L'valuation est effectue en

rfrence aux connaissances
acquises et vise contrler
lassimilation correcte du savoir.
L'enseignement,
l'apprentissage et l'valuation
sont spars.
L'valuation
privilgie
l'obtention de la bonne rponse.
L'erreur est une faute ( la
charge de l'lve) qui est
L'valuation est effectue en rfrence

aux comptences dveloppes, pour
promouvoir
et
diagnostiquer
les
apprentissages.
L'valuation est imbrique dans le
activits
d'enseignement
et
d'apprentissage.
L'valuation se proccupe autant du
processus que du rsultat et exploite les
erreurs
pour
dvelopper
les
apprentissages.
194
sanctionne.
Les
apprentissages
sont
mesurs indirectement grce
des tests plus ou moins
standardiss.
Les apprentissages sont apprcis

directement partir de performances, de
projets raliss, de travaux personnels, de
portfolios.
Archtype rationnel.
Construction du contenu du
cours en rseau arborescent
(table des matires) o le
traitement
chronologique
et
la
comprhension unique dun
lment
de
savoir
sont
Organisation du
privilgis.
contenu
Structuration
squentielle,
pdagogique
linaire et rationnelle
Ressource "enseignante" (type

"expos" ou "polycopi") :
chapitres successifs dans une
discipline. Ressources axes sur
l'acquisition de connaissances en
contexte gnral et pouvant
conduire des applications.
Type de
ressource
produite
Epistmologie
(Thorie de la
connaissance et
de sa validit)
Archtype relationnel.
Structure en rseau complexe bas sur
linterrelation et la circulation entre les
lments de savoirs
Parcours pluriel, non linaire (type site
web) o le concepteur du cours
dveloppe des relations entre diffrents
lments et niveaux de savoir afin de
favoriser la comprhension de la
connaissance acqurir tout en
permettant lapprenant dexercer ses
propres relations avec cette connaissance.
Structuration mta relationnelle et
buissonnante (rseau non-squentiel et
non-linaire).
Usage de l'hypertexte pour naviguer et
des mots-cls pour rechercher des
informations par associations dides.
Ressource "apprenante" (type "module
en ligne") : activits transversales et
connaissances associes. Ressources
orientes
sur
l'acquisition
de
comptences en situation, alimentes par
des connaissances et s'appuyant sur des
activits.
Dterministe.
Non-dterministe.
Base sur une laboration puis Favorise des raisonnements
une construction dductive des linaires.
savoirs linaires considrant la
somme des parties comme
quivalente au tout.
195
non-
Anexa 4
Tipurile de sarcini
Tabelul A4.1. Organizarea nvrii dup Chapelle [131, p.116]
196
Tabelul A4.2 Organizarea unei sarcini de nvare [131, p.116]
197
Anexa 5
Multimedia n clasa de FLE
Fig. A5.1. Interaciunile stabilite ntr-o predare multimedia [p.46, 48, 102]
198
Anexa 6
Principalele dimensiuni ale actului nvrii
Fig.A6.1. Actul nvrii elaborat de Giordan [ 163, p.113]
199
Anexa 7
Modelul SOMA al situaiei pedagogice
relation
didactique
relation
dapprentissage
relation denseignement
Fig. A7.1. Situaia pedagogic imaginat de Legendre, 1988, adaptat la didactica limbilor de
Germain, 1989 [ 73, 162, p.113]
200
Anexa 8
Componentele TICE
Fig. A8.1. Schema componentelor TICE [p.111]
201
Anexa 9
Schema dinamicii motivaionale
Fig. A9.1. Dinamica motivaional imaginat de Rolland Viau [17, p.20]
202
Anexa 10
Unitatea de nvare,,La plante techno
203
204
205
206
207
208
Fig. A10.1. Imagini ale unitii de nvare La plante techno [p.90]
209
Anexa 11
Unitate de nvare din manualul Corint
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
Fig. A13.1 Imagini din Manualul de limba francez, clasa a XI-a, editura Corint [p.44]
221
Anexa 12
Unitate de nvare din Mthode de franais Tout va bien
222
223
224
225
226
227
228
229
230
Fig. A12.1. Imagini din Mthode de franais Tout va bien, ed. CL International [p.44]
231
Anexa 13
Exploatarea spotului publicitar
Fiche pdagogique EVIAN

Niveau: A2, adaptable au B1 Dure: minimum 2 heures.
Matriel: publicits pour Evian
Objectifs communicatifs: dcrire une scne, raconter brivement
Objectifs lexicaux: les boissons /produits alimentaires (le jus, le champagne, le lait, le caf,
leau minrale, le th, linfusion ....)
Objectifs grammaticaux: consolider les articles partitifs et leur utilisation dans les phrases et
rviser (enrichir) la ngation des verbes
Objectifs culturels: dcouvrir une boisson franaise. La parodie, une spcialit franaise ?
DROULEMENT DE LA SQUENCE
PARTIE 1: Dcouverte et description
Nous utilisons ici une activit orale de remue-mninges afin de prparer les apprenants
une coute et une meilleure comprhension du document sonore. Il sagit principalement de
rafrachir leur mmoire en ce qui concerne les marques deau, de faire en quelque sorte une
fiche didentit de ce produit:
Quest-ce que leau ?
Quelles marques deau connaissez-vous en Roumanie?
Depuis quand existent-t-elles en Roumanie ?
Enumrez des marques deau consommes en France ?
A votre avis depuis quand date la premire fabrique en France?
Connaissez-vous les diffrentes destinations de leau ?
A votre avis, les Roumains ont lhabitude de boire de leau embouteille ?
Vous connaissez la situation de la France?
Ecouter les rponses donnes cette question sans les confirmer ni les contester.
II. La vue
a. Hypothses
Demander aux apprenants ce que le monsieur va faire, et ce qu'ils s'attendent voir.
b. Dcrire: aveugles et voyants
Demander la moiti du groupe de sortir (ou de fermer les yeux).
Visionner la vido avec l'autre moiti du groupe.
Demander au groupe voyant de raconter aux autres ce qu'ils ont vu.
Visionner avec tout le groupe la publicit.
c. Lexique spcifique
Faire merger les mots manquants: jeunesse, bien-tre, tranquilit, nourrir, soif ...
Demander aux apprenants quelles autres boissons ils connaissent et leur destination:
remue-mninges 2.
d. Dcrire: change des rles
1. Echanger les rles des voyants et des aveugles.
232
2. Montrer au groupe de voyants une autre publicit (les bbs nageurs, par exemple).
3. Leur demander de raconter aux autres ce qu'ils ont vu.
4. Visionner tous ensemble.
f. Interprtations
Faire un tour de table sur les interprtations de chacun des publicits.
Une publicit pour quel produit ? Quel est le message ? Est-ce que c'est comique ?
Pourquoi des bbs ?
PARTIE 2: jeu de rle du publicitaire. (Production)
Crer des groupes de 2 ou 3.
Demander aux apprenants de choisir une marque deau roumaine ou franaise
Donner 10 15 minutes aux groupes pour imaginer le scnario d'une publicit. (Prise de
notes).
couter les crations, ventuellement voter pour les publicitaires les plus cratifs.
PARTIE 3: Finaliser la squence
Afficher sur le TBI ou projecteur le fichier de votre PC contenant les vidos.
Demander aux apprenants de saisir les diffrences entre spots franais et roumains
deau.
Visionner, pour le plaisir, la totalit des vidos.
Distribuer la fiche jeu (PDF joint) pour conclure.
Pour aller plus loin, selon la rceptivit du public: saga des pubs Evian, l'histoire de la marque,
marques franaises deau minrale (Perrier, Vittel, Badoit, Quezac, Cristaline, St. Martin, St.
Yorre, etc.)...
Fiche apprenants EVIAN
Campagne de Publicit pour une eau minrale
Reliez les diffrents lments du tableau:
Qui ?
1. Evian
2. Dorna
3. Vittel
4. Borsec
5. Perrier
6. Aqua Carpatica
Cristaline
Fait quoi ?
Vivons jeune
Plus proche de la nature
Il y a quelque chose dans cette eau
La reine des eaux minrales
De leau, de lair, la vie
La plus pure eau minrale du
monde
Cest mon eau, moi
Pour quoi ?
Entretenir la jeunesse du corps
On est ce quon boit
Source de vitalit, minraux et
calcium
Une source dnergie
Etre partie de lunivers
On teste la puret de leau
Leau prfre des Franais
Compltez :
Le lait...................................................................pour .........................................
Le juspour ..
Prcisez un slogan pour chaque boisson mentionne?
........................................................................................................................................
A votre avis, quelle rclame a t censure en France ? Pourquoi ? Prsentez la vido.
Fig. A13.1. Fi pedagogic privind exploatarea spotului publicitar [p.88]
233
GLOSAR DE TERMENI
*Remarc: acest lexic nu are nici pretenia de a fi exhaustiv, nici s propun definiii
ireproabile, definiiile aparinnd autoarei.
Atitudine/ Educaie civic (fr. citoyennet): activiti specifice pentru transmiterea de
informaii n vederea accesului la o societate democratic;
Abiliti (fr. savoir-faire): punerea n aplicare a unei cunotine i a unei abiliti practice sau
profesionale;
Abordare (fr. approche): metod de studiu a unei probleme;
Achiziii (fr.acquis) : ansamblul cunotinelor i abilitilor pe care le manifest o persoan;
Actor (fr.acteur du systme ducatif): persoan ce particip la existena i derularea actului
educaional;
Alteritate (fr.altrit) : capacitatea de a fi distinct, deosebire;
Autonomie (fr. autonomie): termen utilizat frecvent n pedagogie pentru a desemna capacitatea
de a se conduce dup propria voin;
Clas virtual (fr. classe virtuelle) : simularea unei clase reale unde realizarea cursului se face
cu ajutorul reelelor internet;
Competen (fr. comptence): ansamblul capacitilor, abilitilor i atitudinilor dobndite
pentru a exersa o activitate;
Comportamente (fr. savoir-tre) : comportamente sau atitudini ateptate ntr-o situaie dat;
Didactic (fr.didactique): desemneaz efortul raional de transmitere a cunotinelor;
Experiment pedagogic (fr. exprience pdagogique) :procedeu de cercetare ce vizeaz studierea
unui fapt, fenomen, conform exigenelor pedagogiei, avnd drept scop demonstrarea unor
realiti cunoscute sau prea puin tiute, prinutilizarea unor modaliti i tehnici noi;
Inovaie (fr. innovation): termen ce desemneaz iniiativele att din cadrul sistemului colar, dar
i activitile creative ale celor ce nva;
Interdisciplinaritate (fr. interdisciplinarit): strategia ce vizeaz integrarea n cadrul unei
activiti de nvare a obiectivelor provenind de la materii de studiu diferite;
Interactivitatea (fr. interactivit): reprezint un dialog, prin care sistemul informatic
influeneaz comportamentul utilizatorului, dar i aciunile utilizatorului genereaz
modificri n scenarizarea navigrii pentru a oferi interes, emoie, divertisment sau
surpriz;
Interaciunea (fr. interaction): reacia reciproc pe care doi indivizi o au unul asupra celuilalt;
234
nvmnt interactiv (fr.enseignement interactif) : strategie de nvare ce ajut la dezvoltarea

abilitilor interpersonale cu ajutorul tehnicii;
Material (fr.matriel pdagogique/didactique): ansamblul obiectelor i aparatelor ce vin n
ajutorul profesorului pentru a prezenta noiuni, fapte sau experiene ce favorizeaz
nvarea;
Mediere (fr. mdiation): este mijlocul prin care persoanele pot s realizeze anumite experiene,
bazndu-se pe ,,altceva", ce face parte dintr-un ansamblu;
Metode de predare (fr. mthodes d'enseignement): ansamblul aciunilor de care cadrul didactic
se servete pentru crearea unui mediu pedagogic prielnic nvrii;
Motivaia (fr. motivation): aciune ce propulseaz un subiect s se angajeze ntr-o activitate sau
n nvare;
Prezenial (fr. prsentiel): termen utilizat pentru a desemna momentul n care persoanele s-au
reunit n acelai loc pentru formare;
Proiect (fr. pdagogie du projet): trimite ctre ideologia c activitile colaborative, n proiect,
sunt garania calitii i a solidaritii sociale;
Pedagogie de stpnire (fr. pdagogie de matrise): faptul de a domina tehnic, intelectual sau
tiinific o tem;
Reuita colar (fr. russite scolaire): pragul de performan de la care calitatea rezolvrii unei
sarcini este considerat acceptabil;
Scenariu pedagogic (fr. scnario pdagogique) : planul scris al unui document sau activiti de
nvare;
Soft educaional (fr. didacticiel) : ansamblu de programe destinate folosirii n cadru pedagogic.
Unitate de nvare (fr. Unit d'apprentissage): ansamblul unui capitol, cuprinznd obiectivele
i competenele ce ajut la prezentarea noiunilor, faptelor sau experienelor, pentru
formarea competenelor.
235
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII
Subsemnata, Lpdat (Ru) Raluca Aurora declar pe rspundere personal c materialele

prezentate n teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice.
Contientizez c, n caz contrar, urmeaz s suport consecinele, n conformitate cu legislaia n
vigoare.
Lpdat (Ru) Raluca Aurora
Semntura:
Data:
236
CURRICULUM VITAE
Nume
Lpdat
Prenume
Raluca Aurora
Data i locul naterii
29 iulie1977, or. Motru
Studii
2004-2007: Diplom de Master n Filologie, ULIM, Chiinu,

Republica Molvova
2004: Certificat de Acordare a Definitivrii n nvmnt, Universitatea
de Vest din Timioara, Timioara, Romnia
1996-2000: Diplom de Licen n Filologie, Universitatea de Vest din
Timioara, Timioara, Romnia
Stagii
2013: Formator n nvmntul de nivel mediu, Camera de Comer i

Industrie Gorj, Trgu-Jiu, Romnia
2013: Mediator colar, Ministerul Muncii, Trgu-Jiu, Romnia
2013: Participant la formarea Francez pentru cei mici, Institut Franais
de Roumanie, Timioara, Romnia
2013: Participant la cursul Dimensiuni europene moderne n predarea
limbii franceze, Fondul Social European, proiect POSDRU, TrguJiu, Romnia
2013: Participant la cursul Iniiere n tehnologia Informaiei, Fondul
Social European, proiect POSDRU, Trgu-Jiu, Romnia
2013: Manager Educaional, Fundaia Cultural Umanitar Henri
Coand, Oradea, Romnia
2012: Participant la stagiul de formare Sensibiliser au franais prcoce,
Institut franais de Timioara, Trgu-Jiu, Romnia
2012: Participant la formarea Metode interactive de predare-nvare,
CCD Gorj, proiect POSDRU, Trgu-Jiu, Romnia
237
2011: Participant la formarea Noiuni de elaborare a auxiliarelor

curriculare, CD Gorj, proiect POSDRU, Trgu-Jiu, Romnia
2011: Participant la formarea Competene de evaluare conform CECR
Ministerul Educaiei Naionale, Trgu-Jiu, Romnia
2002: Certificat de Prsence et dAssiduit, Ecole France Langue, Paris
France
Activitatea
profesional
2001 - Prezent: LICEUL CU PROGRAM SPORTIV, Trgu Jiu,
Domeniile de
activitate tiinific
Predarea limbii franceze la nivel preuniversitar
Participri la foruri
tiinifice
internaionale
23-25 octombrie 2013: Participant la Sminaire Rgional CREFECO,
Profesor de limba francez
Sofia, Bulgaria
9-10 octombrie 2014: Participant la Seminaire final du Projet ProM,
CIEP, Svres, France
Lucrri tiinifice
publicate
Articole 4
Date de contact
str. ieti, nr. 19E, 210107, Trgu-Jiu, Romnia
Materiale ale comunicrilor tiinifice 7
Tel.: 0040769251106
raluca_aurora@yahoo.com
238

Raluca Lapadat Thesis

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Raluca Lapadat Thesis

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Edited with the trial version of

Foxit Advanced PDF Editor

UNIVERSITATEA LIBER INTERNAIONAL DIN MOLDOVA

LPDAT RALUCA AURORA

INTERACTIVITATEA MULTIDIMENSIONAL BAZAT

Tez de doctor n filologie

GUU Ana, doctor n filologie,

LPDAT Raluca Aurora

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

LPDAT (RU) RALUCA AURORA, 2015

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Edited with the trial version of

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Edited with the trial version of

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Edited with the trial version of

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Apprentissage des Langues Assist par Ordinateur

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. Interactivitatea este un factor de optimizare a performanelor elevilor: stimulare a

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

pedagogice, n ameliorarea curriculei naionale a Romniei n domeniul limbilor strine, n

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Prezentarea i discuia rezultatelor cercetrii noastre au avut loc n cadrul Seminarului

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

favorizeaz firesc producia de aplicaii interactive. Demersul experimental prezentat a avut ca

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1. SINERGIA TEHNOLOGIE I EDUCAIE

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Lumea modern i postmodern a modificat imaginea dasclului, coborndu-l de pe soclu

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1.2. Dimensiunea autonom

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Dimensiunea european n domeniul predrii nvrii limbilor strine

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

ntr-o singur Europa multilingv, predarea i nvarea limbilor reprezint o prioritate5

CECRL - evoluie n procesul de predare - nvare a limbilor

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

1.3. Triada diversitate lingvistic, educaie plurilingvistic i interculturalitate

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Integrarea nvrii limbilor, educaia pentru cetenia democratic european i

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

autohtone, ci prin adeziunea comun la principii care definesc o manier de a fi n domeniul

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

site-uri i propun s furnizeze o prezentare global a culturii francofone (Civilisation franaise),

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

proiect interactiv i colaborativ sugereaz o abordare comparativ intercultural care permite

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Criticile, care au aprut nc de la nceput, au acuzat faptul c abordarea comunicativ se

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

limbilor. A ti o limb strin nseamn s tii s comunici i s utilizezi limba n funcie de

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

rolul formatorului - deintor de cunotine i autoritate n clas