SUPORT DE CURS

Program de formare

ŞCOALA INCLUZIVĂ ŞI PEDAGOGIA

DIVERSITĂŢII
- educaţia şi instruirea copiilor cu
cerinţe speciale –
 CUPRINS

I. Introducere în problematica cerinţelor educaţionale speciale

1. Perspective teoretice şi delimitări conceptuale
2. Aspecte legislative
3. Caracteristici şi clasificarea tulburărilor în literatura de specialitate – tipuri de deficienţe,
tulburări asociate (tulburările din spectrul autist, sindromul Down, tulburări de conduită şi
comportament)
4. Specificul educaţiei la copilul cu cerinţe educaţionale speciale
II. Particularităţi psihopedagogice ale copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
1. Tipuri de deficienţe întâlnite în şcoala de masă
2. Manifestări psihopedagogice / aspecte privind personalitatea copilului cu nevoi speciale
3. Dificultăţi privind integrarea şi adaptarea copilului cu nevoi speciale la mediul şcolar/
adaptarea mediului şcolar la copilul cu nevoi speciale
4. Intervenţia specifică în recuperarea şi integrarea copiilor cu CES
III. Şcoala incluzivă şi pedagogia diversităţii
1. Definirea conceptului de şcoală incluzivă şi evoluţia în timp a acestui concept
2. Caracteristici ale unei şcoli incluzive
3. Management incluziv
4. Modele de integrare în şcoala incluzivă
5. Cooperare şi parteneriat pentru recuperarea şi integrarea copilului cu CES- Echipa
interdisciplinară
IV. Diferenţiere şi individualizare în învăţare la copilul cu CES integrat
1. Managementul clasei de elevi într-o şcoală incluzivă
2. Metode şi mijloace didactice în educaţia copiilor cu CES
3. Adaptarea curriculară
4. Instrumente de lucru utilizate de membrii echipei multidisciplinare din școala incluzivă
V. Specificul evaluării la elevul cu cerinţe educaţionale speciale
1. Evaluarea în mediul şcolar incluziv
2. Domenii ale evaluării
3. Strategii de evaluare în procesul didactic
4. Familia, partener în evaluarea copilului cu CES
VI. Comunicare şi consiliere în şcoala incluzivă
1. Cadrul teoretic privind comunicarea şi consilierea în spaţiul şcolar
2. Comunicarea- factor esenţial în integrarea copilului cu CES
3. Consilierea în mediul şcolar incluziv
4. Atitudini faţă de elevul cu CES
5. Tehnici de dezvoltare personală (autocunoaştere, stimă de sine pozitivă, autoreglare
emoțională)
 IV. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE

I.1. Perspective teoretice şi delimitări conceptuale

Conceptul de cerinţe educative speciale (CES) s-a încetăţenit în

ultimii ani şi a dobândit o largă circulaţie, îndeosebi după publicarea
documentelor elaborate de Conferinţa Mondială în Problemele
Educaţiei Speciale, desfăşurată între 7 - 10 iunie 1994 în oraşul
Salamanca, Spania, cu genericul „Acces şi calitate”.

Termenul sus menţionat a fost preluat de „Legea Învăţământului” din România şi, de asemenea,
de „Regulamentul de organizare și funcționare a învăţământului special și special integrat”( ordin nr.
5.573 din 7 octombrie 2011) . O formulă alternativă, utilizată uneori, este acea de „nevoie specială”,
sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai extinsă - incluzând pe lângă copiii cu
deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile defavorizate, copiii
delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Conceptul de Cerinţe Educaționale Speciale presupune înainte de toate, o abordare care pune
accentul pe procesul de învățare, şi nu pe particularităţile care diferenţiază copiii în acest proces
general al formării şi dezvoltării individualităţii.
„Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea,
pentru ca dreptul la educaţie să aibă un sens, trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie
implementate programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea diversitate a acestor
caracteristici şi cerinţe“. (Declaraţia de la Salamanca, UNESCO, 1994, p. 8).
Scopul acestei abordări este de a facilita dobândirea de către toți copiii a succesului în
învăţarea şcolară, incluziv de către cei care prezintă deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit.
Prin urmare, Cerinţele Educaționale Speciale sunt considerate ca provenind din interacţiunea unui
grup de factori care fac referire la particularitățile:
 copilului,
 comunității,
 şcolilor, înţelese ca instituţii de educaţie formală în care rolul factorului uman (cadrele
didactice, managerii şcolilor, părinţii şi alţi profesionişti implicaţi) și al ambientului educativ
(organizarea spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului etc.) este la fel de important ca şi
curriculumul.
Cerinţele educaționale speciale revendică o reformă majoră a şcolii obişnuite şi vizează toți
elevii care întâmpină dificultăţi în şcoală. În această interpretare, sintagma cerinţe educative
speciale presupune:

 necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şi

învăţământului;
 educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor unei anumite deficienţe
de învăţare;
 intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).

Conceptul de cerinţe educaționale speciale (CES) corespunde unei abordări care:

 postulează ideea că fiecare copil este unic;
 identifică faptul că orice copil poate învăţa;
 valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale;
 cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte
învăţarea dacă este folosită adecvat (prin curriculum).
În această manieră de abordare, curriculumul şcolar trebuie să fie un instrument flexibil,
adaptabil la nevoile/cerinţele elevilor.

Punctul de plecare în elaborarea strategiilor de lucru este identificarea problemelor cu care se

confruntă copiii în învăţare, nu pentru a realiza o clasificare şi a-i eticheta, ci pentru a construi şi
proiecta activităţile conform nevoilor lor.

Problemele de învăţare sunt astfel înțelese ca cerinţe mai mult sau mai puţin speciale,
particularităţi la care se adaptează predarea şi învăţarea.
Cerinţele educaționale speciale exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o
atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară, fără de care nu se poate vorbi efectiv de
egalizarea şanselor, de acces şi participare educaţională şi socială. Registrul acestora, în accepţia
UNESCO (1995) cuprinde:
  copii cu deficiențe senzoriale, fizice sau mintale;
 copii cu tulburări de limbaj;
 copii cu deficiențe asociate;
 copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
 copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrați în structurile de învățământ
obișnuit (sunt incluse persoanele în vârstă de până la 30 de ani).
 copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, atacul de panică, tulburări de stres
post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
 copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger).

Cerinţele educaționale speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-
cultural. În literatura psihopedagogică pot fi întâlniți mai mulți termeni care, în funcție de modul de
abordare a personelor cu cerinţe educaționale speciale, pot presupune o serie de delimitări
semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere. Astfel:

 Termenul de deficienţă corespunde oricărei absenţe, pierderi sau alternări a unei structuri sau
funcţii anatomice, fiziologice, psihologice, cu caracter definitiv sau temporar. Deficienţa poate fi
rezultatul unei maladii, a unui accident, dar şi a unor condiţii negative din mediul de creştere și
de dezvoltare, care îl împiedică pe individ să participe normal la activitate în societate.
 Termenul de dizabilitate face referire la rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre
starea de sănătate a individului, factorii personali si factorii externi care reprezintă
circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii
asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este
termenul generic pentru afectări, limitări ale activității si restricții de participare conform CIF
(Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății - document elaborat de
Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001);
 Termenul de incapacitate presupune aspectul funcțional și corespunde oricărei pierderi sau
diminuări a posibilităţilor de a îndeplini o activitate într-un mod sau în limitele a ceea ce
consideră a fi normal.
 Termenul de handicap vizează dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor
unei persoane – urmare a existenţei unei deficienţe sau dizabilităţi (incapacităţi) - de a lua parte
la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia. Handicapul descrie
„întâlnirea” (interacţiunea) dintre persoana (cu dizabilitate) şi mediu.
Aşadar deficienţa interesează calitatea structurii anatomo-fiziologice a organismului uman şi a
funcţionalităţii acestuia; capacitarea/incapacitatea priveşte gradul de îndeplinirea a unei activităţi iar
handicapul/dezavantajul social rezultă dintr-o deficienţă sau dintr-o incapacitate. Conceptul de CES are
o sferă mai largă de cuprindere, precum şi o relevanţă mai mult psihopedagogică. Sfera de cuprindere
a conceptului CES se referă, pe lângă deficienţe şi /sau tulburări exprimate de repertoriul
UNESCO (legate de dizabilitate), şi la probleme educaţionale determinate de mediul social
restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării, pentru care se utilizează termenul „cerinţe/nevoi
speciale”. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant, cum ar fi:
 delincvenţele,
 copiii străzii,
 grupurile etnice şi religioase minoritare,
 copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
 copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi etc.
În acest punct, conceptul de CES se întîlneşte cu cel de „copii aflaţi în situaţie de risc“ (care
actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social şi educaţional care
afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil), cu conceptul de „copii vulnerabili“ şi „ copii
marginalizaţi/marginali“ (specifică rolul mediului social în dezvoltarea copilului, a percepţiilor şi
atitudinilor sociale, precum şi influenţele culturale şi familiale asupra dezvoltării) sau a celui de “copil în
dificultate”.
I.2. Aspecte legislative

Cele mai relevante documente din politicile educaționale internaționale privind afirmarea
drepturilor copiilor cu dizabilităţi la includere, participare, demnitate, cu implicaţii pentru evoluţia
benefică a practicii pedagogice, sunt :
 Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului (1989), care se referă expres la protecţia
copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în
condiţii care să le garanteze demnitatea şi autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa
comunităţii. Convenţia exprimă o nouă viziune asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu
privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea lor în societate, denumite principii de
bază (art.2,3,6,12, 28 ale Convenţiei): non-discriminarea, interesul superior al copilului,
asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării, dreptul la educaţie pe baza egalităţii de şanse;
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă).
 Regulile standard ale Naţiunilor Unite privind asigurarea unor şanse egale pentru persoanele
cu dizabilităţi (1993), care precizează că autorităţile din domeniul învăţământului general sunt
responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi în contexte integrate. Această
educaţie trebuie să fie o parte integrantă a sistemului naţional de planificare a învăţămîntului,
a dezvoltării curriculumului şi a organizării şcolare. Pentru adaptarea practicilor educaţionale la
persoanele cu dizabilități din învăţămîntul obişnuit, statele trebuie: să-şi structureze o politică
clară în acest sens şi să-şi accepte responsabilităţile la nivel şcolar şi în restul comunităţii;
să permită flexibilitatea, îmbogăţirea şi adaptarea curriculumului şcolar; să asigure
materiale didactice de calitate şi o pregătire continuă a profesorilor şi a pedagogilor de
sprijin.
 Declaraţia UNESCO de la Salamanca şi Cadrul de acţiune în educaţia cerinţelor speciale
(1994), este considerată ca momentul efectiv de lansare a viziunii educaţiei incluzive în lume.
Recomandările şi principiile cuprinse în Declaraţie sunt semnificative:
 Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a
atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al învăţării.
 Fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice.
 Sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel
încât să se ţină cont de marea diversitate a acestor particularităţi şi cerinţe.
 Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile generale, care
trebuie să-i accepte, organizînd o educaţie centrată pe copil, punînd în lucru o pedagogie
care poate satisface necesităţile specifice.
Politicile educaționale naționale încadrează persoanele cu dizabilități în categoria
persoanelor cu cerințe educative speciale (CES) și cuprind o serie de acte normative care
reglementează situația și drepturile acestora. Punctul de referință privind reglementarea
învățământului pentru persoanele cu CES îl constituie articolul 46 din Constituția României, care
prevede că „H persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei
politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare a
handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor.”
În implementarea politicilor de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în
învățământul de masă pot fi identificate o serie de etape distincte :
 Înainte de 1990, reglementările legislative prevedeau o serie de măsuri de sprijin pentru copiii
aflați în dificultate (de exemplu, logopedia școlară). Educaţia copiilor cu deficenţe era asigurată
prin reţeaua de învăţământ special în funcţie de deficenţe şi gradul lor iar condiţia esenţială era
„calitatea” de a fi recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii consideraţi
irecuperabili nu exista nici o posibilitate de a beneficia de educaţie iar cei parţial recuperabili aveau
parte de o educaţie în cadrul instituţiilor reşedinţă în care erau repartizaţi. (Alois Gherguţ-2006).
 La începutul anilor ’90, diferite programe și activități derulate la nivel național sau la nivelul unui
grup de școli pilot au abordat problematica integrării și a incluziunii. Conferința Educație și
Handicap din 1991, organizată de MEC cu sprijinul direct al UNESCO și UNICEF, a constituit
momentul de debut al unei mișcări unitare în domeniul educației incluzive, care a adus
împreună organizații guvernamentale și asociații neguvernamentale în favoarea integrării, fiind
utilizat pentru prima dată în context românesc termenul de CES, preluat mai apoi în alte
reglementări legislative : Legea învățământului, HG nr. 1251 / 2005, Legea privind persoanele
cu handicap nr. 448 / 2006.
 O primă etapă distinctă în abordarea actuală a problematicii copiilor cu CES a vizat stabilirea unor
direcții de organizare și structurare a sistemului de învățământ special la nivelul anului 1999, care
promovau generalizarea acțiunilor de integrare a elevilor cu deficiențe în învățământul
obișnuit (OMEN nr. 4378 / 1999). Acestea au fost continuate prin Programul național Integrarea
și reabilitarea în / prin comunitate a copiilor cu deficiențe (OMEN nr. 3634 / 2000), care a avut
 ca scop egalizarea șanselor la educație de organizare și funcționare a serviciilor educaționale
pentru copiii / elevii cu deficiențe integrați în școala publică, prin cadre didactice de sprijin /
itinerante (OMEC nr. 4653 / 2001); aprobarea unor reglementări referitoare la protecția specială
și încadrarea socială și în muncă a persoanelor cu handicap (2001); implementarea unor
programe naționale și proiecte de informare, sensibilizare și pregătire a școlii și comunității în
vederea integrării copiilor și tinerilor cu deficiențe.
 În baza Ordonanței de Urgență a Guvernului Nr. 12 din 26 ianuarie 2001 se înființează
Autoritatea Naționalpă pentru Protecția Copilului și Adopție. Autoritatea aplică politicile și
elaborează strategiile în domeniul promovării drepturilor copilului, îngrijirii și protecției copiilor aflați
în dificultate și a celor cu handicap, precum și în domeniul adopției.
 Următoarea etapă în dezvoltarea politicilor în domeniu s-a înregistrat la nivelul anului 2005, prin
stabilirea unor măsuri de ameliorare a metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor
educaționale de sprijin pentru copiii cu CES (OMEN nr. 5379 / 2004, HG nr. 1251 / 2005) și a
unor condiții de asigurare a calității educației, care sprijină reforma instituțională necesară realizării
reformei și educației incluzive (OUG nr. 75 / 2005. Dacă până atunci persoanele cu CES erau
integrate generic în categoria „persoanelor handicapate”, prin noile acte normative se introduce o
nouă terminologie care face referire la „dizabilități” sau la „cerințe educative speciale” și,
concomitent, sunt proiectate instrumente și instituții care să asigure dezvoltarea unor abordări
diferite ale serviciilor educaționale oferite persoanelor diagnosticate cu astfel de probleme.

Reglementările legislative abordează diferite aspecte specifice integrării copiilor cu CES în

școlile de masă:
A. Resurse umane : OMEC nr. 5379 / 2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a
serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin / itinerante pentru copiii cu cerințe educative
speciale școlarizați în învățământul de masă, HG nr. 1251 / 2005, Ordin MECTS nr. 5.574 / 2011
pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii
si tinerii cu cerinte educationale speciale integrati in invatamantul de masă. În ceea ce privește
reglementarea poziției, a rolului și atribuțiilor, a încadrării și salarizării cadrelor didactice, actele
normative menționate mai sus folosesc denumirea de „cadru didactic de sprijin / itinerant”. Principalele
atribuții ale cadrelor didactice de sprijin / itinerante pot fi grupate în trei categorii: administrative -
organizarea activităților școlare ale copiilor diagnosticați cu CES, educative - sprijinirea și
acordarea de asistență acestor elevi, dar și cadrelor didactice de la clasele în care aceștia sunt
integrați și evaluative - privind parcursul și evoluția elevilor cu CES pe perioada școlarizării
acestora. Aceleași reglementări stabilesc aspecte specifice privind formarea cadrelor didactice din
unitățile de învățământ integratoare, prin cursuri de formare în domeniul educației incluzive,
organizate de MEC, adresate managerilor școlari și altor categorii de cadre didactice care lucrează cu
copiii integrați (educatoare, învățători, profesori de sprijin, specialiști în diverse terapii specifice).
B. Curriculum – este un alt aspect reglementat prin prevederi specifice. Astfel, HG nr. 1251 / 2005
contribuie la precizarea definițiilor unor termeni asociați învățământului special, printre care și termeni
precum „adaptare curriculară”, „integrare școlară” sau „școală incluzivă”. Acești termeni
constituie de fapt instrumente care operaționalizează la nivel legislativ un nou cadru instituțional prin
care se dorește reconfigurarea sistemului de învățământ destinat elevilor diagnosticați cu CES.
C. Context instituțional. Din punct de vedere instituțional, HG nr. 1251 / 2005 stabilește înființarea
mai multor instituții de suport, conexe Ministerului Educației, Cercetării și Inovării,fiind completat
de OMECTS nr. 5.555 / 7 octombrie 2011:
 Centrul școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară care, pe lângă organizarea și
desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare, își construiește și alte direcții de dezvoltare
instituțională: formare / informare în domeniul educației speciale, documentare / cercetare /
experimentare, precum și servicii educaționale pentru / în comunitate.
 C.J.R.A.E. - Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională - reprezintă o instituţie de
învăţământ special integrat specializată în oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii
educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor
comunităţii, pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară
în acest sens.
În vederea realizării atribuţiilor specifice în domeniul educaţiei integrate, CJRAE organizează
următoarele activităţi şi servicii:
 evaluează şi orientează şcolar şi profesional, în colaborare cu specialiştii din unităţile şcolare, toţi
copiii/elevii cu CES;
 emite certificatul de orientare şcolară şi profesională;
 identifică unităţile de învăţământ de masă de pe raza judeţului care asigură cele mai bune condiţii
de dezvoltare psihoindividuală în funcţie de tipul şi gradul deficienţei;
 oferă consultanţă de specialitate tuturor unităţilor de învăţământ în vederea îndeplinirii condiţiilor
optime pentru asigurarea serviciilor educaţionale de sprijin;
 oferă consultanţă de specialitate pentru părinţi şi elevi;
 organizează echipe multidisciplinare pentru depistarea tuturor copiilor/elevilor cu CES şi pentru
aplicarea planurilor de servicii individualizate;
 asigură servicii de orientare a formării continue prin parteneriate cu instituţii abilitate;
 organizează întâlniri de lucru, simpozioane etc. în vederea diseminării exemplelor de bune practici în
domeniul educaţiei incluzive;
 identifică, în colaborare cu specialiştii unităţilor şcolare, copii/elevi cu dificultăţi de învăţare,
dezvoltare sau de adaptare şcolară care se găsesc la un moment dat în situaţie de eşec şcolar ori
în risc de abandon şcolar şi organizează echipe multidisciplinare care să asigure servicii de
educaţie remedială, consiliere psihopedagogică în funcţie de nevoile pe termen lung sau scurt ale
acestora.
CJRAE coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean activitatea Centrului
Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP) şi a Centrului Logopedic Interşcolar (CLI),
colaborează cu centrele şcolare pentru educaţie incluzivă în vederea asigurării serviciilor educaţionale
specializate, coordonează, monitorizează şi evaluează servicii specializate de mediere şcolară.
Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică are următoarele atribuţii:
 oferă informare, consiliere, documentare şi îndrumare pentru preşcolari/elevi, părinţi şi cadre
didactice în problematici specifice: cunoaştere şi autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul
şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-elevi-părinţi;
 asigură prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice prevenirea şi diminuarea
factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort
psihic;
 realizează investigarea psihopedagogică a copiilor şi elevilor;
 propune şi organizează programe de orientare a carierei elevilor în unităţile de învăţământ;
 asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi;
 monitorizează proiectele/programele, parteneriatele educaţionale interne sau internaţionale derulate
pe plan local cu autorităţile din învăţământ, autorităţile locale, asociaţii şi fundaţii cu preocupări în
domeniu vizând problematica consilierii, orientării şcolare, profesionale şi a carierei elevilor;
 monitorizează, prin intermediul profesorilor consilieri şcolari proprii, situaţiile de abandon şcolar
ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburări comportamentale din unităţile de învăţământ
preuniversitar din judeţ în care din motive obiective nu au putut fi normate posturi în cabinete
şcolare, urmând să prezinte rapoarte semestriale;
 recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de competenţa
sa – centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete psihologice etc.;
 i)asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe educative
speciale;
Centrul Logopedic Interşcolar (CLI) - activitatea desfăşurată în CLI are următoarele obiective:
 depistarea, evaluarea şi identificarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la copiii preşcolari
înscrişi sau nu în grădiniţe şi la şcolarii mici;
 asigurarea caracterului preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea unei atenţii
prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj înscrişi în grădiniţe, în scopul prevenirii instalării
dificultăţilor de învăţare a scrisului şi cititului la vârsta şcolară;
 orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi integrare
şcolară şi socială;
 corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de eşec
şcolar;
 sprijinirea cadrelor didactice în abordarea personalizată a copiilor/elevilor cu tulburări de limbaj
şi comunicare.
Legea nr. 705/ 03.12.2001 privind sistemul naţional de Asistenţă socială şi Hotărârea nr. 1434
din 02.09.2004 reglementează cadru de organizare şi funcţionare ale Direcţiei Generale de Asistenţă
Socială şi Protecţia Copilului (DGASPC).
DGASPC este principalul furnizor de servicii sociale la nivelul județului , fiind instituția care
asigură aplicarea politicilor și strategiilor de asistență socială în domeniul: protecției copilului,
familiei, persoanelor cu dizabilități, precum și a altor categorii de populație aflate în situații de
risc. În cadrul DGASPC funcționează următoarele servicii:
Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului - are printre principalele atribuţii:
 realizează evaluarea complexă în vederea formulării sau confirmării diagnozei complexe în scopul
argumentării pertinente în fata Comisiei pentru Protecția Copilului, a propunerilor referitoare la: a.
încadrarea într-un grad de handicap, b. orientarea școlară, c. planul de recuperare, și, după caz, d.
măsura de protecție a copilului.
 monitorizează situația copiilor cu handicap/deficienţă şi dificultăţi de învăţare şi adaptare socio-
şcolară, în vederea îndeplinirii măsurilor cuprinse în planul de recuperare aprobat de comisie, și
includerii sociale a copilului cu dizabilități.
  verifică îndeplinirii condiţiilor privind încadrarea copilului într-un grad de handicap.
Serviciul Evaluare Inițială (SEI) - atribuţii: preluarea, înregistrarea, verificarea și
repartizarea cererilor către compartimentele din cadrul DGASPC sau către alte servicii
comunitare. Evaluarea iniţială a situaţiei copilului se realizează în maxim 72 de ore de la înregistrarea
solicitării/ sesizării, cu excepţia situaţiilor de urgenţă când se realizează în cel mai scurt timp posibil, dar
nu mai mult de o oră. Evaluarea iniţială a situaţiei copilului confirmă sau infirmă, în cel mai scurt timp,
existenţa unui caz pentru sistemul de protecţie a copilului.
Serviciul pentru situații de urgență - are ca obiectiv principal să asigure ajutorul adecvat
pentru copilul abuzat/ neglijat sau care a săvârșit o fapt penală și nu răspunde penal, prin
rețeaua profesională a instituției, cât și printr-o rețea interinstituțională.Orice serviciu adus copilului
abuzat/neglijat/traficat sau care săvârșit o fapt penală și nu răspunde penal se oferă urmărind
respectarea interesului superior al copilului cât și nevoile acestuia de dezvoltare fizică, psihică
și morală.
Serviciul management de caz - în cadrul acestui Serviciu funcționează cinci compartimente
prin care se realizează coordonarea activităților de asistență socială în domeniul protecției
copilului:
 Compartimentul management de caz pentru asistenți maternali profesioniști,
 Compartimentul management de caz pentru copii în sistem residențial,
 Compartimentul management de caz pentru copii în asistență maternală,
 Compartimentul management de caz pentru plasamente familiale,
 Compartimentul management de caz pentru supraveghere specializată.
D. Resurse materiale și financiare. Asigurarea resurselor materiale de susținere a procesului de
incluziune a constituit un domeniu distinct de intervenție susținut printr-o serie de reglementări ș
intervenții în domeniu, menit să asigure calitatea și accesul la educație al tuturor copiilor, în special al
celor cu dizabilități. Accesibilitatea în școli a presupus, pe de o parte, asigurarea accesibilității fizice
(rampe de acces, sisteme de semnalizare sonoră și vizuală, acces la Internet, transportul elevilor), iar
pe de altă parte, asigurarea egalității de acces la educație. Programe în domeniu au susținut
utilizarea diferitelor resurse curriculare în munca cu copiii cu CES (manuale școlare specifice, materiale
de informare, materiale didactice și metode adaptate pentru intervenție, teste psihologice pentru
diagnoză și prognoză, teste pedagogice etc). De asemenea, la nivelul centrelor școlare pentru educație
incluzivă s-a asigurat o bază didactico-materială specifică pentru lucrul cu categorii
dezavantajate, inclusiv copii cu CES (săli de clasă, cabinete pentru terapii specifice și consiliere,
ateliere pentru activități practice sau de profesionalizare, centre de documentare metodico-științifică
etc.).
E. Identificarea copiilor cu CES și monitorizarea acestora. Datorită faptului că de problematica
specifică persoanelor cu dizabilități sunt responsabile mai multe ministere și agenții guvernamentale,
pentru normarea educației speciale care se adresează copiilor cu CES a fost elaborat un act legislativ
unic interministerial. Este vorba despre Ordinul nr. 18 / 3989 / 416 / 142 din 26 februarie 2003, act
legislativ comun al Ministerului Educației și Cercetării, Ministerului Sănătății, Autorității Naționale pentru
Protecția Copilului și Adopție și Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap. Acest ordin
reglementează metodologia de evaluare a copiilor cu dizabilități și încadrarea lor într-un anumit grad de
handicap, evaluarea având efect direct asupra școlarizării acestor persoane. Procesul de evaluare în
sine este considerat a fi unul care cuprinde atât evaluarea din perspectivă medicală a afecțiunilor
principale sau asociate de care suferă copiii, dar și, în corelație cu acestea, a evoluției intelectuale, a
rezultatelor școlare precum și a dezvoltării unor relații sociale cu colegii și alte persoane.
Lista principalelor acte normative care reglementează educația persoanelor cu dizabilități:
1. Constituția României, adoptată de Adunarea Constituantă la 21 noiembrie 1991 și adoptată prin Referendumul din 8
decembrie 1991.
2. ANPCA; MEC; MSF; ANPH: Ordinul comun nr.18/3989/416/142 din 2003 privind aprobarea Ghidului metodologic pentru
evaluarea copilului cu dizabilități și încadrarea într-un grad de handicap.
3. H.G. nr.1251 / 2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare si
protecţie speciala a copiilor/elevilor cu CES, din cadrul sistemului de învăţământ special si special integrat.
4. Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011.
5. Ordin MECTS nr. 5555 / 2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea Centrelor Judeţene / al
municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională.
6. Ordin MECTS nr. 5.573 / 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și
special integrat.
7. Ordin MECTS nr. 5.574 / 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru
copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale speciale integrati in invatamantul de masă.
8. Ordin MECTS nr. 6552/2011 – Metodologia privind evaluarea, asistenta psihoeducatională, orientarea școlară si orientarea
profesională a copiilor, a elevilor si a tinerilor cu cerințe educationale speciale.
9. Ordin MECTS nr. 5755/2012 privind aprobarea planurilor-cadru pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale –
clasa pregătitoare, învățământ special.
10. OUG 117/2013 privind modificarea si completarea Legii educatiei nationale nr. 1/2011 si pentru luarea unor masuri in
domeniul invatamantului.
I.3. Caracteristici şi clasificarea tulburărilor în literatura de specialitate – tipuri de deficienţe,
tulburări asociate (tulburările din spectrul autist, sindromul Down, tulburări de conduită şi
comportament)

DEFICIENŢĂ
▼
pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri
fiziologice, anatomice sau psihologice

 o stare de anormalitate funcţională

 cu semnificaţie patologică, stabilă sau de lungă durată
D  afectează capacitatea şi calitatea procesului de adaptare şi integrare şcolară,
E
profesională sau în comunitate a persoanei în cauză
F
I  include o serie de alţi termeni cu o semnificaţie şi o sferă semantică mai redusă,
C cum ar fi:
I
deficit – desemnează înţelesul cantitativ al deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru
E a completa o anumită cantitate sau întregul;
N
infirmitate – desemnează diminuarea notabilă sau absenţa uneia sau mai multor
Ţ funcţiuni importante care necesită o protecţie permanentă, fiind incurabilă, dar care
Ă poate fi reeducată, compensată sau supracompensată.

invaliditate – implică pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a
capacităţii de muncă;

perturbare – se referă la abaterile de la normă.
SE DISTING:
 deficienţe mintale;
 deficienţe senzoriale: deficienţe de vedere şi deficienţe de auz;
 deficienţe fizice şi psihomotorii;
 deficienţe ale limbajului;
 deficienţe asociate / multiple.

DEFICIENŢELE MINTALE

 reducerea semnificativă a  afectează întreaga personalitate: structură,

capacităţii psihice; organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă,
 determină o serie de psihomotrică, comportamental-adaptativă;
dereglări ale reacţiilor şi  influenţează semnificativ: gradul de competenţă şi
mecanismelor de adaptare autonomie personală şi socială, adaptarea
ale persoanei. socioprofesională.

În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţă, putem opera următoarele clasificări:

A. Intelectul de limită sau liminar IQ = 75-85

Defineşte o categorie eterogenă de forme şi grade de manifestare, a căror trăsătură comună

constă în fenomenul decompensării şcolare la vârsta de 11-12 ani (adică plafonare în
dezvoltarea psiho-intelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariţia
unor reacţii nevrotice şi comportamentale consecutive insuccesului şcolar.

Caracteristici generale:

alterarea structurării perceptiv-motrice (nerespectarea formei, mărimii, proporţiilor, dificultăţi în
orientarea spaţială);

operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide, dificultăţi în prelucrarea informaţiei dobândite,
capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor;

organizare mintală subnormală;

operaţiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) se desfăşoară cu dificultate,
devenind imprecise, nesigure, inerte; ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăţi în
trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice;

dificultăţi în înţelegerea sarcinilor şcolare;

lapsusuri, blocaje în gândire;

dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate;

dificultăţi de colaborare şi de stabilire a relaţiilor interpersonale;

imaturitate afectivă, hiperactivitate motorie, tulburări de comportament, autocontrol redus;

teamă de insucces, neîncredere în sine, nivel de aspiraţie scăzut.

B. Deficienţa mintală de gradul I IQ = 50/55-75

(deficienţa mintală uşoară)
Persoanele din această categorie: sunt capabile de achiziţii şcolare corespunzătoare
vârstei lor mintale şi pot ajunge la un grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării
totale a responsabilităţii conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările şi implicaţiile acestora.
Caracteristici generale:

percepţia prezintă deficienţe în cadrul proceselor de analiză şi sinteză;

lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive;

gândire reproductivă, concretă şi practică, incapabilă de abstractizări, generalizări;

frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, dificultăţi importante în
însuşirea limbajului scris;

capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în conformitate cu o comandă
verbală;

grad scăzut de conştientizare a acţiunilor efectuate;

eficienţa scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece nu se face apel la
procedee de fixare intenţionată;

imaturitate afectivă, capacitatea redusă de a controla expresiile emoţionale, adesea exagerat
de puternice în raport cu cauza care le-a produs;

activitatea voluntară prezintă disfuncţii, scopul fixat este imediat abandonat dacă întâmpină
dificultăţi, preferând o altă activitate mai uşoară, apar frecvent şi manifestări de negativism;

majoritatea prezintă tulburări ale psihomotricităţii, în special cei care suferă de leziuni la nivel
cerebral, evidenţiate prin viteza şi precizia mai scăzută a mişcărilor (în special mişcările fine ale
mâinii), dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influenţează negativ formarea multor
deprinderi, probleme serioase în orientarea spaţială şi temporală.

Subiecţii cu intelect de limită şi cei cu deficienţă mintală uşoară constituie grupa

deficienţilor mintal recuperabili pe plan şcolar, profesional şi social;
educabili, adaptabili la exigenţele instrucţiei şcolare şi ale vieţii sociale!

► deficienţa mintală moderată

C. Deficienţa mintală de gradul II - IQ = 35/40-50/55 şi
► deficienţa mintală severă sau mijlocie
- IQ = 20-35/40
Caracteristici generale:

volum redus de cunoştinţe, insuficient pentru a fi şcolarizaţi corespunzător;

prezintă tulburări de articulaţie, un vocabular limitat la cuvinte uzuale, construcţia propoziţiilor
având o structură gramaticală defectuoasă;

nu reuşesc să-şi însuşească deprinderile de lexie şi grafie, iar dacă şi le însuşesc, deprinderile
sunt mecanice, imperfecte;

pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziţiona conceptul de număr şi să-şi
formeze o reprezentare clară despre numere şi componenţa lor;

gândire concretă, situaţională, restrânsă la rezolvări mecanice;

atenţie instabilă, memorie diminuată;

afectivitate imatură şi labilă - crize de plâns, negativism faţă de anturaj, indiferenţă, izolare,
ataşament exagerat faţă de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate;

pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau hipocondrice, deliruri de revendicare sau de
persecuţie, depresii anxioase care pot culmina cu acţiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau
heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;

Procesele psihice sunt dezvoltate la limita necesară unei şcolarizări minime.

 În condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, reuşesc să-şi formeze deprinderi
elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă.

D. Deficienţa mintală de gradul III IQ = 0-20

( profundă sau gravă )

Forma cea mai gravă de deficienţă mintală, persoana este incapabilă să se autoconducă, să se
apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire şi
supraveghere.

Caracteristici generale:

• motricitate deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor;

• tulburări ale mersului şi stereotipii motrice;
• psihomotricitate rudimentară (balansări, grimase);
• gândire extrem de elementară, redusă la capacitatea de a stabili relaţii elementare între
trebuinţele de bază şi obiectele uzuale care le pot satisface;
• posibilităţi de comunicare cu cei din jur reduse la minimum, constând doar din câteva sunete
nearticulate, care indică starea lor afectivă sau trebuinţele fundamentale;
• atenţia apare numai în forma sa involuntară;
• accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a
unei permanente agitaţii;
• malformaţii craniene (microcefalii, hipercefalii, anomalii dentare, lordoze, cifospolioze);
• foarte slabă rezistenţă la infecţii, determinând un indice de mortalitate foarte ridicat;
• viaţa afectivă redusă la impulsuri primitive, instincte brutale.

Persoanele din acestă categorie nu reuşesc să-şi formeze deprinderile elementare de

autoservire. Ele necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijate, de obicei, spre
instituţii de asistenţă sau rămân în îngrijirea permanentă a familiei.

DEFICIENŢELE SENZORIALE
Din categoria deficienţelor senzoriale fac parte deficienţele de vedere şi deficienţele de auz.

DEFICIENŢELE DE VEDERE diminuarea în grade diferite

(până la pierderea totală) a acuităţii vizuale

Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat şi pentru a aplica măsuri educativ
compensator-recuperative eficiente, este foarte important să se stabilească tipul deficienţei de
vedere.
Acuitatea vizuală
ambliopie uşoară cu acuitatea vizuală între 0,5-03;
▼
ambliopie medie cu acuitatea vizuală între 0,2-0,1;
indicele funcţional
ambliopie forte cu cu acuitatea vizuală sub 0,1-1,10;
cel mai important
cecitate absolută - fără perceperea luminii;
în funcţie de care
cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe lumina.
se clasifică deficienţele
de vedere:

În funcţie de acuitatea vizuală se realizează orientarea şcolară

După momentul instalării bolii
de fond pot fi identificate:
a deficienţilor de vedere!

deficienţă vizuală congenitală;

deficienţă dobândită:
- la vârsta micii copilării (0-2 ani),
- la vârsta preşcolară (3-6 ani),
- la vârsta şcolară mică (7-10 ani)
- după vârsta de 10 ani.

Cunoaşterea vârstei la care s-a instalat tulburarea şi implicit a experienţei vizuale a

persoanei, este un reper important în acţiunile de recuperare şi educare.
Caracteristici generale

reprezentări incomplete, deformate sub aspectul formei, mărimii, culorii, raporturilor spaţiale,
dimensiunilor, detaliilor;

preferinţă pentru utilizarea reprezentărilor auditive sau tactil-kinestezică, chiar şi la copilul cu
restanţe de vedere, ceea ce conduce treptat spre pierderea dominaţiei vizuale;

dificultăţi în înţelegerea conceptelor spaţiale;

nivel scăzut al dexterităţii manuale;

pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie specifică a feţei, o dezvoltare fizică
întârziată şi mai puţin armonioasă concretizată în atitudini rigide uneori cu deformări ale
coloanei vertebrale, atitudini cifotice şi musculatura insuficient dezvoltată, mişcări imprecise,
mers slab coordonat;

dezvoltare psihică relativ normală;

memoria prezintă anumite particularităţi, deoarece ea trebuie să ofere o serie de informaţii
absolut necesare orientării acestuia în spaţiu - topografia locului, a reperelor tactile, auditive,
constanta direcţiilor, a numărului de paşi sau de scări, a numărului de staţii până la coborâre
etc;

ritm mai lent de lucru şi o comutare mai lentă de la un tip de acţiune la un nou tip de acţiune;

dorinţa de explorare poate fi diminuată de sentimentul de teamă;

încredere în sine mai puţin dezvoltată.

DEFICIENŢELE DE AUZ diminuarea sau pierderea totală a simţului auditiv.

Deficienţele auditive pot fi:

parţiale (hipoacuzia): B. totale (surditate /cofoza):

► hipoacuzie uşoară (auzul se reduce ► surditate ereditară –cauzată de lezarea

cu 30-40 db; se aude vorbirea sub formă de
conversaţie, dar apar dificultăţi în a înţelege
vorbirea în şoaptă).
► hipoacuzie medie (auzul se reduce
cu 60-90 db; apar dificultăţi în înţelegerea
vorbirii în grup şi a celei în şoaptă; necesită
protezare;).
► hipoacuzie gravă (auzul se reduce
mai mult de 90 db; vorbirea nu mai este auzită;
necesită protezare).
nervilor auditivi sau a nucleilor auditivi;
► surditate dobândită – înainte de naştere –
cauzată de traume fizice, boli infecţioase ale mamei,
hemoragii sau alte boli; dobândită în timpul naşterii –
provocată de anestezii puternice; dobândită postnatal
– survine din cauze accidentale.

Caracteristici generale:

în plan fizic, deficientul de auz, se dezvoltă normal în condiţiile unei alimentaţii şi îngrijiri
corespunzătoare, deşi, anumite componente motrice (mersul, scrisul) se dezvoltă cu o uşoară
întârziere, din cauza absenţei vorbirii;

disfuncţia auditivă determină o percepţie auditivă săracă şi confuză (datorită fenomenului
compensării, simţul vizual tinde să preia şi funcţiile celui auditiv, ceea ce are ca rezultat o mai
bună exersare a calităţilor atenţiei în comparaţie cu copilul normal, auzitor, de aceeaşi vârstă) ;

cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dificultăţile în formarea ideilor şi a conceptelor
abstracte sunt mai mari, gândirea lor menţinându-se la un nivel concret-intuitiv;

imaginaţia şi capacitatea de a crea noi reprezentări, prezintă influenţele dominanţei vizual-
motorii, fiind limitate în funcţie de nivelul de senzorialitate şi de particularităţile judecăţilor şi
raţionamentelor, formate în activităţi ce au la bază un grad ridicat de vizualizare;

limbajul mimico-gestual reprezintă mijlocul principal de comunicare dintre persoanele surde, ori
dintre acestea şi auzitorii iniţiaţi;

posibilităţile de memorare şi actualizare sunt în general mai scăzute decât la auzitori.

emoţiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuinţele imediate; dispoziţiile şi
afectele nu au o orientare precisă şi se desfăşoară cu o intensitate şi durată mai redusă;

îşi pot însuşi limbajul oral şi scris ca mijloc de comunicare.

DEFICIENŢELE MOTORII ȘI PSIHOMOTORII

Sunt invalidităţi corporale determinate de modificări patologice exterioare sau interioare
localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale.
 Prin raportare la factorii etiologici, distingem:

► tulburări genetice si congenitale ► tulburări ale procesului de creştere

(sindromul Langdon- Down, malformaţii (rahitismul, piciorul plat, nanismul ,
ale aparatului locomotor şi ale membrelor inegalitatea membrelor, malformaţii ale
superioare, luxaţia congenitală a şoldului, coloanei vertebrale, etc.) ;
etc.);

► sechele posttraumatice ► deficienţe osteoarticulare şi musculare

(paralizii, pareze, etc.) ; (contuzii şi rupturi musculare, torticolisul, etc.)
;

► deficienţe preponderent neurologice (hemiplegia spastică, sechele poliomelitice,

distrofii neuromusculare).

Cele mai importante tulburări psihomotorii sunt:

► tulburările de expresie motrică ► tulburările de realizare motrică (apraxia,

(sincinezii, paratonii, dispraxii) ; disgrafia) ;

► tulburările de lateralitate; ► tulburările de schemă corporală;

► tulburările care afectează comunicarea motrică (instabilitatea, imaturitatea, inhibiţia, astenia

psihomotrică) ;

► tulburările de structură spaţială şi orientare temporală.

Perturbările schemei corporale au repercursiuni în planul:

perceptiv – apariţia tulburărilor de orientare-organizare-structurare spaţio-temporală cu implicaţii

directe asupra actului lexic, grafic şi de calcul;

motor - necoordonări, atitudini incorecte, dezordini perceptive, lentoare în realizarea acţiunilor
cu repercursiuni puternice asupra activităţii şcolare (litere deformate, alungirea acestora,
suprapunerea rândurilor, depăşirea spaţiului grafic, neglijenţă faţă de suportul material, ţinerea
incorectă a instrumentelor de scris, etc.);

relaţional - sentimente de insecuritate, tulburări afective cu impact asupra performanţei şcolare.

Contrarierea stângăciei are consecinţe:

fizice: enurezis, strabism, cecitate temporară a unei părţi din câmpul vizual;

motrice: instabilitate, hiperexcitabilitate, sincinezii, ticuri, imprecizie în executarea mişcării;

intelectuale: lentoare generală, bâlbâială, afectare profundă a capacităţii de execuţie a actelor
lexico-grafice;

afective: atitudine negativă faţă de şcoală, susceptibilitate, irascibilitate, culpabilitate, sentiment
de inferioritate.

schemele operaţionale ale mâinii stângi, integrate la nivelul emisferei drepte, vor frâna în mod
natural procesul de elaborare a schemelor mişcărilor de execuţie grafică ale mâinii drepte,
ducând astfel la apariţia unor greşeli tipice: deformări ale literelor, inversări ale succesiunii
literelor în cuvinte, omisiuni, contopiri de cuvinte, scris în oglindă, neregularităţi în dimensiunea
literelor, etc.

Dificultăţile de organizare şi structurare spaţio-temporală se vor manifesta prin următoarele

simptome:

ignorarea termenilor spaţiali,

perceperea greşită a poziţiilor,

lipsa capacităţii de orientare în spaţiu şi de organizare a spaţiului,

dificultăţi în înţelegerea relaţiilor spaţiale,

incapacitate de reversibilitate şi transpunere;

incapacitatea de a sesiza ordinea şi succesiunea evenimentelor, durata intervalelor,

incapacitatea de a organiza timpul.
 TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,

înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale datorită unor afecţiuni de natură
organică, funcţională, psihologică sau educaţională care acţionează asupra subiectului în perioada
apariţiei şi dezvoltării limbajului.
O clasificare complexă, care are în vedere criteriul anatomofiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic şi psihologic, este făcută de Emil Verza. Conform acesteia, principalele categorii de
tulburări de limbaj sunt:
► tulburări de pronunţie sau articulaţie (dislalia, rinolalia, disartria);
► tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia,
tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
► tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutaţia patologică a vocii, etc.);
► tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);
► tulburări polimorfe (afazia şi alalia);
► tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard
sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncţiile verbale din autismul infantil de tip
Kanner, din sindroamele handicapului de intelect) ;
► tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia).
Caracteristici generale:

orice tulburare de limbaj are tendinţa de a se agrava şi consolida în timp, ca deprindere

negativă, pe fondul căreia evoluează întreg sistemul verbal de târziu;

nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci când apar pe un asemenea
fond, ele sunt mult mai grave, mai variate şi mai extinse;

au o frecvenţă mai mare în copilărie, ca urmare a fragilităţii aparatului fonoarticulator şi a
sistemelor cerebrale implicate în vorbire;

majoritatea tulburărilor de limbaj au un caracter tranzitoriu şi sunt corectabile prin metode
specific logopedice şi printr-o serie de procedee cu caracter general;

produc efecte negative asupra personalităţii şi comportamentului subiectului, deoarece
ele sunt trăite dramatic şi tensional pe fondul unei frustrări şi anxietăţi;

până la vârsta de 4 - 4 ½ ani, nu au o semnificaţie logopedică sau defectologică, ci una
fiziologică, atunci când sunt produse ca urmare a nematurizării aparatului fonoarticulator sau a
sistemelor cerebrale implicate în vorbire;

prezintă o incidenţă mai mare şi o simptomatologie mai gravă la sexul masculin,
comparativ cu cel feminin;

indiferent de planul în care se produc, expresiv sau impresiv, pot determina:
 tensionări şi scăderea încrederii în forţele proprii;
 performanţă şcolară scăzută;
 dereglări comportamentale corelate cu severitatea deficienţelor ;
 excitaţii psihomotorii, manifestate prin agitaţii permanente, chiar în lipsa unor cauze
corespunzătoare, cât şi manifestări inhibitive, care conduc la un comportament rigid,
uniform şi fără un activism adecvat momentelor respective.

Se impune cu necesitate, intervenţia logopedică, care, prin rolul său corectiv, asigură
prevenirea eşecului şcolar, egalizarea şanselor de instruire, de educaţie şi integrare.

DEFICIENŢE ASOCIATE/MULTIPLE

Constituie o categorie foarte gravă, care ridică probleme dificile din punct de vedere medical şi
psihopedagogic.
AUTISMUL Sindrom patologic, caracterizat prin:

afectează grav Deficit calitativ în interacţiunea socială:

abilităţile
deteriorare marcată în uzul comportamentelor non-verbale pentru a interacţiona
mentale, social: privitul ochi în ochi, expresia facială, gesturile, posturile;
emoţionale şi
incapacitate de a relaţiona: nu se simte atras de ceilalţi, nu are prieteni, nu
comunicaţionale iniţiază jocuri şi nu se alătură grupurilor de copii;
ale unei
lipsa dorinţei spontane de a împărtăşi cu ceilalţi bucuria;
persoane.
nu-şi exteriorizează dorinţele, interesele;

nu simt nevoia de a fi mângâiaţi, lăudaţi sau apreciaţi pentru reuşitele lor;

lipsa reciprocităţii emoţionale şi sociale;

nu diferenţiază persoanele străine de cele pe care le vede zilnic sau poate
manifesta anxietate marcată faţă de străini;

nu poate înţelege felul în care ceilalţi îşi exprimă stările sufleteşti;

poate avea temeri ciudate sau lipsa acestora în faţa pericolelor;

îşi exprimă emoţiile într-un mod ciudat, are dificultăţi emoţionale şi sociale
oscilante.
Deficit calitativ de comunicare:

lipsă sau întârziere totală în dezvoltarea limbajului expresiv, neacompaniat de
mijloace alternative de comunicare;

nu răspunde atunci când este strigat pe nume;

poate lăsa impresia că nu aude sau că nu se aşteaptă ca cineva să-i vorbească;

la persoanele la care limbajul este dezvoltat poate apare o deteriorare
semnificativă a capacităţii de a iniţia sau a susţine conversaţii;

răspunde inadecvat la întrebări, relatează evenimente petrecute cu mult timp în
urmă şi pe care la momentul respectiv parcă nici nu le-a observat, are dificultăţi
semantice şi alterări ale structurii gramaticale;

nu înţelege umorul, ironia sau sensul implicit al cuvintelor;

limbaj stereotip şi repetitiv sau limbaj vag: emite sunete sau exprimări fără sens
pentru anturaj, ecolalia imediată şi întârziată, dificultatea de a-şi însuşi
exprimarea la persoana I, pedanterie accentuată şi o melodicitate particulară în
limbaj;

lipsa jocului variat şi spontan sau a jocului imitativ social.
Pattern-uri repetitive şi stereotipe de comportament cu activităţi şi interese
restrânse

preocupări circumscrise pentru patternuri repetitive şi sterotipe de
comportamente şi interese, anormale ca intensitate şi focalizare;

aderenţă inflexibilă la rutină şi ritualuri nonfuncţionale;

manierisme motorii repetitive şi stereotipe: mers pe vârfuri, fâlfâitul braţelor,
legănat, învârtire în jurul propriului ax (semnul titirezului), diverse grimase,
gesturi, posturi pe care le adoptă şi care unele sunt bizare;

preocupare persistentă pentru părţi ale obiectelor: învârte la nesfârşit rotiţa unei
maşinuţe

SINDROMUL Determină următoarele caracteristici:

LANGDON- DOWN

► o afecţiune
microcefalie,
cromozomială (o
anomalii faciale (nas turtit, macroglosie, ochi mici şi alungiţi, proeminenţa
afecţiune din facială),
naştere, care este
urechi cu malformaţii de structurǎ sau poziţionare,
prezentă la copil
abdomen destins, cu perete extrem de subţire,
încă din momentul
membre scurte în raport cu trunchiul şi malformaţii ale degetelor,
conceperii) cauzată
predispoziţii sau afecţiuni organice cardiace, gastro-intestinale,
de prezenţa unui
risc crescut la infecţii,
cromozom 21
tulburǎri vizuale, auditive,
suplimentar
întârzierea în dezvoltarea psiho-motorie.

Tulburările de comportament

Tulburările de comportament se manifestă prin comportamente persistente în direcţia violării

drepturilor celorlalţi şi a regulilor sociale de bază. Cele mai importante forme ale tulburărilor de
comportament sunt:
► minciuna - formă de denaturare a adevărului ca mod de apărare în disconfortul emoţional,
► furtul - atentatul la proprietatea publica sau privata,
► vagabondajul - absenţa de la domiciliu pentru o perioadă mai mare de timp,
► jaful - furtul însoţit de violenţă, ameninţare (verbală sau cu arma) ,
► alcoolismul - consumul exagerat de alcool,
► drogomania - consumul exagerat de substante psiho-active: droguri, somnifere (extraveral si
diazepam), sedative si anestezice,
► omuciderea - luarea vieţii altcuiva, poate fi voluntară sau prin imprudenţă,
 ► devierile sexuale. abateri de la actul sexual normal,
► suicidul - luarea propriei vieţi.
Caracteristici generale:

afectarea structurii morale,

afectarea relaţiilor afective,

toleranţă foarte scăzută la frustrare,

sentimentul culpabilităţii este inexistent sau diminuat,

existenţa unor puternice sentimente de devalorizare,

sfera eu-lui este afectată (personalitate slaba) , mascarea slăbiciunii eu-lui prin conduite
frapante,

afectarea puternică a procesului cunoaşterii,

perturbarea mecanismelor de apărare,

conceptul de libertate este deformat.

I. 4. Specificul educaţiei la copilul cu cerinţe educaţionale speciale

Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să răspundă

nevoilor lor de dezvoltare !

Educaţia trebuie să asigure:

 reabilitarea,  recuperarea  compensarea deficienţelor lor.

Educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale vizează  acordarea de sprijin în vederea

atingerii unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin:

acumularea experienţelor necesare în şcoală şi în mediul social,

dezvoltarea abilităţilor necesare pentru învăţare,

acumularea de cunoştinţe şi deprinderi utile pentru integrarea
socio-profesională şi pentru viaţa culturală în comunitate,

asigurarea oportunităţilor şi a condiţiilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii la diferite
niveluri ale educaţiei.

Educaţia va presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca

scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane , pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale!

În politica educaţională a Ministerului Educaţiei Naţionale, este prevăzută modernizarea şi

reconfigurarea sistemului de învăţământ special în vederea atingerii scopului fundamental al
integrării educaţionale, profesionale şi sociale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea acestui scop, au fost identificate două direcţii
principale:

 copiii cu cerinţe educaţionale speciale vor fi şcolarizaţi încă de la început într-o unitate
de învăţământ de masă, în apropierea domiciliului lor şi vor beneficia de servicii de
sprijin diversificate şi de calitate.

 crearea serviciilor de sprijin pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale

formarea profesorilor din învăţământul de masă în domeniul educaţiei copiilor cu
nevoi speciale şi al educaţiei incluzive,

servicii educaţionale de sprijin psihopedagogic şi de specialitate,

şcolarizare la domiciliu,

şcolarizare cu frecvenţă redusă

servicii de specialitate pentru logopedie şi consiliere psihopedagogică.
 Copiii cu cerinţe educaţionale speciale au acces la diferite forme de educaţie şi pot fi
înscrişi, în funcţie de gradul de dizabilitate, în sistemul de învăţământ special sau în învăţământul
de masă. Copiii cu deficienţe medii, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări
socio-afective sau de comportament sunt integraţi în şcolile de masă unde pot beneficia de
servicii educaţionale de sprijin.

Învăţământul special integrat

reprezintă

 o formă de instruire şcolară precum  o formă de asistenţă educaţională, socială

diferenţiată şi şi medicală complexă,

destinată copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în unităţi de

învăţământ de masă.

trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor,

prin:

 evaluarea adecvată a potenţialului  asigurarea reabilitării, recuperării şi

de învăţare/ dezvoltare. compensării deficienţelor ori tulburărilor,
dificultăţilor de învăţare.
Copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă
beneficiază de suport educaţional prin cadre didactice de sprijin şi itinerante, de la caz la caz.
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se afirmă faptul că: „şcolile
obişnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, care crează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de
educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi
îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ ”
Deşi, numărul cadrelor didactice care aprobă această declaraţie şi cred în educaţia integrată /
incluzivă a crescut, din perspectiva atitudinilor şi convingerilor, aceştia se împart în cel puţin trei
mari tabere şi anume:

 unii care se opresc la jumătatea drumului şi consideră educaţia integrată posibilă doar pentru
cei cu deficienţe uşoare, cel mult medii;
 alţii care, teoretic sunt de acord cu această idee, dar nu au curajul de a o susţine public, de
teamă că vor fi ridiculizaţi de colegii lor,
 cei care s-au convins de forţa acestui tip de educaţie, dar percepând-o greşit în plan socio-
educaţional au ajuns să o considere ameninţătoare şi să prefere educaţia tradiţională.

Un cuvânt important de spus în înclinarea balanţei în favoarea educaţiei integrate îl au părinţii,

atât cei ai copiilor cu cerinţe educative speciale, ca beneficiari prioritari ai acestei educaţii, cât şi cei
ai copiilor normali. Şi aici, ca şi în cazul cadrelor didactice, atitudinile sunt împărţite, exprimându-se
în:
 teama părinţilor copiilor normali că va scădea calitatea educaţiei copiilor lor sau
 în suspiciuni şi chiar în frica de a rata ocazia unei educaţii pe măsura nevoilor copiilor
cu dizabilităţi, manifestate de părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale.
Educaţia integrată/incluzivă şi-a asigurat un drum ascendent din două motive:

datorită faptului că reprezintă o alternativă educaţională conformă cu spiritul integrativ
al societăţilor contemporane,

datorită naturii sale flexibile, deschise şi configurabile din mers.
În procesul instructiv-educativ şi compensator-recuperator al copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale, cadrele didactice trebuie să îşi adapteze demersurile în funcţie de specificul şi
particularităţilor elevilor cu diferite tipuri de deficienţe.
Elevii sunt diferiţi pentru că:

 au abilităţi diferite,
 au potenţial diferit de învăţare,
 au interese diferite,
 au diferite experienţe anterioare de învăţare,
 provin din medii sociale diferite,
 au diferite comportamente afective.
 Pentru a facilita învăţarea, în practica educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale,
cadrele didactice trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:
A. Elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale, datorită particularităţilor proceselor psihice
(percepţia, reprezentarea, gândirea, imaginaţia, memoria) au nevoie de un suport intuitiv atent
selectat în înţelegerea şi asimilarea noilor cunoştinţe/informaţii. Intuiţia are un rol compensator,
creând reprezentări mintale active pe care elevii să le poată utiliza în plan conceptual şi noţional.
Se va urmări:
 selectarea materialului didactic potrivit funcţiei pe care o are intuiţia în
învăţare;
 folosirea raţională şi adecvată a materialului didactic;
 solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de
manipulare, observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie,
verbalizare etc.;
 dozarea atentă a raportului dintre cuvânt şi intuiţie (eliminarea
tendinţei de a verbaliza în exces, fără a oferi suficient timp pentru
secvenţa intuitivă a învăţării).
B. Pentru asimilarea şi consolidarea de noi cunoştinţe şi deprinderi:

 se vor utiliza contexte variate de învăţare, metode şi suporturi diferite, astfel încât învaţarea să
aibă un explicit caracter multisenzorial;

 se va evita memorarea mecanică, stimulându-se înţelegerea prin

stabilirea unor legături directe între însuşirea cunoştinţelor teoretice şi
aplicarea lor în condiţii practice variate;
 se vor stabili corelaţii logice între cunoscut şi necunoscut, între simplu
şi complex, între particular şi general, între concret şi abstract;

 în sistematizarea conţinuturilor, se va ţine seama necesitatea unor mai multor reveniri/repetiţii

fixarea informaţiei în contexte variate de învăţare;
 cunoştinţele trebuie încadrate în sisteme flexibile unde pot fi uşor actualizate şi valorificate în
rezolvarea sarcinilor şcolare.

C. Diferenţierea sau individualizarea demersului didactic vizează adaptarea procesului

instructiv-educativ la:
 posibilităţile  interesele  ritmul şi stilul de învăţare al elevului;
intelectuale, cognitive,
şi se realizează prin:
 adaptarea conţinuturilor la potenţialul de învăţare al elevilor;

Trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ - volumul de cunoştinţe, cât şi aspectul
calitativ - procesele cognitive implicate şi viteza şi stilul de învăţare al elevilor.

 adaptarea proceselor didactice:

mărimea şi gradul de dificultate a sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe care trebuie să le

realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, modul de realizare a sarcinii, de ex. acceptarea
răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte în scris, etc);

metodele de predare (metode învăţare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic,
etc) ;

materiale didactice (materiale didactice intuitive) ;

timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării sarcinii) ;

nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar, pentru unii elevi, de către cadrul didactic de
la clasă sau prin cadrele didactice de sprijin).

 adaptarea mediului de învăţare: fizic, psihologic, social (climatul din clasă);

atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive, de susţinere şi

securizare;

trebuie încurajate comunicarea, acceptarea şi respectarea diferenţelor între indivizi.
 adaptarea procesului de evaluare: standarde de performaţă şi evaluare (descriptori / criterii de
evaluare).

modalităţile de evaluare vor fi adaptate în funcţie de potenţialul individual,

evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale,

demonstrarea cunoştinţelor acumulate poate fi făcută prin mijloace/activităţi practice.

D. O nevoie fundamentală a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este construirea unei

imagini pozitive despre sine:

- se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea

posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi
elev şi între elevi.

Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei

cu trăirile fiecăruia, împartaşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de
cunoaştere şi învăţare.

E. În educaţia elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, toate activităţile incluse în procesul de

învăţământ trebuie să vizeze, pe lângă componenta instructiv-educativă, şi o componentă
compensatorie şi recuperatorie, prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice
funcţionale ale copilului cu cerinţe educaţionale speciale în asimilarea şi dezvoltarea abilităţilor
necesare adaptării şi integrării socio-profesionale.

Aplicații:
1. Referindu-vă la un caz concret de persoană cu cerinţe educaţionale speciale, explicați procesele și
fenomenele diferențiate de conceptele de deficienţă, incapacitate, handicap.
2. Sarcina de lucru: Cursanții vor fi împărțiți în perechi sau grupuri mici de 3 persoane. Fiecare grup sau
pereche va primi drept sarcină analiza unui text de lege util pentru combaterea discriminării şi pentru
egalitatea de şanse. Cursanții vor trebui:
a. să sintetizeze din textul primit, măsurile pentru combaterea discriminării şi pentru egalitatea de
şanse.
b. să descopere relaţiile, conexiunile şi asocierile dintre diversele concepte propuse
c. să argumenteze importanța acelei prevederi legale pentru persoana cu cerinţe educaţionale
speciale.
Se va organiza apoi o discuție de reflecția asupra instrumentelor legale pentru combaterea discriminării și
pentru promovarea egalitatății de șanse.

3. Studiu asupra organizațiilor nonguvernamentale care acționează în domeniul protecției persoanelor cu

handicap. Cursanţii vor fi împărțiți în perechi:
a. fiecare pereche de cursanți are drept sarcină să identifice una dintre aceste organizații
nonguvernamentale și să se informeze asupra activității acesteia.
b. fiecare pereche de cursanți va întocmi și va prezenta un scurt raport cu descrierea organizației.
4. Identificați instituții ale administraţiei publice centrale/ locale cu activitate în domeniul protecţiei şi
promovării drepturilor copilului cu cerinţe educaţionale speciale și prezentați atribuțiile și modalitățile de
implicare ale acestora.
5. Utilizând metoda diagramei Venn, efectuați o analiză comparativă între caracteristicile tabloului clinic și
psihopedagogic în cazul:
a. persoanelor cu deficiențe senzoriale de văz și persoanelor cu deficiențe senzoriale de auz;
b. persoanelor cu intelect de limită și persoanelor cu deficienţă mintală moderată;
c. persoanelor cu deficiențe senzoriale de auz și persoanelor cu deficienţă mintală ușoară.
6. Explicați implicațiile pe care le au deficiențele de auz asupra dezvoltării proceselor cognitive în perioada
copilăriei.
7. Dați exemple de moduri în care ați facilitat învățarea în practica educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale, făcând referire la metodele de predare utilizate, materialul didactic, timpul alocat, nivelul de sprijin
oferit.
8. Explicaţi şi argumentaţi valoarea practică, aplicativă a principiului intuiției- unităţii/corelaţiei dintre
senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract pentru activităţile de predare-învăţare şi corectiv-compensatorii
desfăşurate cu elevii cu cerinţe educative speciale.

Bibliografie
 Carantină, D. I. -Psihopedagogie Specială – Suport de curs, Bucuresti, 2004;
  Gherguţ A. - Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
 Ghergut, A. -Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom, Iasi, 2006
 Gherguţ A. - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Polirom, Iaşi, 2001
 Mara. D. - Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti,
2004
 Păunescu C., Muşu. I. - Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
 Radu Gh. - Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, Bucureşti,
1999;
 Rusu, C. (coord.)- Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000
 Ungureanu D. - Copii cu dificultati de invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
 Verza E. - Psihopedagogie specială (manual), E.D.P., București, 1989;
 Vrânceanu M., Pelivan V. – Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de
copii, ADRA, Chișinău, 2011
 Vrăsmas E., Nicolae S., Oprea V., Vrăsmas T.,”Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS)”,
Editura VANEMONDE, Bucuresti, 2005;
 Vrăsmaş T., Vrăsmaş E., Stanciu M. ş.a. - Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. Aspiraţii şi realităţi., Bucureşti, Editura VANEMONDE, 2010
*** Acces la educaţie al copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti,
mai 2004
***Convenţia Naţiunilor Unite privind drepturile copilului, 1989
***Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România, 1995
*** Legea nr. 116 /2002 privind prevenirea şi combaterea marginalizării sociale,
*** Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
***Rezoluţia Consiliului Europei şi a reprezentanţilor guvernelor ţărilor membre în cadrul Consiliului privind
Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu handicap, 1996
***Ordin MECTS nr. 5.574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin
educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale speciale integrati in invatamantul de masa
***Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea
Centrelor Judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională
***Ordin MEC nr. 5379/2004 pentru aprobarea Metodologieide organizare şi funcţionare a serviciilor
educaţionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în
învăţământul de masă
***ORDIN MECTS nr. 6.552/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența
psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe
educaționale speciale.
 II. PARTICULARITĂŢI PSIHOPEDAGOGICE ALE COPIILOR CU CERINŢE
EDUCAŢIONALE SPECIALE

II.1. Tipuri de deficienţe întâlnite în şcoala de masă

Principalele tipuri de deficienţe întâlnite în şcoala de masă sunt:

Deficienţele de învăţare

Elevii cu deficienţe de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al

achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea
colegilor. Deficienţele de învăţare sunt definite prin patru caracteristici fundamentale:

elevul prezintă o tulburare a unui sau a mai multor procese psihice de bază: memoria,
percepţia auditivă şi vizuală, limbajul oral şi gândirea;

elevul întâmpină probleme de învăţare, în special în domeniile emisiei şi recepţiei

limbajului oral şi scris-citit, în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor şi în domeniul
matematicii (calcul şi rezolvare de probleme);

problemele elevul nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de deficienţe de

văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoţionale sau condiţii economice, culturale şi de
mediu nefavorabile;

există o diferenţă semnificativă între potenţialul de învăţare aparent al elevului şi nivelul

redus al achiziţiilor sale.

Există un nivel al achiziţiilor situat sub potenţialul de invăţare al acestor elevi!

Sintetic, deficienţele de învăţare pot fi clasificate după:

1. gradul de cuprindere: 2. domeniul social afectat: 3. obiectivări:

generale;
academice/şcolare;
verbale;

specifice;
socio-profesionale;
nonverbale;

4. natură: 5. simţul practic:

discronologii;
de dezvoltare;

disimetrii cerebro-funcţionale;
de acumulare;

disadaptative (mai ales pentru mediul şcolar) ;
de utilizare;

carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, scris, citit) ;
de combinare;

carenţe în domeniul calculului aritmetic;
de valorificare.

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt următoarele:
1. deficienţe de atenţie - elevii se pot concentra asupra lecţiei predate doar pentru foarte scurte
perioade de timp, atenţia le este uşor distrasă şi capacitatea de concentrare redusă;
2. deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii fine şi,
în general, cu un nivel sărac al actelor motorii;
3. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale - greutăţi în recunoaşterea
sunetelor limbii şi dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
4. dificultăţi în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare - elevii sunt incapabili să-şi organizeze
activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propriu de învăţare;
5. tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba competenţă
lingvistică şi prezenţa deficienţelor de articulare;
6. dificultăţi de citire - legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite;
7. dificultăţi de scriere;
8. dificultăţi în realizarea activităţilor matematice - concretizate prin slaba însuşire a simbolurilor, a
calculului matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină;
9. tulburări de comportament social - perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie la diverse situaţii
specifice, dificultăţi in stabilirea de relaţii sociale, de iniţiere şi păstrare a relaţiilor de prietenie.
Manifestările dislexo-disgrafice ►perturbări în realizarea actului lexic şi grafic

► au dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic;

Simptome ► citesc pe silabe sau pe litere deşi, după numărul de exerciţii făcute anterior, ar trebui
prezentate ca citirea să fie deja cursivă;
de elevi ►nu citesc toate literele din cuvânt, ci încearcă pe baza unor litere prezente în cuvânt,
în citire: să ghicească cuvântul şi astfel, apar combinaţii eronate;
► confundă literele, mai ales pe cele asemănătoare din punct de vedere grafic (de
exemplu: u-n, b-d, f-t) sau fonetic (consoanele surde cu cele sonore: f-v, c-g, t-d, s-z, p-
b);
► perseverează: în cazul citirii unor cuvinte aşezate în coloane sau rânduri, le rămâne
întipărită în minte una din literele cuvântului anterior, pe care o adaugă cuvintelor
următoare;
► citesc în sens invers, de la dreapta la stânga, unele silabe sau cuvinte scurte;
► omit, distorsionează sau substituie litere şi cuvinte;
► încep de mai multe ori să citească un cuvânt, repetând silabele;
► greşesc frecvent rândul în citirea textului;
► înţeleg parţial sau deloc conţinutul textului citit;
► viteza citirii este deosebit de lentă;
► obosesc foarte tare în timpul cititului;
Simptome ► omit, distorsionează, adaugă sau substituie litere şi cuvinte;
prezentate ► inversează sunetele sonore cu cele surde şi le scriu ca atare;
de elevi ► scriu cuvintele legate, uneori întreaga propoziţie apare într+un singur cuvânt;
în scriere: ► despart incorect cuvintele în silabe;
► omit sau scriu de mai multe ori acelaşi cuvânt în propoziţie;
► se opresc de multe ori în timpul scrisului, gândindu-se la forma literei următoare;
► nu pun semnele diacritice;
► nu utilizează corect semnele de punctuaţie;
► au dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale;
► au dificultăţi în respectarea regulilor caligrafice: nu respectă spaţiul paginii, sar şi
suprapun rândurile, neregularizează desenul literelor şi le dispun anarhic în pagină,
inversează direcţia trasării liniilor în scrierea literelor;
► scrisul este inestetic, dezordonat, indescifrabil;
► au un ritm lent al scrierii: pentru îndeplinirea unor sarcini în scris au nevoie de un timp
de execuţie mult peste medie;
► nu scriu cu plăcere, sunt greu de motivat pentru îndeplinirea unor sarcini legate de
scris.

Tulburările de comportament

Se referă la un grup persistent de comportamente negative care se manifestă la copii şi

adolescenţi, care pot consta în:

Agresivitate fizică şi verbală faţă de oameni şi animale

Distrugere de proprietăţi şi bunuri personale

Înşelăciune şi furturi

Încălcarea frecventă a regulilor

Dificultăţi în menţinerea şi stabilirea relaţiilor interpersonale

Stabilirea de relaţii/prietenii ieşite din comun(ciudate)

Lipsă de control

Opoziţie/refuzul repetat.

Tulburările de comportament au un impact semnificativ asupra calităţii vieţii copilului şi a

familiei acestuia!

Simptomele unui copil care prezintă o tulburare de comportament sunt următoarele:

frecvent îşi pierde firea şi se enervează;

este adesea agresiv cu adulţii;

refuză adesea şi sfidează regulile adulţilor;

deliberat face lucruri care-i supără pe ceilalţi;

îi acuză pe ceilalţi de greşelile lui;

adesea se enervează sau se înfurie din cauza celorlalţi;

este mereu neliniştit şi nervos;

este mereu „pus pe harţă", nemulţumit;

minte şi-şi încalcă promisiunile pentru a obţine favoruri sau pentru a evita obligaţiile pe care le
are;

adesea sare la bătaie cu alţi copii (nu cu fraţii);

a folosit o armă care poate provoca răni grave (băţ, sticlă spartă, arma de foc);

adesea rămâne afară din casă noaptea, în ciuda restricţiilor părinţilor;

este agresiv fizic cu alte persoane;

este agresiv cu animalele;

deliberat distruge proprietatea altora,"

deliberat dă foc cu scopul de a provoca pagube;

fură obiecte, fără a se confrunta cu victima (fură din magazine);

chiuleşte adesea de la şcoală;a început să facă asta înainte de 13 ani;

pleacă de acasă (de cel puţin două ori sau a fugit o dată noaptea);

a fost agresiv cu victima, în timp ce fura (jaf armat);

forţează alte persoane la acte sexuale;

adesea se bate cu alte persoane (provocând durere, răni, inclusiv intimidare, maltratare);

a spart casa sau maşina altuia.
Factorii sociali şi familiali asociaţi cu tulburările de comportament sunt:

comunicarea deficitară şi lipsa relaţionării cu copilul;

agregarea familială, prezenţa unor tulburări precum: consum de drog, alcool, probleme
psihiatrice, dezacord marital;

tulburări de personalitate antisocială la unul din părinţi;

maltratarea, neglijarea, abuzarea copilului;

existenţa unor paternuri de comportament ale părinţilor, precum: inconsistenţa în aplicarea
regulilor, pedepse uşoare, non-complianţa copilului la atitudinea coercitivă şi renunţarea
părinţilor în faţa acestuia, care, astfel, rămâne nepedepsit;

mediatizarea violenţei şi programele TV contribuie la dezvoltarea problemelor de
comportament; de altfel aceşti copii au predispoziţie pentru vizionarea excesivă a acestor
programe de TV;

dezavantajele socio-economice au, de asemenea, o influenţă negativă: tulburările de
comportament apar mai frecvent în clasele defavorizate, în familiile cu mulţi copii, cu relaţii
dizarmonice, cu lipsă de respect pentru sentimentele celorlalţi.

Tulburarea de deficit de atenţie şi ► tulburare de dezvoltare neuropsihică ce vizează

hiperactivitate (ADHD) autocontrolul;

⇓

una dintre cele mai frecvente afecţiuni comportamentale întâlnite la copii şi adolescenţi;

un procent de 3-7% din copiii de vârstă şcolară prezintă simptome ADHD (1-2 din copiii dintr-o
clasă de 30) ;

debutează în copilărie şi poate persista şi la vârsta adultă;

prezenţa tulburării în raportul băieţi:fete este 4:1;

are efect negativ asupra învăţării şcolare şi poate deteriora relaţiile sociale ale copilului.
ATENŢIE!
Unii copii sunt mai activi decât alţii!
Fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat! Dar nu întotdeauna este vorba
Fiecare copil poate întâmpina dificultăţi în concentrarea despre un copil hiperactiv cu
asupra sarcinii, fiind uşor distras de ceea ce se întâmpla în deficit de atenţie!
jurul său!

Pentru diagnosticarea ADHD trebuie să apară mai multe simptome din următoarele trei categorii:
deficit de atenţie, hiperactivitate, impulsivitate.
Trebuie să fie prezente:

şase sau mai multe simptome din categoria deficit de atenţie care să dureze cel puţin şase
luni şi să apară în cel puţin două contexte sociale (de exemplu la şcoală şi acasă);

şase sau mai multe simptome din categoriile hiperactivitate - impulsivitate împreună.
Acestea trebuie să apară înaintea vârstei de şapte ani.
 A. SIMPTOME DE
DEFICIT DE ATENŢIE:
a. Deseori nu observă detaliile, iar în
realizarea sarcinilor de lucru, temelor de
acasă sau a altor activităţi fac greşeli
datorate neatenţiei;
B. SIMPTOME DE HIPERACTIVITATE:
b. De multe ori întâmpina dificultăţi când
a. Deseori îşi mişcă mâinile şi picioarele sau
trebuie să-şi menţină atenţia concentrată la
nu-şi găseşte locul pe scaun;
teme sau la joc, pentru un timp mai
b. Frecvent se ridică în clasă sau în alte situaţii
îndelungat;
în care ar trebui să stea pe scaun;
c. De cele mai multe ori când alţii îi
c. Se mişcă în permanenţă sau acţionează ca
vorbesc dă impresia că nu ascultă;
şi cum ar fi ,,motorizat,,;
d. De multe ori nu urmează pâna la capăt
d. Deseori se joacă cu dificultate sau nu poate
instrucţiunile şi nu reuşeşte să ducă la bun
desfăşura activităţi în linişte;
sfârşit sarcinile şcolare decât cu dificultate
e. Deseori vorbeşte extrem de mult.
(fără să se opună);
e. Deseori îşi organizează diversele
activităţi cu dificultate;
f. Adesea evită sau respinge activităţile C. SIMPTOME DE IMPULSIVITATE:
care îi solicită efort mintal susţinut(de a. Deseori răspunde fără să aştepte ca
exemplu participarea la lecţii sau realizarea întrebarea să fie complet formulată;
temelor); b. Are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc
g. Deseori rătăceşte materiale necesare sau în alte activităţi de grup;
îndeplinirii activităţii; c. Îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe
h. Deseori este distras de stimuli externi; ceilalţi (de exemplu, se amestecă în discuţiile
i. Deseori manifestă neatenţie în activităţile sau în jocul celorlalţi).
zilnice.

Percepţii greşite despre ADHD

Percepţii Greşite Date demonstrate ştiinţific

Această afecţiune până Aproximativ 60% dintre copiii diagnosticaţi cu ADHD continuă să
la urmă se remite. manifeste simptome în timpul vârstei adulte.
ADHD nu este o ADHD este o afecţiune medicală, datorată unui dezechilibru chimic din
afecţiune medicală. creier. Este recunoscută oficial de către experţii şi instituţiile medicale
importante, inclusiv American Psychiatric Association.
Atitudinea parentală National Institute of Mental Health (NIMH) afirmă că oamenii de ştiinţă
inadecvată se află la găsesc din ce în ce mai multe dovezi că ADHD nu îşi are originea în
originea ADHD. mediul familial, ci în cauze biologice.
ADHD afectează în Raportul băieţi:fete este 4:1. Diagnosticul la fete este mai dificil, căci
egală măsură ambele predomină forma cu deficit de atenţie.
sexe.
ADHD poate fi tratat Studiul multi-modal privitor la tratamentul copiilor cu ADHD (Studiul
numai medicamentos. MTA) organizat de NIMH a inclus aproape 600 elevi de şcoală
elementară şi a permis concluzia că rezultatele cele mai bune s-au
obţinut prin asocierea terapiei comportamentale şi medicaţiei. Discutaţi
cu medicul dumneavoastră cele mai potrivite opţiuni pentru copilul
dumneavoastră

Copilul afectat de ADHD poate fi la fel de inteligent, creativ şi iubitor ca şi ceilalţi! Cu toate
acestea, un copil cu ADHD care nu este diagnosticat la timp, se va confrunta cu multe probleme
acasă şi în societate. Va începe să fie perceput ca diferit faţă de ceilalţi copii, se va izola de
grup, îşi va pierde prietenii, fiind respins de către colegi. Cu timpul nu va mai avea încredere în
el însuşi, iar rezultatele şcolare se vor înrăutăţi.
 ADHD poate afecta toate aspectele vieţii unui copil. În plus,
impactul este puternic şi asupra părinţilor şi fraţilor, fiind uneori
cauza apariţiei problemelor în familie.

Relaţiile cu familia se pot deteriora, copilul va comunica din

Existenţa unui mediu de
suport, sensibil la cerinţele
copilului cu ADHD şi care să
cunoască implicaţiile
acesteia, este esenţială
pentru depăşirea dificultăţilor!
ce în ce mai puţin cu cei din jur. Relaţia cu fratele sau sora îşi va
pierde armonia şi căldura iar atmosfera în cămin se va tensiona,
apărând din ce în ce mai des conflicte.
În lipsa unor măsuri terapeutice eficiente, ADHD poate
evolua spre alte manifestări în anii următori. A avea un
adolescent cu ADHD înseamnă pentru părinţi noi confruntări cu
lipsa de atenţie şi/sau agitaţie, dar care pot evolua spre
depresie, agresivitate, comportament antisocial.

Tulburările din spectrul autist

Există mai multe subgrupe în spectrul autist. Elevii din spectrul autist împărtăşesc acelaşi tip de
dificultăţi şi le este dificil:

să înţeleagă şi să folosească comunicarea non-verbală şi verbală;

să înţeleagă comportamentul social – care afectează capacitatea lor de a interacţiona cu cei de
aceeaşi vârstă şi cu adulţii;

să gândească şi să se comporte flexibil – ceea ce se poate manifesta prin activităţi limitate,
obsesive sau repetate

Elevii din spectrul autist prezintă următoarele simptome direct observabile:

preferă spaţiile bine structurate cu aceleaşi aranjamente spaţiale, au aversiune pentru

schimbare;

nu stabilesc contactul vizual, nu se lasă luaţi în braţe, contactele afective sunt absente (inclusiv
cu mama, pe care o evită sau o ignoră) ;

au o preferinţă mai mare pentru stimulii tactili şi olfactivi decât pentru stimulii vizuali şi auditivi;

manifestă o atenţie deosebită pentru mediul neanimat, interes obsesiv pentru stimuli identici şi
imuabili;

prezintă o absenţă a concordanţei afectelor (copilul zâmbeşte spontan fără să transmită nimic sau
afişează un zâmbet rece);

prezintă o absenţă fricii în faţa pericolelor reale,

au tendinţe de izolare;

au preocupări pentru activităţi stereotipe, rituale;

prezintă o lipsă de inhibiţie în comportamentul general;

au dificultăţi în percepţia timpului (succesiune, durată) ;

au tendinţă spre hiperactivitate (sar în sus, se învârt, aruncă obiectele pe jos, îşi flutură şi /
sau răsucesc degetele, îşi lovesc capul de obiecte etc.) ;

prezintă atenţie selectivă (sunt atraşi de obiecte lucioase sau în mişcare pendulară sau circulară;

comportamentele copiilor cu autism au un caracter repetitiv;

au interese care se înscriu în parametri anormali fie prin intensitate, fie prin focalizare, ca de
exemplu: interes accentuat pentru reclamele TV, preocupare intensă pentru jocuri de asamblare,
fascinaţie pentru calculatoare sau pentru informaţii dintr-un singur domeniu (de exemplu:
meteorologia), etc.

prezintă deficienţe în vorbire, întârziere în dezvoltarea limbajului, stereotipii verbale, ecolalie,

întârziere în dezvoltarea psihică, rigiditate în gândire şi acţiune, coeficientul de inteligenţă la
limită sau uşor sub medie (dificultate în apreciere datorită dezinteresului la examenul psihologic şi
contactului scăzut cu cei din jur),

rezistenţăpatologică la schimbare, exprimarea puternică şi susţinută a unor manierisme (ca
moduride comportare şi nu ca ticuri).
 Sindromul Langdon- Down ► din punct de vedere psihopedagogic, copiii cu
acest sindrom prezintă următoarele caracteristici:

datorită hipotoniei musculare, au dificultăţi în coordonarea mişcărilor corpului şi în mers, dificultăţi în

executarea unor mişcări care solicită o coordonare fină (trasarea formei
literelor, încheierea/descheierea nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiecte etc.);

macroglosia şi hipotonia musculaturii limbii afectează respiraţia şi posibilităţile articulatorii, ceea ce
determină apariţia tulburărilor de limbaj;

dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare, în special în urma dezvoltării
cognitive, iar în majoritatea cazurilor, limbajul expresiv este mai întârziat decât cel impresiv, cu
consecinţe asupra posibilităţii de comunicare cu cei din jur;

progresele lor sunt mult mai lente decât încazul copiilor obişnuiţi;

capacitatea mnezică scăzută - repertoriu limitat al strategiilor dememorare;

întâmpină dificultăţi în menţinerea concentrării atenţiei mai mult timp - îşi pot menţine atenţia mai
mult timp dacă stimulii prezintă interes şi dacă sarcinile primite nu depăşesc posibilităţile lor de
rezolvare;

se ataşează uşor de persoane, lucruri şi animale şi comunică uşor pe cale afectivă;

adesea au dificultăţi de recepţie auditivă şi vizuală (strabism) ;

întâmpină dificultăţi de citit-scris şi calcul ;

au dificultăţi de interpretare a mesajelor verbale;

prezintă dificultăţi de înţelegere a informaţiilor abstracte.

Copiii cu sindrom Down sunt puternic afectaţi de schimbările care se petrec în jurul lor, mai ales
când se petrec brusc şi în mod inexplicabil!

Copiii cu sindrom Down au nevoie de un mediu încare să se simtă acceptaţi, au nevoie de

încurajări şi de feedback pozitiv pentru a-şi canaliza energia spre evitarea insucceselor şi
prevenirea unui comportament pasiv, absent sau agresiv!

II. 2. Manifestări psihopedagogice / aspecte privind personalitatea copilului cu nevoi speciale

Personalitatea este o structură dinamică, deschisă, activă, în care motivaţia

joacă un rol important.

Personalitatea este întotdeauna unică şi originală.

Personalitatea se formează într-un anumit context social, printr-un amplu sistem dinamic de
aprecieri şi autoaprecieri. Persoana câştigă sau pierde, pe măsură ce are un succes sau un
insucces, din aprecierea de sine.
Există o relaţie nemijlocită între formele comunicaţionale şi cele comportamentale, între formele
comunicaţionale şi tipologia personalităţii.
Tipologia personalităţii, în care se regăsesc cele două perechi de tipuri de personalitate:
personalitate matură – imatură; personalitate armonică – dizarmonică, se conturează în funcţie
de:

echilibrul afectiv şi motivaţional,

comunicare,

comportament,

trebuinţele persoanei,

imaginea de sine şi stima de sine.

În cazul persoanelor cu nevoi speciale domină o formă sau alta de comunicare: verbală,
gestuală, acţională, comportamentală, depinzând de forma şi gravitatea deficienţei.

Centrarea subiectului pe o anumită formă de comunicare are efecte asupra trăsăturilor

dominante ale personalităţii şi, în final, exprimarea acesteia printr-o modalitate
comportamentală specifică.
 Există un efect important al formelor de comunicare utilizate asupra comportamentelor şi
structurilor de personalitate. O dată manifestată o formă sau alta de comunicare, subiectul suferă
modificări importante, trăind momente de satisfacţie sau insatisfacţie legate de realizarea scopului
propus şi de efectele ce le produce asupra interlocutorului.

Reuşitele sau eşecurile repetate îşi pun pecetea asupra trăirilor emoţionale determinând
stabilizarea unor elemente din structura personalităţii şi fragilizarea altora.

► În deficienţele fizice şi senzoriale, ► În deficienţele de intelect medii şi severe,

la persoanele cu deficienţă mintală
uşoară sau la cele cu intelect de limită,
tulburările personalităţii
şi dezordinile comportamentale sunt
pregnante.
fenomenele nu apar atât de complicate, deorece
persoanele nu reuşesc, decât parţial şi numai în
unele cazuri, să conştientizeze situaţia în care se
află.

Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate atât la normali, cât şi la
deficienţii senzoriali, psihici şi fizici, îl constituie :

adoptarea unor comportamente antisociale,

dificultăţi de integrare in colectiv,

izolarea de colectiv şi centrarea pe sine,

negativismul şi incăpăţanarea,

subaprecierea forţelor proprii,

manifestarea unor atitudini egocentriste şi egoiste,

stări prelungite şi dureroase tensional, ce duc la surmenaj fizic şi intelectual.

Odată cu intrarea în şcoala de masă a copilului cu

nevoi speciale, tabloul manifestărilor psihice se complică tot
mai mult, crescându-i hipersensibilitatea afectivă,
concomitent cu exacerbarea fricii de a nu greşi, însoţită de
refuzul de a răspunde la lecţii.

Când conflictele se prelungesc şi devin cronice, ele influenţează negativ, în primul rând
formarea caracterului şi nu stimulează dezvoltarea psihică in ansamblu. Pot să apară frecvent
oscilaţii şi contradicţii în adoptarea modalităţilor de acţiune mintală şi practică.
Se poate ajunge astfel la anxietăţi, complexe de inferioritate şi nevroze, ceea ce
determină un comportament manifestat prin:

instabilitate,

mari oscilaţii de la o situaţie la alta, de la o zi la alta,

perceperea exacerbată a unor stimuli care au o semnificaţie redusă pentru alte persoane, dar
pe care, subiectul îi amplifică şi îi recepţionează ca factori negativi.

Trăsăturile de personalitate a persoanelor cu

nevoi speciale pot avea

un ridicat grad de fragilitate şi instabilitate!

Atunci când ne referim la persoanele cu nevoi speciale, anumite elemente care intră în structura
personalităţii lor - imaginea de sine şi stima de sine - capătă o importanţă deosebită şi influenţează în
mare masură raporturile cu cei din jur şi, nu în ultimul rând, acceptarea de sine.
 Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane dată de percepţia propriilor
caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale.
Imaginea de sine îndeplineşte mai multe funcţii la nivelul personalităţi:

determină comportamente şi autoreglează comportamentul;

stimulează dezvoltarea personalităţii;

selectează scopurile şi valorile după care se conduce persoana;

activează procesele cognitive;

contribuie la fixarea nivelului performanţelor;

influenţează tonusul trăirilor afective;

îndrumă la autocunoaştere prin raportare la alţii;

conduce spre obţinerea stimei de sine.

Persoana cu nevoi speciale poate fi predispusă la deformări de raţionament privind atât propria
persoană cât şi a celorlalţi,
ceea ce determină implicit permanentizarea unei imagini de sine negative!

Deformările de raţionament constau în:

Radicalizarea sau gândirea în ”alb-negru” ► constă în a privi, a simţi , a accepta

doar soluţiile extreme.
Nereuşita într-o singură activitate poate declanşa o autoetichetare de tipul: ”Sunt un nimic.” Toate
experienţele şi acţiunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori. Problema acestei distorsiuni este
că oricum ar judeca problema, persoana va cădea de partea negativă a raţionamentului, deoarece
nimeni nu poate fi perfect întotdeauna, aşa că, prima greşeală duce la prăbuşire în partea negativă.
Acest stil de gândire afectează puternic stima de sine.

Suprageneralizarea ► constă în dramatizarea unei dificultăţi obişnuite, generalizând-o în

mod excesiv prin folosirea adverbelor ”totdeauna” şi ”niciodată”.
O persoană poate reproşa membrilor familiei sale că ”niciodată nu au fost mulţumiţi de ea” şi că
”întotdeauna au considerat-o incapabilă”. Folosirea suprageneralizării blochează dezvoltarea personală
şi limitează alternativele.

Autodeprecierea ► constă în tendinţa persoanei de a se devaloriza.

Orice eşec este pus exclusiv pe seama defectelor personale, iar pentru realizări sunt invocaţi
alţi factori (noroc, sprijinul altor persoane, etc.) şi nu calităţile proprii.

Deformarea selectivă ► se manifestă prin reţinerea aspectelor negative şi minimalizarea celor

pozitive, fie că este vorba de caracteristicile personale, fie că este vorba
de fapte, acţiuni, rezultate.

Etichetarea celorlalţi şi ► constau în aprecieri şi autoaprecieri abuzive care determină

autoetichetarea eliminarea şanselor de a stabili relaţii armonioase cu semenii sau de a
găsi modalităţi rezonabile de remediere a unor comportamente
personale indezirabile.

Imaginea de sine a persoanei are consecinţe în plan şcolar, profesional, familial şi social.

Imaginea de sine afectează puternic performanţele în toate activităţile,

o imagine negativă sporeşte riscul insucceselor, determinând astfel o viziune şi mai sumbră
asupra propriei persoane.

În plan şcolar:

imagine de sine negativă imagine de sine pozitivă

scăderea performanţelor şcolare datorită: creşterea performanţelor şcolare datorită:

 ► subestimării resurselor,
► neasumării responsabilităţilor,
► evitării contactelor sociale,
► dificultăţii de a lua decizii,
► lipsei de interes,
► izolării etc.;
În plan familial:
imagine de sine negativă
relaţii nearmonioase, deteriorate
în cadrul familiei :
► lipsa de respect faţă de sine favorizează
lipsa respectului manifestat de către ceilalţi
membrii din familie;
► în timpul conflictelor se
învinovăţesc excesiv sau îi critică pe ceilalţi;
► persoanele cu o imagine de sine negativă
percep frecvent în mod eronat intenţiile altora
ca mai ostile şi mai ameninţătoare decât este
cazul şi răspund prin agresiune, pe care ei o
consideră raţională şi justificată.
În plan social:
imagine de sine negativă
relaţii deficitare, deteriorate:
► persoanele vor să îşi menţină stima de
sine crescută impunându-se, însă fac acest
lucru nerespectând drepturile celorlalţi şi
valoarea lor, ceea ce afectează relaţiile cu
aceştia;
► hipersensibilitatea la rejecţie este asociată
cu restrângerea contactelor personale;
persoanele pot deveni relativ izolate şi de
regulă nu au o reţea largă de suport social
care să-i poată ajuta în timpul situaţiilor de
criză;
► hipersensibilitatea la critică poate poate
face ca persoanele să se simtă umilite,
degradate, lipsite de valoare şi insignifiante,
ducând la reacţii fie de evitare, fie de dispreţ,
furie sau contraatac sfidător (astfel de
experienţe duc adesea la retragere socială);
► comportamentele de evitare pot afecta, de
asemenea, funcţionarea profesională,
deoarece aceste persoane încearcă să
ocolească tipurile de situaţii sociale care pot fi
importante pentru satisfacerea cerinţelor
fundamentale ale serviciului ori pentru
avansare.
În stransă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine este
dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.
► estimării corecte a resurselor,
► asumării responsabilităţilor în conformitate cu
cerinţele şi resursele proprii,
► comunicării optime cu profesorii, colegii etc.;
imagine de sine pozitivă
relaţii armonioase, echilibrate
în cadrul familiei:
► respectul de sine, determinat de o imagine de
sine pozitivă favorizează manifestarea respectului
din partea celorlalţi;
► rezolvarea conflictelor este mai simplu de
realizat în condiţiile în care cei implicaţi în conflict
nu se autoînvinovăţesc şi nu îi învinovăţesc pe
ceilalţi;
► ştiu să-şi manifeste afecţiunea şi acceptarea, ştiu
să se deschidă şi să aibă o atitudine pozitivă,
suportivă.
imagine de sine pozitivă
relaţii sociale bune:
►persoanele îşi pot pune în evidenţă calităţile fără
a le devaloriza pe ale celorlalţi;
►persoanele au capacitatea de autoafirmare, de
exprimare onestă, directă şi clară a opiniilor şi a
drepturilor proprii fără agresivitate şi fără a-i leza
pe ceilalţi;
►persoanele au capacitatea urmăririi propriilor
interese fără încălcarea nevoilor celorlalţi.
► persoanele ştiu să asculte şi sunt dispuse să
înţeleagă, ştiu să fie ele înseşi (fără simulări şi
"jocuri de rol") şi să se bazeze pe sine.
►persoanele îşi ating scopurile propuse fără a
provoca resentimentele celorlalţi şi chiar
câştigându-le adesea simpatia.
Elevii cu stimă de sine ridicată:

interpretează situaţiile noi ca fiind provocatoare, nu ameninţătoare;

preferă independenţa;

îşi asumă responsabilităţi;

se implică în rezolvarea unor sarcini noi;

îşi exprimă adecvat emoţiile pozitive şi pe cele negative;

îşi asumă consecinţele acţiunilor lor;

sunt mândri de realizările lor.

Elevii cu stimă de sine scăzută:

sunt nemulţumiţi de persoana lor în general;

evită responsabilităţile sau sarcinile noi;

se simt lipsiţi de valoare;

refuză să îşi asume consecinţele faptelor lor;

manifestă toleranţă scăzută la frustrare;

manifestă rezistenţă scăzută la presiunile negative ale grupului;

îşi exprimă într-o manieră inadecvată emoţiile sau şi le neagă.

Stima de sine scăzută a copiilor cu nevoi speciale are consecinţe multiple, concretizate în:

probleme emoţionale - depresie, anxietate, iritabilitate;

probleme de comportament - agresivitate;

probleme de adaptare şi integrare în mediul şcolar şi social;

scăderea performanţelor şcolare sau profesionale;

creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;

implicarea în relaţii sexuale de risc;

tulburări alimentare - anorexie,bulimie;

suicid.

Cadrele didactice trebuie să sprijine copilul cu nevoi

speciale

să îşi construiască sau să îşi întărească stima de sine,

astfel încât să se simtă o fiinţă umană valoroasă!

Mesajul de valoare şi unicitate transmis de educator este foarte important în dezvoltarea unei
personalităţi armonioase !

II. 3. Dificultăţi privind integrarea şi adaptarea copilului cu nevoi speciale la mediul şcolar/
adaptarea mediului şcolar la copilul cu nevoi speciale

Barierele ce pot apărea în integrarea şi adaptarea copilului cu nevoi speciale la mediul şcolar
nu acţionează izolat, ci se întrepătrund, se influenţează reciproc, îngreunând procesul sau putând
determina eşecul şcolar al acestor copii.
Ele pot fi interne, derivate din caracteristicile psiho-comportamentale ale copiilor cu nevoi
speciale sau externe, contextuale, implicând mai mulţi factori – pregătirea şi atitudinea cadrelor
didactice, atitudinea părinţilor celorlalţi elevi, modul de organizare a spaţiului fizic al şcolii, etc.

Obstacole ce pot deriva din caracteristicile psiho-comportamentale ale copiilor cu nevoi

speciale:

 prezintă dificultăţi în a asculta, a  prezintă o capacitate redusă de a folosi

înţelege sau a-şi aminti cerinţele achiziţii anterioare în activităţi noi;
şcolare;
 nu reuşesc să înţeleagă şi să rezolve probleme uneori dintre cele mai simple;
  realizează o corelare inadecvată a  îşi organizează cu mari eforturi spaţiul şi
ideilor, evenimentelor, faptelor; obiectele învăţării: manualele, rechizitele;

 capacitatea de concentrare este scăzută şi rezistenţa la efort, minimă, finalizând cu greu

sarcinile şcolare sau întrerupându-le;
 evită sarcinile care necesită efort  manifestă pasivitate - nu se implică în
mintal susţinut; activitatea şcolară;

 au nevoie de încurajare şi sprijin; sunt de cele mai multe ori dependenţi de adulţi, nu pot să
lucreze eficient fără supraveghere şi indicaţii, au dificultăţi în redactarea temelor şi realizarea
sarcinilor şcolare independente;
 îndeplinesc foarte greoi şi lent  au nevoie de pauze de relaxare mai lungi şi
sarcinile şcolare; mai dese;

 au o dificultate de relaţionare în activităţile şcolare, lucrează greu în grupe;

 încrederea în sine în faţa  prezintă o hipersensibilitate la evaluare

dificultăţilor este scăzută; negativă;

 frustrarea şi stima de sine scăzută generează izolare şi diminuarea motivaţiei şi interesului

pentru învăţare;
 datorită fragilităţii emoţionale pot apărea tulburări de comportament şi tulburări emoţionale
(depresie, anxietate) care duc la scăderea randamentului şcolar

Bariere externe, contextuale ce pot apărea în integrarea şi adaptarea copilului cu nevoi

speciale la mediul şcolar

CADRE DIDACTICE

Refuzul cadrelor didactice (directorul şcolii şi învăţătorul) de a accepta în şcoală un

copil cu nevoi speciale, părinţii confruntându-se de multe ori cu un „NU” hotărât în
momentul înscrierii copilului lor. Acest refuz provine de cele mai multe ori din lipsa de
REFUZ

informare a cadrelor didactice cu privire la persoanele cu nevoi speciale, precum şi

lipsa de formare în metode de lucru cu copiii cu nevoi speciale.

În plus, cadrele didactice nu înţeleg şansele reale de integrare

a acestor copii în şcolile de masă, iar
exemplele de succes nu sunt suficient de bine promovate!
Rezistenţa educatorului în a-şi adapta metoda şi curricula la nevoile şi abilităţile
copilului cu nevoi speciale. Copilul cu nevoi speciale are, de exemplu, nevoie de mai
mult suport vizual când primeşte o sarcină, de simplificarea comunicării verbale prin
LA SCHIMBARE

folosirea unor termeni scurţi şi foarte clari, de recompensă imediată după îndeplinirea
REZISTENŢĂ

sarcinii, de pauze mai dese, etc.

Cadrele didactice consideră:
 fie că această adaptare nu este responsabilitatea lor, ci a sistemului de
învăţământ naţional,
 fie că aceste metode de lucru necesită efort suplimentar, timp şi resurse în
plus, în detrimentul celorlalţi copii
  Adaptarea inadecvată a obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de învăţământ la
cerinţele impuse de particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului cu nevoi
speciale, derivată de cele mai multe ori din lipsa de formare profesională în
problematica acestor copii.
 Inabilitatea cadrului didactic de a folosi adecvat strategiile de diferenţiere şi
individualizare a învăţării.
 Adaptarea copilului cu nevoi speciale la metoda de lucru folosită în sistemul de
educaţie clasic poate fi frustrantă. Copiii cu nevoi speciale care au beneficiat de
intervenţie recuperatorie în perioada preşcolarităţii, şi astfel, de lucru individual cu un
specialist sau pedagog, sunt obişnuiţi să primească de la educator mult sprijin şi
atenţie individuală.
 Metodele de evaluare utilizate de învăţător se axează adesea pe acumularea
EDUCAŢIONAL
INADECVAT

cunoştinţelor, nu pe progresul individual, fiind astfel restrictive pentru copiii cu

SUPORT

nevoi educaţionale speciale.

 În unele cazuri, copilul cu nevoi speciale are nevoie, cel puţin în perioada de adaptare,
de un însoţitor care să stea permanent cu el şi să îl sprijine să facă faţă
cerinţelor învăţătorului şi mediului în general (aşa numitul „shadow”). Directorul şcolii
şi/sau învăţătorul pot însă să nu fie de acord cu prezenţa acestei persoane în clasă
şi astfel procesul de integrare a copilului poate fi îngreunat foarte mult, sau
chiar să devină imposibil.
 Incapacitatea cadrului didactic de a asigura copilului cu nevoi speciale un cadru
de securitate şi confort afectiv pentru menţinerea echilibrului psihic şi dezvoltarea
armonioasă a personalităţii;
 Numărul mic de specialişti (profesori de sprijin, logopezi, psihopedagogi, psihologi )
sau inexistenţa acestora (problemă prezentă atât în şcolile din mediul urban dar mai
ales în cele din mediul rural).
 Funcţionarea deficitară a echipei interdisciplinare, demersuri necorelate pe niveluri
de evaluare şi de terapie.

PĂRINŢI

O altă barieră în integrare este reprezentată de refuzul celorlalţi părinţi ca, în clasă cu copiii
lor, să înveţe şi un copil cu nevoi speciale.
De cele mai multe ori, acest refuz porneşte:
 dintr-o slabă cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu nevoi speciale, astfel, din păcate,
crezându-se de multe ori că aceştia sunt prin definiţie nişte copii agresivi, lipsiţi de abilităţi, care
necesită multă atenţie din partea învăţătorului, în dezavantajul celorlalţi copii;
 din teama părinţilor copiilor normali că va scădea calitatea educaţiei copiilor lor, din frica
de a rata ocazia unei educaţii performante.

COLEGI DE CLASĂ
Colegii copilului cu nevoi speciale sunt de cele mai multe ori înţelegători cu acesta şi îl sprijină în
procesul său de a se integra printre ei, la şcoală. Dar sunt cazuri în care, şi în timpul orelor, dar mai
ales în pauze, copilul cu nevoi speciale poate deveni ţinta ironiilor, glumelor răutăcioase,
farselor, ridiculizării şi chiar a abuzurilor fizice.

SPAŢIUL FIZIC AL ŞCOLII

Asigurarea accesului fizic în şcoală este absolut necesar mai ales pentru copilul cu deficienţe
fizice. Transportul acestor copii la şcoală este adesea dificil, iar în cadrul şcolii putem constata
existenţa următoarelor probleme:
 lipsa rămpilor de acces sau lifturilor
 uşi înguste,
 scaune inadecvate,
 lipsa toaletelor accesibile.

LEGISLAŢIE
Problema care apare cel mai des în politicile adresate copiilor cu nevoi speciale include lipsa
resurselor financiare pentru asigurarea unei educaţii optime. Aceasta se concretizează în lipsa:
 materialului didactic adecvat şi a resurselor pentru lucrul personalizat,
 dotărilor care să accesibilizeze spaţiul fizic al şcolii,
  dotărilor cu tehnologie de calcul şi aparatură de specialitate,
 materialelor senzoriale (suport şi echipament pentru compensarea dizabilităţii),
 softurilor educaţionale adresate diferitelor tipuri de deficienţă.

Depăşirea acestor bariere presupune:

A. pregătirea personalului didactic astfel încât să dobândească o

atitudine adecvată faţă de incluziune, menţinând în şcoală un climat
binevoitor, pozitivist, nonsegregator;

B. formarea profesională a cadrelor didactice pentru a putea răspunde adecvat problematicii copiilor
cu nevoi speciale (adaptarea curriculară, utilizarea unor metode diferite de predare pentru însuşirea
actului lexico-grafic, însuşirea unor strategii de diferenţiere şi individualizare, a unor modalităţi de
abordare specifice fiecărei categorii de deficienţe) ;

C. existenţa unor protocoale de colaborare la nivel

interinstituţional, astfel încât să fie asigurată o
coerenţă şi o continuitate a demersului de
incluziune;

D. dezvoltarea spiritului de echipă, prin îmbunătăţirea comunicării, asumarea de responsabilităţi,

împărţirea sarcinilor între specialişti;
E. dezvoltarea parteneriatelor cu părinţii şi atragerea lor pentru a se implica în viaţa şcolii;
sensibilizare părinţilor copiilor obişnuiţi faţă de problemele copiilor cu CES; consilierea
părinţilor copiilor cu CES pentru a-i ajuta să adopte o atitudine realistă faţă de copii;
F. număr optim de elevi în clasă pentru a se reuşi individualizarea educaţiei şi acordarea atenţiei
tuturor copiilor, în funcţie de nevoile pe care le au;
G. existenţa unui sistem de valorizare a şcolilor care să pună accent pe progresele realizate de
copii şi nu doar pe performanţe;
H. extinderea programului de sprijin şi în cadrul unor şcoli din mediul rural.

II. 4. Intervenţia specifică în recuperarea şi integrarea copiilor cu CES

Intervenția specifică în programele de recuperare și terapie a copiilor cu CES se bazează pe un

curriculum structurat pe patru arii de dezvoltare:
 aria de dezvoltare fizică
 aria de dezvoltare perceptivă
 aria de dezvoltare intelectuală
 aria de dezvoltare personală şi socială
Obiectivele şi componentele constitutive ale ariilor curriculare sunt completate sau adaptate în
funcţie de particularităţile copiilor şi de nivelul lor de şcolarizare.
Pornind de la acest curriculum sunt desfășurate mai multe forme de terapie incluse în
categoria terapiilor educaționale :

A. Terapia ocupaţională - are ca scop formarea unor deprinderi adaptative care-i permit copilului să-şi
satisfacă nevoile personale şi să răspundă cerinţelor mediului (colaj, modelare plastilină, diverse
produse finite: decoraţiuni, felicitări).
Autoarea Peggy L. Denton (1987), propune o clasificare a principalelor arii de acțiune în terapia
ocupațională în următoarele direcții de bază:
 stimularea responsabilității în diverse situații de viață;
 formarea deprindelor de autonomie și igenă personală;
 cultivarea deprinderilor de muncă;
 formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;
 cultivarea autocontrolului și expresivității personale;
 educarea capacităților cognitive;
 educarea capacitatii de reacție la diverse situații de viață;
 antrenarea funcției neuromusculare;
 antrenarea integrării senzoriale;
  sprijinirea relațiilor interpersonale;
 educarea capacității de acțiune în funcție de constrângerile și resursele de mediu.
Terapia ocupațională acționează în trei mari domenii :
1. formarea deprinderilor de viață cotidiană;
2. cultivarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;
3. educarea abilităților pentru diverse jocuri și petrecerea timpului liber.
Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea voluntară sau altfel spus,
ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea
apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării
individului în societate.
Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale trebuie să cuprindă, în detaliu,
activităţi din cele trei domenii fundamentale de acţiune:
1. activităţi de viaţă cotidiană - este util să se bazeze pe acţiuni cum ar fi, spre exemplu,
pieptănatul, spălatul dinţilor, îmbrăcare, hrănire sau formarea expresiei sociale;
2. activităţi de ergoterapie - pot include îngrijirea hainelor, pregătirea mesei, întreţinerea casei,
planificarea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă, maturizarea social-vocaţională, până
la planificarea existenţei după pensionare;
3. activităţi de joc şi loisir - cuprind, în principal, explorarea diverselor categorii de jocuri
accesibile persoanei, precum şi dezvoltarea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi
distracţii, mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecţii,
inclusiv din domeniul artistic.
Intervenţia, organizată pe direcţiile precizate, determină formarea la un individ de deprinderi,
aptitudini şi capacităţi conform cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate vizează
componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.
A) Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:
 integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea perecepţiilor
kinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială etc.;
 zona neuro-musculară şi realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea
lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine, etc.;
 controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor articulatorii implicate în
folosirea limbii, în particular.
B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea activităţilor de cunoaştere, în
ansamblul lor, orientarea în spaţiu şi timp, activarea atenţiei şi memoriei, formarea noţiunilor, rezolvarea
de diverse probleme şi generalizarea învăţării subiectului.
C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la:
asumarea de roluri şi de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a conceptelor, îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, formarea abilităţilor implicate în susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de
autogospodărire şi a capacităţilor de autocontrol în activitate.
Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex, iar desfăţurarea sa, în mod
ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape:

1. evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;

2. planificarea intervenţiei;
3. selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite;
4. înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, în terapia ocupaţională, este un proces planificat în scopul obţinerii unei imagini
cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al copilului cu CES., urmărindu-se câteva aspecte
fundamentale:
a) – nivelul motricităţii generale şi fine, care se referă la caracteristicile mişcărilor corpului în ansamblu,
precum şi caracteristicile mişcărilor de prehensiune şi manipulare, implicate în tăiat, colorat, scriere,
etc.;
b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor, care se referă, în principal, la recepţia şi decodificarea
stimulilor prin toate categoriile de analizatori - vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv –
şi la coordonarea mişcărilor;
c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale şi de comunicare, care se referă la
caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale subiectului în diverse situaţii, precum şi la modul în care
înţelege comenzile şi instrucţiunile verbale sau foloseşte formulele de politeţe etc.
d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană, care include studierea deprinderilor implicate în igiena
personală, autoîngrijire şi autoservire.
 2. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de
acţiune ale terapiei ocupaţionale, care trebuie să ţină seamă de nivelul educaţional al subiectului,
caracteristicile deficienţei, statutul prezent, mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru
schimbare. Această fază se poate divide, la randul ei, în mai multe etape distincte:
A. Alegerea obiectivelor- în stabilirea acestora, este util să se ţină seama de o serie de factori, ca de
exemplu:
a) nevoile şi dorinţele subiectului;
b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau deficienţă, cu consecinţele lor pe plan
fizic şi psihic;
d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi medicală existente la momentul
respectiv;
e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie pregătit din punct de
vedere educaţional, profesional sau comunitar;
f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar, în care persoana
urmează să fie integrată.
B. Elaborarea planului terapeutic- se referă la descrierea metodelor şi procedeelor care se folosesc
pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării
unui nivel de performanţă al funcţionării deprinderilor şi capacităţilor unei persoane. Planul este necesar
să fie stabilit in funcţie de anumite obiective pe termen scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă,
în cazul în care o evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de viabilitate.;
C. Aplicarea planului în practică - constă în desfăşurarea următoarelor faze distincte (Willard şi
Spackman,1983):
 faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea care urmează s-o desfăşoare
împreună, tipul performanţelor dorite şi descrie sau demonstrează modalităţile lor de realizare
practică;
 faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea şi practicarea
efectivă a activităţii alese;
 faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect în activitate şi
stabilește obiectivele viitoare de recuperare.
3.Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă un efort substanţial de imaginaţie, în vederea
proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului cu CES. Modificările, realizate unui
obiect folosit în activitatea de recuperare, pot fi temporare sau permanente, în funcţie de progresele
realizate de subiect. Este utilă selecţionarea echipamentelor, în principal după nevoile subiectului,
dar, ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecţionate, cum ar fi
de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea şi adaptările subiecţilor. În cazul copiilor cu deficienţe,
Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate dacă se constată, în primul rând, tulburări în
coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi strânge. Terapeutul va evalua limitele fizice
ale asistatului, indicând tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot
fi reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de
cauciuc, dacă copilul are tulburări de motricitate fină. Se poate folosi în acelaşi sens, în cadrul altor
activităţi, un mâner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi spre exemplu,
tacâmurile. În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă, spre exemplu,
înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot folosi catarame în locul
clasicelor şireturi. Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie, pot fi protejaţi cu
ajutorul unor căşti, pe parcursul activităţilor, spre a se evita accidentele etc.
4. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune indispensabilă în vederea
măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de terapeut.

B. Meloterapia - valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra
psihicului uman, datorită complexităţii fenomenului muzical (Popovici D. V., Niculcea D., 1997). Muzica
declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate, de la emoţia muzicală cu o
gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei, înălţare spirituală –
până la descărcări explozive de exaltare colectivă. Muzica exercită o serie de efecte benefice cum
ar fi:
 determină o serie de stări afective tonice
 induce o stare de linişte, care facilitează reducerea stărilor de tensiune şi anxietate
 permite crearea unei stări de detaşare faţă de elementele generatoare de stres
 amplifică rezistenţa la efort
 facilitează comunicarea – în special cea nonverbală – între persoane
  contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice, începând cu cele primare, cum ar fi
percepţiile şi reprezentările şi terminând cu cele complexe, cum ar fi imaginaţia,
creativitatea (prin dans, de exemplu) şi imaginaţia
 ameliorează comportamentul şi socializează individul.
În cazul copiilor cu CES, meloterapia este folosită – în special – pentru stabilirea unui alt tip de
comunicare, diferit de cel verbal. La aceştia este mai puţin important nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor muzicale. Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu copilul
cu CES şi de a facilita comunicarea cu terapeutul şi cu ceilalți copii. În acest caz se pot utiliza, de
exemplu, instrumentele de percuţie, castanietele, tamburinele, xilofonul sau chiar propriul corp.
La copiii deficienţi mintali hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru ameliorarea
inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor performanţe.
La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei determină:
 Diminuarea tensiunilor
 Reducerea agresivităţii
 Îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului
 Ameliorează munca de echipă
Meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări relaţionale deoarece favorizează participarea
spontană la activităţile de grup. Cercetările efectuate ne oferă indicaţii metodice despre preferinţele
copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie, în funcţie de nivelul lor de activism. Subiecţii
cu nivel crescut de activism aleg dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboşari, iar cei
cu nivel scăzut de activism aleg grupele de cor sau acompaniament. Terapia prin muzică poate fi
organizată în mod individual sau în grupuri.
Din punct de vedere al modului de desfăşurare a activităţilor meloterapia se poate
împărţi în două forme: activă şi receptivă.
 Forma activă constă în diverse activităţi muzicale, desfăşurate chiar de subiecţi (muzică
intrumentală sau vocală), executate individual sau în grup.
 Forma receptivă este cea în care subiecţii audiază muzica.
Pasivitatea lor nu este totală deoarece activitatea de recepţie solicită, prin ea însăşi, un anumit
grad de participare din partea acestora.
În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate școală, trebuie urmărite următoarele
obiective:
 Dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale
 Formarea şi dezvoltarea auzului muzical cu elementele sale componente – simţ melodic,
ritmic, armonico-polifonic
 Educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii şi de exersare a sunetelor
 Formarea unor deprinderi practice muzicale (de cânt, ritmice, melodice, armonico-
polifonice, de interpretare, de utilizare a instrumentelor)
 Educarea deprinderilor de a asculta muzică
 Integrarea unităţilor de învăţământ în viaţa artistică
 Cultivarea imaginaţiei şi a creativităţii
 Echilibrarea personalităţii copilului prin cultivarea unor trăsături de caracter pozitive
 Dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile organizate pe grupuri de
copii
În cazul copiilor cu deficienţe mai severe se pot stabili o serie de obiective importante
legate de:
 Îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice
 Educarea expresivităţii mimico-gesticulare
 Nuanţarea exprimării verbale
 Dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale – determinarea unor stări de deconectare,
bucurie, încântare etc.
Alois Gherguţ (2005, pag.247) aminteşte următoarele forme de organizare a activităţilor
educaţional-terapeutice din sfera muzicoterapiei:
a. Cântecul are un impact puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale copilului, prin intermediul
lui se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta individual sau în grup, se
dezvoltă simţul ritmic şi interesul pentru activitatea desfăşurată. Selecţionarea cântecelor trebuie să
respecte principiul accesibilităţii. Astfel vor fi alese pentru început melodii scurte, cuvinte uşor de
pronunţat, cu un conţinut uşor de asimilat.
b. Jocurile muzicale – folosite mai ales la copiii de vârstă mică au la bază ritmarea unor versuri prin
bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau prin
combinarea mişcărilor ritmice mână-picior; pot fi şi jocuri desfăşurate după o melodie cunoscută, jocuri
de recunoaştere a unor cântece sau ritmuri melodice şi jocuri bazate pe unele sarcini sau comenzi date
de educator.
c. Jocuri muzicale-exerciţiu – au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere,
recunoaştere şi redare a calităţii sunetului muzical (exerciţii de reglare a echilibrului inspiraţie-expiraţie,
pronunţarea corectă a silabelor dintr-un text). Jocurile muzicale - exerciţiu au rol pregătitor şi se
desfăşoară la începutul activităţii. Exerciţiile au ca scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui cântec,
se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate din punct de vedere al intonaţiei,
ritmului sau al textului.
d. Jocurile cu text şi cântec – îmbină într-o structură unitară melodia cu textul, dar şi cu mişcarea
corespunzătoare conţinutului literar. Imaginile poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite
mişcări specifice, potrivite cu posibilităţile copiilor (ex. Răţuştele - imitarea mersului răţuştelor,
aplecarea corpului înainte, etc).
e. Audiţiile muzicale – contribuie la formarea gustului artistic, a interesului pentru muzică, întărirea
capacităţii de concentrare auditivă, instalarea unei stări de relaxare şi confort psihic. Pentru ca audiţia
muzicală să îşi atingă obiectivul propus trebuie să fie respectate anumite condiţii: accesibilitatea
cântecelor raportată la particularităţile vârstei; interpretarea vocală să fie cât mai expresivă, pentru a
emoţiona, a trezi sentimente şi atitudini; să fie realizate artistic pentru a impresiona plăcut, pozitiv.

C. Artterapia si exprimarea plastică este o metodă de interventie care influenţează personalitatea

copilului cu CES folosind mijloacele artei: pictura, dansul, teatrul etc.
Art-terapia se bazează pe puterea catartică, expresivă si relațională a artei; emoțiile estetice
pot contribui, alături de cele cognitive si morale, la restaurarea echilibrului psihic al unei persoane.
Art-terapia vizual-plastică urmărește:
 să dea posibilitate copilului să se exprime si să se reprezinte prin intermediul formelor,
simbolurilor, imaginilor și culorilor;
 să favorizeze medierea pentru îmbogățirea experienței senzoriale, motorii și vizuale;
 să utilizeze suporturile de exprimare nonverbale și verbale cu o puternică notă de
personalizare.
Dintre toate activitățile umane de comunicare, arta pare a fi cea mai adecvată în diferite tipuri
de deficiențe. Arta poate să ajute copilul cu CES să comunice mai bine decât prin limbajul verbal.
Activitatea artistică exploatează la maximum potențialitățile care există în creierul nostru, iar arta este
un alt limbaj, mai global, în care imaginea "vorbește" mai mult decât oricare discurs. După cum se
exprima Changeux (1998):

"Creierul posedă o mare flexibilitate, o plasticitate, care trebuie

exploatată pentru a permite copilului cu o anumită deficiență să
conviețuiască mai bine, cu el însuș și cu alții. Învățarea exprimării
personale și a comunicării prin intermediul creației artistice este o cale
care ajută la maturizarea cognitivă și afectivă a copilului, depășindu-și
multe limite impuse de deficiență".

Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici și anume:

 modelajul în plastilină sau lut;
 sculptura;
 pictura sau desenul;
 decoraţiunile;
 confecţionarea de jocuri, jucării şi marionete;
 artizanatul;
 dansul, muzica, teatrul.
Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina celorlalte metode
terapeutice; dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu CES şi facilitându-le integrarea.
Pictura şi desenul, în special, sunt activităţi cu un mare impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru
toate afecţiunile / deficienţele, începând cu cele mintale. Metodele folosite în funcţie de deficienţă, merg
de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena şi picta cu piciorul) sau cu pensula în gură
(tetraplegicii), până la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile
pot fi calme sau violente, în funcţie de starea sufletească a persoanei. Copiii îşi manifestă prin desen
şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice.

D. Terapia cognitivă - este înțeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea
specifică a cunoașterii la copiii cu C.E.S. al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un
fenomen general de perturbare a organizării cunoașterii. Se constituie din acțiuni și programe
compensatorii care facilitează înțelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de
viață în dimensiunea lor instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă deficiență
mintală, presupune o structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi
tipologii de organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul
mintal se exprimă fie la nivelul cunoașterii teoretice, fie la nivelul cunoașterii psihosociale, determinând
schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care intervenția asupra
comportamentului cognitiv și terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă' a întregului
sistem de terapie (re)educațională.
Terapia cognitivă cuprinde:
a. exerciții senzoriale pentru :
 cunoașterea și dezvoltarea sensibilității tactile, vizuale, olfactive, auditive ;
 corelații între sensibilitatea vizuală și sensibilitatea tactilă ; între sensibilitatea gustativă și
sensibilitatea olfactivă.
b. exerciții pentru formarea abilităților vizual-perceptive, incluzând mai multe elemente, dintre
care cele mai importante sunt:
 exerciții pentru coordonarea vizual-motorie - capacitatea de a coordona vizualul cu mișcările
corpului sau cu ale unei părți a corpului; este implicată în percepția spațiilor, care fără o
coordonare vizual-motorie nu ar fi posibilă; un copil cu o slabă coordonare vizual-motorie va
avea dificultăți de adaptare la cerințele mediului (dificultăți de mișcare, de menținere a
echilibrului, de îmbrăcare, de adaptare la jocurile colective, dificultăți în acțiunile de modelare,
de desenare, de scriere, de orientare în spațiu etc.); recuperarea coordonării motorii trebuie să
includă exerciții pentru fiecare grup de mușchi, precedate de exerciții de mișcare a ochilor, de
dezvoltare a echilibrului static și dinamic, de percepție corectă a unor imagini, de formare a
schemei corporale etc. ; acestea vor continua cu exerciții pentru dezvoltarea progresiei stânga-
dreapta, exerciții pentru stimularea vederii periferice, exerciții pentru focalizarea ochilor cu
mișcarea capului urmate de focalizarea ochilor fără mișcarea capului etc.;
 exerciții pentru coordonarea motrică generală - urmăresc dezvoltarea capacității de
coordonare pentru mișcări din ce iîn ce mai complexe ale corpului și se adresează tuturor
segmentelor anatomice, incluzând o mare diversitate de activități cu caracter ludic, asociate cu
elemente de senzorialitate (zgomotul vântului, al ploii, foșnetul pomilor etc.) si cu reprezentări
ale unor obiecte, forme, spații și elemente din mediu, anterior cunoscute, care întregesc gama
de exerciții și stimulează participarea activă a copiilor la efectuarea acestora.
 exerciții de coordonare a motricității fine - urmăresc dezvoltarea capacității de coordonare a
musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mișcări fine si precise ;
 d) exerciții pentru formarea imaginii corporale și pentru cunoașterea schemei corporale -
urmăresc percepția și identificarea corecta a segmentelor corpului aflat în poziție statică sau
dinamică, cu o dispoziție spațială variată a segmentelor corpului (brațe ridicate, capul plecat
înainte sau înapoi, picioarele depărtate sau apropiate etc.) și raportarea segmentelor corpului la
elementele spațiale din jur ;
 exerciții pentru percepția poziției în spațiu și a relațiilor spațiale - urmăresc percepția
corectă a obiectelor în raport cu propriul corp sau în raport cu alte obiecte și repere spațiale din
jur prin valorificarea informațiilor venite pe cale vizuală, tactilă sau auditivă.
c. exerciții pentru formarea și dezvoltarea proceselor psihice prin exerciții senzorio-motorii și
perceptive țin de procesul de formare a abilităților implicate în învățarea actului lexic, grafic, de calcul,
de cunoaștere în general și ăți găsește fundamentarea în activitatea senzorio-motorie. Programul
exercițiilor este structurat pe trei coordonate :
 exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru atenție - acestea pot fi centrate în câmpul
perceptiv pe date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atenția ca formă internă de
manifestare folosind stimuli vizuali, verbali, auditivi sau tactili ;
 exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru memorie - pentru antrenarea memoriei de
recunoaștere, memoriei audiovizuale, memoriei vizual-grafice ;
 exerciții perceptive și senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală - sub forma unor
grupări/clasări, asociațiilor verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilității unor
fenomene sau momente/secvențe dintr-un proces/activitate etc.

E . Ludoterapia sau terapia prin joc este recomandată deoarece cea mai importantă formă de
manifestare a copilului este jocul, majoritatea relaţiilor obiectuale stabilindu-se în cadrul jocului.
Jocul, ca modalitate de relaţie între individ şi lumea obiectelor şi a relaţiilor, constituie formula primară a
acţiunii umane, o formă de organizare a cogniţiei şi, implicit, o cale de organizare a cunoaşterii.
Jocul reprezintă o formă fundamentală de activitate care apare spontan din trebuinţa de
acţiune şi trăire emoţională a oricărei persoane. Acesta, deşi se consideră că este caracteristic doar
copiilor, se regăseşte pe tot parcursul existenţei individului. Specialiştii consideră că comportamentul
ludic apare din momentul în care copilul ştie să repete o activitate.
Pentru copii jocul nu este numai un mijloc de destindere, ci şi modalitatea cea mai eficientă
de-a învăţa să-şi perfecţioneze funcţiile, cum ar fi mersul, echilibrul şi deprinderile manuale. Prin
joc, copilul cunoaşte lucrurile şi utilitatea obiectelor din jur şi învaţă unele comportamente
sociale. Pentru el jocul este asemănător cu munca adultului: copilul imită munca mamei, a bunicii, a
tatălui şi a bunicului. El repară maşina ca tata, face curăţenie şi îngrijeşte casa ca mama.

Jocul reprezintă tipul fundamental de activitate a copilului datorită faptului că sub

influenţa lui se formează, se dezvoltă şi se restructurează întreaga lui activitate psihică.

Prin intermediul jocului, în psihicul copilului se produc schimbări importante, pregătindu-se astfel
trecerea la o nouă etapă a dezvoltării sale ontologice. În timpul jocului copilul dobândeşte numeroase şi
variate cunoştinţe despre mediul înconjurător. Totodată se dezvoltă procesele psihice de reflectare
directă şi mijlocită a realităţii: percepţiile, reprezentările, memoria, imaginaţia, gândirea,
limbajul.
Jocul este important pentru stimularea tuturor domeniilor de dezvoltare ale copilului cu
CES:
 angajează întregul potenţial psihic al acestuia;
 stimulează iniţiativa;
 dezvoltă flexibilitatea gândirii;
 ascute observaţia;
 educă comportamentul verbal, îmbogăţeşte vocabularul şi susţine formarea noţiunilor;
 diminuează lacunele copilului;
 formează şi dezvoltă operaţiile mintale;
 facilitează corectarea tulburărilor de limbaj;
 concentrează şi educă atenţia;
 stimulează imaginaţia;
 facilitează acumularea cunoştinţelor despre lume şi despre propriul corp;
 educă postura şi diversifică posibilităţile de mişcare ale propriului corp;
 educă autocontrolul;
 dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă;
 asigură achiziţionarea unor deprinderi de autoîngrijire;
 educă conduita în diferite locuri şi situaţii.

F. Terapia și educația psihomotricității - manifestările din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie
strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală şi grafică, maturizarea afectiv-motivaţională şi
calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.
Programele de stimulare și recuperare psihomotrică trebuie să țină seama de
particularitățile deficienței, de vârstă și de achizițiile psihomotrice ale copilului.
Obiectivele de referință a unui program de recuperare psihomotrică sunt:
a. Organizarea și coordonarea motorie generală:
 formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentate (gestul rectiliniu, rotativ, polimorf);
 formarea și dezvoltarea capacităților fizice: forță, viteză, rezistență, etc.
 formarea, dezvoltarea și coordonarea mișcărilor fundamentale ale membrelor superioare și
inferioare;
 formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare a obiectelor și a abilităților de
comunicare nonverbală;
 formarea și dezvoltarea capacității de comunicare verbală: mișcările fonatorii, coordonarea
sunet-gest, etc.
 formarea și dezvoltarea activității motorii de exprimare a afectivității (atitudini, emoții,
sentimente exprimate prin gesturi).
b. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice (culoare-formă-mărime, orientare,
organizare şi structurare spaţio-temporală):
 exerciţii de identificare (şi denumire) – discriminare obiectuală şi/sau imagistică, după unul
sau mai multe criterii;
 exerciţii de sortare şi grupare obiectuală şi/sau imagistică, după unul sau mai multe criterii
 exerciţii de seriere obiectuală/ imagistică, după unul sau mai multe criterii
 exerciţii de localizare a obiectelor prin raportare la schema corporală
 exerciţii de recunoaştere a poziţiilor spaţiale simple (pe, sub, în faţă, în spate, deasupra-
dedesubt etc) şi de plasare a obiectelor după repere spaţiale fixe/ mobile
 executarea unor comenzi simple de deplasare în spaţiu
 exerciţii de identificare a momentelor unei zile (cu indicarea acţiunilor specifice)/ a zilelor
săptămânii/ anotimpurilor şi lunile lor
 exerciţii de asociere „acţiuni specifice momentelor zilei –imagine”; „anotimp – imagine”
 exerciţii-joc de ordonare temporală a secvenţelor unei povestiri simple (6-8 piese imagini)
  Exerciţii de modificare a relaţiilor spaţiale dintre obiecte, după anumite criterii
c. Organizarea acțiunilor:
 organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;
 dezvoltarea deprinderilor de lucru.
G. Organizarea și formarea autonomiei personale și sociale - dezideratul major al acestui domeniu
este acela de a forma și dezvolta o personalitate armonioasă, aptă de a participa activ la viața în
familie, grup școlar și social. Sunt vizate următoarele aspecte:
a. autocunoașterea:
 segmentele corporale și posibilitățile de utilizare a lor;
 caracteristicile personale (părul, ochii, semne distinctive etc.) ;
 identificarea propriei persoane: Eu, Numele propriu;
 identificarea sexului;
 sesizarea procesului biologic al creșterii.
b. cunoașterea celorlalți:
 recunoașterea după caracteristici personale (fizionomii, semne particulare sau
obiecte/accesorii distinctive) ;
 diferențierea după caracteristici personale;
 diferențierea după sexe: fată / băiat;
 diferențierea eu / altul: Tu.
c. trebuințe elementare derivate din senzații interoceptive și formarea autonomiei (parțiale
sau totale) în satisfacerea acestora:
 de foame și sete;
 de eliminare;
 de somn;
 de durere;
 de anumite condiții de temperatură
d. autonomie (parțială sau totală) în igiena personală:
 folosirea corectă a toaletei;
 spălarea mâinilor și a feței;
 perierea dinților;
 pieptănarea;
 îmbrăcarea/dezbrăcarea;
 încălțarea/descălțarea;
 igiena spațiului personal.
e. independența în deplasare și orientare:
 cunoașterea spațiului apropiat;
 cunoașterea principalelor componente ale spațiului (săli, holuri, dependințe) și traseele
dintre acestea;
 cunoașterea mediului exterior apropiat;
 cunoașterea mijloacelor de transport;
 cunoașterea locurilor publice adecvate (teatru, parc, magazin, cofetărie, biserică etc.) ;
 cunoașterea și evitarea locurilor / situațiilor periculoase sau generatoare de accidente.
f. adaptarea la viața cotidiană:
 activități rutiniere: cunoașterea componenelor acestora (ex: servirea mesei: alimente,
acțiuni, ustensile) ;
 activități de stimulare și recuperare realizate cu pedagogul de recuperare: cunoașterea
componentelor acestora;
 teme orientative de cunoaștere: Familia, Casa, Nume, Jucării, Alimente, Animale, Mijloace
de transport etc.
g. adaptarea și inserția în microgrup:
 stabilirea și menținerea de relații pe verticală și pe orizontală;
 competențe de relaționare – dezvoltarea limbajului;
 norme de conduită civilizată: formule de salut, formule de politețe, reguli de conduită social
dezirabile.

Aplicații:

1. Realizați un eseu despre personalitatea copilului cu cerințe educaționale speciale. Prezentați o

situație concretă în care anumite comportamente specifice au devenit evidente.
2. Precizați consecințele tulburării de deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) asupra :
a. rezultatelor școlare ale copilului,
b. relațiilor cu cadrele didactice,
 c. relațiilor cu membrii familiei,
d. relațiilor cu ceilalți elevi.
3. Identificați elevii cu manifestări dislexo-disgrafice din clasa dumneavoastră. Alcătuiți o listă cu simptomele
prezentate de elevi în citire și în scriere.
4. Identificați în școala în care vă desfășurați activitatea, barierele interne derivate din caracteristicile psiho-
comportamentale sau externe, contextuale pe care le poate întâmpina:
a. un copil cu deficiențe senzoriale de auz sau văz;
b. un copil cu deficiență locomotorie;
c. un copil cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
d. un copil dintr-un grup etnic minoritar.
5. Sortați barierele identificate în exercițiul precedent în două categorii: într-o categorie vor fi plasate
barierele care considerați că pot fi depășite prin contribuția, activitatea, efortul personal al cadrului didactic,
iar în a doua, cele la care profesorul nu poate contribui pentru a fi depășite. Realizați o discuție în grup
pentru a identifica motivele pentru care considerați că anumite bariere nu pot fi depășite.
5. Prezentați care sunt modalitățile pe care le utilizați în scopul sensibilizării copiilor și părinților vizavi de
problematica copilului cu dizabilităţi, activitățile desfășurate pentru dezvoltarea toleranței și acceptării
diversității.
6. Identificaţi ONG-urile care militează pentru drepturile copilului cu cerințe educaționale speciale şi care ar fi
dispuse să vă acorde sprijinul, contribuind la evenimente de conştientizare şi de promovare a principiului
incluziunii.
7. Alegeți dintre emoțiile, sentimentele, atitudinile de mai jos, zece dintre cele pe care le simțiți cel mai des în
activitatea pe care o desfășurați cu un copil cu cerințe educaționale speciale:

aversiune bucurie demoralizare curiozitate

dezamăgire descurajare disconfort dezolare
enervare entuziasm epuizare speranță
fericire frustrare furie grijă
indignare împlinire încântare încredere
interes liniște mânie mulțumire
nefericire optimism dezinteres silă
plictiseală regret satisfacție compasiune
simpatie supărare tensiune responsabilitate
Notați cu (+) emoțiile sentimentele, atitudinile pozitive selectate și cu (-) pe cele negative selectate.
Numărați și vedeți care din categorii predomină. Faceți comentarii legate de modul în care relaționați cu
această categorie de copii. Găsiți soluții de îmbunătățire.
8. PROFILUL CONŞTIENTIZĂRII DIVERSITĂȚII (Karen Grote în 1995, în Ohio, SUA)
“Profilul conştientizării diversităţii” a fost conceput pentru a ajuta persoanele să devină conştiente de
modalităţile prin care îi discriminează, îi judecă şi îi izolează pe alţii. După interpretarea răspunsurilor date la
întrebări, veţi avea posibilitatea să vă evaluaţi comportamentul şi să vă planificaţi paşii necesari de acţiune
pentru a modifica comportamentele indezirabile descoperite.
“Oare cît de des mi se întâmplă să mă comport aşa?”
 Notă: Prin expresia “clasă protejată” se va înţelege orice grup de persoane de altă rasă,
culoare, etnie, persoane cu dizabilități, persoane marginalizate, etc.

INSTRUCŢIUNI: Răspundeţi la fiecare din întrebările de mai jos, încercuind

întotdeauna

numărul care se potriveşte cel mai bine ca răspuns, după opinia dumneavoastră
De obicei
niciodată
Aproape

Aproape
Rareori

(inclusiv la întrebările care se referă la situaţii în care nu v-aţi aflat până în prezent,
dar în care vă puteţi transpune).

1 2 3 4 Atenţionez pe cei care fac comentarii peiorative, nefavorabile din punct de vedere
rasial/ etnic/ sexual?
1 2 3 4 Mă manifest deschis atunci când cineva umileşte o altă persoană sau acţionează
inadecvat?
1 2 3 4 Mă gândesc la impactul comentariilor sau acţiunilor mele înainte de a vorbi sau de
a acţiona?
1 2 3 4 Refuz să particip la glume care sunt nefavorabile oricărui grup, cultură sau sex?
1 2 3 4 Mă abţin să repet afirmaţii sau zvonuri care ar întări prejudiciul sau părtinirea?
1 2 3 4 Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în presupoziţiile lansate de
către cineva?
1 2 3 4 Conştientizez sau mă împotrivesc tendinţelor părtinitoare care-mi afectează
gândirea?
1 2 3 4 Evit folosirea unui limbaj care să întărească stereotipurile negative?
1 2 3 4 Consider şi transmit mesajul după care membrii “claselor protejate” sunt la fel de
îndemânatici şi de competenţi precum ceilalţi?
1 2 3 4 Cunosc oameni din diferite culturi şi grupuri, ca indivizi?
 1 2 3 4 Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunoaştere între ei şi le
favorizez întâlnirile şi contactele corespunzătoare?
1 2 3 4 Accept şi susţin ideea conform căreia nu toţi trebuie să acţioneze astfel încât să
pară a fi de interes pentru organizaţia/ grupul meu?
1 2 3 4 Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou-veniţi în organizaţia mea,
inclusiv femei, şi pe cei care aparţin altor culturi, vârste, niveluri culturale, pentru a
se simţi primiţi şi acceptaţi?
1 2 3 4 Includ membri ai claselor protejate, inclusiv femei, în reţele informale şi/ sau la
evenimente sociale?
1 2 3 4 Caut să cunosc şi să apreciez bogăţia altor culturi şi respect sărbătorile şi
eventimentele acestora?
1 2 3 4 Cer şi planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?
1 2 3 4 Încurajez membrii claselor protejate să vorbească despre problemele sau
evenimentele lor şi tratez aceste chestiuni ca valide?
1 2 3 4 Încurajez membrii claselor protejate, inclusiv femeile, să-şi asume riscuri?
1 2 3 4 Ascult ideile membrilor claselor protejate şi le acord credit, atât în întâlnirile
individuale, cât şi în cele de grup?
1 2 3 4 Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează
direct?
1 2 3 4 Acord autoritate membrilor claselor protejate, oferindu-le responsabilităţi în aceeaşi
măsură în care le ofer şi altora?
1 2 3 4 Ofer un feed-back direct şi la timp membrilor claselor protejate, inclusiv femeilor?
1 2 3 4 Împărtăşesc regulile scrise sau nescrise ale organizaţiei mele celor care fac parte
din diferite culturi?
1 2 3 4 Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacţionez cu alţii sau
atunci când iau decizii privitor la competenţa sau abilitatea lor?
1 2 3 4 Îmi asum responsabilitatea de a ajuta organizaţia/ grupul meu pentru a respecta/
îndeplini cerinţele legale?
1 2 3 4 Urmăresc şi sprijin politicile organizaţionale care privesc tratamentul egal, inclusiv
combătându-i pe aceia care le încalcă?
1 2 3 4 Îi iau în considerare pe membrii claselor protejate, inclusiv femeile, pentru orice
ocazie sau funcţie în care eu am influenţă?
1 2 3 4 Îi ţin pe toţi, inclusiv pe cei care sunt membri ai claselor protejate, în contact cu
toate canalele de informare, atât formale cât şi non-formale?
1 2 3 4 Ofer tuturor membrilor sau angajaţilor posibilităţi ample de pregătire, perfecţionare
şi educaţie pentru a fi de folos în meseriile lor şi pentru a le permite dezvoltarea?
1 2 3 4 Ofer îndrumare, atît formală, cît şi informală, inclusiv membrilor claselor protejate,
pentru a-i iniţia relaţional pe noii angajaţi?
1 2 3 4 Fac un efort suplimentar pentru a ajuta organizaţia/ grupul meu să reţină angajaţi
dintre membrii claselor protejate?
1 2 3 4 Îi sprijin pe ceilalţi pentru a acţiona în direcţia manifestării diversităţii culturale?
1 2 3 4 Mă opun politicilor şi procedurilor organizaţionale care duc la excluderea oricui?
1 2 3 4 Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de muncă în care toţi
angajaţii să fie respectaţi şi valorizaţi?
1 2 3 4 Fac eforturi suplimentare pentru a mă educa în ceea ce priveşte celelalte culturi?
1 2 3 4 Telefonez, scriu sau, într-o manieră sau alta, protestez atunci cînd o carte, o
revistă, un ziar, o emisiune de televiziune sau o anume parte a mass-mediei
perpetuează sau intensifică o discriminare sau o prejudecată?
1 2 3 4 ori promovează valori, practici rasiste, discriminatorii sau care prejudiciază?
1 2 3 4 Particip la activităţile comunitare sau voluntare care se aliniază eforturilor de
schimbare?
1 2 3 4 Fac eforturi suplimentare pentru a ajunge să cunosc oameni de diferite origini şi
culturi?
1 2 3 4 Spun “cred că nu este potrivit sau indicat” când consider că ceva pare a fi un
prejudiciu, o discriminare?
TOTAL PUNCTE: _________________
OBSERVAŢII:

Când aţi terminat de răspuns, faceţi suma punctelor încercuite.

Nu există răspunsuri standard bune sau rele; există doar răspunsuri corecte.

Nu vă treceţi numele pe chestionar; acestea se vor păstra în portofoliul grupei.

Interpretarea se va face global şi nu personalizat: în funcţie de scorul obţinut, vor fi prezentate cinci categorii/
grade de conştientizare a diversităţii, care vă vor ajuta pe viitor ca educatori şi caH oameni.
0-40 de puncte – OFENSATOR NAIV
Scorul variază foarte mult, din cauză că această populaţie nu este conştientă de repercusiunile şi prejudiciile acestui
impact.
41-79 de puncte – CONTINUATOR
Continuatorii sunt conştienţi de părtiniri şi prejudicii, dar continuă comportamentele neadecvate.
80-110 de puncte – OCOLITOR
Ocolitorii (suporteri tăcuţi) sunt conştienţi de părtinire, dar tolerează comportamente injuste.
120-139 de puncte - AGENT AL SCHIMBĂRII
Agentul schimbării ia act de cea mai oportună cale de schimbare a stării de fapt.
140-160 – COMBATIVUL
Luptătorii atacă prejudecăţile imaginare sau reale. Ei sunt împotriva discriminării, plătind, câteodată, pentru aceasta.

INTE RPRET ARE

Următoarele explicaţii ale categoriilor menţionate vă vor ajuta să vă cunoaşteţi calibrul prejudecăţilor şi să acţionaţi în
cunoştinţă de cauză:

OFENSATORUL NAIV

Oamenii din această categorie nu realizează amploarea comportamentului lor negativ. Chiar atunci cînd aceştia
îi ofensează pe alţii, ei nu sunt conştienţi de conduita lor ofensativă.

Acceptă afirmaţiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc.

Nu sunt conştienţi când comit fapte ilegale.

Acestora trebuie să li se administreze formule de trezire a conştiinţei şi de sensibilizare a raportului cu alţii.
CONTINUATORUL

Cei din această categorie sunt conştienţi de prejudecăţile lor şi realizează comportamentul lor ofensator faţă de
alţii. Totuşi, ei continuă vechile stereotipuri comportamentale, facînd glume sau fiind inerţi la afirmaţii
denigratoare faţă de minoritari.

Acestora trebuie să le fie amintite permanent comportamentele dezirabile faţă de alteritate.
EVITATORUL

Indivizii din această categorie conştientizează propriile prejudecăţi şi pe ale altora.

Ei luptă împotriva gândurilor proprii, dar nu adoptă cele mai adecvate poziţii faţă de comportamentele celorlalţi.

Încearcă să nu afişeze o poziţie vizibilă, şi, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca fiind acceptabile.

Sunt un fel de suporteri tăcuţi.
AGENTUL SCHIMBĂRII

Indivizii din această categorie nu numai că sunt conştienţi de propriile prejudecăţi, ci şi de cele ale altora.

Sunt doritori să schimbe percepţiile actuale prin acţiuni corespunzătoare.

Încearcă să identifice discriminarea şi să lupte împotriva ei.
COMBATANTUL

Oamenii din această categorie sunt constant conştienţi de acel comportament care pare clădit pe prejudecăţi şi
se confruntă cu purtătorii acestor conduite.

Joacă un rol important în ajutorarea minorităţilor pentru drepturile lor, plătind adesea pentru

aceasta.

Pot fi recrutaţi pentru a deveni agenţi ai schimbării, apărători ai drepturilor fundamentale ale

omului.

Cred deplin în ceea ce fac; s-au înregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatanţi care au plătit cu viaţa
pentru ideile lor.
9. Dați exemple de jocuri pentru :
a. dezvoltarea sensibilităţii vizuale,
b. dezvoltarea sensibilităţii auditive,
c. dezvoltarea sensibilităţii olfactive,
d. dezvoltarea sensibilităţii gustative,
e. dezvoltarea sensibilităţii tactil-kinestezice,
f. organizarea schemei corporale şi a lateralităţii.
10. Elaborați un proiect de activitate pentru o formă de terapie educațională (tipul de terapie, categoria de vârstă, tipul și
gradul dizabilității sunt la alegere).

Bibliografie
 Arcan P., Ciumăgeanu D.- Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980
 Carantină, D. I. -Psihopedagogie Specială – Suport de curs, Bucuresti, 2004;
 Gherguţ A. - Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
 Ghergut, A. -Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom, Iasi, 2006
 Lungu N. S. - Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal, INRESPH, Bucureşti, 1992
 Mara. D. - Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti, 2004
 Musu I., Taflan, A. (coord.) - Terapia educaţională integrată, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1997;
 Muşu, I. (coord.) - Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Unicef, Asociaţia
Reninco, România, 2000
 Musu I. - coord., ”Ghid de predare – învătare pentru copiii cu cerinte educative speciale”, Ed. MarLink,
Bucuresti, 2000;
 Păunescu C., Muşu. I. - Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
 Păunescu C., Muşu I. - Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti,
1990;
 Popescu, AL. - Terapia ocupațională și ergoterapia, Ed. Cerna, Bucuresti, 1993;
 Popovici, D. V. - Terapie ocupațională pentru persoanele cu deficiențe, Ed. Muntenia, Bucuresti, 2005;
 Radu I.D. - Educatia psihomotorie a deficientilor mintal – îndrumator metodic, Ed. PRO-HUMANITATE,
Bucuresti, 2000;
 Radu Gh. - Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1999;
 Ungureanu D. - Copii cu dificultati de invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
 Verza E. - Psihopedagogie specială (manual), E.D.P., București, 1989;
 Vrânceanu M., Pelivan V. – Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii, ADRA,
Chișinău, 2011
 Vrăsmas E., Nicolae S., Oprea V., Vrăsmas T.,”Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS)”, Editura
VANEMONDE, Bucuresti, 2005;
 III. ȘCOALA INCLUZIVĂ ȘI PEDAGOGIA DIVERSITĂȚII

III.1. Definirea conceptului de şcoală incluzivă şi evoluţia în timp a acestui concept

Anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica dominantă faţă de elevii cu deficienţe şi faţă
de cei ce suferă de multe alte tipuri de dificultăţi era cea de retragere şi segregare, susţinută de
modelele deficitului şi de cele medicale.
Preocupările legate de normalizarea şi integrarea persoanelor cu handicap s-au declanşat în anii
’60. În acea perioadă, s-a pus pentru prima dată problema organizării unei educaţii adaptate
posibilităţilor şi nevoilor persoanelor cu handicap, în sistemul obişnuit de învăţământ.
La a 14-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, din 1966, s-a subliniat necesitatea
„elaborării unui program de educaţie specială pentru copiii şi tinerii deficienţi, pe baza
contribuţiei voluntare a statelor membre“.
La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINŢEI GENERALE UNESCO, s-a recomandat să se pună la
punct un program de ansamblu şi de perspectivă, vizând accentuarea dreptului fiecărei
persoane cu handicap de a primi o educaţie corespunzătoare nevoilor şi aspiraţiilor sale.
Rezultatele studiilor efectuate, s-au concretizat într-o DECLARAŢIE DE PRINCIPIU, în 1979, pe
care trebuiau să se fundamenteze, în continuare, programele UNESCO, având ca principiu de bază în
orientarea politicilor educaţionale: integrarea în colectivitate a persoanelor cu handicap prin
găsirea unor soluţii optime, atât educaţionale cât şi din alte domenii.
Din cuprinsul acestei Declaraţii, pot fi reţinute următoarele idei importante:

 obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt aceleaşi pentru toţi copiii, variind doar tehnicile
care se impun, pentru a-i ajuta să le atingă (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificări
substanţiale ale programelor educative, iar pentru alţii modificările vor fi minore);
 resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie
comparative cu cele de care dispun ceilalţi copii şi trebuie să răspundă nevoilor specifice ale
persoanelor cu handicap (adeseori neglijate);
 programele de educaţie specială sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare;
 serviciile de educaţie specială trebuie să fie individualizate, accesibile, iar activitatea lor
trebuie să cuprindă: evaluări exacte ale fiecărui copil; obiective şi metode clar definite şi pe
termen scurt, analizate şi modificate, când este cazul.
 nici un copil de vârstă şcolară nu poate fi privat de educaţie din cauza gravităţii
handicapului sau să beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucură
ceilalţi copii.

Punerea în practică a acestor deziderate atât de complexe, a avut la bază o serie de principii:

Principiul normalizării.
Susține faptul că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura copiilor cu cerințe educaționale
speciale:
→o existenţă cât mai normală posibil,
→ oferindu-le accesibilitatea situaţiilor şi condiţiilor vieţii cotidiene,
în aşa fel încât, aceștia
→ să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor comunității.

N → Promovarea sprijinului pentru integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în

O totalitatea sferelor vieţii din comunităţile în care aceştia trăiesc.
R
M
A → Include asigurarea unei asistenţe individualizate, bazată pe sprijin diferenţiat;
L înseamnă constituirea unor servicii specializate, care să permită realizarea unor acţiuni
I variate.
Z
A → Se traduce, în modul concret, prin dezinstituţionalizare şi integrare socială. Fiecare
R copil are dreptul să fie integrat în cadrul comunităţii în care trăieşte şi are nevoie să fie
E ajutat, pe cât mai mult posibil, ca să parcurgă acelaşi ciclu de dezvoltare pe care îl au
cei de aceeaşi vârstă cu el, care fac parte din aceeaşi societate.
Normalizarea nu se referă la eliminarea dizabilității sau la tratarea acesteia.

Normalizarea determină schimbări pozitive la nivelul deprinderilor,

capacităţilor şi comportamentelor persoanei cu cerințe educaționale speciale

▼ datorită faptului că,

traiul în condiţii obişnuite de viaţă reprezintă, prin factorii săi stimulativi,

un catalizator al dezvoltării comportamentului individual.

Normalizarea presupune şi acordarea unei multitudini de servicii specializate. Acestea au

scopul de a asigura copilui cu cerințe educaționale o stimulare adecvată, care să îl ajute în final, să
ajungă la o viaţă cât mai apropiată de normal.
Aplicarea principiului normalizării a creat o serie de probleme în ce priveşte înţelegerea
acestuia. Dintre aceste erori, putem menţiona:
 Normalizarea înseamnă să faci oamenii normali.
Conform acestei concepţii, normalizarea a fost confundată cu normalitatea. De fapt,
normalizarea se referă la sprijinul ce trebuie acordat persoanelor cu dizabilități pentru a le permite un
stil de viaţă similar cu cel al celorlalţi membri ai societăţii, incluzând posibilităţi individuale de
alegeri şi opţiuni existenţiale variate. Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu
dizabilități exact așa cum sunt ele, în cadrul societăţii normalilor, asigurându-le aceleaşi drepturi,
obligații şi posibilităţi cu cele ale celorlalţi membri ai societăţii.
 Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizării.
Din contră, conform principiului normalizării, se afirmă că anumite caracteristici ale serviciilor
educaţionale şi de sprijin sunt necesare pentru a asigura persoanelor cu dizabilități condiţii de viaţă
similare cu ale celorlalţi membri ai comunităţii. Persoanele cu dizabilități trebuie să aibă acces la
acele forme de asistenţă specială suplimentară de care au nevoie, astfel încât, să ia parte la viaţa
normală în acelaşi mod ca ceilalți membri ai societăţii.
 Normalizarea sprijină indivizii într-o societate care nu oferă sprijinul necesar.
Amplasarea fizică a persoanelor cu dizabilități în cadrul comunităţii este insuficientă şi nu
determină, prin ea însăşi,normalizarea acestora, fără asigurarea serviciilor corespunzătoare. În
conscință, plasarea în comunitate trebuie făcută cu asigurarea serviciilor de sprijin necesare.
 Normalizarea este o teorie care se aplică sub toate formele sale sau deloc.
Este destul de des întâlnită ideea după care teoria normalizării se referă, în principal, la
asigurarea existenţei independente în totalitatea ei. În practică, există o aplicare graduală a acestui
principiu, presupunând o serie de nivele intermediare de normalizare. Atingerea acestor nivele se
realizează prin acordarea unui sprijin diferenţiat şi crearea de structuri variate, ce depind de
nevoile individuale ale fiecărei persoane.
 Principiul normalizării este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal.
Principiul este aplicabil tuturor persoanelor cu handicap, indiferent de categoria de handicap
din care fac parte. Aplicarea principiului normalizării permite proiectarea unor programe care au drept
obiectiv antrenarea în scopul adaptării la diverse situaţii de existenţă şi însuşirea unor modele de
comportament, cât mai apropiate de cele ale normalilor pentru toate categoriile de indivizi cu
handicap (inclusiv pentru cei cu polihandicapuri).
 Persoanele cu dizabilități trebuie protejate de rigorile vieţii sociale.
Această concepţie greşită a stat la baza creării unor instituţii specializate, destinate protejării lor,
prin asigurarea unor condiţii de existenţă diferite de cele din cadrul societăţii. Această viziune este, în
momentul de faţă, puternic contestată în multe ţări ale lumii. Studiile făcute în acest sens au
demonstrat că deprinderile şi capacităţile persoanelor cu dizabilități au fost subestimate. În funcţie
de condiţiile de şcolarizare, aceste persoane pot atinge nivele de funcţionare nebănuite.
 Normalizarea este o teorie ideală şi impracticabilă.
Cercetările laborioase, întreprinse de diverşi cercetători (Kebbon, Hjarpe şi Sonnander, 1982) au
evidenţiat rezultate concludente, obţinute în contexte diferite de aplicare în practică a principiului
normalizării. Una din marile calităţi ale principiului normalizării, se referă la „aplicabilitatea sa în
practică“, el susținând idei valoroase ce stau la baza acţiunilor de recuperare a persoanelor cu
dizabilități.

Principiul drepturilor și șanselor egale.

 Acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor cu cerinţe educaționale
speciale la educaţie şi alte servicii comunitare, precum şi eliminarea unor obstacole sociale care
împiedică satisfacerea în condiţii de egalitate a unor necesităţi individuale.

Principiul dezinstituţionalizării.
Se referă la reformarea instituţiilor de asistenţă şi ocrotire pentru persoanele cu cerinţe
speciale în direcţia creşterii gradului de independenţă şi autonomie personală, pentru o inserţie
optimă în cadrul vieţii comunitare de care aceştia aparţin.
Copiii cu dizabilități instituționalizați au oportunități extrem de reduse fie că este vorba de
activități sau de relații. Au fost efectuate diferite studii privind efectele dezinstituționalizării asupra
comportamentelor persoanei, studii care au plecat de la idea că viața de zi cu zi antrenează abilități pe
care instituțiile nu le antrenează.
Pot fi identificate mai multe arii care marchează viața persoanelor cu dizabilități internate
în instituții:
► Rejetarea - din partea serviciilor locale, a agențiilor, școlilor, cluburilor, organizațiilor și cea legată
de posibilitățile de petrecere a timpului liber.
► Segregarea fizică - persoanele cu dizabilități din instituții sunt izolate de comunitate, sunt dislocate
de comunitățile obișnuite și / sau izolate din punct de vedere geografic.
► Izolarea de persoanele valorizate social - ca și rezultat al instituționalizării, persoanele cu
dizabilități își petrec deseori cea mai mare parte a timpului în compania altor persoane cu dizabilități, de
asemenea rejetate din punct de vedere social. Oportunitățile de a întâlni persoane obișnuite sunt foarte
reduse, iar cele care există pot să existe într-un context artificial, ca de exemplu în grupuri mari sau în
condițiile în care e vorba de activități caritabile.
► Lipsa rădăcinilor – trăind în instituții dislocate de comunitățile în care au crescut sau în care
locuiesc familiile lor și fiind deseori transferate în alte instituții, persoanele cu dizabilități pot întâmpina
dificultăți în dezvoltarea sentimentului de apartenență la un loc anume sau la o comunitate.
► Lipsa relațiilor - persoanele cu dizabilități pot locui și petrece cea mai mare parte a timpului cu
persoane cu care este dificilă stabilirea unei relații sau cu care nu au ales să locuiască și nu doresc în
mod special să aibă o relație. Ei pot avea foarte puține oportunități pentru a întâlni alte persoane,
exceptând personalul, care se poate schimba și el destul de frecvent.
► Nesiguranța - lipsa relațiilor în viață poate duce în mod evident la insecuritate emoțională. Multe
persoane cu dizabilități trăiesc în condiții de securitate scăzută, unde pot fi subiectul agresiunii din
partea altor persoane sau unde obiectele lor proprii pot fi distruse sau furate. În cazul nou-născuților cu
dizabilități, chiar viețile lor pot fi puse în pericol datorită neacordării tratamentului medical necesar.
► Lipsa libertății și controlului - persoanelor cu dizabilități li se pot întâmpla multe lucruri fără ca ele
să fie consultate sau chiar informate înainte de a se petrece. În general, aceste persoane au un control
scăzut asupra propriilor lor vieți. Deseori libertatea lor de mișcare și de acțiune este restrânsă.
► Lipsa experiențelor și a oportunităților - persoanele cu dizabilități instituționalizate nu parcurg
experiențele sau oportunitățile care pentru persoanele obișnuite constituie fațete importante ale
dezvoltării.
► Sentimentul de a fi o povară pentru ceilalți - Unele persoane cu dizabilități experimentează
sentimentul de povară pentru ceilalți în momentul în care aud vorbindu-se despre ei în termeni negativi
sau văzuăi ca o problemă. Efectul asupra imaginii de sine ăi a
Identității este dezastruos.
În anul 2001, Organizația Internațională a Muncii, UNESCO, UNICEF și Organizația Mondială a
Sănătății au adoptat un document de poziție comună privind reabilitarea bazată pe comunitate
pentru și cu persoane cu dizabilități. Conform acestui document de poziție comună: „ Reabilitarea
este în prezent văzută ca un proces în care persoanele cu dizabilități sau cei care pledează în favoarea
lor iau decizii privind serviciile de care au nevoie pentru a-și reduce limitările de activitate.”
Unul din principiile de bază în planificare politicilor în domeniul dizabilității este implicarea la
toate nivelele a persoanelor cu dizabilități.

„Nimic despre noi fără noi”

este sloganul unor mari campanii promovate de organizațiile internaționale ale
persoanelor cu dizabilități prin care și-au câștigat dreptul de a fi implicate în
elaborarea deciziilor Comisiei Europene și ale Parlamentului Europei.

Principiul dezvoltării.
 Se referă la faptul că toți copiii cu cerinţe educaționale speciale sunt capabili de creştere,
învățare şi dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, în concordanţă cu potenţialul de care
dispun.

Aplicarea, în ultimile două decenii, în ţările dezvoltate, a acestor principii, a determinat apariţia,
unui concept mai cuprinzător, care lărgeşte sfera de cuprindere a celor anterioare, şi anume,
conceptul incluziunii. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vederea asigurării
egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă“ a persoanelor cu handicap.
Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de deficienţa sau de dificultăţile pe
care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii
speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale,
medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţie tuturor membrilor societăţii.
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face necesară
diferenţierea lor.
Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu)
politicilor, practicilor şi curriculum-urilor existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine rămâne
în mare parte neschimbată.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul
educaţional şi şcolile să se schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Conceptul de educaţie incluzivă a apărut ca urmare a recunoaşterii faptului că integrarea

nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu
deficienţe sau a acelora care diferă în alt mod faţă de „norma” generală.

Incluziunea reprezintă procesul de pregătire a unităţilor de

învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie toţi membrii
comunităţii , indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile
acestora.
Educaţia incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în învăţare şi la asigurarea
participării în egală măsură la actul educaţional a tuturor copiilor, atenţie specială acordându-se
celor din familii cu grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune şi marginalizare.
(UNESCO, 2000).
Înainte de orice, ea este o abordare strategică care urmăreşte descreşterea până la eliminare a
excluderii în educaţie, prin asigurarea accesului, participării la procesul de învăţământ şi succesului
învăţării tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi .

Şcolile deschise, prietenoase, în care se urmăreşte flexibilizarea curriculumului, calitatea

predării-învăţării, evaluarea permanentă şi parteneriatul educaţional sunt şcoli incluzive.

Există autori care consideră că incluziunea completă va implica deconstruirea şi eventual

închiderea şcolilor şi unităţilor speciale de sine stătătoare. Se susţine de asemenea faptul că beneficiile
economice ale unei astfel de acţiuni vor furniza resursele pentru restructurarea educaţiei de masă în
vederea sprijinirii practicii incluzive. Alți autori susțin că incluziunea completă acordă o atenţie
insuficientă nevoilor individuale ale elevilor. Garner şi Gains arată că ei sunt susţinători ai incluziunii,
dar susţinători ai ceea ce ei descriu ca „incluziune responsabilă”, mai degrabă decât ai unei
incluziuni complete. Conceptul lor de „incluziune responsabilă” semnifică menţinerea unui continuum al
ofertei educaţionale cu scoli, clase şi unităţi „speciale”. Tipul de ofertă prezentată elevilor este
determinat de nevoile lor academice, sociale, emoţionale şi de dezvoltare personală de la nivel
individual.

III.2. Caracteristici ale unei şcoli incluzive

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:

 valorizarea diversităţii,
 dreptul de a fi respectat,
 demnitatea fiinţei umane,
 unicitatea fiecărei ființe umane în termeni de caracteristici, interese,
abilități, motivații și nevoi de învățare,
 nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale,
 planificarea,
  responsabilitatea colectivă,
 dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale,
 dezvoltarea profesională,
 şansele egale.
Indicatorii care definesc realizarea incluziunii la nivelul şcolii se concentrează pe trei
dimensiuni:

A. Cultura - această dimensiune se referă la

măsura în care filosofia educaţiei incluzive, care va putea sta apoi la baza unor strategii şi
a luării unor decizii curente privind practica, este împărtăşită de toţi membrii comunităţii
şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală.

Crearea culturii şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a
cunoştinţelor, formarea competenţelor şi dezvoltarea deprinderilor.
Indicatori:
 Şcoala este primitoare pentru toată lumea.
 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea locală.
 Şcoala devine o resursă a comunităţii şi promovează un sentiment de solidaritate printre elevi şi
părinţii lor
 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
 Cadrele didactice îşi cunosc şi îşi valorizează elevii, iar elevii sunt valorizaţi în mod egal.
 Cadrele didactice discută cu părinţii şi cu elevii despre nevoile lor şi iau legătura cu o serie de
ONG-uri cu experienţă în domeniu pentru a afla despre modalitatea în care şcoala îşi poate
îmbunătăţi oferta pentru grupurile care sunt în mod obişnuit excluse
 Părinţii sunt valorizaţi în mod egal.
 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
 Elevii ştiu cui să se adreseze atunci când au o problemă.
 Elevii se sprijină reciproc.
 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală.
 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.

B. Strategia - această dimensiune se referă la

plasarea abordării incluzive în centrul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă
în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă direcţie de acţiune care se adaugă la cele
existente.

Indicatori:
 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală.
 Există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
 Elevii au dreptul să participe la toate activităţile.
 Şcoala are o politică eficientă de reducere a absenţelor elevilor.
 Şcoala are o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare.
 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi
abuz asupra elevilor şi între elevi .
 Şcoala urmăreşte să adapteze clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor.
 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor (de diferenţele
culturale, lingvistice, de realizări şi deficienţe).
 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la
diversitatea elevilor.
 Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
 Politicile de sprijin sunt coordonate global.
 Politicile pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale vizează stimularea participării la
activităţile obişnuite din clasă.
 Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă încurajează participarea la
activităţile obişnuite din clasă.
 Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de
sprijin ale activităţilor de învăţare.
 În scoală distribuirea resurselor se face în mod deschis şi echitabil.
  Şcoala dispiune de o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în
procesul de învăţare a copiilor lor.
 Serviciile de sprijin (cele asigurate de profesorii de sprijin, psihologi, logopezi , consilieri,
personalul medical din şcoală) determină creşterea gradului de participare a elevilor.
 Este încurajată implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor cadrelor
didactice.

C. Practica. - această dimensiune se referă la

asigurarea faptului că în activitatea la clasă este reflectată atât cultura cât şi politicile
incluzive ale şcolii.

Indicatori:
 La planificarea lecţiilor sunt luaţi în considerare toţi elevii.
 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe.
 Există un curriculum diferenţiat pentru nevoi şi grupuri de vârste diferite
 Există un curriculum intercultural – unul care foloseşte perspective culturale diferite şi
încurajează elevii să reflecteze şi să analizeze critic modul în care acţionează prejudecăţile şi
discriminarea.
 Cadrele didactice caută să identifice zone ale curriculumului în care să poată îngloba
perspective multiculturală.
 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare.
 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă.
 Cadrele didactice utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii didactice.
 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
 Elevii sunt încurajaţi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din
cadrul lecţiilor.
 Cadrele didactice îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
 Personalul din şcoală reacţionează adecvat la dificultăţile întâmpinate de elevi.
 Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
 Cadrele didactice pun accent pe progresul individual al fiecărui elev şi mai puţin pe
comparaţiile cu alţi elevi
 Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
 Cadrele didactice îi ajută pe elevi să-şi revizuiască propriul proces de învăţare.
 Dificultăţile de învăţare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a practicii.
 Membrii consiliului managerial se implică în îmbunătăţirea activităţii la clasă.

Formatul indicatorilor menţionaţi mai sus este ales în aşa fel încât să faciliteze colectarea
datelor şi, de asemenea, să sprijine stabilirea priorităţilor în activităţile şcolare. Indicatorii
descriu situaţia ideală şi pot fi utilizaţi ca termeni de referinţă pentru situaţia din şcoală. Fiecare
şcoală este liberă sa omită sau să adauge indicatori care fac referire la problemele lor specifice.

Abordarea incluzivă subliniază faptul că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile
necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească să depăşească barierele din calea învăţării!

Elevii cu performanţe şcolare Toţi elevii sunt consideraţi la fel de

ridicate sunt consideraţi importanţi.
prioritari.

ABORDAREA TRADIŢIONALĂ ABORDAREA INCLUZIVĂ

Cei mai buni profesori Cei mai buni profesori sunt aceia
instruiesc cei mai buni elevi. care pot obţine rezultate bune cu toţi
elevii.
 Se consideră a fi problema elevului
faptul că el se confruntă cu bariere în
învăţare, faptul că nu poate face faţă
curriculumului, faptul că lipseşte de la
şcoală, că este paralizat de emoţii sau
înfruntă alte situaţii .
Profesorii colaborează cu părinţii şi cu
comunitatea pentru a îmbunătăţi
frecvenţa şi a reduce abandonul.
Se urmăreşte creearea unui mediu
afectiv pozitiv în care elevii au
încredere în profesorii lor şi care se
adaptează la nevoile elevilor.

ABORDAREA TRADIŢIONALĂ ABORDAREA INCLUZIVĂ

Şcolile sunt valorizate după Şcolile sunt valorizate după progresul

rezultatele obţinute de cei mai buni înregistrat de toţi elevii
elevi (de exemplu la olimpiade,
bacalureat)
Schimbarea poate cauza sentimente de îngrijorare și nesiguranță!
Cadrele didactice trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta o școală incluzivă. Este
necesar ca școala să aibă un plan de acțiune care prevede măsuri exacte de prevenire a segregării
și a tuturor manifestărilor de tratament inechitabil.

III.3.Management incluziv

Managementul incluziv trebuie înțeles ca un management participativ care

presupune implicarea fiecărei persoane la elaborarea deciziei şi acceptarea
opiniilor celorlalți fără atitudini de intoleranță sau excese de autoritate din
partea managerului.

Fiecare școală
care dorește să fie deschisă și flexibilă, abordând maniera incluzivă, trebuie să asigure, prin
managementul pe care îl propune:

 o înțelegere reală a ceea ce este incluziunea;

 politici școlare care să țină țin cont de principiile incluziunii;
 recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a șanselor cu aranjamente clare
pentru implementare, fundamentare și monitorizare;
 recunoașterea legăturilor dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane;
 favorizarea un climat de sprijin flexibil și răspunsuri creative la nevoile/cerințele individuale;
 colaborarea cu autoritățile locale și agenții pentru a identifica barierele posibile precum și soluțiile
pentru depășirea acestora;
 recunoașterea faptului că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului
personal al școlii și al comunității locale.
 facilitarea accesului personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susțină/sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.

McLeod (2002) subliniază că dezvoltarea şcolii incluzive impune un stil de conducere şi

management care:
a. să ofere o conducere eficientă care încurajează şi implică toţi factorii în analiza critică şi
schimbarea mentalităţilor şi practicilor curente ;
b. să faciliteze elaborarea unor politici, sisteme şi structuri constructive, ce dezvoltă punctele
tari, susţin o dezvoltare continuă şi creează sisteme transparente în cadrul cărora rolurile şi
responsabilităţile sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil şi
corect;
 c. să includă conceptul de incluziune în planul de dezvoltare şcolară, ceea ce permite folosirea
practicilor incluzive la orice nivel, prin precizarea obiectivelor SMART, precum şi prin alocarea
responsabilităţilor şi resurselor necesare pentru a atinge rezultatele propuse;
d. să promoveze reflecţia şi dezvoltarea profesională sistematică a cadrelor didactice, fapt
care încurajează şi susţine ideea că dezvoltarea incluzivă este un proces continuu de rezolvare a
problemelor în care sunt implicate toate cadrele didactice, un proces în cadrul căruia sunt luate
măsuri concrete pentru a asigura participarea părinţilor/ tutorilor legali şi elevilor;
e. să susţină procesul de evaluare şi de autoevaluare într-o cultură în cadrul căreia adulţii, elevii
şi familiile acestora sunt încurajaţi să vorbească deschis atât despre succesele lor cât şi despre
problemele cu care se confruntă.
Implementarea principiilor incluziunii impune transformări radicale și în înțelegerea
schimbărilor care vor avea loc în şcoală:
 schimbarea presupune un act de învăţare - însuşirea unor noi moduri de
gândire și comportament;
 schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment - parcurgerea unor
operațiuni succesive în vederea adoptării unor modalități diferite de organi-
zare a activităților în şcoala şi în clasă, pornind de la principiul normalizării
vieții școlare pentru elevii cu cerinţe speciale;
 schimbarea necesită timp - orice proces de schimbare la nivelul şcolii are loc
în timp şi orice presiune creată de termene limită nerealiste produce
nelinişte, disconfort şi reacții negative la noile idei sau practici de lucru
(este nevoie de timp pentru a putea exersa noi comportamente şi atitudini
induse de procesul schimbării, iar asimilarea şi individualizarea noilor
metode de lucru de către actorii implicaţi în activitățile şcolii solicită un
interval semnificativ de timp) ;
 schimbarea poate fi derutantă şi dureroasă prin efectele sale - în încercarea
de a corela noile idei şi modalităţi de acțiune cu propriile experiențe,
interese şi prejudecăţi, cadrele didactice pot deforma, adapta sau resemnifica
sensul real al ideilor şi teoriilor care susţin schimbarea.
Pentru reușita procesului integrării copiilor cu CES în școla de masă, trebuie respectate anumite
etape, cu implicarea tuturor părţilor (manager, cadre didactice, părinți, elevi) care pot conduce, prin
forţa coezivă, la succesul acestui proces.

Etapele procesului de integrare (Alois Gherguţ, 2000) trebuie să se succeadă astfel:

1. Etapa sensibilizării.
Sensibilizarea urmăreşte pregătirea mediului şcolar, conducerii şcolii, cadrelor didactice,
elevilor, presonalului administrativ al şcolii prin diferite metode de informare. La nivelul
personalului didactic se încearcă valorizarea potenţialului existent precum şi formarea unor competenţe
pentru realizarea unei integrări eficente. Această etapă are o mare importanţă prin efectul pe care îl are
la nivelul rezistenţelor provenite din dezinformare şi stereotipuri.
2. Training-ul.
Este etapa în care personalul didactic este inclus în o serie de activităţi de formare a unor
competenţe, dobândirea unor tehnici şi metode de educare a elevilor cu CES. Punerea în practică
se poate realiza printr-o serie de activităţi model în clasele de elevi cu deficenţe. În această etapă
cadrul didactic învaţă trecerea de la statutul de furnizor de informaţii la cel de mediator eficent
al informaţii printr-o serie de tehnici cooperante.
3. Luarea deciziei.
Este etapa decisivă care va determina schimbarea vieţii sociale în ansamblul ei. Acestă etapă
presupune o reorganizare la nivel structural şi funţional al şcolilor precum şi revizuirea
atitudinilor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional.
4. Tranziţia.
Este o etapă dificilă datorită multiplelor schimbări atât la nivel managerial cât şi la nivelul
procesului de învăţământ. Reorganizarea claselor, flexibilizarea curriculumului, adaptarea
materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea statului profesorului sunt unele din
puţinele schimbări ce survin în cadrul şcolilor cu învăţământ integrat, de aceea multe dintre ele se
relizează treptat, dificil şi forţat de conflicte.
5. Evaluarea procesului.
Evaluare procesului este o etapă vitală, care asigură reuşita integrării. În acest proces evaluativ
trebuie implicate toate părţile: profesori, elevi, părinţi, experţi. Evaluarea presupune un punct de
plecare spre evoluţie, adaptare permanentă, completare şi permite menţinerea transparenţei şi
flexibilităţii.
Indicatorii vizibili ai bunelor practici în conducere şi management includ:
 a. o concepţie şi o strategie clară de dezvoltare a incluziunii, puse în practică de toţi profesorii din
şcoală, sub îndrumarea fermă a directorului;
b. un stil managerial deschis şi accesibil care vizează cooptarea cadrelor didactice şi a elevilor în
adoptarea deciziilor la nivelul şcolii;
c. o bună cunoaştere a elevilor de către cadrele didactice cu experienţă;
d. utilizarea eficientă a personalului şi a resurselor şcolii pentru a susţine şi a extinde şansele la
educaţie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor şi oferind modalităţi inovatoare şi flexibile
de obţinere a acestora;
e. preocupare pentru monitorizarea impactului acestor inovaţii asupra elevilor, atât la nivel
individual, cât şi de grup;
f. utilizarea datelor referitoare la frecvenţă, eliminare/ exmatriculare, participare la activităţi
extraşcolare şi la rezultatele obţinute pentru a evalua procesul de incluziune şi pentru a stabili
priorităţile viitoare;
g. priorităţi clar formulate de comun acord şi bine înţelese de întregul personal, incluse într-un plan
de dezvoltare realist;
h. încrederea în eficienţa parteneriatelor cu alte instituţii care sprijină copiii şi familiile;
i. implicarea activă a părinţilor şi a altor membrii ai comunităţii pentru a contribui la creşterea
eficienţei procesului de predare-învăţare şi stabilirea unor proceduri care să asigure faptul că
opiniile părinţilor sunt luate în considerare şi, când este necesar, aplicate.

III.4. Modele de integrare în şcoala incluzivă

Conceptele de integrare și incluziune sunt strâns legate între ele, fără însă a se suprapune.

Integrarea se referă:

 în sens larg- la un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de

populație și urmărește înlăturarea segregării, sub toate formele;

 în sens restrâns - la problematica școlarizării copiilor cu cerințe educaționale speciale, în

contextul aplicării filosofiei normalizării, în instituții școlare obișnuite sau în structuri școlare cât
mai apropiate de școlile obișnuite. Această semnificație este corespunzătoare și noțiunilor de
educație integrată sau de învățământ integrat.

Se distinge o anumită procesualitate a integrării școlare care se transpune printr-o structură pe mai
multe niveluri, aflate în relații de interdependență:

A. Integrarea fizică - nivel incipient al integrării are în vedere existența posibilității copiilor cu cerințe
educaționale speciale de a avea acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale, de exemplu, de a avea contacte sociale cu ceilalți copii, de a se deplasa în instituția
școlară, de a utiliza împreună spații, dotări, echipamente, etc.;
B. Integrarea funcțională – se referă la participarea efectivă a copiilor cu cerințe educaționale speciale
la un proces comun de învățare cu ceilalți copii din clasa obișnuită, acești copii asimilând
cunoștințe și formându-și abilități împreună cu ceilalți elevi;
C. Integrarea socială - presupune, în plus față de contextul fizic și relațiile de învățare atinse în stadiul
anterior, includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale și în activitățile desfășurate în afara
lecțiilor, atât în viața din incinta școlii (pauze, jocuri, activități sportive, cultural-artistice, etc.) cât și în
afara școlii, dând-le astfel posibilitatea copiilor cu cerințe educaționale de a avea contacte sociale
spontane şi regulate, de a se simţi şi a fi percepuți ca făcând parte dintr-un context social.
Alois Gherguţ , doctor în ştiinţele educaţiei, prezintă principalele modele de integrare a copilului
cu CES:
A. Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială.
Acest model presupune un parteneriat activ între şcoala de masă şi şcoala specială privind
activităţile didactice. Activitatea propiu-zisă a cadrelor didactice constă în adaptarea materialelor şi
mijloacelor de învăţare, folosite în cadrul lecţiilor la posibilităţile copiilor, oferind un cadru
confortabil tuturor elevilor. Această formă de organizare permite valorificarea resurselor existente în
cele două tipuri de școli fără a necesita cheltuieli suplimentare
B. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită.
Acest model presupune integrarea copiilor cu dizabillități în şcoala de masă unde să intre în contact
cu elevii acesteia, fiind facilitată intercunoaşterea şi relaţionarea între cele două categorii de elevi.
Modelul a primit o critică destul de dură, deşi rezultatele din unele tări au fost satifăcătoare, prin fatul că
o astfel de integrare nu este reală. Motivele criticii au evidenţiat faptul că timpul acordat relaţionării
este scurt, rezumat uneori la pauze, relaţiile dintre elevi pot degenera în conflicte discriminative,
activităţile comune nu există iar procesul educativ este nemodificat.

C. Modelul bazat pe amenajarea unei săli de resurse în şcoala de masă pentru

copii cu disabilităţi, integraţi individual în săli de clase obişnuite.
În această situație, profesorul de sprijin care elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie
personalizat, desfășoară activități cu atât în spațiul special amenajat cât și la orele de clasă. Tipul
acesta de integrare prezintă avantajul posibilităţilor de intervenţie şi sprijin imediat pentru copii integraţi,
precum şi accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clasă. Dezavantaje există şi aici prin
pericolul menţinerii segregării la nivelul şcolii precum şi faptul că numai unele şcoli pot beneficia de
astfel de dotări.
D. Modelul itinerant
Acest model favorizează integrarea în şcoală a unui număr mic de copii cu cerinţe speciale,
domiciliaţi la mică distanţă de şcoală şi sprijiniţi de un profesor itinerant.
E. Modelul comun.
Este relativ asemănător cu cel precedent, deosebirile constând în modificarea numărului de copii
cu cerinţe educaţionale speciale alocat profesorului itinerant precum şi sarcinile acestuia.
Profesorul itinerant are alocate un număr de şcoli, dintr-un anumit areal, cu un număr mai mare de
elevi cu dizabilităţi, devenind consilier atât al profesorilor din şcolile de masă precum şi al
familiei copilului

III.5.Cooperare şi parteneriat pentru recuperarea şi integrarea copilului cu CES-

Echipa interdisciplinară
Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii
cu cerinţe educaţionale speciale integrați în învățământul de masă prevede că serviciile specializate
necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itineranţi şi de
sprijin, în colaborare cu toţi factorii implicaţi. Demersurile desfăşurate de profesorii itineranţi şi de sprijin
sunt complementare cu al altor specialişti (profesori logopezi, consilieri şcolari, kinetoterapeuţi, etc. ) şi
cadre didactice la grupă/ clasă (educatori, învăţători, profesori diriginţi).

O înţelegere holistică a cazului presupune acţiuni corelate

pe nivele de evaluare, învăţare, stimulare, compensare şi recuperare,
toţi membrii echipei multidisciplinare fixându-şi obiective funcţionale la îndeplinirea
cărora vor contribui în câmpul lor de competenţă.

Echipa multidisciplinară. Organizare şi funcţionare

Echipa multidisciplinară constă într-un grup de profesioniști diferiți care lucrează în comun
pentru proiectarea, luarea deciziilor și realizarea activităților celor mai potrivite pentru atingerea
obiectivelor comune propuse.

► asigurarea accesului la educaţie al copiilor cu CES;

OBIECTIVELE GENERALE ► acordarea sprijinului informaţional psihopedagogic
ALE ECHIPEI personalului managerial, cadrelor didactice, părinţilor/tutorelui –
MULTIDISCIPLINARE tuturor celor care sînt implicaţi în incluziunea educaţională a
copiilor cu CES;
► asigurarea stimulării adecvate a potenţialului de
învăţare/dezvoltare a copilului cu CES;
► reabilitarea, recuperarea şi compensarea deficienţelor
prezentate de copiii cu CES.

► principiul eficienţei, pentru obţinerea de rezultate educaţionale

PRINCIPII GENERALE maxime prin gestionarea resurselor existente;
CARE STAU LA BAZA ► principiul relevanţei, pentru nevoile de dezvoltare individuală şi
ACTIVITĂŢILOR social-economică;
ECHIPEI ► principiul calităţii, pe baza căruia activităţile echipei se
MULTIDISCIPLINARE raportează la standarde de referinţă şi bune practici

Echipa multidisciplinară,
prin toate deciziile și
activitățile realizate, trebuie
să respecte interesul
superior al copilului cu
CES.
internaţionale;
► principiul echităţii, potrivit căruia accesul la oportunităţile de
învăţare se realizează fără discriminare;
► principiul descentralizării, pe baza căruia deciziile principale
se iau de către actorii implicaţi direct în proces
principiul flexibilităţii şi adecvării serviciile urmează copilul, astfel
încât să se răspundă nevoilor specifice ale acestuia, precum şi
nevoilor de informare ale adulţilor responsabili de educaţia şi
dezvoltarea lui;
► principiul confidenţialităţii, pe baza căruia informaţiile cu
caracter privat circulate în activităţile desfăşurate îşi păstrează
anonimatul.

Membrii echipei depind în mare măsură unul de celalalt în privinţa asigurării performanţei.
Succesul muncii in echipă se produce în momentul in care membrii săi sunt uniţi,
interdependenţi, se susţin reciproc, au roluri bine definite. O echipă trebuie să fie mai mult decât
suma membrilor săi.
Lucrul în echipă este motivant, fiecare proiect aducând cu sine experienţa contactului cu ceilalţi
şi bucuria de a beneficia de sprijinul acestora. Echipa înseamnă comunicare directă, obligând la
asumarea constantă a responsabilităţii propriilor sarcini deoarece neîndeplinirea acestora e imediat
sancţionată de grup.

Capacitatea de a lucra eficient împreună poate face diferența între succes și eșec.

Membrii echipei sunt selectați în funcţie de caracteristicile şi natura cerinţelor

educaţionale speciale ale copilului.
Pentru atingerea obiectivelor propuse, echipa multidisciplinară trebuie să se caracterizeze prin:

OPERATIVITATE

determinată de:

capacitatea echipei de a acţiona sigur, rapid şi eficient

astfel încât să se asigure superioritatea deciziilor şi COEZIUNEA ECHIPEI
acţiunilor întreprinse. ▼

va da măsura performanţei
ei profesionale, succesului
obţinut în atingerea
EFICIENȚĂ scopului propus.

determinată de:

raportul dintre obiectivele realizate şi produsul dintre mijloacele

consumate şi timpul alocat.

Factorii care contribuie la formarea coeziunii echipei multidisciplinare sunt:

A. Obiective comune
Pentru ca echipa multidisciplinară să funcţioneze eficient, trebuie stabilite nişte
obiective generale şi specifice comune. Obiectivele generale respective nu reprezintă înţelegerea
sarcinii imediate ci o înţelegere a rolului grupului în rezolvarea cazului abordat în globalitatea sa,
a responsabilităţilor sale precum şi a rezultatelor dorite. În plus, membrii trebuie să fie devotaţi
obiectivelor echipei. Devotamentul acesta decurge din implicarea tuturor membrilor în definirea
obiectivelor şi în legătura dintre acestea şi problemele specifice relevante pentru membrii echipei.
Timpul afectat definirii obiectivelor în fazele iniţiale de existenţă a echipei duce mai târziu la
economie de timp în rezolvarea problemelor şi neînţelegerilor.
B. Interacţiune continuă
Interacţiunea, facilitează schimbul de informaţii, comunicarea, ajutând echipa să
coordoneze eforturile individuale spre atingerea scopurilor comune. În funcţionarea echipelor,
şedinţele şi interacţiunea sunt vitale. În absenţa întâlnirilor regulate, formale sau amicale, schimbul
de informaţii nu are loc. În cazul în care membrii echipei multidisciplinare se abat de la ceea ce este
important pentru grup iar modul de percepere a activităţii celorlalţi ajunge să fie incorect, pot apărea
conflictele, fapt ce va reduce dramatic eficienţa muncii. Pentru a preveni aceasta, trebuie să existe
intervale bine determinate de timp pentru interacţiunea echipelor, alternate cu perioade de timp de
lucru individual, de reflecție asupra obiectivelor şi de conturare a strategiilor necesare pentru atingerea
lor.
C. Comunicare eficientă
Modul de relaţionare prin comunicare va fi determinant pentru eficiența și operativitatea echipei.
Prin optimizarea comunicării, prin analiza factorilor specifici ai comunicării, prin identificarea şi
depăşirea barierelor existente, pot fi reduse considerabil: mijloacele consumate, de natură umană şi
/sau de natură materială, timpul necesar îndeplinirii unui obiectiv, creându-se condiții propice pentru
obţinerea unor rezultate deosebite în activitatea desfăşurată de echipă.
D. Cunoștinţe, deprinderi şi abilităţi necesare lucrului în echipă
Membrii echipei multidisciplinare trebuie să posede abilităţi legate de execuţia sarcinii atât
individual, cât şi în grup, acestea fiind importante pentru atingerea performanţei.
E. Priorităţi ştiute şi acceptate
Toţi membrii echipei trebuie să cunoască priorităţile echipei şi să le accepte chiar şi atunci când
intră în conflict cu priorităţile personale.
F. Standarde şi norme formalizate
Activitatea membrilor echipei multidisciplinare trebuie să se desfăşoare după standarde şi
norme formalizate pentru a-şi putea evalua/autoevalua calitatea muncii depuse şi rezultatele
obţinute. Echipa multidisciplinară trebuie să stabilească proceduri de orientare sau reglare a
activităţilor.
Echipa multidisciplinară trebuie să-şi examineze periodic procesele de grup atât sub aspect
profesional cât şi sub aspect al menţinerii echipei. Această examinare sau “analiză” obligă echipa
multidisciplinară să se oprească un moment şi să aprecieze cât de bine se descurcă şi ce anume
obstacole întâmpină. Problemele pot apărea ca rezultat al procedurilor sau metodelor sau pot fi
cauzate de membrii echipei. Problemele de acest gen trebuie rezolvate prin discuţii înainte ca echipa
multidisciplinară să treacă la realizarea de noi sarcini. Auto-evaluarea eficientă este probabil unul din
factorii cei mai importanți de dezvoltare a echipei.
G. Proces decizional formalizat
Procesul decizional trebuie să fie transparent, participativ, pentru a genera proactivitatea,
iniţiativa şi confortul psihologic al membrilor echipei multidisciplinare. Rezolvarea problemelor şi
luarea deciziilor sunt două funcţii esenţiale ale echipei. Ca grupul să-şi amelioreze capacitatea de
funcţionare ca echipă, trebuie să studieze şi să adopte metode de rezolvare a problemelor şi de
luare a deciziilor. Lipsa unui consens în ceeea ce priveşte modalităţile de rezolvare a problemelor şi
luare a deciziilor poate duce la risipă de timp, neînţelegeri, frustrare şi – cel mai important, la luarea
unor decizii incorecte.

Luarea unei decizii va ► evaluare iniţială - descrierea şi analiza problemei, identificarea

implica următorii paşi: cauzelor, înţelegerea particularităţilor cazului;
► elaborarea planului de acţiune, soluţii aplicabile cauzelor
problemei, inventarul mijloacelor de acţiune pentru rezolvarea
problemei;
► evaluarea acestor soluţii ;
► alegerea unei soluţii şi începerea aplicării ei;
► angajament personal şi colectiv pentru folosirea
soluţiilor reţinute;
► aplicarea şi evaluarea ei în realitate;
► aprecierea atingerii obiectivului sau ameliorării problemei
iniţiale;
► evaluare finală -bilanţul demersului realizat.
H. Încredere reciprocă
Dezacordurile sunt inevitabile în orice echipă. Pentru ca echipa multidisciplinară să aibă succes în
activităţile desfăşurate, este esenţial să existe capacitatea de a recunoaşte conflictul în mod
deschis şi de a încerca rezolvarea acestuia prin discuţii. Cooperarea membrilor echipei nu este
automată, doar pentru că apartin aceluiaşi grup de lucru sau au posturi similare. Pentru ca echipa
multidisciplinară să devină eficientă, trebuie rezolvate problemele emoţionale şi nevoile membrilor
precum şi problemele interpersonale apărute, construindu-se astfel relaţii de muncă bazate în principal
pe deschidere şi încredere.

Coeziunea nu se realizează prin anihilarea diferenţelor de opinii, de interese dominante, de

scopuri imediate, ci, tocmai prin acceptarea existenţei acestor divergenţe şi găsirea unor soluţii
suficient de flexibile pentru a le cuprinde, a le uni, fără o dispersare a forţelor colective.

Membrii echipei multidisciplinare trebuie să aibă încredere unul în altul şi mai ales să fie siguri că
fiecare depune tot efortul de care este capabil pentru succesul activităţilor desfăşurate.
I. Gestionarea conştientă a conflictelor
Membrii echipei multidisciplinare trebuie să gestioneze conştient şi constructiv conflictele
interne pentru a evita scăderea randamentului şi demotivarea. Pentru buna funcţionare, o echipă
trebuie organizată, moderată în discuţii şi sprijinită în activităţi de către un moderator - manager de
caz. Rolul moderatorului nu este de şef de echipă ci de persoană care sprijină realizarea
obiectivelor propuse. Moderatorul îndeplineşte pentru echipă următoarele funcţii:
►Funcţia de reglare între obiectivele propuse dezbaterii şi „agenda secretă“ a fiecărui participant
(agenda secretă se referă la nevoile şi la aşteptările fiecăruia);
►Funcţia de producere, care se referă la construirea soluţiilor şi producerea ideilor necesare
împreună;
►Funcţia de facilitare, care se referă la sprijinirea discuţiilor şi emiterea unor întrebări care să
faciliteze construirea răspunsurilor adecvate problemei.
J. Atribuţii clar definite

Eficienţa demersului integrator este dată de cunoaşterea şi îndeplinirea atribuţiilor specifice ce

revin fiecărui membru al ei:

profesorul itinerant şi de sprijin:

a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de

învăţământ în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul
de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în
învăţământul de masă;

b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a punerii în aplicare în mod
unitar a planului de servicii individualizat;
c) elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat realizat pe baza planului de
servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în parteneriat cu cadrele
didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în colaborare cu
cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;
g) participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care se desfăşoară în clasă;
h) participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din grupă/clasă în calitate de
observator, consultant, coparticipant;
i) desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
j) realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie personalizat în
funcţie de rezultatele obţinute;
k) consiliază părinţii/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi
colaborează cu aceştia;
l) la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea şi
orientarea şcolară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au
dificultăţi de învăţare şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

profesorul consilier şcolar:

a) asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru

copiii cu cerinţe educaţionale speciale;
b) asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe educaţionale
speciale;
c) asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice pe
diferite problematici: cunoaştere şi autocunoaştere, adaptarea elevilor la mediul şcolar,
adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-elevi-părinţi etc.;
d) asigură, prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice, prevenirea şi diminuarea
factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort
psihic;
e) realizează investigarea psihopedagogică a copiilor şi elevilor;
f) propun şi organizează programe de orientare şcolară, profesională şi a carierei elevilor
în unităţile de învăţământ unde îşi desfăşoară activitatea;
g) propun în cadrul curriculumului la decizia şcolii cursuri opţionale vizând dezvoltarea personală a
elevilor;
h) asigură servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale;
i) recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competenţa lor – centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete psihologice
etc;
j) colaborează cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare;
k) colaborează cu diverse instituţii şi organizaţii neguvernamentale care oferă servicii şi
desfăşoară activităţi în sfera educaţională.

profesorul logoped
a) depistează tulburările de limbaj şi de comunicare la copiii
preşcolari înscrişi sau nu în grădiniţe şi la şcolarii mici;

b) realizează examinarea logopedică complexă şi psihopedagogică a copiilor consiliaţi/sprijiniţi, în

colaborare cu familia, cu cadrele didactice şi cu consilierul şcolar, acolo unde este cazul, în scopul
identificării tuturor factorilor care au influenţat evoluţia limbajului şi a comunicării copilului;
c) asigură caracterul preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea unei atenţii
prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj înscrişi în grădiniţe, în scopul prevenirii instalării
dificultăţilor de învăţare a scrisului şi cititului la vârsta şcolară;
d) realizează intervenţia terapeutic-recuperatorie în concordanţă cu diagnosticul logopedic al
copiilor/elevilor examinaţi;
e) orientează terapia logopedică spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi
integrare şcolară şi socială;
f) corectează tulburările de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de eşec
şcolar;
g) sprijină cadrele didactice în abordarea personalizată a copiilor/elevilor cu tulburări de limbaj şi
comunicare.
h) realizează evaluarea periodică a progreselor realizate de elevi şi reproiectarea activităţii de
intervenţie.
i) colaborează cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare;

educatorul / învăţătorul :
a) realizează evaluarea curriculară;
b) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu profesorul itinerant şi de
sprijin;
c) proiectează conținuturile de învățare urmărind asigurarea acelor
experiențe care să țină seama de ritmul propriu al copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale;

d) aplică programele curriculare adaptate;

e) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente
f) evaluează, în parteneriat cu profesorul itinerant şi de sprijin rezultatele aplicării programelor
curriculare adaptate;
g) realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale;
h) colaborează cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare;

Alţi specialişti resursă care pot face parte din echipa multidisciplinară

medicul:
 evaluarea medicală - examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi paraclinice;
 stabilirea unui diagnostic complet - starea de sănătate sau de boală şi, după caz, complicaţiile
bolii;
 îndrumarea către alţi medici specialişti, atunci când cazul o impune;
 iniţierea şi aplicarea unui tratament medical;
 evaluare periodică - monitorizarea stării copilului cu cerinţe educaţionale speciale ;
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei.
psihologul:
 identificarea şi analiza problemelor de natură psiho-comportamentală ale copilului cu cerinţe
educaţionale speciale;
 stabilirea resurselor necesare soluţionării problemelor identificate şi adoptarea deciziei de
intervenţie;
 evaluarea nevoilor, limitelor şi potenţialului copilului cu cerinţe educaţionale speciale, dezvoltarea
cognitivă, afectiv-motivaţională şi personalitatea acesteia;
 evaluarea profilului cognitiv, afectiv şi de personalitate al membrilor familiei persoanei asistate;
 prezentarea şi explicarea celorlalți membri ai echipei multidisciplinare a rezultatelor evaluării
psihologice;
 elaborarea planurilor de intervenție individualizate;
 oferirea intervenţiei psihologice specializate;
 raportarea informaţiilor relevante autorităţilor responsabile, în caz de hărţuire, neglijenţă sau abuz
îndreptat împotriva copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei.
asistentul social:
 evaluare socială;
 analiza, cu precădere, a calităţii mediului de dezvoltare a copilului cu cerinţe educaţionale
speciale (locuinţa, hrana, îmbracăminte, igiena, asigurarea securităţii fizice şi psihice etc.), a
factorilor de mediu (bariere şi facilitatori) şi a factorilor personali;
 elaborarea planurilor de intervenție, găsirea de soluţii pentru problemele de natură socială;
 punerea în practică a planurilor de intervenţie;
 urmărirea respectării drepturilor şi intereselor copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
 facilitarea de relaţii cu alte instituţii;
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei.
kinetoterapeutul:
 evaluarea stării generale a copilului cu cerinţe educaţionale speciale din punct de vedere
anatomo-funcţional;
 furnizarea informațiile relevante medicului specialist;
 elaborarea şi stabilirea etapelor planurilor terapeutice individuale bazate pe programe de exerciții
fizice statice şi dinamice, în conformitate cu diagnosticul clinic;
 aplicarea programelor de terapie fizică şi recuperare medicală în scopul refacerii funcțiilor
diminuate, creşterii nivelului funcțional sau pentru realizarea unor mecanisme compensatorii;
 ameliorarea condiției psihice prin scăderea senzației de dependență, prin minimalizarea
incapacităților, a limitărilor funcționale şi a disabilităților;
 dezvoltarea la copilul cu cerinţe educaţionale speciale a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de
lume;
 evaluarea rezultatelor,
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare.
mediatorul şcolar:
 identificarea problemelor referitoare la școlarizarea copiilor, prevenirea abandonului școlar și
continuarea studiilor corespunzătoare posibilităților și aptitudinilor copiilor din comunitate;
 medierea comunicării familiilor cu copii în situații de risc, cu sistemul de asistență socială, în
vederea obținerii drepturilor sociale conform legii, pentru a reduce neparticiparea școlară datorită
excluziunii sociale;
  acordă consiliere, îndrumare și informare părinților copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
scopul motivării și încurajării participării acestora la viața școlii și a formării competențelor
educaționale și de comunicare;
 facilitarea dialogului școală – familie – comunitate;
 monitorizarea copiilor de vârstă școlară, din circumscripția școlară, care nu au fost înscriși
niciodată la școală, propunând conducerii școlii soluții optime pentru recuperarea lor și facilitând
accesul acestora la programele alternative de învățământ ( înscrierea în învățământul de masă la
cursuri de zi sau la cursuri cu frecvență redusă, includerea în programul A doua șansă etc.);
 sprijinirea organizării unor programe de recuperarea, programe de intervenție personalizată,
programe tip ” Școală de după școală” etc.
 transmiterea către unităţile şcolare a datelor colectate din comunitate, în scopul identificării
soluțiilor optime pentru asigurarea accesului egal la educație al copiilor;
 monitorizarea și încurajarea prezenței elevilor cu cerinţe educaţionale speciale la orele din cadrul
programelor alternative, suplimentare/ de sprijin;
 sprijinirea elaborării planului de desegregare școlară și implementarea acestuia, prin colaborare
cu conducerea școlii;
 informarea autorităților responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor copilului și
sprijinirea demersurilor acestora pentru soluționarea situațiilor respective;
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare.
juristul:
 urmărirea respectării drepturilor şi intereselor copiilor cu cerinţe educaţionale speciale;
 consilierea membrilor familiei copilului cu cerinţe educaţionale speciale, din punct de vedere
juridic;
 soluţionarea problemelor formulate în limita abilităţilor conferite de lege;
 păstrarea actelor juridice în condiţii corespunzătoare, asigurându-le împotriva distrugerii,
degradării, sustragerii;
 exercitarea căilor de atac ordinare sau extraordinare pentru protejarea dreptului subiectiv sau a
oricăror alte interese ale copilului cu cerinţe educaţionale speciale;
 identificarea modalităților de acțiune în cazul încălcării drepturilor şi copilului cu cerinţe
educaţionale speciale;
 colaborare şi parteneriat cu ceilalţi membri ai echipei multidisciplinare.

Parteneriatul cu familia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale

În constelaţia factorilor determinanţi ai dezvoltării globale a

copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi, implicit ai reuşitei
integrări şcolare, un rol central îl ocupă familia acestuia.

Cercetările realizate asupra efectului implicării părinţilor în educaţie au demonstrat că:

 în toate cazurile, indiferent de studiile sau aptitudinile lor, implicarea s-a dovedit benefică
pentru educaţia copiilor;
 implicarea activă are un impact considerabil mai mare decît cea pasivă (prin implicarea
pasivă înţelegând semnarea înştiinţărilor primite de la unităţile şcolare sau faptul că părinţii
se asigură că există toate rechizitele necesare; prin implicare activă înţelegem sprijinirea
activităţilor desfăşurate şi ajutor la sala de grupă/ clasă);
 cu cât implicarea se manifestă mai devreme, cu atât efectele pozitive sunt mai puternice ;
 părinţii care primesc sprijin şi sunt formaţi şi îndrumaţi de către cadrele didactice din
unităţile şcolare, induc copiilor lor rezultate mai bune decât cele obţinute de copiii părinţilor care
nu urmează acelaşi proces;
 un număr foarte mare de părinţi tind să-şi subestimeze importanţa în educaţia copiilor,
fiind surprinşi de rolul pe care îl are implicarea lor, indiferent de abilităţile lor intelectuale sau de
statutul lor social;
 eforturile unităţilor şcolare cu cel mai mare succes în implicarea părinţilor sunt acelea care le
oferă o gamă largă de activităţi în care pot interveni.
 lipsa planificării şi lipsa înţelegerii reciproce este unul din cele mai mari obstacole în calea
implicării eficiente a părinţilor în educaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.

Cele mai eficiente eforturi de implicare a părinţilor sunt acelea care oferă acestora o
varietate de roluri în contextul unui proces bine organizat şi pe termen lung. Părinţii vor avea
nevoie să poată alege dintr-o serie de activităţi care se adaptează unor programe, preferinţe şi
capacităţi diferite.
Colaborarea dintre cadrele didactice şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o
unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesul copilului. Ca şi în cazul
copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesităţile lor de a fi sprijinite sau posibilităţile de a oferi
sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potenţialul şi nevoile sale unice, care
trebuiesc valorizate corespunzător de către specialişti/ cadre didactice. Comunicarea şi colaborarea
eficientă dintre educatori/specialişti şi părinţi se bazează pe cîteva elemente esenţiale (Beckman,
Newcomb, 1996, Step by Step, 2001):
 Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se
plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi profesori din viaţa copilului; respectul şi
tactul dovedit de cadrele didactice faţă de complexitatea unor probleme poate induce respectul
reciproc;
 Atitudinea imparţială, care solicită gîndirea pozitivă şi deschisă despre familii, evitarea
judecăţilor evaluative şi dezaprobatoare. Atitudinea imparţială înseamnă încurajarea
familiilor de către educatori/specialişti să-şi evalueze propriile decizii fără a-i influenţa cu
propria lor părere;
 Empatia faţă de părinte poate fi uşor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog şi
comunicare sinceră.
 Păstrarea confidenţialităţii informaţiilor este foarte importantă, cel puţin din două motive: pe
de o parte, părinţii copiilor cu CES au nevoie de mai multe informaţii pentru a se putea implica,
pe de altă parte - multe din aceste informaţii pot fi dureroase.
Instituirea respectului reciproc, a relaţiilor empatice, ca bază a unei colaborări autentice între
cadrele didactice şi familiile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este un proces complex,
care cere timp, energie, prudenţă, adesea mult bun simţ şi bună credinţă. În acest proces nu
numai copiii sunt cei care învaţă, ci şi adulţii!
Profesioniştii care lucrează cu părinţii care au copii cu nevoi speciale trebuie să fie conştienţi de
gama de sentimente care poate fi prezentă în întreaga familie.Cercetările au arătat că părinţii,
indiferent de situaţia lor economică, mediul social sau abilităţile lor intelectuale, au o gamă similară
de sentimente şi reacţii emoţionale cînd descoperă orice fel de dificultate ducaţională sau dizabilitate
la copilul lor. Părinţii au sentimente de tristeţe, disperare, furie, vinovăţie şi respingere.

Chiar dacă cei mai mulţi dintre părinţi vor ajunge să accepte dificultăţile sau dizabilităţile
copilului lor, sentimentele puternice care existau la vremea diagnosticării pot fi oricând
resuscitate în timp de criză sau stres.

Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în reuşita incluziunii copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale. Comunicarea părinte – specialist- cadru didactic, în contextul integrării copilului
în instituţia şcolară, asigură un anumit echilibru.

Sugestii pentru a vă ajuta să lucraţi cu părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale speciale:

 Dacă sunteţi prima persoană care le spune părinţilor despre dificultăţile pe care le are copilul
lor, fiţi deschis, sincer, dar atent şi sensibil. Acordaţi-le timp părinţilor să înţeleagă ce le-
aţi spus. Fiţi conştienţi de reacţiile emoţionale care pot apărea după anunţarea
problemei.
 Când vă întâlniţi cu părinţii, gândiţi-vă profund la ce urmează să le comunicaţi şi fiţi atenţi la
felul în care ei pot percepe mesajul dumneavoastră.
 Acceptaţi faptul că unii părinţii au convingerea că sunt experţi când este vorba despre
copilul lor.
 Fiţi dispuşi să ascultaţi, nu numai ce se spune, ci şi ce se doreşte a fi spus (mesajul
textului).
 Amintiţi-vă că unele dificultăţi/dizabilităţi sunt moştenite şi că unii părinţi ar putea să aibă
dificultăţi asemănătoare cu cele ale copiilor lor.
 Fiţi pozitivi şi ajutaţi părinţii să simtă că fiul/fiica lor este binevenit(ă) în unitatea şcolară.
 Subliniaţi succesele copilului şi prezentaţi problemele într-o manieră pozitivă.
 Invitaţi părinţii la şcoală ca să discutaţi despre sprijinul pentru învăţarea copiilor lor.
 Informaţi în permanenţă părinţii despre cum decurg lucrurile în unitatea şcolară.
 Acordaţi atenţie preocupărilor şi neliniştilor părinţilor.
 Trebuie să înţelegeţi că părinţii pot aborda o atitudine care ascunde adevăratele lor
sentimente.
 Planificaţi vizitarea periodică a familiilor elevilor cu CES. Apelaţi la alţi profesionişti, cum ar fi
asistentul social .
  Identificaţi câteva surse diferite de ajutor şi susţinere pentru părinţi (ONG-uri care lucrează la
nivel local şi organizaţii care oferă informaţii despre dificultăţi sau dizabilităţi speciale) şi
organizaţi întâlniri cu reprezentanţii acestora.
 Încurajaţi părinţii copiilor cu CES să aibă înâlniri neoficiale la intervale regulate. Vor
putea astfel să se sprijine şi să se informeze reciproc.

Grupurile de sprijin constituite din părinţi le oferă acestora

şansa de a-şi comunica informaţii, de a da şi de a primi un
suport emoţional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în
favoarea copiilor. Modalităţile de organizare şi activităţile pe
care şi le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în
funcţie de problematica şi potenţialul copiilor, ale şcolii, ale
contextului comunitar etc. Ceea ce este important şi esenţial în
buna funcţionare a grupului este cultivarea sentimentului de
comunitate.

 Oferiţi părinţilor informaţii despre cursurile de educaţie a părinţilor (sau organizaţi astfel
de cursuri dumneavoastră) la care să poată participa pentru a-şi dezvolta şi a câştiga încredere
în propriile abilităţi de părinte.

Pentru susţinerea părinţilor copiilor cu CES , există mai multe tipuri de intervenţie
educativă:
 Programele de informare a părinţilor – transmiterea unor informaţii relevante
privind educaţia, formarea, sănătatea, îngrijirea copiilor, petrecerea timpului liber,
orientarea şcolară, legislaţia familiei, cunoaşterea copilului etc. Activităţile se realizează
de regulă cu grupuri numeroase de părinţi, adesea sunt însoţite de materiale informative
distribuite participanţilor, sunt susţinute de specialişti în domeniul respectiv sau de echipe
multidisciplinare.
 Programele de susţinere a părinţilor, centrate pe grupuri de discuţii - acţiuni de
orientare şi consiliere pentru părinţi. Activităţile se desfăşoară individualizat şi
personalizat, “faţă în faţă” sau/şi în grupuri mici de interese, probleme, opţiuni. Rolul
grupului în asemenea programe este mare şi susţine participanţii în depăşirea situaţiilor
problemă. Acţiunile de orientare şi consiliere sunt îndrumate de către specialişti.
 Programele de formare a părinţilor - vizează educaţia părinţilor, dezvoltarea
atitudinilor şi practicilor parentale, a responsabilităţii parentale, însuşirea unor tehnici de
autocunoaştere şi cunoaştere, comunicare, luarea deciziilor, managementul timpului şi al
resurselor, soluţionare de conflicte etc. Activităţile se desfăşoară în grupuri mai mici sau
mai mari, în funcţie de obiectivele fixate, utilizându-se metode active, cât mai atractive
pentru părinţi (jocuri de rol, discuţii libere, valorificarea experienţelor personale etc.).

 Informaţi – vă asupra comportamentelor parentale ce susţin dezvoltarea armonioasă

psihică şi socio-afectivă a copiilor, pentru a putea oferi sfaturi pertinente.

Comportamente parentale dezirabile:

 interacţiunea adecvată cu copilul ;

 abilitatea de a-şi stăpâni durerea şi agresivitatea şi de a nu le
revărsa asupra copilului;
 facilitarea învăţării şi dezvoltării - stimularea cognitivă şi
emoţională corespunzătoare vârstei, permiterea comportamentelor
de explorare, participarea la activităţile iniţiate de copil;

 acceptarea responsabilă a sarcinii de a satisface nevoile copilului – cunoaşterea nevoilor

copilului şi sentimentul existenţei capacităţii de a satisface aceste nevoi; capacitatea de a considera
prioritare nevoile copilului faţă de propriile nevoi;
 colaborarea cu copilul - crearea unei relaţii de parteneriat, în opoziţie cu comportamentul
tradiţionalist în care relaţia de comunicare este verticală dinspre părinte spre copil, părintele dând
ordine, fiind deosebit de exigent, judecând copilul ca pe un adult ;
 abilitatea de a impune limite copilului- strâns legată de socializarea şi dezvoltarea capacităţii
copilului de a trăi în armonie cu ceilalţi. Autoritatea parentală va crea copilului o stare de siguranţă şi de
calm. Copilul are nevoie de un părinte iubitor, înţelegător, empatic dar ferm. În acelaşi timp, părintele
trebuie să impună anumite limite copilului dar şi să-i arate acestuia că îi respectă autonomia şi
individualitatea şi că restricţiile cerute nu se explică prin raporul de forţe dintre ei, ci pe reguli care
trebuie să fie respectate de către toţi;
 abilitatea de a repara relaţia, atunci când aceasta se află într-un impas - rupturile de durată,
combinate cu umilinţe şi ostilitate au impact negativ deosebit de puternic asupra dezvoltării copilului.
Amintim în acest context, momentul trecerii copilului din mediul familial în cel al grădiniţei. La intrarea în
grădiniţă, apar reguli diferite, pe care copilul trebuie să le respecte, de acest fapt depinzând aprobarea
de care se bucură. Nerespectându-le, necâştigând aprobarea educatorilor, copilul poate pierde şi
aprobarea familiei, deoarece, unele familii îşi unesc aşteptările şi cerinţele faţă de copil cu cele ale
sistemului educativ. Acest lucru va genera o situaţie de criză, părinţii criticând şi subliniind în
permanenţă incapacităţile copilului. Este deosebit de important ca părintele să facă în mod ferm
observaţiile care decurg din situaţiile relatate de educator dar, să creeze şi cadrul necesar reparaţiilor;
 susţinerea copilului în formarea conştiinţei de sine - acordarea timpului necesar pentru
realizarea unor povestiri coerente, prin care părinţii îl ajută pe copil să reconstruiască anumite
evenimente ale vieţii, să descoperă anumite lucruri despre persoana sa. Cercetările psihologilor
cognitivişti au arătat că formarea eului şi a identităţii de sine depinde, în mod esenţial, de memoria
biografică, îndeosebi de amintirea evenimentelor din primii 3-5 ani de viaţă. În mod normal, părinţii sau
fraţii mai mari, relatează copilului o mulţime de lucruri făcute în prima copilărie. Pe baza lor acesta
construieşte o "istorie de viaţă", o poveste despre propria sa viaţă. Importantă este nu atât
veridicitatea acestei istorii, cât, mai ales, coerenţa ei . Ea va permite construirea propriei imagini de
sine, propriei identităţi.
 împărtăşirea emoţiilor – acompanierea emoţională a copilului are o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea cognitivă şi social - afectivă a acestuia. Părinţii care rezonează afectiv cu copilul, care se
bucură împreună cu acesta, care îi recunosc suferinţa dorind să i-o aline, trebuie să fie capabili să
exprime şi în cuvinte aceste trăiri. Copilul va înţelege aceste stări emoţionale, îşi va forma capacitatea
de a da curs trăirilor pozitive, stăpânindu-le pe cele negative.

 Aveţi convingerea că părinţii copiilor cu CES sunt o preţioasă

resursă pentru reuşita integrării şcolare şi valorificaţi acest potenţial!

Forme de colaborare şi sprijin reciproc:

 Activităţi de oferire a informaţiilor , în cadrul acestora:

a. familiile primesc informaţii din partea persoanelor autorizate asupra nevoilor specifice copiilor,
despre progresul copilului, etc.
b. părinţii copiilor cu CES furnizează informaţii despre istoricul copilului, contextul de dezvoltare a
acestuia, despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stresuri,
stimuli negativi, care determină inhibarea/izolarea copiilor ), etc.
 Activităţile de sprijin colaborativ - cele mai obişnuite activităţi de acest tip sunt şedinţele
părinţi - cadru didactic - specialişti. În educaţia copiilor cu cerinţe speciale, şedinţele cu părinţii
iau foarte des forma unor şedinte axate pe programul de intervenţie personalizat. Membrii
familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor programului de
intervenţie personalizat, pentru planificarea activităţilor de colaborare, fixarea activităţilor de suport
ce vor fi desfăşurate acasă de către parinţi şi rezolvarea problemelor apărute în aplicarea planului.
 Cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini - membrii familiei pot juca rolul de instructori,
voluntari în organizarea unor evenimente, asistenţi în cadrul călătoriilor în afara afara unităţii
şcolare, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar, etc.

Aplicații:
1. Analizați dimensiunile şi indicatorii incluziunii. Stabiliţi cât de potriviţi sunt indicatorii propuşi pentru
instituţia dumneavoastră? Ce alţi indicatori propuneţi? Motivați propunerile.
2. Specificaţi reperele conceptuale ale educaţiei incluzive.
3. Identificați avantajele pe care le- ar avea şcoala dumneavoastră dacă ar implementa eficient
educaţia incluzivă.
4. Analizaţi conceptul de “etichetare”. Există în şcoala dumneavoastră, persoane sau grupuri
“etichetate” – fie de către profesori, fie de către alţi copii? Ce s-a întâmplat cu ei? Ce puteţi face ca
adult sau educator pentru a vă asigura că nu se recurge la etichetare în şcoala dvs.?
5. Dați exemple de activităţi de sensibilizare şi de informare a părinţilor/ comunităţii pentru educaţia
incluzivă.
6. Identificați și analizați disfuncţiile existente în relaţiile şcolii dumneavoastră cu familiile copiilor şi
comunitatea. Propuneți acţiuni pentru a dezvolta un parteneriat viabil cu familia şi cu comunitatea în
vederea creării unui mediu incluziv.
7. Elaboraţi un proiect didactic la disiplina pe care o predaţi în care să fie evidente practici incluzive.
8. Dați exemple de modalităţi prin care oferiți copiilor ajutor individual în activitatea didactică pe care o
desfășurați.
9. Specificaţi materialele şi echipamentele de care ar trebui să beneficieze elevii cu CES. Ce materiale
şi echipamente pentru copiii cu CES aveţi în clasă/şcoală?
10. Dați exemple de modalităţi prin care să-i ajutaţi pe elevii dvs să depăşească barierele în învăţare.
11 . Gândiţi-vă la posibilele categorii de copii cu CES şi cântăriţi dacă v-ar fi mai greu să lucraţi cu unii
dintre aceştia decât cu alţii. Motivați alegerea.

Bibliografie
 Ainscow M. - Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Editura Bucureşti, 1999
 Coman, S. - Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ed. Spiru
Haret, Iaşi, 2001
 Gherguț A. - Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învătământul deschis la distanță,
Editura Polirom, Iași, 2000;
 Gherguţ A. - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,
Polirom, Iaşi, 2001
 Iucu, R.- Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
 Mara. D. - Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti,
2004
 Roth-Szamoskozi M. - Protecţia copilului – dileme, concepţii şi metode, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj, 1999,
 Solovei R. - Educaţie Incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar
general, Keystone Institute, Chișinău, 2013
 Verza E. - Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de Educaţie Specială, nr.1, 1992.
 Vrânceanu M., Pelivan V. – Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de
copii, ADRA, Chișinău, 2011
 Vrăşmaş,T. - Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004
 Vrăsmaş, T. - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Aramis, 2001
 Vrăsmaş T., Vrăsmaş E., Stanciu M. ş.a. - Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale. Aspiraţii şi realităţi., Bucureşti, Editura VANEMONDE, 2010
 Vrăsmaş, E.(coord.) - Strategiile educaţiei incluzive, Bucureşti, 1998.
 Vrăsmas E., Nicolae S., Oprea V., Vrăsmas T.,”Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS)”,
Editura VANEMONDE, Bucuresti, 2005;
 Vrăsmaş E. - Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi, Aramis Print, Bucureşti, 2008
IV - DIFERENŢIERE ŞI INDIVIDUALIZARE ÎN ÎNVĂŢARE LA COPILUL CU CES INTEGRAT

„...Şcolile trebuie să fie compatibile cu toţi copiii, indiferent de

condiţionările fizice, intelectuale, sociale, emoţionale,
lingvistice sau de altă natură.” UNESCO, 1994.

Diferenţierea semnifică/reprezintă individualizarea demersului instructiv educativ ghidată de

observaţii şi examinarea nevoilor individuale /specifice fiecărui copil.

Diferențierea înseamnă valorificarea celor mai bune resurse ale fiecărui elev prin adaptarea
procesului instructiv-educativ la: posibilităţile intelectuale, interesele cognitive, ritmul şi stilul de
învăţare al elevului. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferențiere trebuie să cuprindă:
 diferențierea obiectivelor de învățare – să se țină cont de faptul că elevii pot porni cu
niveluri diferite de cunoaștere și înțelegere și că nu vor înainta toți de la un obiectiv de
învățare la următorul în același ritm.
 diferențierea activităților de învățare – elaborarea unor activități care să țină seama de
stilurile de învățare și de preferințele tuturor elevilor din grup.
 diferențierea evaluării – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv
instrumente care implică elevii în acțiuni de autoevaluare.

IV. 1. Managementul clasei de elevi într-o şcoală incluzivă

Climatul învățării
Toți elevii se simt bine într-un mediu plăcut și pe care se simt stăpâni. În România, pe măsură
ce cresc, elevii petrec din ce în ce mai mult timp în școală. Așa cum dorim să ne simțim bine în casa în
care locuim, tot așa dorim ca și sala de clasă să fie plăcută și funcțională.

Ce am putea face ca elevii Să creăm o sală de clasă atractivă, care să invite la studiu,
să se simtă mai „acasă” în unde progresul elevilor să fie susținut de mediul clasei și în
sala de clasă? care elevii să se simtă stăpâni în mod egal.

 Să organizăm spațiul din clasă

Pentru aceasta trebuie:  Să utilizăm eficient mobilierul existent (pupitre, scaune, dulapuri,
rafturi) și resursele de învățare
 Să utilizăm eficient pereții sau alte spații de expunere

Atunci când amenajăm sala de clasă, luăm în considerare următoarele aspecte:

 Vârsta elevilor
 Tipul de activități pe care le vom desfășura în clasă
 Stilul personal de predare
Vom ține cont cont de diferitele aspecte fizice ale sălii:
 pupitrele și scaunele elevilor trebuie să fie de mărimea adecvată și potrivite pentru activități
individuale sau de grup; în mod ideal, ar trebui să putem muta mobilierul pentru a realiza diferite
tipuri de activități;
 catedra și scaunul cadrului didactic, ca și echipamentele pe care le folosim în procesul de
predare, trebuie plasate astfel încât să fie cât mai puțin „obtrusive”. Dacă noi ne plasăm pupitrul
și scaunul în centru, în fața clasei, atunci veom rămâne în continuare centrul atenției,
împiedicând astfel centrarea reală pe elevi.
 spațiul de depozitare și rafturile trebuie să fie accesibile copiilor, deci ne asigurăm că aceștia
pot ajunge la ele fără ajutorul nostru;
 tabla să fie plasată la înălțimea potrivită, în funcție de vârsta elevilor și de înălțimea încăperii
(astfel încât toți elevii să o vadă la fel de bine);
 zonele de expunere trebuie utilizate în mod creativ și eficient pentru a sprijini învățarea;
 mediul fizic să fie corespunzător (lumină bună, aer proaspăt, temperatură potrivită).

Profesorul asigură un climat al învățării adecvat clasei incluzive, dacă:

 Adaptează mobilierul și spațiul clasei în funcție de activitățile de învățare
 Negociază un set de reguli cu elevii săi, pe care le acceptă și le respectă toți
 Expune cele mai recente lucrările ale elevilor pe pereții clasei
 Zâmbește încurajator elevilor săi
  Folosește un semn non-sonor pentru a face liniște, nu strigă în sala de clasă,
 Se străduiește să stabilească o atmosferă de siguranță și încredere în sala de clasă
 Folosește echipamente moderne în sala de clasă atunci când e nevoie
 Redirecționează deseori întrebările elevilor spre alți elevi care să răspundă la ele
 Stimulează elevii deseori să își adreseze întrebări legate de lecție
 Își încurajează elevii să ofere și să accepte mai multe puncte de vedere asupra unui subiect
într-o discuție
 Antrenează câteodată elevii în realizarea individuală/pe grupuri a unor sarcini diferite
 Acordă întotdeauna atenție nevoilor elevilor săi
 Aduce în sală diferite resurse pe care elevii le pot folosi
 Îndrumă atenția elevilor deseori asupra resurselor de învățare din comunitatea locală
 Invită câteodată membri ai comunității să le vorbească elevilor despre experiențele lor
 Se asigură că elevii își cunosc drepturile.

Proiectarea și predarea
În ceea ce privește proiectarea și predarea în context incluziv, profesorul:

 Proiectează lecțiile atent pentru a se asigura că le oferă elevilor mai multe perspective asupra
aceluiași subiect.
 Utilizează surse de informații multiple atunci când își proiectează lecțiile.
 Stimulează motivația elevilor pentru învățare.
 Asigură, prin activitățile pe care le proiectează, clarificarea noțiunilor de către toți elevii.
 Încurajează investigația, căutările, cercetările elevilor și în afara lecțiilor.
 Adresează întrebări deschise elevilor.
 Adresează întrebări care necesită interpretarea informațiilor pe care le au la dispoziție elevii mei
 Adresează întrebări care le cer elevilor să aplice informațiile pe care le dețin.
 Adresează întrebări care le cer elevilor să analizeze informațiile pe care le dețin.
 Adresează întrebări care le cer elevilor să sintetizeze informațiile pe care le dețin.
 Adresează întrebări care le cer elevilor să evalueze informațiile pe care le dețin.
 Așteaptă întotdeauna după ce adresează o întrebare, astfel încât fiecare elev să aibă timp să
se gândească la răspuns.
 Ascultă activ și cu răbdare ceea ce spun elevii.
 Evită întreruperea bruscă a elevilor care răspund/argumentează un subiect.
 Manifestă respect față de toți elevii, familiile și cultura lor.
 Învață elevii să coopereze (să asculte activ, să ajungă la consens, să împartă
responsabilitatea).
 Se bucură de succesul elevilor și caută ocazii potrivite ca să le sărbătorească împreună.

Evaluarea
Referitor la acest aspect al activității desfășurate la clasă incluzivă, profesorul are în vedere
următoarele aspecte:
 Utilizează evaluarea formativă.
 Le prezintă elevilor criteriile de evaluare și notare.
 Implică deseori elevii în elaborarea criteriilor de evaluare și notare.
 Utilizează deseori autoevaluarea și interevaluarea.
 Evaluează atât procesul, cât și produsele învățării.

Dezvoltarea profesională
În privința acestui aspect există câteva repere la care se poate raporta cadrul didactic care
predă la clasa incluzivă:
 Reflectează deseori asupra propriilor practici de predare.
 Notează reflecții asupra predării.
 Roagă colegii deseori să-i observe lecțiile și să-i ofere feed-back.
 Ia în calcul feed-back-ul colegilor, când decide cum să își îmbunătățească activitatea de cadru
didactic.
 Participă lunar la discuții cu colegii pe teme referitoare la modalitățile de îmbunătățire a
practicilor incluzive de predare.
 Solicită feed-back-ul elevilor săi și îl ia în calcul în deciziile referitoare la activitatea de cadru
didactic.
 Participă la conferințe ale cadrelor didactice cel puțin o dată pe an.
 Scrie articole pentru reviste care se ocupă de educație.
 Urmărește continuu progresul elevilor și reflectează asupra acestuia.
  Consideră că observațiile sale constituie puncte de plecare pentru cercetările în care se implică.

IV.2. Metode şi mijloace didactice în educaţia copiilor cu CES

Practicile incluzive impun un nou mod de gândire, idei noi, informaţii noi şi bineînţeles, un nou
mod de a învăţa.
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE este o strategie de instruire structurată şi sistematizată a
grupurilor mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al
grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor
celorlalţi membrii ai grupului. ( Johnson R., Johnson D., Holubec E., 1994)
Învăţarea prin cooperare implică ipoteza că modul în care sunt planificate activităţile determină
calitatea interacţiunii dintre elevi, rezultatele activităţilor fiind consecinţe ale interacţiunii dintre elevi.
Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependenţa pozitivă sau
cooperarea.
Această strategie își propune:
 Simularea interacţiunii dintre copii;
 Depunerea unui efort sporit de către copii în procesul de învăţare;
 Generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie;
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
 Încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi;
 Dezvoltarea gândirii critice.
Acest lucru se poate realiza însă, în şcolile incluzive, care pot răspunde unei mari
diversităţi de copii, în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi.
Ce fac copiii într-o clasă incluzivă?
 se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile;
 stau unii lângă alţii, explică ceea ce ştiu celorlalţi, discută fiecare aspect al temei pe care o au
de rezolvat împreună, se învaţă unii pe alţii;
 copiii trebuie să fie capabili:
 să asigure conducerea grupului;
 să coordoneze comunicarea;
 să stabilească un climat bazat pe încredere;
 să poată lua decizii;
 să medieze conflicte;
 să fie motivaţi şi să acţioneze conform cerinţelor profesorului.
Profesorul devine un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul
tradiţionalei “transmiteri de cunoştinţe”, veritabile “experienţe de învăţare”.
Ce rol are profesorul?
 Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător. Ideală este formarea unor grupuri de câte
patru copii, aranjaţi de o parte şi de alta a unei măsuţe;
 Stabileşte criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit domeniu, prin
numărători, diferite jocuri etc.) şi dimensiunea grupului (între 2 şi 6 copii);
 Stabileşte regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă
între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori
diferite etc.);
 Explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziţie.
Elementele învăţării prin cooperare
Interdependenţa pozitivă – eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare şi indispensabile
grupului pentru a reuşi. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalţi pentru a-şi îndeplini scopurile,
fiecare având două responsabilităţi: să aducă o contribuţie unică la eforturile comune datorită resurselor
sau responsabilităţilor derivate din sarcină şi să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de
această contribuţie.
Interacţiunea faţă în faţă – fiecare membru al grupului prin interacţiune directă, promovează succesul
celorlalţi în completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informaţii ar trebui să fie discutate
interactiv. Aceste shimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta copiii să se sprijine reciproc,
să se încurajeze, să-și ofere laude şi să se stimuleze unii pe alţii.
Responsabilitatea individuală - fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui şi
pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziţiei deţinute. Copiii trebuie să ştie că învăţarea prin cooperare
nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Copiii care nu contribuie nu primesc credite.
În mod individual copiii pot fi responsabilizaţi prin mai multe metode cum ar fi examinarea orală la
întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup şi înregistrarea contribuţiei individuale etc.
Abilităţi interpersonale şi de grup mic – printre abilităţile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu
succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii,
comunicarea şi abilităţi de management al situaţiilor de conflict.
Procesarea în grup - este esenţial ca membrii grupului să discute cât de bine funcţionează grupul,
astfel încât să poată face shimbări şi îmbunătăţiri. Grupul evaluează cât de bine şi-a îndeplinit sarcinile
şi cît de eficienţi au fost membrii când au lucrat în grup.
Rolurile elevilor
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre
menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii,
uneori putem distribui roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că
scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri pot fi:
 Verificatorul – verifică dacă toată lumea înţelege ce se lucrează;
 Cititorul – citeşte materialele scrise pentru grup;
 Iscoada – caută informaţiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
 Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină şi ca lucrul să se desfăşoare în
limitele de timp stabilite;
 Ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alţii;
 Interogatorul – extrage idei de la toţi membri grupului;
 Rezumatorul – trage concuziile în urma discuţiilor în aşa fel încât să aibă sens;
 Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;
 Responsabilul cu materialele – distribuie şi adună materialele necesare.
Cele mai des întâlnite strategii ale învăţării prin cooperare în activitatea didactică din
clasele incluzive aflate la debutul școlarității (clasa pregătitoare și clasa I) sunt: „Turul galeriei”,
„Mozaicul”, „Cercul lui Robin”, „Caruselul”, „Cerc interior – cerc exterior”, „Amestecă,
îngheaţă, formează perechi”,”Co-op, co-op”, „Chip-urile vorbitoare” etc.

Strategia “AMESTECĂ – ÎNGHEAŢĂ – FORMEAZĂ PERECHI”

Metoda poate fi folosită atât pentru grupuri aleatorii, cât şi pentru grupuri făcute prin selecţie
precisă şi presupune trei etape:
 Copiii se mişcă liber prin sala de grupă;
 Când profesorul spune Îngheaţă!, copiii se opresc;
 La comanda Formează perechi!, copiii se întorc spre persoana cea mai apropiată, se prind de
mâini şi discută despre tema primită.
Exemplu (activitate matematică): „Gruparea unei mulţimi cu cifra care îi indică numărul de elemente”.
Jumătate din numărul de copii primesc jetoane cu cifre, iar cealaltă jumătate primesc jetoane cu
mulţimi. Copiii se mişcă liber prin sala de grupă, la comanda Îngheaţă se opresc, iar când profesorul
spune Formează perechi! copilul care are jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente ale
mulţimi formează pereche cu copilul care are jetonul cu mulţimea corespunzătoare.
Strategia „CERCUL LUI ROBIN”
Această strategie este versiunea orală a strategiei numite „Masa rotundă”. Este o strategie care
în mod efectiv poate fi folosită la copiii care nu știu încă să scrie.
 Profesorul lansează o întrebare sau face o afirmaţie fiecărui grup.
 Copiii îşi împărtăşesc ideile sau răspunsurile, pe rând, în cadrul grupului.
 Procesarea ideilor este supravegheată la sfârşitul activităţii de educatoare sau de raportorul
grupului.
Prin acestea se doreşte exprimarea ideilor şi a opiniilor, crearea de poveşti, împărtăşirea
cunoştinţelor, participarea egală a colegilor de echipă, ascultarea activă.

Cele mai des întâlnite metode și tehnici ale învăţării prin cooperare în
activitatea didactică la clasele incluzive mai mari sunt:

„MOZAICUL” presupune:
Întâi împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul
alţii. După aceea, puneţi-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la
1 la 4. Folosiţi un material suport, un text pe care îl împărţiţi în prealabil în patru părţi.
Discutaţi pe scurt titlul textului şi subiectul pe care îl va trata. Explicaţi apoi că pentru această
ora, sarcina elevilor este să înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles
întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atrageţi atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Toţi elevii care au numărul 1 vor primi prima
parte. Numărul doi va primi a doua parte şi aşa mai departe. Când acest lucru s-a înţeles, toţi cei cu
numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte
numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceţi două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri
mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să
lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Explicaţi că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum încolo
grupuri de experţi. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din text care le
revine lor. Ei trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să
hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a
preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că
el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile
de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Cereţi-le apoi elevilor să se
adune în grupurile de experţi şi să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a
parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta şi elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial
şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.
Atrageţi atenţia, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul
tuturor secţiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare
dintre fragmentele textului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă rămân, în continuare,
nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă persistă dubiile,
atunci problema va trebui cercetată în continuare.
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de
experţi se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înţeleg corect şi pot
transmite mai departe informaţiile.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă
latură a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

Este o metodă de realizare a sensului ( de înţelegere, de comprehensiune ) care ghidează
lectura sau ascultarea unei prelegeri .
Este precedată de regulă de alte metode care urmăresc reactualizarea tuturor cunoştinţelor şi
experienţelor anterioare necesare înţelegerii temei respective (brainstorming).
După obţinerea listei neorganizate de informaţii desenăm pe tablă un tabel cu trei rubrici :
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Se negociază ideile din lista de cunoştinţe:

 Cele ce în urma discuţiei cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute în
rubrica "ştiu";
 Cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica "vreau să
ştiu".
 Urmează lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp în care elevii au anumite sarcini de
lucru : completarea rubricii "am învăţat".
 Pentru a crea o interdependenţă pozitivă a elevilor, după lectura individuală a textului se
impune compararea în grup a însemnărilor. După aceea rezultatele grupurilor (sau ale
elevilor) vor fi comunicate rând pe rând şi trecute în rubrica ”am învăţat”.

Metoda “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”

Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol şi are o valoare formativă
deosebită. Permite persoanei să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a
gândirii şi face posibile schimbările de perspectivă în exersarea şi desfăşurarea gândirii unei persoane,
fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat).
Pălăria albă: informaţii, date, fapte
Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Cel care poartă pălăria albă:
 trebuie să imite computerul (să fie neutru şi obiectiv, să ofere date, informaţii, dar nu
interpretări şi opinii);
 prezintă informaţii, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv;
 prezintă faptele verificate, dovedite, dar şi cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au
fost verificate pe deplin;
 spune: “iată faptele şi informaţiile aşa cum s-au petrecut”.
Pălăria roşie: emoţii şi sentimente; intuiţii şi presimţiri.
Roşul indică implicarea afectivă.
Cel care poartă pălăria roşie:
 nu trebuie să-şi justifice trăirile afective, emoţiile, sentimentele;
  poate să-şi exteriorizeze emoţiile şi sentimentele;
 poate să exploreze sentimentele celorlalţi solicitându-le să-şi pună pălăria roşie pe cap;
 spune: “asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.
Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru. Negrul
semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopţii.
Cel care poartă pălăria neagră:
 scoate în evidenţă aspectele negative, greşelile. erorile;
 evidenţiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele şi riscurile, uneori fără
argumente convingătoare;
 judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcţionează;
 îndeplineşte rolul de “avocat al diavolului”.
Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii.
Galbenul semnifică lumină, optimism.
Cel care poartă pălăria galbenă:
 priveşte în viitor cu încredere şi speranţă;
 este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;
 alege scenariul posibil într-o situaţie dată, face ca lucrurile să se întâmple;
 realizează speculaţii posibile şi condiţionări favorabile (evidenţiază valoarea lui “dacă”);
 caută oportunităţi pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le
confere un fundament logic, plauzibil.
Pălăria verde: gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluţii pentru problemele diverse,
schimbare şi inovare. Verdele este culoarea ierbii, a fertilităţii.
Cel care poartă pălăria verde:
 dă dovadă de ingeniozitate şi creativitate;
 este producător şi generator de idei şi soluţii noi;
 provoacă pe alţii să se gândească la posibilităţi alternative, la soluţii cât mai diverse;
 dovedeşte mobilitate şi flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.
Pălăria albastră: organizare, monitorizarea şi controlul gândirii, gândirea despre gândire.
Albastrul sugerează independenţă, detaşare, calm, control.
Cel care poartă pălăria albastră:
 urmăreşte pas cu pas desfăşurarea procesului gândirii;
 este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor şi găsirea
soluţiilor;
 realizează o privire de ansamblu asupra situaţiei, face rezumate, trage concluzii;
 este “coregraful” şi “regizorul” gândirii.

COLŢURILE
Colţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al cărei scop este să
genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu.
"Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor
controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea
poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui
film sau pur şi simplu după enunţarea unei teme la care elevii sunt invitaţi să se gândească.
Instrucţiunile pentru metoda “colţurilor” sunt destul de simple. Scopul activităţii este de a-i face,
cu adevărat, pe elevi să ia poziţie în legătură cu o anumită problemă şi să-şi poată susţine această
poziţie. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă elevilor posibilitatea de a-
şi schimba părerea dacă argumentele celorlalţi îi conving.
Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării
unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu
ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate şi să o discute cu
elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii cunosc foarte bine problema.
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii
munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
 elevii se gândesc la problema/ tema respectivă
 determinaţi ce poziţii se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opţiuni); profesorul poate
stabili dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri
 elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de vârsta
elevilor)
 elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină poziţia B
(poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într-
 un alt colţ; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziţionate în alte părţi ale
încăperii;
 timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi vor stabili
argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;
 începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi argumentele ce îl
susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare
dificil, ajutaţi-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea celor din
grupul B?", "Cu ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau "Grupul
nedecişilor, aţi auzit ceva care să vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două
grupuri?" sau "De ce nu vă lăsaţi convinşi voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
 dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute în grupul
ce susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate
de convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători. Este, de
asemenea, bine ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi
va ajuta mai târziu, când vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.
 după ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte,
cereţi fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi cereţi fiecărui elev să-
şi exprime, în scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de
contraargumente şi să încerce să le demonteze).
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale,
aşa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală
subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe
care trebuie să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi
înţelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.
Metoda CREIOANELE LA MIJLOC
Atunci când elevii își împărtășesc ideile într-un grup de învățare prin cooperare, fiecare elev își
marchează contribuția la discuție prin plasarea unui creion sau stilou pe masă, în mijlocul grupului. Acel
elev nu mai poate interveni până când nu și-a pus fiecare elev creionul la mijlocul mesei (adică până ce
nu a avut fiecare elev o intervenție). Un elev care nu are nimic de spus la momentul respectiv poate
spune „pas”, plasându-și creionul pe masă fără să spună nimic. În orice moment, profesorul se poate
duce la masă, alege un creion la întâmplare și întreba cu ce a contribuit posesorul creionului la buna
desfășurare a discuției.

Învăţarea prin cooperare implică următoarele avantaje:

 Se impune depăşirea restricţiei autoimpuse de a interacţiona cu copii cu fond cultural
asemănător;
 Apar idei mai multe şi mai bune;
 Copiii învaţă unul de la altul, nu doar de la profesor;
 Încurajează contribuţia personală;
 Aprecierea diversităţii;
 Copilul intră în contact cu alte opinii decât ale sale, acestea obligându-l să ţina seama de ele;
 Se valorifică informaţiile colegilor în construirea cunoaşterii proprii;
 Ajută copilul să accepte schimbarea şi cooperarea pentru identificarea unor soluţii la problemele
cu care se confrunta el sau echipa sa;
 Dezvoltarea socială, dobândirea competenţelor sociale: respectul de sine, simţul identităţii şi
capacitatea de a rezista în condiţii de stres şi în situaţii de adversitate;
 Dezvoltarea unor relaţii interpersonale mai bune: relaţii colegiale, solidaritate, grijă şi
devotament, sprijin personal;
 Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o functie corectivă, ameliorativă.
 Evaluarea se realizează prin raportarea la progresul individual, dar are în vedere atât
participarea fiecarui copil la procesul elaborării în comun cât şi rezultatul echipei.
Dezavantajele învăţării prin cooperare:
 Impunerea lucrului în echipă nu va reuşi întotdeauna să integreze copiii timizi şi cu deficienţe
majore de comunicare;
 Productivitatea unor copii poate scădea uneori, atunci când sunt obligaţi să colaboreze cu alţi
copii;
 Profesorul se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între eficienţă şi performanţă;
 Unii copii pot domina grupul;
 Se poate pierde din vedere obiectivul final, de învăţare, acordând foarte mare atenţie relaţiilor
intragrup.

METODE COMPLEMENTARE utilizate în educaţia copiilor cu CES:

Audiţia muzicală
Prin intermediul audiţiei, elevii iau contact direct cu arta sunetelor. În şcoală, audiţia organizată
formează şi dezvoltă copiilor deprinderea de a asculta conştient precum şi capacitatea de a înţelege
mesajul muzical.
Audiţia muzicală trebuie înţeleasă sub un dublu aspect:
 „ca o modelare structurală şi informaţională prin mediul ambiant sonor, activitate numită deobicei
ascultare. Este vorba despre audiţia sonorităţilor înconjurătoare: sunete vorbite, cântate vocal sau
instrumental, zgomote cu timbruri diferite etc. Aceste activităţi de ascultare dezvoltă auzul acustic
muzical şi stau la baza formării deprinderilor necesare însuşirii elementelor limbajului muzical.
 ca o activitate complexă, cu rol de îmbogăţire a informaţiei culturale, cu funcţie cathartică, activitate
numită audiţie muzicală propriu-zisă. Ea are în vedere:
 formarea capacităţii de a audia lucrări muzicale (activitate similară cu citirea operelor literare);
 formarea deprinderii de a observa şi analiza anumite elemente de limbaj muzical;
 formarea deprinderii de relaxare prin muzică, prin crearea unei ambianţe cu efecte
meloterapeutice;
 familiarizarea şi memorarea repertoriului muzical (voccal, instrumental).
Numai prin intermediul activităţilor de audiere şi interpretare se pot oferi elevilor modele de descifrare a
mesajelor conţinute de lucrările muzicale, permiţându-le să compare, să recunoască, să identifice, să
generalizeze criterii de judecată estetică, să-şi dezvolte percepţia muzicală.
Audierea are însă întotdeauna un caracter pasiv, de divertisment, deoarece nu ridică
întotdeauna şi problema explicării şi înţelegerii conştiente a limbajului muzical.
Ei nu înţeleg de la început faptul că, în esenţă, muzica este un limbaj sonor specific, ca şi
vorbirea, care trebuie să fie ascultat cu înţelegere, pentru a putea fi tălmăcit.
Iată de ce este necesar ca elevii, de la cea mai mică vârstă, să fie puşi în situaţia să asculte
muzica în mod activ.
Ascultarea activă este o activitate intelectuală, imaginativă, care presupune o ascultare bazată
pe cauzalitate. Copiii trebuie să ştie: de ce ascultă anumite fapte sonore, ce urmăresc şi ce trebuie să
descopere în urma audierii lucrării muzicale. Ei trebuie permanent încurajaţi să-şi motiveze preferinţele
muzicale şi să-şi exprime trăirile şi emoţiile trezite de lucrarea audiată.
Basmele însoţite de muzică au darul să cucerească atenţia tuturor elevilor.
ÎNVĂȚAREA PRIN JOC
Învățarea prin joc reprezintă o practică pedagogică recunoscută la nivel mondial ce promovează
în primul rând educația prin descoperire și reflecția asupra lucrurilor și, în al doilea rând, învățarea prin
toate cele 5 simțuri (auz, văz, miros, gust, tactil). Prin joc, copilul ca agent activ al propriei învățări, intră
în contact cu lumea din jurul său, cercetează, își dezvoltă abilități de viață și învață să gestioneze
eficient situații cotidiene.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai
atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziţie funcțională, de veselie şi bucurie, de destindere,
ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţare, el dobândeşte funcţii psihopedagogice
semnificative, asigurând participarea activă a copilului, sporind interesul de cunoaştere faţă de
conţinutul ce-i este prezentat.
Prin joc, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea de a acţiona
creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea,
spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala etc.
Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplineşte multiple funcţii printre acestea aflându-se
cea de distracţie, de creativitate în conformitate cu vârsta, precum şi cea de modelare şi formare a
personalităţii copiilor. Încorporate în activităţile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai
viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, prevenind
apariţia oboselii.
În procesele de interacţiune din cadrul jocului au loc procese de învăţare, importante pentru
dezvoltarea socială, cognitivă şi psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este
deschis modificărilor, finalul său nefiind totdeauna previzibil. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării
psihice a copilului, dar jocul este şi un stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând şi prin
aceasta locul lui fundamental în viaţa preşcolarului și a școlarului cu / fără CES.
Prin joc copiii pot învăţa să utilizeze bine informaţiile în mod democratic, timpul, spaţiul si
materialele puse la dispoziţie, li se poate dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic,
capacitatea anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii, flexibilitatea şi fluiditatea.
 Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimillare, fixare
şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ, influenţează dezvoltarea
personalităţii copilului.
DANSUL
Dansul este una dintre cele mai distractive forme de activitate fizică pe care le poate face
copilul cu/fără CES. El folosește constant și echilibrat toate grupele de mușchi și ajută la tonifierea
musculaturii și la o creștere și modelare armonioasă a corpului. Unele forme de dans oferă și o
grațiozitate în mișcări.
În plus, în timpul dansului se formează și se stimulează funcții importante implicate în
dezvoltarea fizică:
 coordonarea;
 forta;
 echilibrul;
 flexibilitatea.
Dansul ajută copilul să se concentreze!
Copiii au probleme cu concentrarea, iar dansurile, prin antrenamente și repetiții îi ajută să asculte
instrucțiunile oferite și să realizeze mișcările pe rând și cu răbdare, îmbunătățindu-și concentrarea.
Este o forma de relaxare și distracție!
Pe lângă beneficiile fizice și psihologice pe care le are dansul asupra copilului, are rol în relaxare și
distracție. De asemeni, are rolul de a scădea nivelul de anxietate al copiilor, pentru că dansul este și un
mod de descărcare psihologică și de comunicare a trăirilor, prin limbaj nonverabal.
Ajută copilul să își dezvolte abilitățile sociale!
Înscrierea copilului la o clasă de dans înseamnă din start integrarea lui într-o mică comunitate. Astfel,
poate lega prietenii și învață cum să socializeze în grup. Interacțiunile cu ceilalți copii sunt esențiale în
dezvoltarea sa socială.
Dezvoltă încrederea în forțe proprii și stima de sine!
Dansul are un impact pozitiv din punct de vedere emoțional asupra copiilor. Ei învață să facă față
expunerii publice și interacțiunilor sociale și cu fiecare reușită sau progres își consolidează încrederea
în sine.
Ajută copilul să devină responsabil!
Dansul înseamna implicare și responsabilitate. El învață să se adapteze în grup, sentimentul de
apartenență la grup și să respecte regulile impuse. Învață să asculte, să își ajute echipa la nevoie, să
își încurajeze colegii.
Îmbunătățeste memoria!
Dansul în grupuri organizate prespune o rutină, pași de dans prestabiliți și multe alte reguli care
exersează memoria copilului. El trebuie să rețină un ansamblu de mișcări în realizarea unui dans, iar
prin repetiții, memoria îi este stimulată.
ARTELE PLASTICE (PICTURA, DESENUL, SCULPTURA)
Cele două emisfere ale creierului uman procesează informațiile din mediu în mod diferit. Cititul,
scrisul, procesele matematice și știința sunt controlate de emisfera stângă. Ea este responsabilă de
gândirea analitică și rațională. Emisfera dreapta controlează imaginația, percepția spațială și vizuală.
Este dominantă în ceea ce privește artele, muzica sau mișcarea fizică.
Copiii cu/fără CES învață cel mai bine și se dezvolta armonios când ambele emisfere ale
creierului sunt stimulate. Artele plastice au acest rol de a le stimula pe amandouă și de a promova și
interactivitatea, contactul și relațiile cu alți copii, atât de esențiale în dezvoltarea lor.
Artele plastice stimulează concentrarea și atenția copilului
Precizia și atenția la detalii îl ajută pe copil în timp să devină o persoană răbdatoare, să reușească să-și
păstreze concentrată atenția la sarcinile de lucru (la școală).
Dezvoltă procesele cognitive și intelectuale
Arta stimulează procesele cognitive, iar desenul sau pictura reprezintă piatra de temelie în expresia
artistică. Dezvoltă capacitățile intelectuale ale copilului prin provocarea lor la gândire și prin stimularea
imaginației și creativității.
Reprezintă un mod de exprimare și de afirmare a sinelui
Artele plastice pot fi considerate un instrument eficient de comunicare, altul decât cel verbal. Creațiile
copilului pot oferi elemente utile în diagnoză în cazul copiilor:
 cu tulburări de limbaj;
 cu dificultăți de învățare;
 probleme de comportament;
 dificultăți de adaptare;
 copii stresați sau supuși unor traume emoționale puterncie.
Contribuie la dezvoltarea socială
Artele plastice oferă copiilor ocazia sa interacționeze cu alți copii, să schimbe păreri și să lege prietenii.
 Dezvoltă abilitațile motorii
În funcție de tipul de artă pe care îl preferă sau la care se dovedește a fi talentat, copilul își poate
dezvolta abilitățile motorii și de îndemânare. În primul rând copiii folosesc mâinile pentru a construi,
picta sau sculpta, ceea ce îi ajută să fie îndemânatici și să își dezvolte și abilități motorii fine.
ABILITAREA PRACTICĂ
Abilităţile manuale implică gândire, pricepere şi originalitate. În activitățile manuale, copiii
execută operații simple și confecționează obiecte și jucării asemănătoare celor cunoscute de ei din
mediul înconjurător. Aceasta activitate practică face trecerea de la joc la muncă.
Ele au rol în dezvoltarea psiho-fizică, intelectuală, morală și estetică a elevilor cu CES.
Contribuie la dezvoltarea psiho-motorie a copilului
Acționând asupra materialelor în cadrul abilităților practice, copilul își exersează concomitent
analizatorii vizual, cutanat și musculatura fină a mâinii. Exercițiile pe care copiii le desfășoară organizat
în abilitățile manuale, stimulează activitatea analitico-sintetică a scoarței cerebrale, mărind funcțiunea ei
de reglare a centrilor subcorticali în zona motorie.
Contribuie la dezvoltarea intelectuală
Efectul pozitiv al abilităților manuale în procesul de cunoaștere se datorează și faptului că ele
oferă copiilor posibilitatea de a constata direct cum se pot aplica în practică anumite cunoștințe
însușite. Solicitând gândirea, imaginația, memoria elevilor cu CES, abilitarea manuală influențează în
mod pozitiv activitatea lor intelectuală.
Influențează dezvoltarea morală
Deprinderile și priceperile de muncă practică însușite în activitățile manuale îl obișnuiesc pe
copil cu o activitate utilă, ceea ce contribuie în mare măsură la pregătirea lui pentru munca viitoare. În
cadrul acestor activități el este obligat să lucreze curat, să strângă materialul rămas după execuția
lucrării, să-și spele mâinile. Toate aceste cerințe contribuie la educarea simțului ordinii și al curățeniei.
În activitățile în care efectuează teme colective, copiii au posibilitatea să se convingă mai mult
de necesitatea și valoarea muncii întregului grup, fapt care determină dezvoltarea capacității de a-și
subordona interesele proprii celor colective.
Sentimentul de bucurie și de satisfacție pe care copilul îl încearcă în momentul încheierii cu
succes a lucrării sale contribuie în mod deosebit la educarea dragostei pentru muncă, la exprimarea
optimismului și încrederii în forțele proprii.
UTILIZAREA NOILOR TEHNOLOGII
Utilizarea soft-urilor educaţionale în instruirea copiilor cu CES a devenit tot mai frecventă.
După funcţia pedagogică specifică pe care o au în cadrul procesului de instruire/învăţare, soft-
urile educaţionale se clasifică astfel:
 soft-uri de exersare care sunt prezentate ca un supliment al lecţiei din clasă şi urmăresc
exerciţiul individual necesar pentru însuşirea unor informaţii, pentru formarea unor deprinderi
specifice, şi care permit totodată copilului să aibă mereu şi o evaluare exactă a răspunsului ;
 soft-urile interactive care sunt folosite pentru predarea informaţiilor noi, permiţând un dialog
între programul respectiv şi copil asemănător dialogului profesor elev din clasă;
 soft-urile de simulare care permit reprezentări controlate prin intermediul unui model cu
comportament asemănător;
 soft-urile de testare a cunoştinţelor care sunt diverse deoarece, depind de mai multe
elemente cum ar fi, momentul testării, scopul, feedback-ul oferit;
 jocurile educative sunt soft-uri cu jocuri ce implică rezolvarea unor probleme de către copil de
obicei folosind simularea unui fenomen real.
În învăţământul incluziv, utilizarea calculatorului şi a soft-ului educaţional se face în funcţie de
posibilităţile de învăţare a fiecărui copil, de interesul pe care acesta îl are pentru activitatea la calculator
şi nu în ultimul rând, se ţine cont de vârsta pe care o are copilul cu CES.
Întregul material format din imaginile unor obiecte reale, prezentate în soft-urile educaţionale,
ajută la dezvoltarea imaginaţiei copilului, a gândirii, stimulează memoria, ajută la dezvoltarea spiritului
de observaţie, cu condiţia ca acesta să ştie să descrie şi mai apoi să interpreteze ce a văzut.
Soft-urile educaţionale se pot folosi cu succes în activităţile corectiv-recuperatorii desfăşurate
cu copiii. Astfel CD-uri cu poveşti româneşti şi jocuri interactive, jocurile pentru preşcolari (de ex.
PitiClic) şi pentru elevii din clasele I-IV(DubluClic), jocurile logice folosind personaje din poveste,
Cifrele, Literele, Animalele (domestice şi sălbatice), Logopedics, sunt doar câteva din exemplele de
soft-uri educaţionale care sunt folosite în activităţile cu copiii cu CES şi care au contribuit la stimularea
generală a cunoaşterii şi a comunicării, la dezvoltarea abilităţilor ludice în context interactiv, precum şi
la optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale ale copiilor cu CES.
IV.3. Adaptarea curriculară

Cadrul didactic la clasă va asigura individualizarea învăţării prin adaptare curriculară.

Accesul la curriculum este una dintre barierele majore ale educației integrate și/sau incluzive
a copiilor cu CES.

Prin adaptări curriculare la disciplina școlară se realizează corelarea curriculumului general cu

posibilitățile copilului/elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților
procesului de integrare/incluziune școlara și socială a acestuia.

Adaptările curriculare vin să contureze designul strategiilor pedagogice, strategiilor de

evaluare, resurselor umane şi/sau echipamentului personalizat de care are nevoie elevul pentru
învăţare.
Adaptarea curriculară se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante,
împreună cu cadrul didactic de la clasă, prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi, în
concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat.
Curriculumul diferenţiat şi personalizat adaptează, aşadar, procesul instructiv–educativ la
posibilităţile aptitudinale şi cognitive ale copilului cu CES. El e determinat de diferenţele dintre elevi,
măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării, ritmul de
învăţare, capacitatea creativă, nivele de motivaţie, gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale.

Flexibilizarea curriculumului şcolar şi adaptarea acestuia vine către nevoile elevilor cu dificultăţi
de învăţare şi integrare şcolară, regăsindu-se şi în modul de proiectare a lecţiilor, precum şi în
modalităţile de învăţare propuse.

Un curriculum simplificat şi accesibilizat la nivelul de asimilare al elevilor cu CES integraţi

presupune preluarea din curriculumul general, comun, adresat copiilor fără dizabilităţi şcolare a acelor
conţinuturi care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu CES, anularea şi eliminarea acelora care prezintă
o mare complexitate pentru nivelul lor limitat de înţelegere.

Adaptarea curriculum-ului se poate realiza prin:

A. Extensiune
Atunci când nu este afectat potențialul intelectual - la copiii cu deficiențe vizuale sau fizice,
spre exemplu, adaptarea curriculumului la disciplina de studiu poate fi realizată prin extensiune și
constă în introducerea unor activități speciale pentru a veni în sprijinul:
 însușirii unor limbaje specifice (alfabetul Braille, limbajul semnelor),
 comunicării,
 orientării spațiale,
 activității de socializare si de integrare în comunitate,
 activității practice pe care elevul poate să o realizeze.
B. Selectarea unor conţinuturi din curriculum general care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu
CES și renunţarea la altele cu un grad ridicat de complexitate.
C. Accesibilizarea şi diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea
elevilor cu CES în activităţi individuale variate, compensatorii, destinate recuperării acestora şi
asigurarea participării în mod eficient la activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit.
Adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de
cunoştinţe), cât şi aspectul calitativ(procesele cognitive implicate şi viteza şi stilul de învăţare al
elevilor).

În procesul de elaborare a curriculumului individualizat se va ține de cont de punctele

forte, necesitățile și nivelul de dezvoltare a elevului, realizându-se pentru fiecare disciplină de
studiu!

Elaborarea curriculumului individualizat ține de competența învățătorului/profesorului la

disciplina respectivă.
UNESCO (Module on Curriculum Differentiation, document de lucru, septembrie 2002) a
dezvoltat un suport de instruire, cu scopul de a-i ajuta pe profesori să înțeleagă și să utilizeze
curriculum-ul diferențiat în clasele în care lucrează și în alte medii de învățare.
Curriculum-ul diferențiat, afirmă autorii materialului, este un mod de gândire despre:
  elevi, despre felul în care ei învață în mod real în școli;
 profesori și elevi - modul în care se predă și se învață în școli;
 realizarea unei instruiri școlare care să răspundă necesităților, abilităților și intereselor
elevilor;
 cum fiecare dintre elevi va putea să învețe cu succes abilitățile și conceptele pe care noi
dorim să le învețe;
 viața elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să inițieze ei înșiși;
 procesul de învățare.

Abordarea diferențierii curriculare

înseamnă reflecția asupra predării și
învățării în modalități noi și diferite, în mod
continuu și flexibil. În această perspectivă
nu poate fi vorba de un început și de un
sfârșit, de lucruri corecte sau incorecte, de
rețete sau de ”ingrediente” infailibile.

D. Folosirea de metode şi procedee didactice şi de mijloace de învăţământ preponderent

intuitive care să ajute elevul cu CES să înţeleagă şi să interiorizeze conţinuturile predate la clasă.
E. Folosirea de metode şi procedee de evaluare prin care să se evidenţieze evoluţia şi
performanţele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (gradul de
valorificare a potenţialului aptitudinal şi modalităţile de rezolvare de probleme tipice de viaţă, posibilităţi
de relaţionare şi comunicare cu cei din jur).
Adaptările în materie de evaluare se referă la modificarea metodelor/tehnicilor de evaluare,
pentru a permite elevului să demonstreze competențele achiziționate și pot presupune:
 timp suplimentar,
 răspunsuri orale și nu scrise,
 înregistrări pe bande sonore,
 mediu diferit și stimulativ,
 pauze mai frecvente,
 echipament adaptat,
 reamintirea condițiilor sarcinii,
 sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire,
 tehnologii auxiliare,
 materiale didactice stimulative și sugestive,
 caractere mai groase,
 semne fondate pe diferite culori,
 format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere,
 opţiuni informaţionale,
 reducerea numărului de sarcini utilizate pentru evaluarea unui concept sau a unei
competenţe.
Pedagogul american Carol AnnTomlinson (”How to differentiate instruction in mixed-ability
classrooms”, 1995) prezintă o comparație complexă între predarea tradițională și cea diferențiată:
Predare tradițională Predare diferențiată

Diferențele dintre elevi sunt mascate
sau abordate atunci când pun probleme.
Evaluarea se realizează de cele mai multe ori la
sfârșitul învățării pentru a vedea „cine a înțeles”.
Predomină o definiție relativ limitată a inteligenței.
Predomină o singură definiție a excelenței.
Rareori se ține cont de interesul elevului.
Se iau un considerare relativ puține profiluri de
învățare.
Domină predarea frontală.
La baza instruirii stau parcurgerea textelor și
Diferențele dintre elevi sunt studiate și
constituie fundamentul planificării.
Evaluarea este continuă și diagnostică
pentru a înțelege cum se poate dezvolta instruirea
pentru a răspunde mai bine nevoilor elevului.
Concentrarea pe forme multiple de inteligență este
evidentă.
Excelența este definită prin dezvoltarea individuală de
la un punct de pornire.
Elevii sunt de multe ori orientați spre a face alegeri în
învățare în funcție de interesele lor.
Se respectă existența mai multor profiluri de învățare.
Se folosesc multe metode de instruire.
Instruirea are la bază pregătirea, interesul și profilul de
respectarea îndrumărilor curriculumului.
Obiectivul principal al învățării este stăpânirea
unor date și a unor abilități în afara contextului.
Obișnuite sunt sarcinile impuse.
Timpul este destul de inflexibil.
Predomină un singur text.
Se pot căuta interpretări unice ale ideilor și
evenimentelor.
Profesorul dirijează comportamentul elevului.
Profesorul rezolvă probleme.
Profesorul stabilește standarde pentru toată
clasa.
Se folosește de multe ori o singură formă de
evaluare.
învățare al elevului.
Obiectivul principal al învățării este utilizarea abilităților
esențiale pentru a pătrunde sensul și a înțelege
concepte și principii cheie.
Se dau de multe ori sarcini la alegere.
Timpul este folosit în mod flexibil în concordanță cu
nevoia elevului.
Se pun la dispoziție materiale multiple.
În mod obișnuit se caută perspective multiple asupra
ideilor și evenimentelor.
Profesorul facilitează formarea abilităților elevilor pentru
a deveni mai
independenți în învățare.
Elevii ajută alți elevi și profesorul în rezolvarea
problemelor.
Elevii colaborează cu profesorul pentru a stabili
obiectivele învățării.
Elevii sunt evaluați în mai multe moduri.

IV. 4. Instrumente de lucru utilizate de membrii echipei multidisciplinare din școala incluzivă

Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor

individuale, care vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi a calităţii serviciilor ca
răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului cu CES.
Planul de servicii personalizat include:
 informaţii biografice,
 data şi numărul dosarului,
 responsabilul de caz şi membrii echipei,
 tipuri de servicii (educaţionale, sociale, medicale, psihologice, psiho- terapeutice şi alte forme
de recuperare),
 competenţele, preferinţele şi dificultăţile copilului,
 scopurile şi obiectivele învăţării.
Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei multidisciplinare, în funcţie de dificultatea
dominantă a copilului. Această persoană trebuie să supervizeze planul şi să urmărească îndeplinirea
lui. Demersul de elaborare a PSP, într-o echipă multidisciplinară, presupune parcurgerea
următoarelor etape:
 informarea ca urmare a solicitării de servicii;
 evaluarea globală a capacităţilor, dificultăţilor şi a cerinţelor speciale ale copilului;
 elaborarea PSP în cadrul echipei pluridisciplinare;
 coordonarea şi monitorizarea planului de servicii;
 operaţionalizarea şi actualizarea planului de servicii prin intermediul unor planuri de intervenţie
personalizate (PIP).

Planul de servicii personalizat trebuie să specifice obiectivele privind dezvoltarea şi învăţarea,

pe domenii de intervenţie, tipuri de servicii disponibile în comunitate pentru atingerea
obiectivelor; stabilirea termenelor de realizare şi actualizare a PSP.

PSP promovează astfel drepturile şi interesele copilului prin stabilirea şi definirea serviciilor şi a
responsabilităţilor.
Planul de intervenţie personalizat (PIP) reprezintă:
 un instrument de planificare şi de coordonare.
 un instrument de lucru permanent în direcţia realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul
respectiv, pe fiecare domeniu de intervenţie şi se elaborează de către specialiştii din domeniul
educaţiei.
PSP serveşte ca orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliază modalităţile de intervenţie pe
domenii. Cele două instrumente sunt complementare.
Procesul de elaborare a PIP implică mai multe etape:
 evaluarea/expertiza iniţială complexă în vederea stabilirii cu exactitate a competenţelor şi
dificultăţilor de dezvoltare şi învăţare ale copilului;
 analiza aprofundată a situaţiei şi stabilirea necesităţilor prioritare ale copilului;
 întocmirea PIP;
  punerea în aplicare a PIP;
 evaluarea efectelor PIP şi revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.
PIP trebuie să specifice:
A. Persoanele implicate în realizarea planului:
 specialiștii care realizează intervenţia (profesor de sprijin, consilier şcolar, profesor logoped),
 cadrele didactice la clasă (educatori, învățători),
 copilul,
 părinţii/reprezentanţii legali ai copilului,
 alţi colaboratori
B. Obiectivele pe termen mediu şi scurt care trebuie atinse:
 toate obiectivele din PIP trebuie să fie realizabile atât pentru elev;
 obiectivele individuale principale, identificate ajută la realizarea nevoilor individuale ale elevului
și a priorităților particulare ale acestuia;
 obiectivele vor fi împărțite în pași mici astfel încât progresul să fie vizibil pentru elev, părinți și
profesor;
 obiectivele trebuie să aibă legătură cu ariile cheie din comunicare, citire, aritmetică, precum și
cu aspecte legate de comportament sau de capacitățile/abilitățile fizice ale elevului;
 nu se recomandă și nu este adecvată stabilirea de prea multe obiective în același timp; este
normal ca elevului să i se asigure predarea continuă a întregii arii curriculare, dar obiectivele
planului educațional individual trebuie să se limiteze la prioritățile convenite pentru
momentul/etapa respectivă;
 setul de obiective și strategiile utilizate trebuie să se bazeze pe punctele forte și
realizările/succesele elevului.
C. Mijloacele şi resursele necesare atingerii obiectivelor propuse:
 după identificarea obiectivelor, trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor categorii
de resurse implicate în realizarea PIP-ului: resurse umane: persoanele implicate în realizarea
planului; resurse de conținut: ansamblul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, capacităților,
atitudinilor ce fac obiectul procesului de intervenție asupra copilului cu CES; selecția
conținuturilor (tipurilor de activități); resurse de ordin material: materiale și mijloace tehnice
care pot contribui la desfășurarea și eficientizarea activităților prevăzute.
D. Durata intervenţiilor:
 momentele/ intervalele de timp stabilite în PIP trebuie să fie realiste și integrate în planificarea
generalș a clasei și a curriculum-ului.
E. Progresele copilului:
 pentru copilul cu CES, progresul înseamnă schimbare si dezvoltare.
 progresul se poate realiza pe anumite paliere de dezvoltare, dar nu și în altele.
 se poate recunoaște progresul copilul cu CES când acesta:
a. demonstrează o crestere a nivelului de cunoștințe și de întelegere a unor situații de
învățare;
b. demonstrează abilitatea de a păstra, perfecționa, generaliza sau combina deprinderi în timp
și în diverse circumstanțe, situații și medii;
c. evoluează de la dependența de rutine predictibile și sigure la un grad mai mare de
autonomie indicat prin asumarea de riscuri sau încrederea în sine;
d. demonstrează o nevoie redusă de sprijin în realizarea unor sarcini, de exemplu, sprijin din
partea altei persoane;
e. prezintă o reducere a frecvenței de manifestare sau a severității unui comportament care
inhibă învățarea și cooperarea, prin manifestarea unui comportament adecvat;
f. demonstrează o mai mare capacitate de a face față unor situații, de exemplu, la frustrare
sau eșec, în fața unor oportunități sau situații de învățare noi sau provocatoare;
g. decide dacă să participe sau să reacționeze în diverse situații;
h. demonstrează aceeași realizare în mai multe ocazii și în condiții de schimbare a
circumstanțelor.
 progresul adecvat poate fi definit în mai multe feluri, de exemplu, progres adecvat poate fi
atunci când:
a. dispare diferența dintre elev și colegii săi;
b. se previne adâncirea diferenței dintre elev și colegii săi;
c. elevul evoluează la fel cu colegii săi, care au pornit de la același nivel, dar evoluează
mai puțin, comparativ cu majoritatea colegilor din grup/clasă;
d. elevul rămâne la/ sau depășește nivelul său de progres înregistrat anterior;
e. elevul reușește să facă față la curriculum, în întregime;
f. elevul demonstrează o îmbunătățire a deprinderilor de autoservire, sociale sau
personale;
 g. elevul demonstrează o îmbunătățire comportamentală;
h. este posibil ca elevul să facă față unui examen.
 în PIP trebuie să fie precizate criteriile minimale de îndeplinire a progresului.
Modalităţile şi instrumentele de evaluare:
 evaluarea progresului elevului pentru care se realizează un PIP trebuie să devină un proces
continuu;
 nivelul de realizare de către elev a obiectivelor stabilite în PIP trebuie să fie evaluat cu
regularitate, pentru a facilita progresul elevului în funcție de potențialul propriu al acestuia;
 este necesar a preciza strategiile de evaluare a nivelului de atingere a fiecărei finalitate stabilită;
 rezultatele evaluării constituie o sursă de informații care constituie drept temei pentru
modificarea unor strategii pedagogice, pentru a identifica parametrii optimi de învățare pentru
elev;
 monitorizarea progresului în dezvoltarea elevului se face pe domenii de dezvoltare și discipline
de studiu pe parcursul semestrelor, indicatorii de progres înregistrându-se în tabelul respectiv al
PIP la data identificării progresului;
 la disciplinele școlare care sunt studiate fără adaptări/modificări curriculare:
a. evaluarea rezultatelor se efectuează, conform curriculum-ului respectiv, la nivelul
întregii clase, doar cu adaptări de mediu sau în materie de evaluare generale (de
exemplu, timp pentru realizarea testului, text cu caractere mai mari ș. a.);
b. aprecierea se va face la nivelul cerințelor generale;
c. nota medie se va calcula și se va indica, în modul general stabilit, în catalogul clasei, în
tabelul general al reușitei școlare.
 în cazul disciplinelor pe care elevul le studiază în baza unui curriculum adaptat sau modificat:
a. învățătorul/profesorul la clasă trebuie să utilizeze diverse metode de evaluare;
b. metodele de evaluare trebuie să fie indicate pentru fiecare finalitate de învățare
stipulată în PEI;
c. este important ca elevul să poată demonstra nivelul de învățare și achiziționare de
competențe într-un mod autonom, utilizând adaptările în materie de evaluare care îi
sunt proprii;
d. nota acordată în urma evaluării trebuie să reflecte randamentul elevului, descris în mod
pertinent în programa la disciplina școlară respectivă;
e. învățătorul/dirigintele trebuie să informeze, în mod obligatoriu, părinții despre rezultatele
evaluării;
f. informarea se efectuează la finele semestrului, prin comunicarea mediilor calculate, dar
și pe parcursul semestrului, informând părinții despre tendințele constatate în procesul
educațional.
Revizuirea PIP în echipă, în vederea adaptării lui permanente la cerinţele globale ale
copilului:
 revizuirea PIP trebuie efectuată la intervale regulate cuprinse între trei şi şase luni, în funcţie de
domeniul de intervenţie, vârsta, specificul dizabilităţii, evoluţia copilului etc.
 procesul de revizuire include evaluarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite şi a
eficienţei intervenţiei, decizia cu privire la continuarea planului de intervenţie personalizat în
funcţie de progresele realizate şi de dificultăţile întâmpinate.
 în revizuirea PIP trebuie avut în vedere:
a. progresul realizat de elev;
b. opinia părinților;
c. opinia elevului;
d. eficiența PEI;
e. orice aspect legat de acces care poate avea un impact asupra progresului copilului;
f. orice informație și recomandare recentă;
g. acțiuni viitoare, inclusiv schimbarea obiectivelor și strategiilor, abordarea unor aspecte
particulare identificate și dacă este sau nu nevoie de mai multe informații, consultanță în
ceea ce privește elevul, precum și modul de obținere a informațiilor și consultanței
necesare.
 modificarea PIP –ului poate fi efectuată prin:
a. formularea de noi finalități de învățare, în cazul când învățarea se realizează într-un ritm
mai rapid decât cel stabilit în PIP;
b. gruparea finalităților de învățare în etape, formulând finalități mai simple, în cazul când
învățarea se realizează într-un ritm mai lent decât cel stabilit în PIP;
c. modificarea strategiilor/tegnologiilor didactice.
 este absolut necesar ca modificările operate să fie comunicate tuturor factorilor implicați în
procesul PIP, inclusiv elevului și părinților.
Fișe de lucru diferențiat - Pentru stimularea motivaţiei la învăţătură, putem aborda în special
activitatea diferenţiată mergând până la individualizarea sarcinilor în funcţie de particularităţile
individuale. Sarcinile propuse spre rezolvare pot fi concepute gradual din punct de vedere al dificultăţii,
oferindu-i posibilitatea copilului cu CES să-şi demonstreze capacitatea de progres cu fiecare
pas rezolvat în cadrul sarcinilor propuse, ceea ce îi conferă mai multă siguranţă şi încredere în
sine, motivându-l în vederea realizării paşilor următori.
Tratarea diferenţiată creează situaţii favorabile fiecărui elev cu CES, descoperind şi stimulând
interesele, aptitudinile şi posibităţile de afirmare ale acestuia.
Diferenţierea vizează tehnologia didactică, diferenţierea sarcinilor de muncă independentă în
clasă sau acasă, stimularea iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.
Distingem trei moduri de organizare şi desfăşurare a activităţii de învăţare: activitatea frontală, pe grupe
sau pe echipe şi individuală.
Diferenţierea sarcinilor în cadrul activităţilor independente presupune o bună cunoaştere a
elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale.
Pentru activitățile individuale, profesorul realizează fișe de lucru diferențiat, care să fie în
acord cu conținuturile programelor adaptate, cu nivelul de achiziții al elevilor cu CES și cu
caracteristicile lor individuale. Prin activitatea independentă elevul cu CES trebuie să se folosească
de achiziţiile însuşite, în mod independent, formându-și astfel primele deprinderi de muncă fizică şi
intelectuală. Acest tip de activitate îl obişnuieşte pe elevul cu CES cu responsabilitatea faţă de anumite
sarcini încredinţate, solicită efort propriu în înțelegerea sarcinilor, în rezolvarea lor, atenție, răbdare,
motivație, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru.
Diferenţierea se realizează şi la nivelul temelor pentru acasă. Acestea trebuie să fie
adecvate nivelului de achiziții al elevului, conținuturilor incluse în programele adaptate, în
programul de intervenție personalizat și caracteristicilor psihoindividuale ale acestuia.
Evaluarea copilului cu CES se realizează prin fișe diferențiate, care includ conținuturi
accesibile, abordabile, cunoscute, adecvate ca nivel de dificultate.

Aplicații:

1. Gândiți-vă la trei lucruri pe care le puteți aplica în școală sau în clasă pentru a susține dezvoltarea
unei culturi școlare incluzive, prin care să vă asigurați că toți elevii sunt apreciați, respectul lor de sine
este ridicat și că aceștia vor progresa;
2. Dezvoltați într-o pagină un eseu cu tema ”Clasa mea incluzivă”;
3. Enumerați trei soluții care să-i ajute pe elevii cu CES din clasa dvs. să-și depășească barierele în
învățare;
4. Realizați o listă în care veți enumera problemele pe care le-ați întâmpinat sau pe care ați putea să le
întâmpinați în practica educațională la o clasă incluzivă;
5. Realizați în grup o listă a indicatorilor de bune practici în clasa incluzivă;
6. Alcătuiți o listă de strategii alternative de predare pe care puteți să le folosiți la clasele la care predați,
care au și copii cu CES;
7. Elaboraţi un proiect didactic la o disciplină (la alegere) pe care o predaţi la o clasă cu practici
incluzive, utilizând una dintre metodele învățării prin cooperare;
8. Întocmiți un program de intervenție personalizat pentru un copil cu CES din clasa dvs., precizând
dificultățile cu care se confruntă, relevate de evaluarea inițială.

Bibliografie:
 Aldea, G., Munteanu, G., Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, E.D.P., Bucureşti, 2001;
 Bernat, S.E., Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003;
 Flueraş, V., Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005;
 Ghid (Manual) pentru cadre didactice de sprijin (CDS) – Document de lucru, M.E.C., Reprezentanţa UNICEF în
România, Asoc. RENINCO România, Bucureşti, 2003;
 Gherguț, A., Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru invatamantul deschis la distanță, Editura Polirom,
Iași, 2000;
 Gherguț, A., Managementul serviciilor de asistență psihopedagogică și socială – Ghid practic, Editura Polirom,
Iași, 2003; .
 Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație,
Editura Polirom, Iași, 2006;
 Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor
didactice, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2007.
 Vasile, V., Metodica educaţiei muzicale, Ed. Muzicală, Bucureşti, 2004, p.214;
 Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1995
 V. SPECIFICUL EVALUĂRII LA ELEVUL CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE

V.1. Evaluarea în mediul şcolar incluziv

Evaluarea este un proces complex, continuu și dinamic, realizat cu

scopul de a cunoaște în profunzime și de a estima din punct de
vedere cantitativ și calitativ particularitățile dezvoltării, limitele și
potențialul copilului/elevului cu CES.

Evaluarea este o parte dintr-un proces şi nu un demers ulterior şi exterior diverselor

tipuri de intervenţii: educaţionale, de protecţie, de tratament şi recuperare etc. Demersul evaluativ nu
se rezumă la o activitate constatativă, ci investighează potenţialul de dezvoltare şi învăţare al asistatului
şi sugerează programe ameliorativ-formative pe anumite paliere de dezvoltare.

Obiectivele evaluării copilului cu CES sunt:

 Identificarea potenţialului şi a performanţelor actuale ale copilului;
 Stabilirea cerinţelor educative speciale ale copilului cu dizabilităţi;
 Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaţie şi recuperare în funcție de nevoile
specifice ale copilului;
 Acordarea drepturilor şi serviciilor necesare, potrivit legislaţiei în vigoare;
 Organizarea mediul școlar prin realizarea adaptărilor necesare;
 Determinarea parametrilor programului de intervenţie individualizată;
 Sprijinirea pregătirii copilului pentru integrarea socială, autonomie personală;
 Stabilirea progreselor efectuate în recuperare, educaţie;
 Evaluarea eficienţei serviciilor, strategiilor, metodelor şi procedurilor utilizate şi
Identificarea soluțiilor pentru ameliorarea acestora.

Pentru realizarea unei evaluări corecte a copilului cu CES trebuie să se respecte

următoarele principii:
I. Evaluarea trebuie să fie subordonată INTERESULUI SUPERIOR al copilului în vederea
creșterii nivelului de implicare activă în planul vieții individuale și sociale a acestuia;

II. Evaluarea trebuie axată pe POTENŢIALUL realde dezvoltare a copilului.

III. Evaluarea necesită o abordare COMPLEXĂ şi COMPLETĂ a elementelor relevante (sănătate

biopsihică, nivel de instrucţie şi educaţie, grad de adaptare psiho-socială, situaţie economică
ş.a.) precum şi a interacţiunii dintre acestea.

IV. Evaluarea trebuie să fie UNITARĂ, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metodologii, pentru toţi copiii.

V. Evaluarea trebuie să aibă un caracter MULTIDIMENSIONAL, altfel spus să determine nivelul

actual de dezvoltare, pentru a oferi un prognostic şi recomandări privind dezvoltarea viitoare a
copilului, în integralitatea sa.

VI. Evaluarea presupune o MUNCĂ ÎN ECHIPĂ, cu participarea activă şi responsabilizarea tuturor

specialiştilor implicaţi (psihologi, medici, educatori, asistenţi sociali, logopezi şi bineînteles
pedagog de recuperare).

VII. Evaluarea se bazează pe un PARTENERIAT autentic cu beneficiarii direcţi ai acestei activităţi:

copilul şi persoanele care îl au în ocrotire

Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea de date,

punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.
Evaluarea stabileşte elementele pozitive din dezvoltarea copilului cu CES, ca punct de
plecare în activitatea de recuperare (reabilitare).

Evaluarea fără măsuri de intervenţie este un nonsens, ca și intervenția fără evaluare și

monitorizare continuă!
 Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul cu CES trebuie să cuprindă obligatoriu
următorii paşi: identificare – diagnoză – orientare – măsuri şi servicii de intervenţie (de exemplu
recuperare şi reabilitare) şi suport – reevaluare –– integrare şi includere socială.
Pentru a crea mediul optim de evaluare, în special pentru copilul preşcolar, trebuie să luăm în
consideraţie mai multe aspecte:
 În evaluare trebuie implicat unul din părinţii copilului, ca partener activ;
 Atmosfera trebuie să fie relaxantă şi neoficială, atât pentru copil, cât şi pentru părinte, ca să
poată comunica liber;
 Este indicată evaluarea în condiţii în care copilul este vioi(atent) şi se simte confortabil;
 Se folosesc acele jucării familiare, nici foarte simple, nici complexe, într-un mediu familiar
lipsit de surse de distragere a atenţiei;
 Să stabilim o relaţie pozitivă cu copilul, respectându-i întotdeauna dorinţele şi neîncercând
să-l forţăm să se joace cu ceva care nu-i stârneşte interesul;
 Să fim disponibili şi să manifestăm interes şi preocupare faţă de copilul şi părintele cu care
lucrăm.
Funcțiile psihopedagogice ale acțiunii de evaluare a copilului cu CES sunt:
 Funcția diagnostică constă în aprecierea, pe baza datelor obținute în procesul de
observare, a nivelului de dezvoltare psihofizică (în raport cu media vârstei și alte
caracteristici individuale), depistarea si explicarea cauzelor psihologice care stau la baza
diverselor reacții cognitive și afective.
 Functia de constatare si de măsurare indică dacă o activitate de învățare s-a derulat în
condiții optime, cunoștințele au fost asimilate, o deprindere a fost achizitionată sau stadiul
dezvoltării acesteia.
 Functia de reglare - cunoasterea dinamicii diferitelor variabile ale personalitătii permit
pedagogului de recuperare reglarea si ameliorarea interventiilor stimulativ-recuperatorii,
diferentierea si chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul.
 Functia prognostică se referă la anticiparea tendințelor și ritmului de evoluție a vieții
psihice a copilului cu CES, a nevoilor și disponibilităților viitoare ale acestuia.
 Functia de informare - profilul de dezvoltare psihologică constituie o sursă de informare
permanentă pentru părinți si specialiști.
 Functia de condiționare a deciziilor psihopedagogice presupune stabilirea direcțiilor de
acțiune în vederea dezvoltării la maximum a potențialităților psihofizice de care dispune
copilul cu CES.

Rezultatele evaluării se compară cu performanțele copilului, cu succesele și insuccesele lui

proprii!

V. 2. Domenii ale evaluării

Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul.

Evaluarea complexă presupune o abordare multidisciplinară - medicală, psihologică,

pedagogică şi socială - complementară, uneori inter-instituţională, iar din analiza şi sinteza
tuturor datelor rezultate reies şi trebuie să se propună soluţii de orientare a copiilor către
serviciile adecvate.

Sunt in principal 4 domenii majore în care se desfăşoară evaluarea complexă, abordate

separat numai dintr-o perspectivă didactică. Este necesară realizarea tuturor celor 4 tipuri de
evaluări, pentru a avea un tablou complet al funcţionării caracteristice copilului cu CES în cauză.

Evaluarea copilului cu CES presupune investigarea acestuia sub aspect medical, psihologic,
educațional şi social.

Evaluarea medicală

presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi

paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet (starea de sănătate sau de
boală şi, după caz, complicaţiile şi consecintele bolii), care va conduce, alături de
rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficienţă.
Evaluarea medicală este realizată de medicul de familie și medicii de specialitate.
 Evaluarea psihologică

se realizează prin raportare la standardele (normele) existente, prin teste specifice

validate care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și
personalitatea în ansamblul ei, în vederea stabilirii unei diagnoze care arată
apropierea sau depărtarea faţă de normele statistice stabilite. Acest tip de
evaluare se realizează de către profesorii psihologi din cadrul SEOSP. Profesorii
psihologi au obligația de a alege si a folosi, după caz, acele instrumente
psihodiagnostice care corespund cel mai bine investigării fenomenului psihic vizat si de
a le completa cu date obținute prin observație, analiza comportamentului celui
investigat, chestionare, interviuri, etc.

Evaluarea educaţională

se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe, gradul de asimilare şi corelarea

acestora cu potențialul aptitudinal şi nivelul intelectual al copilului, precum şi
identificarea cerinţelor (necesităților) educative speciale. Se realizează de către
cadrele didactice direct implicate în procesul educațional. În cazul în care există
o discrepanță între nivelul de achiziții și nivelul intelectual al copilului, în sfera
exprimării orale, citit-scrisului, calculului elementar, sunt necesare investigații
suplimentare.

Evaluarea socială

presupune analiza, cu precădere, a calităţii mediului de dezvoltare a copilului

(locuinţă, hrană, îmbrăcăminte, igienă, asigurarea securităţii fizice şi psihice etc.), a
factorilor de mediu (bariere şi facilitatori) şi factorilor personali. Este realizată, de
regulă, de către serviciile specializate din cadrul primăriilor de pe raza de domiciliu a
copilului sau, în cazuri speciale, de către asistenții sociali din cadrul
CJRAE/CMBRAE ori al centrului scolar pentru educație incluzivă.

Datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, stabilindu-se totodată şi relevanţa lor pentru
orientarea elaborării planului de servicii personalizate şi a programelor de intervenţii
personalizate.

Demersul evaluativ al copilului cu CES va parcurge următoarele mari etape:

1.Evaluarea iniţială – constatativă, se efectuează la începutul procesului educaţional, a programului

de recuperare. Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţiilor didactice,
de stimulare şi recuperare.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt:
 identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
 stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al asistatului;
 estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al acestuia;
 stabilirea încadrării: pe grad sau nivel, educaţional etc;
 stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.

„ Dacă aş vrea să reduc toata psihopedagogia la un singur

principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea, este ceea ce ştie copilul la plecare. Asiguraţi-vă
de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”.

David P. Ausubel
 În cadrul evaluării complexe iniţiale trebuie să obţinem cât mai multe informaţii despre copil,
în contextul familiei de provenienţă: statutul socio-cultural al părinţilor (statutul social, nivelul de
pregătire, nr. de copii, rangul naşterii, tipul familiei), aspecte legate de istoricul familiei (existenţa unor
boli genetice sau ereditare, etc.), date despre sarcină, naştere, evoluţia copilului după naştere (reacţia
la voce sau sunete până la 6-8 săptămâni, interesul faţă de oamenii şi obiectele cu care intră în contact
până la 3-4 luni, gânguritul, lalaţiunea, primele cuvinte, propoziţii şi primii paşi, participarea la
conversaţiile adulţilor, apariţia anumitor boli).
O evaluare inițială complexă presupune implicarea unei echipe de profesionişti ( medici
de diverse specializări, psihopedagog, logoped , etc.) şi a familiei. Acestora li se adaugă cadrul
didactic (educatoare, învăţător, profesor de limba română sau de matematică sau alt cadru didactic
care desfăşoară activităţi cu copilul cu CES) care, fiind zilnic destul de mult timp alături de copil, poate
realiza o caracterizare a acestuia, o descriere a comportamentelor sale.
Evaluarea iniţială se finalizează cu listarea dificultăţilor cu care se confruntă copilul din
punct de vedere psihopedagogic, punctele tari şi punctele slabe ale acestuia, identificându-se
nevoile de intervenţie - domeniile asupra cărora se va acţiona, abilităţile care trebuie dezvoltate în
primul rând.

2. Evaluarea formativă - este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al
dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor mintale.

Ea nu este centrată pe deficit, ci evidenţiază

ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi
şi abilităţi are într-o anumită etapă a dezvoltării sale.

Evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului de

învățare, stimulare şi recuperare, și se realizează pe secvenţe mici.

3. Evaluarea finală - se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire și are ca
obiective:

 estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;

 modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
 reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.

V. 3. Strategii de evaluare în procesul didactic

Pentru evaluarea copiilor cu CES sunt utilizate o serie de tehnici și metode, care pot fi grupate în
funcţie de accesibilitate, astfel:
 metode şi mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialişti și cadre didactice-
observaţia, convorbirea, metoda biografică, metode specifice contextului activităţii
şcolare: analiza produselor activităţii, metode sociometrice, etc.
 metode şi mijloace de uz intern, folosite de persoane care au o pregătire specială în
acest scop (diagnosticieni, psihologi, psihopedagogi, consilieri şcolari, etc.) -
chestionarele/inventarele de personalitate, testele.
Metode şi mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialişti și cadre didactice:

Metoda observaţiei - constă în urmărirea atentă şi sistematică a reacţiilor, atitudinilor

şi comportamentului copilului cu CES cu scopul de a sesiza
aspectele sale caracteristice.
- evidențiază salturile în dezvoltare, dar şi dificultăţile întâmpinate de
copil, permițând stabilirea sau redefinirea obiectivelor și strategiile
didactice pentru perioada următoare.

Observaţiile ocazionale efectuate chiar şi de cei mai atenţi oameni, nu pot înlocui observaţiile
sistematice. Simpla percepţie a faptelor trebuie continuată cu stabilirea precisă a semnificaţiilor pe
care acestea le poartă. Prin urmare, este necesară clasificarea şi să încadrarea informaţiei în anumite
concepte ştiinţifice.
Trecerea de la observaţia spontană la cea sistematică presupune respectarea unor condiţii
care vor asigura înregistrărilor o precizie şi o exactitate mult mai mari:
 stabilirea cât mai exactă a scopului propus - ce urmărim să observăm, care sunt aspectele
comportării care ne interesează, în ce situaţii sau momente specifice se manifestă ele.
 stabilirea unei metode de înregistrare a comportamentului observat - realizarea unei grile de
observaţie, a unei liste de rubrici care să faciliteze înregistrarea şi clasificarea datelor va contribui
decisiv la selectarea unor aspecte semnificative. Pe baza acestora, constatarea faptelor este
urmată de un proces de conceptualizare care va înlesni o integrare corectă a acestora într-un
sistem de interpretare.
 realizarea unor observaţii numeroase în condiţii cât mai variate - evitându-se astfel atribuirea
unor trăsături pe baza unor observaţii întâmplătoare, ocazionale. Aspectul fundamental care trebuie
reţinut pentru interpretare este constanţa comportamentului într-o mare varietate de situaţii.
 notarea cât mai exactă a faptelor - evitându-se aprecierea conduitelor altora pornind de la sine;
 raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate.
Recomandări în realizarea observațiilor:
 Fiţi realişti în programarea observărilor!
 Concentraţi-vă asupra unui singur copil !
 Fiţi discret ! – copilul nu trebuie să simtă că este supus observării;
 Protejaţi confidenţialitatea observaţiilor!
 Înregistraţi observaţiile cât mai repede posibil!
 Alegeţi un sistem practic de înregistrare a informaţiilor!
 Alegeţi propria modalitate de înregistrare a datelor, respectînd echilibrul dintre informaţia
înregistrată şi cea neînregistrată!
 Înregistraţi doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi apărute în viaţa copilului!
 Aveţi la îndemână un creion şi un carneţel pentru notiţe, pentru a înregistra succint cele observate
(evenimentele-cheie într-un contact fizic sau emoţional), fară a întrerupe activitatea copilului!
 Utilizaţi diferite mijloace tejnice (camera video, reportofon, casetofon) pentru înregistrarea faptelor
de comportament a copiilor (informții pe care le puteți analiza ulterior)!
 Străduiţi-vă ca părerile şi convingerile dumneavoastră să influenţeze cât mai puţin aprecierea
dumneavoastră dată dezvoltării copilului!
În practică, pentru completarea informaţiilor cu privire la subiectul cercetat, observaţia este asociată
cu metoda convorbirii.

Metoda convorbirii

Constă într-o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin
care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană, în legătură cu o temă fixată
anterior.
Convorbirea, în contextul cunoaşterii copiilor cu cerinţe educative speciale, îmbracă mai multe
forme:
 convorbirea dintre educator/ învățător şi copii sau părinții acestora;
 convorbirea dintre specialiștii terapeuți (profesor de sprijin, logoped, consilier) şi copii sau
părinții acestora;
 convorbirea dintre părinţi şi copii.
Pentru a întruni condiţiile unei cunoaşteri ştiinţifice, convorbirea trebuie:
 să aibă un caracter premeditat,
 să aibă un scop bine precizat (vizând, bineînţeles, obiective psihologice),
 să respecte anumite reguli.
Condiţii (reguli) pentru o convorbire eficientă:
 Câştigați încrederea copilului!
 Asigurați-vă că este menţinut interesul copilului pe tot parcursul convorbirii!
 Observați permanent reacţiile nonverbale ale copilului (aceste informaţii confirmând sau
completând ceea ce spune copilul) !
 Asigurați un climat destins, de siguranţă şi încredere pentru desfăşurarea convorbirii!
 Formulați întrebări cât mai clare (în cuvinte cât mai apropiate de limbajul copilului)!
 Alternați întrebările închise cu cele deschise!
 Evitați acele întrebări care sugerează răspunsul sau creează un sentiment de vinovăţie!
 Dacă nu primiţi răspunsul nu încercaţi să vă răspundeţi la propria întrebare, ci reformulaţi-o
sau spuneţi ceva care să facă legătura cu o alta problema ce urmează a fi discutată!
 Metoda analizei produselor activităţii

Este o metodă auxiliară şi poate oferi informaţii numai în combinaţii cu observarea, convorbirea şi alte
metode de cunoaştere a copilului / tânărului asistat. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu
privire la:
 însuşirile psihice ale acestuia (spiritul de observaţie, capacitatea de a înţelege, caracteristici ale
reprezentărilor etc.);
 capacităţile psihice de care dispun asistaţii (coerenţa planului mintal, continuitatea logică a
ideilor, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor
şi aptitudinilor);
 stilul realizării (personal, original sau comun, obişnuit);
 progresele realizate prin învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii).
Produsele activităţii copilului pot fi organizate în portofolii – colecţii ale lucrărilor copiilor realizate de
aceştia pe o perioadă determinată de timp. Analizând un portofoliu, se pot constata progresele
înregistrate de copil în timp.
Ce conţine un portofoliu?
 lucrările pe care le face copilul cu cerinţe educative speciale, individual sau în grup, notate
cu numele celor care au lucrat şi data când au fost realizate;
 caietele individuale;
 chestionare cu data aplicării lor;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de copilul cu cerinţe educative
speciale, individual sau împreună cu alţi copii, datate;
 date obţinute în urma unor ghiduri de observare, cu data calendaristică a înregistrării lor;
 reflecţiile proprii ale copilul cu cerinţe educative speciale asupra a ceea ce a lucrat;
 alte materiale, contribuţii la activitate care reflectă participarea copilului la realizarea temei
date;
 viitoare obiective pornind de la realizările curente ale copilului pe baza intereselor şi a
progreselor înregistrate;
 comentarii ale cadrelor didactice implicate în procesul didactic sau recuperator după
anumite perioade de timp (câteva luni, un an).
Avantajele folosirii portofoliului:
 este o metodă obiectivă de evaluare din perspectiva particularităţilor vârstei, punând în
valoare progresul copilului cu cerinţe educative speciale, precum şi dificultăţile acestuia,
acordându-i timpul pentru dobândirea acelor cunoştinţe deprinderi, abilităţi, necesare
acestuia;
 este un instrument flexibil, care permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor
produse ale activităţii copilului cu cerinţe educative speciale care în mod obişnuit nu sunt
avute în vedere;
 evaluarea prin portofoliul este motivantă;
 dezvoltă capacitatea copilului cu cerinţe educative speciale de autoevaluare, acesta
devenind autoreflexiv asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
 implică activ copilului cu cerinţe educative speciale în propria evaluare şi în realizarea unor
materiale care îl reprezintă cel mai bine.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat şi necesită mai mult
timp şi grijă permanentă din partea cadrului didactic pentru a fi îmbogăţit cu documente semnificative.

Atitudini greşite, discriminatorii în abordarea evaluării:

a) Evaluarea centrată numai pe dizabilitatea (deficienţa) copilului - dificultăţile cu care se
confruntă copilul la un moment dat sunt atribuite exclusiv unor disfuncţii somatice sau psihice,
ignorându-se posibilitatea inducerii lor pe cale educaţională; de exemplu, lipsă de stimulare, metode
pedagogice greşite.
b) Evaluarea redusă la diagnoză -evaluarea nu înseamnă numai diagnoză, constatare,
clasificare şi nu este o etichetă, uneori definitivă, pusa pe un destin uman. Cunoaştem copiii cerinţe
educative speciale pentru a le înţelege şi stimula dezvoltarea prin intervenţii adecvate, deci cu rol
formativ, constructiv.
c) Evaluarea tardivă. Este nevoie de instrumente de identificare a decalajelor în dezvoltarea
copilului cerinţe educative speciale, de tip screening, cât mai devreme posibil, care să evalueze
principalii parametri ai dezvoltării şi să dea posibilitatea specialiştilor să intervină pe segmentele cu
deficit de dezvoltare cât mai timpuriu. Trebuie promovate activ depistarea precoce şi intervenţia
timpurie.
 d) Evaluarea părtinitoare - raportată la statutul economico-social al familiei copilului cu
dizabilităţi, fiind semnalate cazuri de evaluare incorectă a copiilor proveniţi din medii defavorizate.
e) Stilul inadecvat al unora dintre evaluatori în administrarea instrumentelor de
investigare, cum ar fi:
 asumarea rolului de persoană inaccesibilă, judecător şi arbitru al destinului copilului cu
cerinţe educative speciale;
 nepermiterea accesului părinţilor la evaluare;
 nemotivarea suficient copilul în vederea anihilării inhibiţiilor, inerente situaţiei de evaluare;
 atitudini manipulatorii;
 timp redus de evaluare.

V. 4. Familia, partener în evaluarea copilului cu CES

Integrarea presupune ca element esenţial existenţa unei relaţii de parteneriat între părinţi,
cadre didactice (educatori, învăţători, profesori) şi alţi specialişti care vin în contact cu copilul.
Părinţii:

 furnizează informaţii la zi asupra copilului lor privind pregătirea temelor, stilul şi modul de
învăţare acasă etc.);
 furnizează informaţii importante care ajută la elaborarea şi realizarea curriculumului
individualizat pentru copil (de exemplu, despre talentul şi abilităţile pe care le manifestă copilul
acasă şi în comunitate, despre preocupările, preferinţele/non-preferinţele copilului, despre
modul propriu de învăţare, despre interesele acestuia şi modul de reacţionare în diverse
situaţii);
 consolidează şi asigură continuitate procesului educaţional demarat de personalul didactic din
instituţia de învăţământ, oferind copilului acasă posibilităţi pentru dezvoltare şi aplicare în
practică a competenţelor formate/dezvoltate în procesul educaţional;
 furnizează o informaţie retroactivă privind modul în care copilul transferă competenţele formate
în situaţii cotidiene acasă şi în comunitate;
 se implică în luarea deciziilor vizând copilul şi în programele de abilitare/reabilitare continuă a
dezvoltării copilului;
 asigură frecvenţa şcolară a copilului lor;
 colaborează cu instituţia de învăţământ în scopul realizării obiectivelor de dezvoltare
instituţională;
 sunt parteneri în procesul de recuperare.

Toate cadrele didactice implicate trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea
familiei în recuperarea, adaptarea şi integrarea propriului copil cu CES, prin:
 solicitarea tuturor familiilor cu copii integraţi să participe la evaluarea, planificarea si aplicarea
programului educaţional şi terapeutic propus;
 recunoaşterea cerinţelor şi drepturilor familiilor de a alege dacă, când, cum şi în ce măsură pot
participa la cât mai multe activităţi terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
 includerea familiilor, în mod obişnuit şi consecvent, în schimbul de informaţii despre copil;
 identificarea resurselor din cadrul programului pentru a sprijini activităţile părinţilor;
 anunţarea familiilor în legătură cu activităţile propuse în programul de interventie personalizat şi
completarea lui la solicitările părinţilor;
 informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;
 acceptarea feedback-ului primit de la familii drept informaţii care trebuie comunicate şi nu ca
laudă sau critică.
Important este ca între parteneri să existe colaborare, consecvenţă şi coerenţă în decizii.
Pentru atingerea acestor obiective membrii echipei pluridisciplinare trebuie să câştige
părinţii ca aliaţi şi parteneri în evaluare și în susţinerea activităţilor, întrucât aceştia sunt
persoanele cele mai importante din viaţa copilului.
Contribuţia familiei în educaţia copilului este majoră. Un parteneriat între profesionişti/cadre
didactice şi familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicaţi înţeleg rolul pe care îl
joacă în viaţa copilului şi pe care îl are în transpunerea lucrurilor benefice pentru copil în
realitate.
Ceea ce ştie familia despre dezvoltarea copilului sunt informaţii de mare valoare pentru
înţelegerea cerinţelor educaţionale ale acestuia. Aceste cunoştinţe înseamnă informaţii despre
modul în care acţionează copilul acasă şi în comunitate, despre dezvoltarea acestuia, despre
părerile şi dorinţele sale.
Toate informaţiile privind achizițiile, progresul, comportamentul copilului etc. ajunse la membrii
echipei de caz ajută la o mai bună planificare şi înţelegere a dezvoltării copilului. Învăţarea copiilor
va fi mult mai eficientă dacă există o armonie între aşteptările şi oportunităţile de învăţare de la
şcoală şi cele de acasă. La rândul lor, părinţii au dreptul să fie consultaţi cu privire la educaţia
copilului lor, la progresul acestuia şi de a fi implicaţi în deciziile care se iau cu privire la propriul copil.
Dacă părinţii şi cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar
cerinţele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mult mai mare. Există modalităţi relativ simple prin care
părinţii pot susţine progresele copilului, prin consolidarea experienţelor de învăţare acasă şi prin
încurajarea reuşitelor acestuia şi a contactelor sociale.
Un parteneriat între familie şi şcoală nu se poate construi foarte repede, ci se formează prin
paşi foarte bine planificaţi, care au ca scop stabilirea unei relaţii de încredere şi parteneriat egal cu
cadrele didactice şi alţi profesionişti.
Părinţii sunt factorii a căror contribuţie este esenţială în evaluarea copilului cu CES,
oferind puncte de vedere şi experienţe la care cadrele didactice nu pot ajunge decât prin
aceştia:
 oferă informaţii despre comportamentul elevului în afara şcolii, identificând puncte forte şi
dificultăţi care nu sunt evidente la şcoală;
 descriu dezvoltarea anterioară a elevului;
 se implică în educaţia şi sprijinul copilului;
 oferă cadrelor didactice şi specialiştilor un feed-back privind eficienţa muncii lor cu copilul.

Aplicații:
1. Precizați metodele de evaluare utilizate în practica educațională cu copilul cu CES;
2. Realizați, pentru un elev cu CES, o fișă de evaluare inițială la o disciplină la alegere, precizând
descriptorii de performanță;
3. Realizați un brainstorming cu tema ”Rolul familiei în evaluarea copilului cu CES”(activitate de
grup);
4. Completați o fișă de evaluare finală (disciplina rămâne la alegerea dvs.) pentru un copil cu CES,
la finalul căreia întocmiți un scurt raport de evaluare din care să reiasă nivelul de achiziții al
elevului la disciplina vizată;
5. Realizați un raport de evaluare educațională inițială pentru un copil cu CES cu care lucrați, la
finalul căruia precizați recomandările dvs. privind traseul educațional pentru anul în curs.
6. Menționați câteva elemente esențiale pe care se bazează comunicarea și colaborarea eficientă
dintre cadrele didactice și părinți;
7. Realizați un eseu de o pagină cu tema ”Portretul ideal al părintelui în contextul evaluării copilului
cu CES”.
Bibliografie
 Cozma, T. şi Gherguţ,A., Introducere în problematica Educaţiei integrate, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 2000;
 Gherguț, A., Evaluare și intervenție psihoeducațională – Terapii educaționale, recuperatorii și
compensatorii, Editura Polirom, Iași, 2011;
 Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în
educație, Editura Polirom, Iași, 2006;
 Gherguț, A., Managementul serviciilor de asistență psihopedagogică și socială – Ghid practic,
Editura Polirom, Iași, 2003;
 Gherguț, A., Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru invatamantul deschis la distanță,
Editura Polirom, Iași, 2000;
 Ghid (Manual) pentru cadre didactice de sprijin (CDS) – Document de lucru, M.E.C., Reprezentanţa
UNICEF în România, Asoc. RENINCO România, Bucureşti, 2003;
 Gînu, D., Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. Ghid pentru părinți-educatori și
profesioniști în protecția copilului, Chișinău, 2007;
 Hadîrcă, M., Cazacu, T., ”Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației
incluzive- Ghid metodologic”, Chișinău, 2012;
 Să lucrăm împreună – Resurse de participare a familiei la intervenţia timpurie, traducere şi editare Reprezentanţa UNICEF în România şi
Asociaţia RENINCO România, Bucureşti, 1997;

 Vrăşmaş, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu, C., Costea, M., Pietraru, L. – coordonatori,
Ministerul Învăţământului, Ministerul Sănătăţii, UNICEF, Educaţia timpurie a copiilor în vârstă de 0-7
ani, publicată cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România, Ed. Alternative, Bucureşti, 1995.
VI.COMUNICARE ȘI CONSILIERE ÎN ȘCOLA INCLUZIVĂ

VI.1.Cadrul teoretic privind comunicarea şi consilierea în spaţiul şcolar

Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau
a modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată sau, în
general, în viaţă şi activitatea sa cotodiană. În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă
particulară de interacţiune şi influenţare, care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea
problemelor cu care se confruntă, precum şi la omogenizarea şi dezvoltarea clasei de elevi ca grup
educaţional.
Consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice
elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi
şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză personală şi
educaţională a elevilor.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie- copil- şcoală, în vederea
desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului. Consilierea
psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi
întărirea comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în
acţiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă din perspective
diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate.

Consilierea este: Consilierea nu înseamnă:

 o relaţie,  o relaţie de prietenie,

 o formă specială de comunicare,  a avea grijă asemenea unui
 o formă confidenţială de a oferi ajutor, părinte,
 o activitate efectuată de profesionişti,  a trata pe cineva ca un doctor,
 bazată pe principiul dezvoltării personale,  a instrui sau a preda,
 ajutorul dat altora pentru ca aceștia să-şi identifice şi să-  a sfătui,
şi clarifice problemele,  a judeca.
 ghidată după anumite teorii şi după metode specifice
domeniului.

Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale:

 este un proces de dezvoltare,

 are un rol de prevenire şi proactiv,
 optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala,
 abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de
orientare şcolară şi profesională).

Procesul de consiliere încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi

comportamentul elevului. Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile elevului cât şi
de orientarea teoretică a consilierului. Indiferent însă de natura celor două elemente, strategiile
adoptate de consilier nu trebuie să se refere la sfaturi şi recomandări, la admonestări, constrângeri sau
ameninţări. Prin strategiile utilizate, consilierul urmăreşte de fapt să ofere sprijin elevului său,
pentru ca el să se adapteze mai eficient atât propriei sale personalităţi, cât şi realităţii în care
trăieşte. Cel care consiliază (dascălul sau consilierul specialist) nu are niciodată soluţii dinainte stabilite
pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, să găsească
singură soluţiile cele mai eficiente.
Principii în consilierea educaţională:

 Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.

 Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
 Elevul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă „împuternicit”,
să manifeste autonomie personală şi auto-înţelegere, „satisfăcut şi plin de resurse.”
 Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă.
 Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă.
 Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat .
 În învăţământul primar, orele cuprinse în aria curriculară Consiliere şi Orientare au un specific
anume, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale şcolarului mic. Astfel, învăţătorul trebuie să aibe
în vedere , în procesul de consiliere, realizarea următoarelor obiective:
 Promovarea sănătăţii şi a stării de bine a elevului - funcţionarea optimă din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social, spiritual. Starea de bine circumscrie
următoarele componente:
 Acceptarea de sine - exprimată printr-o atitudine pozitivă faţă de propria persoană,
acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a
viitorului.
 Autonomie – manifestată prin independenţă, hotărâre, autoevaluare după standarde
personale, nu sub presiunea grupului.
 Control – sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, identificarea
oportunităţilor pentru valorizarea nevoilor personale, opţiuni în concordanţă cu valorile
proprii.
 Relaţii pozitive cu ceilalţi – bazate pe încredere în oameni, nevoia de a primi afecţiune,
atitudine empatică, deschisă şi caldă.
Activitatea de consiliere nu rezolvă independent dezvoltarea şi menţinerea stării de bine,
existând o paralelă largă de factori cum ar fi: familia, şcoala, alte medii educaţionale care condiţionează
acest proces. Din păcate se constată că nu de puţine ori familia şi şcoala devin condiţii şi context
ce perturbă încrederea în sine a elevilor, restrângând autonomia şi independenţa lor,
şablonează individualităţile, supralicitează eficienţa competiţională, în defavoarea cooperării şi
colaborării, induc percepţii eronate asupra lumii şi a vieţii. Tendinţa şcolii de a se focaliza în
special pe latura intelectuală a educaţiei şi pe atingerea unor performanţe superioare pe aceste
directive, eludând nevoile emoţionale şi sociale ale elevilor, nu face decât să accentueze riscul
perturbării stării de bine a acestora.
 Dezvoltarea personală - cunoaşterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, releţionare interpersonal armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare
eficientă, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
 Prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc,
a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă. Consilierul

furnizează o situaţie de învăţare în care consiliatul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă
şi să anticipeze situaţii viitoare, în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale
satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate.

Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a
potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva
unor performanţe bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individuală, persoana care consiliază îşi
propune:
 să vadă elevul aşa cum se manifestă în mediul său familial, comunitar, şcolar;
 să sesizeze modificarea care îl poate ajuta pe consiliat în găsirea locului şi rolului său
şcolar şi vocaţional;
 să funcţioneze ca “persoană-resursă” privind cunoaşterea şcolilor, posibilităţilor de
calificare şi meseriilor (ocupaţiilor) din zonă, cu condiţiile şi cerinţele practicării lor
efective;
 să dezvolte o cunoaştere aprofundată a solicitărilor şi (contra)indicaţiilor posturilor de
muncă, să le pună în relaţie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capacităţi,
atitudini) pentru a ajuta consiliatul să facă o alegere consonantă cu potenţialul propriu; să
aşeze împreună nevoile consiliatului şi opţiunile accesibile;
 să antreneze consiliatul în programe de învăţare a comportamentelor de rol.
Pentru a încuraja dezvoltarea personală a elevului cu CES în concordanţă cu dezvoltarea
carierelor profesionale din zonă, consilierul trebuie:
 să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale şi cerinţele personale de educaţie;
 să fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, învăţare, profesionalizare ale şcolilor
şi instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din zonă;
 să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în perioada de
formare şcolară şi profesională (sprijin financiar din familie, alocaţii şi ajutoare din partea
statului sau comunităţii locale).
VI.2.Comunicarea - factor esenţial în integrarea copilului cu CES

Reușita procesului integrării copiilor cu CES în școla de masă,

evoluţia fiecărui caz spre rezolvare, ameliorare sau stagnare, agravare,
sunt puternic influențate de calitatea comunicării:
 între membrii echipei interdisciplinare (educatori, învățători, profesorul de sprijin, profesorul
logoped, profesorul consilier școlar, etc);
 între membrii echipei interdisciplinare și copilul cu CES;
 între membrii echipei interdisciplinare și familia copilului cu CES.
Pentru o comunicare verbală adecvată şi eficientă, fiecare membru al echipei
interdisciplinare trebuie să adopte atitudini pozitive şi să își însuşească comportamente verbale
funcţionale:
 claritatea→ presupune o exprimare concisă, clară, o utlizare adecvată a termenilor ținând cont
de nivelul de înțelegere al interlocutorului; o exprimare concentrată pe subiectul de comunicat,
fără divagaţii inutile şi neavenite; o evitare a redundanţei ca deficit al sincronizării formei cu
conţinutul.
 naturaleţea→ implică o exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor sau
expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a şoca);
 corectitudinea → reclamă respectarea regulilor gramaticale şi logice ale discursului; centrarea
pe aspectele esenţiale într-o ordine logică a conţinuturilor comunicate;
 deschiderea→ implică autodezvăluirea -“ spunând ceva relevant despre noi înşine, îi
transmitem celuilalt un mesaj de disponibilitate la dialog şi de încredere.” ; acordarea unui feed-
back onest; exprimarea directă şi sinceră a punctelor de vedere; prezentarea trăirilor şi
gândurilor prin mesaje în care există un pronume care are rol identificator şi de asumare (Eu
consider că...; Mie mi se pare că ar trebui să acţionăm astfel... etc);
 empatia→ implică abilitatea de „a te pune în postura celuilalt”, înţelegerea comportamentului
prezent al celuilalt, urmată de alegerea celei mai bune soluţii de reacţie, cât şi în anticiparea
unor situaţii comunicaţionale (intuirea comportamentelor considerate inacceptabile de partenerii
comunicaţionali, a sensibilităţilor acestora şi modelarea discuţiei în funcţie de acestea) ;
 caracterului suportiv→ presupune tendinţa către descriere mai degrabă decât către evaluare,
asigurându-se astfel, prin atmosfera relaxată şi liberă, un climat propice comunicării;
 abordarea pozitivă→ vizează atât nivelul exprimării de sine (mesaje verbale precum: „Mă
bucur să lucrez cu tine”), cât şi poziţionarea faţă de celălalt („Eşti o persoană plăcută”);
 valorizarea mesajelor partenerului→sunt înlăturate ironiile şi minimizările importanţei
conţinutului mesajului transmis.
Pentru atingerea obiectivelor propuse, fiecare membru al echipei interdisciplinare trebuie să fie
interesat de dobândirea, exersarea şi perfecţionarea unor abilități ce susțin o bună și eficientă
comunicare:
a. Ascultarea activă este orientată spre:
 informare (obţinerea unei imagini clare și corecte asupra mesajului furnizat de interlocutor),
 suport moral, consiliere, încredere (a arăta interlocutorului că îi este recunoscută şi înțeleasă
opinia, poziția, situația, problema; partenerul de comunicare vede clar că este ascultat şi poate
să explice liber ideile sale în cazul când nu a fost înţeles),
 reducerea conflictualității (convingerea interlocutorul că problema lui este luată în considerare
și înțeleasă are ca efect diminuarea emoţiei puternic negative).
Ca oricare altă abilitate umană, ascultarea activă se poate dezvolta numai printr-o practică
susţinută şi atentă, antrenarea abilităţilor de ascultare activă presupunând conştientizarea şi aplicarea
următoarelor etape:

concentrare asupra ascultării (înlăturarea altor gânduri sau preocupări)

 Atenţia va fi concentrată asupra celor spuse de interlocutor. Atenţia va fi îndreptată în mod
activ asupra cuvintelor, ideilor sau sentimentelor legate de subiect.
 Nu se contrazice mental. Când se încearcă înţelegerea celeilalte persoane, o contrazicere
mentală a ceea ce se spune poate constitui un handicap, deoarece va determina o barieră între
vorbitori.
rezistență la factorii externi care distrag atenția
 Îndepărtarea elementele care distrag atenţia. Se lasă deoparte ziare, creioane, alte obiecte
care pot distrage atenţia.
 Nu se adoptă comportamente nonverbale care denotă nerăbdare sau plictiseală
(verificarea ceasului, căscatul, privitul în altã parte, mișcări necontrolate etc.)
crearea unor condiții favorabile pentru partenerul ce comunică mesajul
  Se va proceda ca un bun ascultător. Atenţia trebuie manifestată; o aplecare înainte este
uneori indicată, expresia feţei trebuie să radieze interes.
 Interlocutorul trebuie privit în ochi. Mimica, mişcarea buzelor, a ochilor, a mâinilor vor ajuta
interlocutorii să comunice. Totodată, ajută şi la concentrare. Se dovedeşte, astfel, şi atenţia
ascultării.
 Zâmbetul. Nu se va exagera.
 Reacţia. Singurul moment când unei persoane îi place să fie întreruptă este atunci când este
aprobată. Trebuie manifestată generozitate în aprobări. Cealaltă persoană trebuie să se simtă
importantă. Se aprobă cu zâmbete, un dat din cap, comentarii şi încurajări.

conștientizarea ideilor preconcepute fațã de cel care vorbește (sau față de mesaj)

 Se va suspenda evaluarea mesajului pânã la înțelegerea sa completă.

 Se vor evita concluziile pripite. Este recomandat să se aştepte până la prezentarea tuturor
elementelor înainte de a se emite o concluzie.
controlarea emoțiilor în legătură cu cel care vorbește (sau cu mesajul său)

 Renunţarea la propriile stări afective (în măsura în care este posibil). Propriile griji, temeri,
probleme, trebuie date la o parte, altfel pot împiedica o bună ascultare.
 Se reacţionează la idei, nu la persoane. Reacţia la persoană nu are voie să influenţeze
interpretarea dată cuvintelor. O persoană poate avea idei bune, chiar dacă aspectul fizic sau
personalitatea o fac să nu fie agreabilă.
 Se identifică stimulii care provoacă sentimentele interlocutorului şi se denumesc
sentimentele subînţelese în discurs, sau existente la vedere.

stabilirea scopului ascultării și gestionarea înțelegerii corecte a mesajului.

 Se pun întrebări. Când nu se înţelege ceva, când este nevoie de lămuriri, când este nevoie să
se câştige încrederea şi bunăvoinţa celeilalte persoane, când se vrea manifestată atenţia. Nu
se vor pune întrebări care să producă situaţii delicate sau să “închidă gura” celeilalte persoane.
 Se verifică prin interlocutor dacă au fost înțelese corect detaliile cele mai importante.
Deseori, oamenii dau semnificaţii diferite aceloraşi cuvinte, situaţii, emoţii etc., de aceea
verificaţi permanent ce înţelege celălalt prin ceea ce transmite.
 Nu se pretinde că s-a înţeles ce vrea să spună celălalt, când, de fapt, nu s-a produs acest
lucru.
b. Feedbackul - pentru o comunicare optimă, membrii echipei interdisciplinare trebuie să știe să
iniţieze şi să încurajeze procesul de feed-back. Pentru ca feed-backul să-și dovedească eficiența,
trebuie:
 să fie descriptiv şi nu evaluativ. Feed-backul trebuie să se refere la comportamente şi nu la
persoane ; la fapte, şi nu la interpretări ale acestora, şi să descrie reacţia emoţională a
persoanei care îl acordă.
 să fie specific şi nu general ;
 să fie furnizat cât mai aproape de momentul producerii comportamentului. Dacă
furnizarea feed-backului este întârziată, importanța i se diminuează, deoarece apar distorsiuni
în memoria interlocutorilor ;
 să fie direcţionat către un comportament ce poate fi modificat. Nu trebuie să se acorde
feed-back în legătură cu rasa, vârsta, sexul, forma fizică, experienţe anterioare ale
interlocutorului.
 să fie verificată înţelegerea feed-back-ului de către cel care îl primeşte.
În momentul primirii feed-backului este important:
 să se asculte atent, pentru a se înţelege ce se spune. A te gândi, în timp ce celălalt
vorbeşte, la cum să răspunzi, poate duce la pierderea unor informaţii importante.
 să se ceară precizări şi să se pună întrebări pentru a avea o idee completă asupra
situaţiei;
 să se reformuleze feed-backul, pentru a exista siguranţa înţelegerii foarte bune a mesajului şi
pentru a semnala interlocutorului interesul pentru ceea ce spune.
c. Încrederea interpersonală
Un element cheie în comunicarea eficientă între membrii echipei interdisciplinare, dintre
membrii echipei interdisciplinare şi copilul cu CES și familia acestuia îl constituie încrederea
interpersonală. Comunicarea între aceste persoane este o comunicare directă, faţă în faţă,
nemediată şi neformalizată. Între subiecţi are loc un schimb continuu de informaţii, care conduce
către obiectivele precise ale întrevederii: evaluarea stării copilului, aflarea răspunsurilor în legătură
cu cauzele ce au produs modificarea stării de sănătate fizice sau psihice, măsurile propuse, aplicarea
terapiilor, formarea anummitor deprinderi, etc.
Reacțiile copilului cu CES, complianţa la terapie şi rezultatele
demersului recuperator depind de calitatea comunicării determinată de
încrederea interpersonală existentă! Copilul cu cerințe educaționale speciale și
membrii familiei acestuia vor transmite mesaje corecte şi sincere doar dacă au
încredere în interlocutor.
Cadrele didactice de la clasă și specialiștii implicați în demersul recuperator poate dezvolta
încrederea interpersonală a copilului cu CES și a familiei acestuia în condițiile în care :
 respectă anumite standarde de calitate, corectitudine şi integritate în serviciile oferite;
 nu folosește informaţiile primite în detrimentul copilului cu CES sau a familiei acestuia;
 își respectă promisiunile;
 manifestă o atitudine respectoasă şi suportivă faţă de copilul cu CES și familia acestuia;
 dă dovadă de onestitate, recunoscându-și limitele sferei de competență și apelând la ajutorul
altor specialiști atunci când situația impune;
 manifestă un comportament empatic- este deschis față de copilul cu CES și familia acestuia,
încercând să înţeleagă situaţia acestora, atitudinile, poziţiile din care adoptă anumite puncte de
vedere, manifestând în acelaşi timp amabilitate şi prietenie;
 demonstrează interesul faţă de copilul cu CES ca persoană;
 recunoaşte sentimentele şi simptomele exprimate de copilul cu CES şi le analizează cu atenţie;
 înţelege nu numai ceea ce copilul cu CES spune, dar şi ceea ce nu poate să spună;
 face presupuneri pertinente privind motivele de îngrijorare care ar putea preocupa copilul cu
CES sau familia acestuia şi se axează pe acelea care ar conduce la clarificarea lor.
Multe persoane cu dizabilități suferă adesea din cauza izolării, ignorării, marginalizării,
lipsei de comunicare cu cei din jur. A vorbi acestor persoane, în grabă, răstit, plictisit, indiferent, fără
a te asigura că te-ai adaptat înţelegerii sale, nivelului de înțelegere, capacităţii de recepţie, capacităţii
auditive, poate să-i facă rău, adâncindu-i suferinţele. Între abuzurile contra persoanelor cu
dizabilități este inclus abuzul psihologic, emoţional sau verbal. Necomunicarea cu o persoana cu
dizabilități poate însemna o condamnare la izolare psihologică şi socială, la precipitarea regresiei
psiho-intelectuale.
Pentru a îmbunătăţi comunicarea cu un copil cu tulburări de auz se recomandă:
 vorbiţi normal;
 nu ţipaţi: țipătul distorsionează sunetele;
 nu gesticulaţi în exces: gesticulaţia în exces îngreunează urmărirea buzelor în timpul vorbirii;
 staţi la o distanţă potrivită de copil;
 poziţionați-vă în aşa fel încât copilul să vă poată vedea faţa şi buzele în timp ce vorbiți;
 lumina favorizează urmărirea buzelor în timpul vorbirii iar observarea expresiei faciale şi a
gesturilor poate fi văzută cu claritate;
 verificați dacă copilul foloseşte proteză auditivă, dacă este deschisă, dacă bateria este
funcţională;
 dacă copilul nu vă înţelege – reformulaţi-vă ideea;
 folosiţi propoziţii scurte și simple;
 nu abandonaţi conversaţia cu un copil cu probleme de auz: practica conversaţiei îmbunătăţeşte
capacitatea de comunicare.
În comunicarea cu un copil cu tulburări de vedere:
 limbajul verbal va fi în prim plan, comunicarea non-verbală ieşind din discuţie,
 limbajul are un rol considerabil în compensarea deficienţelor de vedere şi este o formă
principală de transmitere şi îmbogaţire a experienţei cognitive,
 deoarece aprecierea vizuală nu este totdeauna accesibilă elevului, se recomandă aprecierea
verbală sau atingerea tactilă. ( o bătaie uşoară pe umeri),
 copilul trebuie informat în legătură zgomotele apărute (alte persoane care intră în clasă, diferite
manevre necesare de pildă unei examinări, cercetării unor documente personale- cărți, caiete,
etc).
În comunicarea cu un copil cu tulburări comportamentale se recomandă:
 menţineţi contactul vizual în timp ce transmiteţi sarcina,
 vorbiţi clar , pe scurt şi fiţi consecvent,
 evitaţi sarcinile multiple şi complexe şi monitorizaţi-i frecvent,
 asiguraţi-vă că elevii au înţeles sarcina şi rolul lor,
 repetaţi dacă este cazul într-o manieră calmă şi pozitivă,
 ajutaţi copiii cu hiperactivitate şi deficit de atenţie să se simtă confortabil când pun întrebări sau
au nevoie de ajutor,
  apreciaţi limita de suportabilitate a elevului (nu-l jigniţi, nu-l umiliţi),
 folosiţi înţelegerea, calmarea, ca modalităţi de stingere a manifestarii,
 comentaţi întotdeauna acţiunea elevului şi nu personalitatea lui,
 folosiţi motivaţia pozitivă (formulări de tipul: „dacă vei realiza ... vei obţine ....”),
 apropiaţi-vă fizic de elev atât cât este necesar pentru a-i menţine securitatea şi intimitatea
(uneori adolescenţii se pot simţi stânjenţi de apropierea fizică exagerată),
 folosiţi o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (nu încrucişaţi braţele şi nu încruntaţi
privirea)
 folosiţi contactul ochi în ochi,
 utilizaţi un ton blând sau cel puţin neutru (în nici un caz ridicat şi agresiv),
 ascultaţi cu calm revendicările elevului, asigurându-l că încercaţi să le rezolvaţi pe cât posibil,
 dovediţi-vă empatic (arătaţi-i că bănuiţi sau înţelegeţi ce simte),
 învăţaţi-l să devină empatic (să se pună în locul celui agresat),
 consideraţi-l un partener de discuţie dezvăluindu-i o parte din trăirile sau problemele proprii,
 corectaţi-i comportamentele în mod binevoitor, fără comenzi sau implorare,
 remarcaţi, apreciaţi, recompensaţi cel mai mic progres în evoluţa pozitivă a comportamentului
 încercaţi să folosţti simţul umorului, să fiţi optimişti (orice exagerare sau dramatizare a situaţiei
poate avea efecte negative).
În comunicarea cu un copil cu deficiență mintală se recomandă:
 nu folosiţi mai multe cuvinte decât este nevoie utilizaţi un limbaj simplu, accesibil elevului;
 lăsaţi timp pentru fiecare propoziţie să fie percepută şi înţeleasă;
 repetaţi ce aţi spus, dacă vi se pare că nu a înţeles;
 repetaţi dacă este cazul într-o manieră calmă şi pozitiv;
 subliniaţi cuvintele importante;
 încercaţi să evitaţi întrebările care pot avea multiple răspunsuri elaborate;
 vorbiţi direct şi la obiect cu elevul şi susţineţi comunicarea cu expresivitatea feţei, imagini şi
materiale concrete;
 utilizaţi tehnici ajutătoare pentru a-i dezvolta capacităţile de învăţare şi a-i uşura comunicarea:
materiale vizuale, tactile;
 relaţionaţi pozitiv, destins, binevoitor;
 creaţi un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranţă afectivă) ;
 folosiţi frecvent sistemul de recompense, laude, încurajări;
 încurajaţi exprimarea acordaţi sprijin elevilor în redarea ideilor;
 organizaţi activităţi în grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri,
excursii, pauze organizate) ;
 asiguraţi-vă că elevii au înţeles sarcina şi rolul lor;
 ajutaţi-i să se simtă confortabil când comunică.
În comunicarea cu un copil cu deficienţe fizice profesorii trebuie să li se adreseze cu multă
delicatețe, să evite abordările neașteptate, să-și expuna intențiile gradat, activitățile să fie cât mai
atractive, astfel încât, absorbit de acestea, elevul să devină mai puțin anxios și mai sigur în mișcări.
Unii copii cu dizabilități pot fi surprinși într-o stare deosebită de iritabilitate, de nervozitate,
determinată de supărare sau fără o explicaţie anume; nervozitatea poate traduce teamă, anxietate sau
neputinţă, stări ce pot fi prevenite şi risipite prin explicaţii şi asigurări. Vom încerca să le deturnăm
atenţia de la obiectul supărării, nervozităţii, antrenând copiii în alte activităţi pentru o perioadă
mai scurtă sau mai lungă, după care revenim la scopul comunicării. În nici un caz nu ne vom enerva
şi nu vom răspunde „cu aceeaşi monedă”. Putem întâlni persoane care plâng uşor, emotive,
labile sau plâng spontan, nestăpânit, nemotivat. Plânsul este o supapă de uşurare, de descărcare a
tensiunilor şi de aceea trebuie îngăduit. Nu-i vom cere să înceteze plânsul, nu vom plânge alături,
fiindcă nu este un model de empatie, de compasiune recomandabil în aceste cazuri. Vom
rămane alături, cu răbdare până se linişteşte, asigurându-i intimitatea. Folosim atingerea ca
mijloc de comunicare şi apropiere. După ce va înceta plânsul, vom relua comunicarea, cu grija, cu
blândeţe, cu menajamente şi cu tact. Unele persoane cu dizabilități pot fi depresive. În aceste
cazuri, vorbirea este mai lentă, mai înceată, răspunsurile întârzie, sunt scurte. Abordarea este mai
dificilă din cauza lipsei de concentrare, a sentimentului de inutilitate şi neîncredere, a pesimismului sau
chiar, în cazuri grave, a ideilor de suicid. Tot în depresiile grave ne putem întâlni cu negativismul verbal,
cu mutismul, adică refuzul de a vorbi, de a comunica. În aceste cazuri, întrebările vor fi scurte, spre a
nu solicita capacitatea de concentrare, reluate după o pauză, fără insistențe care pot determina o
blocare a comunicării. Încercam să convingem copilu că tot ceea ce facem este în scopul de a-l
ocroti, de a-l ajuta.
VI.3.Consilierea în mediul şcolar incluziv

Termenul de “consiliere” are numeroase definiţii. Pentru elevii cu CES este potrivită definiţia care
redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de
ajutor. În acest cadru, consilierul îl ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu
hotărăşte în locul lui.
Consilierea pentru ajutor implică asumarea şi respectarea unor principii:

 respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte;

 facilitarea deciziei personale;
 încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii;
 explorarea atentă a situaţiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;
 negocierea obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc;
 furnizarea de informaţie relevantă pe căi clare şi eficace.

Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice.

Consilierea elevilor cu cerinţe sau nevoi educative speciale are loc în colaborare cu medici,
psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Consilierul obţine de la specialişti
informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu evidenţierea
aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională, socială).
Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevul cu CES, relaţie bazată
pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Consilierul are obligaţia de a proteja
interesele elevului. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a
responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a
potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva
unor performanţe bune.
Valorizarea elevului nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de apartenenţă, de rasă,
sex, religie, nivelul performanţelor profesionale, valori şi atitudini personale, comportamente.
Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi
pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri responsabile, are dreptul să
ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de
recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevului, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau
defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau
comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea ”Te voi aprecia,
dacă H”.
Relaţia dintre consilier și elevul cu CES se bazează pe respect şi parteneriat, şi nu pe
transmiterea de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul consilierului este să-l ajute pe elev să
găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile.
Consilierul nu trebuie să se erijeze într-o persoană competentă care oferă soluţii de rezolvare pentru
problemele elevilor. Consilierul este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare
personală a elevului, abilitându-l să găsească soluţii proprii la problemele cu care se confruntă.
Deşi consilierea educaţională este de natură predominant pedagogică, tehnologia consilierii nu se
identifică cu cea didactică. Tehnologia procesului de consiliere este alcătuită din tehnici, metode,
procedee, modalităţi de lucru:
 psihologice (de exemplu conversaţia),
 pedagogice (de exemplu problematizarea),
 sociologice (de exemplu cooperarea),
 psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama)
 de natură cognitiv- comportamentală, centrate pe probleme şi soluţii, de durată relativ scurtă.
Specificul acestei tehnologii constă în caracterul ei creativ şi activ-participativ. Astfel, fie că se
adresează lucrului cu un subiect educaţional, fie cu un grup, sau cu toată clasa, cele mai eficiente
metode, tehnici şi procedee de consiliere educaţională ar putea fi clasificate astfel:
I. Metode: 1. observaţia; 2. conversaţia euristică; 3. problematizarea; 4. brainstorming-ul; 5.
cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea în grupuri şi perechi; 8. studiul de caz; 9. exerciţii de
învăţare; 10. elaborarea de proiecte; 11. elaborarea de portofolii.
II. Tehnici: 1.activităţi ludice; 2. completarea de fişe de lucru şi scări de autoevaluare; 3. vizionarea de
filme şi comentarea lor; 4. completarea unor teste şi imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de
colage şi postere.
III. Procedee: 1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista cu soluţii; 6.
ascultarea activă; 7. empatia; 8. acceptarea necondiţionată; 9.congruenţa, 10.parafrazarea,
11.Sumarizarea, 12.feed-back-ul.
Metode de consiliere
Observația este o metodă general valabilă pentru cunoaşterea, intervenţia şi asistenţa
psiho-pedagogică. În procesul consilierii observaţia reprezintă metoda aplicată cu scopul facilitării
cunoaşterii şi autocunoaşterii subiecţilor educaţionali şi a angajării lor de către consilier în
autogestionarea propriei personalităţi. Pentru aceasta consilierul pune în evidenţă comportamentul
nonverbal (privire, mimică, gestică) şi paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului
educaţional, ca şi comportamentul său verbal (cuvinte folosite, mesajul transmis, etc.). În procesul
consilierii observăm:
 aşezarea subiectului pe scaun;
 starea sa de linişte sau de nelinişte;
 nr. gesturilor făcute şi acordul sau dezacordul acestora cu limbajul verbal folosit (congruenţa
sau necongruenţa);
 caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele în vorbire;
 privirea subiectului educaţional: ocolită, directă, topica folosită toate acestea în relaţie cu
problema, cu situaţia şi cu personalitatea de ansamblu a subiectului educaţional.
Pentru ca observaţia să fie eficientă, trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
 consilierul să determine fenomenul de observat (ce aspect, ce situaţie, ce fapte?);
 consilierul să realizeze un mare număr de observaţii;
 consilierul să-şi noteze observaţiile pentru a disocia faptele de interpretarea lor;
 observaţia să se realizeze în condiţii variate, în mod sistematic (în clasă, în familia elevului, în
relaţie cu persoanele semnificative ale acestuia);
 observaţia are rol de orientare dar şi de diagnostic;
 aceasta este atât directă prin intermediul organelor de simţ cât şi indirectă prin intermediul
comportamentului;
 deşi observaţia longitudinală poate fi utilă prin informaţiile pe care le oferă despre istoria de
viaţă a elevului, observaţia transversală este specifică procesului de consiliere.
Modalităţile sintetice de înregistrare a observaţiilor prin documente ca: grila de observaţie,
protocolul de observaţie, fişa psiho-pedagogică sau caietul dirigintelui sunt cele mai recomandate
instrumente prin care consilierul poate colabora cu profesorii din şcoală, cu dirigintele clasei, cu alţi
factori responsabili de educaţia elevului său.
Conversația euristică - dacă prin observaţie constatăm faptele (gesturi, privire, mimică, limbaj)
prin convorbire confruntăm aceste fapte cu relatările personale ale elevului, ale subiectului educaţional,
identificăm motive, aspiraţii, trăiri afective, interese.
Dintre toate tipurile de convorbire discuţia liberă, interviul semistructurat ca şi reflexia vorbită
sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia.
Deşi nu impune o schemă fixă de desfăşurare convorbirea pentru a fi eficientă trebuie să îndeplinească
anumite condiţii generale pentru orice convorbire dar şi unele specifice procesului de consiliere.
Condiţiile generale de eficienţă a convorbirii se referă la:
 evitarea tendinţelor de „faţadă”, de a răspunde conform aşteptărilor consilierului;
 sinceritatea întrebărilor dar şi a răspunsurilor;
 asigurarea unui climat de deschidere, încredere şi empatie;
 notarea răspunsurilor semnificative imediat după încheierea şedinţei de consiliere.
Persoana care consiliază trebuie să ştie:
A. Ce fel de întrebări să adreseze subiecţilor educaţionali:
 de cele mai multe ori deschise;
 închise atunci când consilierul are nevoie de o precizare, de o lămurire pe care nu o poate
obţine altfel;
 întrebările închise să fie formulate astfel încât să nu culpabilizeze;
 întrebările ce sunt orientate către fapte;
 întrebările cine sunt orientate către persoane;
 întrebările „Ar putea..”, „Poate” oferă cea mai mare flexibilitate de răspuns;
 întrebările „de ce? „ provoacă adesea sentimente defensive;
B. Ce fel de întrebări sunt de evitat;
 întrebările lungi, complicate, multiple;
 întrebările ce sugerează răspunsul;
 întrebările de tip „papagal”, de repetiţie a întrebărilor anterioare;
 întrebări interogatoriu.
Conversaţia în procesul consilierii este euristică dacă:
 consilierul îşi propune în mod explicit să „descopere” împreună cu subiectul educaţional
„problema” care face subiectul consilierii;
 consilierul angajează elevul pe planul întregii sale personalităţi în identificarea, calibrarea şi
rezolvarea problemei - după modelul terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994)2;
  consilierul orientează, ghidează, susţine subiectul educaţional în procesul consilierii;
 strategia consilierii individualizată este elaborată pentru subiectul respectiv, situaţia respectivă
şi problema respectivă;
 soluţia adaptată este originală, acceptată şi trăită personal de subiectul educaţional.
Problematizarea ar putea fi considerată una dintre cele mai adecvate metode ale procesului
de consiliere. Această metodă face parte din categoria metodelor pedagogice activ-participative, de
predare-învăţareevaluare prin care subiectul educaţional este situat de către profesori în mod
intenţionat într-un spaţiu didactic conflictual cu scopul rezolvării unor probleme educaţionale.
Caracteristicile generale ale metodei problematizării sunt:
 progresul cunoaşterii prin intermediul conflictului de idei;
 mobilizarea subiectului educaţional spre rezolvarea problemei.
Problematizarea ca metodă pedagogică a fost definită ca o modalitate de a crea în mintea
elevului o stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală, pozitivă, determinată
de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolvării unei probleme
teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau) experimentală. Dacă din punct de vedere
pedagogic problematizarea implică iniţiativa profesorului în crearea situaţiei problematice din punctul de
vedere al consilierii problema nu este creată de consilier. Problema există, aceasta este a elevului care
din proprie iniţiativă în cel mai bun caz se adresează consilierului pentru rezolvare. Prin urmare
caracterul activ-participativ al problematizării este crescut în procesul consilierii datorită
iniţiativei elevului. Consilierul împreună cu elevul său are rolul de a formula problema, de a o calibra,
de a elabora strategia rezolvării ei şi de a susţine aplicarea soluţiei optime. În pedagogie conflictul ca
nucleu al problematizării este predominant cognitiv - el apare ca diferenţă între ceea ce elevul ştie şi
ceea ce nu ştie, între ceea ce îi este cunoscut şi ceea ce nu îi este cunoscut .În procesul consilierii
conflictul este mai complex având şi o structură afectivă (diferenţa între trăirile vechi şi cele noi), una
atitudinală, volitivă, comportamentală (diferenţa între atitudini şi comportamente vechi şi noi).
Brainstorming-ul reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii de grup, preluată din filosofia
orientală şi dezvoltată de psihologul Alex Osborn. Din punct de vedere etimologic brainstorming
înseamnă „furtună în creier”, „asalt de idei”. Condiţiile esenţiale ale acestei metode pot fi cu succes
adaptate procesului de consiliere. Grupul brainstorming este alcătuit din 3-12 membri, având o
structură optimă între 5 şi 8 membri .Principiul brainstormingului este „amânarea criticii” care este
inhibitoare, blocând procesul de elaborare a ideilor şi soluţiilor. În mod concret se dă o temă de
cercetare care poate fi problema cu care se confruntă grupul respectiv cu două săptămâni înainte de
şedinţa propriu-zisă. În acest timp membrii grupului meditează asupra acestei probleme. Întâlnirea
propriu-zisă se desfăşoară într-un spaţiu plăcut şi într-un climat permisiv. Membrii grupului
brainstorming se cunosc între ei, se simpatizează şi se apreciază reciproc. Pot fi de exemplu elevi
dintr-o clasă care au aceleaşi probleme (de învăţare, de comportament, etc.). În timpul şedinţei de
brainstorming care durează 45'-1 h fiecare membru al grupului poate spune tot ce îi trece prin cap,
cu privire la problema respectivă. De asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la
colegi, exploatând-o până la ultimile sale consecinţe. Timp de 45'-1h se elaborează aproximativ 100 de
idei. Scopul şedinţei brainstorming este cantitativ, de a elabora cât mai multe soluţii. De asemenea
specific procesului de consiliere este şi catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictuală
negativă pe care o implică problema respectivă. La sfârşitul şedinţei se poate alege o echipă de
specialişti (cei care au elaborat cele mai multe soluţii, de exemplu), care să selecteze cele mai bune
soluţii pentru a le aplica. În funcţie de mărimea grupului, se alege un observator care va înregistra ideile
şi pe cei care le-au elaborat. Brainstormingul este una dintre cele mai eficiente metode de stimulare
a creativităţii de grup pentru rezolvarea prin cooperare a unor probleme comune sau
individuale.
Metoda cooperării - cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă
complexă, teoretică sau practică, în echipă sau în grup, îmbinând particularităţile individuale ale
membrilor grupului cu cele colective, sintetice ale grupului. Această metodă se bazează pe principiul că
omul este o fiinţă socială care se dezvoltă plenar datorită influenţelor benefice ale mediului
sociocultural. Este o metodă de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup şi echipă, de
învăţare în grup, de antrenament. În procesul de consiliere metoda colaborării poate fi folosită cu
întreaga clasa sau cu microgrupuri din clasa respectivă. În funcţie de tema respectivă, de
caracteristicile psihopedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ
asemănătoare) sau eterogene (relativ diferite). Metoda cooperării are de asemenea o dinamică
proprie de desfăşurare:
 stabilirea conţinutului activităţii:
 tema ( de exemplu fumatul);
 obiective;
 acţiuni;
 împărţirea sarcinilor pe echipe şi în cadrul fiecărei echipe;
 discutarea rezultatelor obţinute în fiecare echipă în parte;
 discutarea rezultatelor obţinute la nivelul întregii clase între echipe;
 verificarea experimentală a concluziilor dacă este cazul.
Metoda cooperării în procesul consilierii presupune formarea la elevi a deprinderii de a se organiza
pe echipe, de a-şi alege coordonatorii, de a identifica obiectivele activităţii respective, de a
elabora soluţii în grup şi de a le aplica.
Psihodrama - reprezintă una dintre cele mai complexe metode de exploatare a funcţiilor
compensatorii ale rolului şi ale jocului de rol. Psihodrama pune în evidenţă caracterul benefic de
mecanism în rezolvarea de probleme a jocului de rol. Psihodrama arată că rolurile fiecăruia dintre noi
au tendinţa să se rigidizeze, să „îngheţe”persoana în anumite structuri date. Psihodrama constă în
analiza rolurilor, în reconstituirea istoriei acestora, a conflictelor dintre roluri, între sine şi rolul
social, în special când acest rol social reprimă sinele. Dinamica rolurilor constituie o formă de
decondiţionare, de reînvăţare a rolurilor integratoare socializante.Metodologia moreniană pune la
dispoziţia psihodramei principiul interacţiunii active, al intercomunicării verbale dar şi
ectosemantice, al mişcării finţei umane în spaţiul tridimensional, viu şi concret. C.Păunescu arată că
metodologia moreniană are 3 mari obiective:
 cunoaşterea pe cale dramaturgică a structurilor conflictuale;
 catharsis-ul (eliberarea de conflict);
 învăţarea de roluri mobile prin deb__ catharsis-ul (eliberarea de conflict);
 învăţarea de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de „îngheţare” a rolurilor.
În procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situaţiilor concrete de natură
educaţională. Astfel:
a. echipa de terapeuţi poate fi alcătuită din: psiholog sau consilier, asistent (profesor) şi elev după
principiul triadei tată, mamă, copil;
b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu aceleaşi probleme de învăţare sau relaţionale
nu-şi va propune vindecarea ci identificarea unei soluţii comune şi aplicarea ei eficientă;
c. structura procesului se desfăşoară în mai multe secvenţe:
 secvenţa 1 se raportează la viaţa curentă a grupului (clasă) din care pot fi selectate temele
şi modul de participare a membrilor;
 secvenţa 2 se referă la punerea în mişcare a grupului, alegerea prin adeziunea grupului a
protagonistului (actorul principal) descrierea situaţiei, prezentarea personajelor, alegerea unor
alte euri ale actorului principal;
 secvenţa 3 - instrumentul de punere în valoare a conflictului este rolul. Acesta poate
reflecta situaţia reală, complementară, trecută, prezentă sau viitoare a protagonistului.
Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin intermediul rolurilor se ajunge la acţiune.
Jocul dramatic constă în monologul protagonistului, în dialogul acestuia cu eurile sale, în conversaţia sa
cu consilierul. Prin jocul de rol se poate pune în scenă situaţia reală, asemănătoare sau
paradoxală pe care o trăieşte subiectul educaţional - elev al procesului de consiliere.
Una dintre cele mai cunoscute modalităţi ale jocului de rol este „tehnica scaunului gol”.
Acesta se foloseşte de exemplu în cazul unei relaţii tensionate între elev şi unul dintre părinţii săi. Se
aşează elevul în faţa unui scaun gol şi este stimulat să îşi imagineze că în acest scaun se află tatăl sau
mama sa cu care este în conflict. Elevul este încurajat să transmită acestui personaj întregul
mesaj pe care nu l-a putut manifesta în relaţia sa reală cu acesta. În acest fel se realizează un
efect de exteriorizare, conştientizare şi clarificare a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua şi
cu schimbarea locului subiectului educaţional. El este îndemnat să se aşeze în scaunul gol, în locul
părintelui „incriminat” şi să se manifeste „ca şi cum” ar fi acesta. Prin acest exerciţiu de schimbare a
locului, se antrenează empatia elevului, capacitatea sa de „a vedea” problema şi din punctul de
vedere al părinţilor. În acest fel problema se calibrează, îşi dobândeşte dimensiune reală,
putându-se ajunge la descoperirea soluţiei şi la rezolvarea ei.
Exerciţiul se poate realiza numai în relaţie cu profesorul – consilier sau în cadrul unui grup de
elevi care au aceleaşi probleme. Ei pot oferi la rândul lor soluţii pentru scenariul respectiv sau chiar
pentru „ rezolvarea” problemei care este obiectul consilierii.
Dezbaterea în grupuri sau perechi - este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, care se
caracterizează prin:
 anunţarea temei de dezbatere de către coordonatorul dezbaterii;
 organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
 desfăşurarea propriu-zisă sau schimbul de păreri între membrii grupului;
 stabilirea concluziilor.
Această metodă se poate folosi cu întreaga clasă pe o temă specifică procesului de consiliere: fumatul,
drogurile, familia, educaţia sexuală, etc. În cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se
poate organiza în cadrul mai multor grupuri.
 Pentru ca dezbaterea să nu se transforme în „ceartă”, deci pentru a evita caracterul
conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea să îndeplinească anumite condiţii:
 părerile enunţate să fie însoţite de argumente;
 atunci când unul dintre membrii grupului de dezbatere îşi expune punctul de vedere ceilalţi
ascultă în mod activ;
 formularea unor concluzii clare şi semnificative pentru membrii grupului de dezbatere.
Studiul de caz- este o modalitate de a analiză o situaţie specifică, particulară, reală sau
ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acţiune, fenomen, sistem
de orice natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui în raport cu nevoile înlăturării
unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul
respectiv.
Din această definiţie reiese caracterul predominant particular al cazului dar nu individual. Un obiect,
fenomen, proces, sau o persoană pentru a fi caz trebuie să fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o
anumită categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu în cazul procesului de
consiliere educaţională o tulburare de comportament cum ar fi întârzierea sistematică la ore
poate constitui obiectul unui studiu de caz dar nu şi o simplă întârziere la ore care este doar un
incident.
Metoda studiului de caz are o anumită dinamică proprie care constă în parcurgerea mai multor etape:
 identificarea (modelarea, simularea) cazului;
 studiul analitic (cauze, relaţii, rol);
 reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor într-un
ansamblu unitar;
 stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
 verificarea experimentală a variantei alese înainte de aplicarea generalizată.
Procesul consilierii, de exemplu identificarea tuburării de comportament, presupune
elaborarea răspunsurilor la următoarele întrebări:
 ce fapte am observat?
 sunt ele semnificative pentru persoana respectivă?
 sunt repetabile?
 când se produc?
 în ce condiţii?
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficientă pentru studiul de caz.
Studiul de caz are un caracter analitic, el solicită stabilirea cauzelor posibile, a relaţiilor în care este
implicat cazul respectiv.
Întârziere sistematică la ore poate avea cauze care ţin de:
 elevul respectiv: de exemplu “este somnoros”;
 familia acestuia: îl pune la alte activităţi;
 anturaj: este angajat într-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze.
În funcţie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se reorganizează informaţiile deţinute sau se
dobândesc informaţii noi. Dacă familia îl solicită la alte activităţi se impun variante de rezolvare a
problemei care implică şi familia elevului respectiv. Dintre aceste variante se alege varianta optimă în
funcţie de reacţia familiei. De exemplu atunci când familia este informată despre consecinţele
negative ale întârzierii sistematice la ore a copilului, aceasta renunţă la solicitările suplimentare ale lui.
Reiese necesitatea unei relaţii complexe şi biunivoce şcoală-familie în soluţionarea unei situaţii
educaţionale care a devenit un caz: întârzierea sistematică la ore.
Exerciții de învățare -în procesul consilierii educaţionale, considerăm că cea mai eficientă
modalitate de definire a învăţării este cea de dobândire dirijată a experienţei personale de natură
preponderent educaţională. Această experienţă personală poate fi de natură:
 cognitivă (informaţii, modalităţi de prelucrare a informaţiilor, gândire pozitivă, activă, creatoare);
 afectivă (noi modalităţi de relaţionare afectivă, de modelare a emoţiilor şi sentimentelor,
creşterea gradului de conştientizare a calităţilor şi defectelor proprii sau ale celorlalţi;
 comportamentală (noi deprinderi de igienă, vestimentaţie, organizarea modului de viaţă, de
studiu, de distracţie, etc)
 volitiv-caracterială (învăţarea unor noi modalităţi de a lua decizii, de a se automotiva, de a-şi
forma noi atitudini flexibile, deschise şi responsabile).
Dirijarea şi orientarea subiectului educaţional în relaţia de consiliere constă în antrenarea acestuia în
procesul de formulare a întrebărilor cu privire la:
 „CE?” informaţii îi sunt utile;
 „CUM?” poate obţine aceste informaţii;
 „UNDE?” găseşte aceste informaţii;
 modalităţi de selecţie ale acestor informaţii;
 tehnici de reţinere ale acestor informaţii;
  formularea problemelor care îl preocupă: definirea problemei;
 identificarea cauzelor posibile, conturarea soluţiilor probabile;
 proiectarea rezolvării lor (alternative, avantaje, dezavantaje) ;
 identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme diferite (atitudini, gândire,
afecte).
Elaborarea de proiecte - proiectul reprezintă o modalitate de anticipare, organizare şi eficientizare
a unei activităţi. În procesul de consiliere elaborarea unui proiect de învăţare, de petrecere a timpului
liber, de rezolvare a unor conflicte, de carieră, de succes personal reprezintă una dintre cele mai
eficiente metode de realizare a acestor activităţi.
Orice proiect parcurge etape general valabile ca:
 definirea proiectului
 tip: de învăţare, de timp liber, de calificare, de carieră;
 caracteristici: de durată, obiective;
 resursele necesare: materiale, umane, de timp, informaţii,
 materiale, bani;
 realizarea proiectului (începerea, desfăşurarea, finalizarea, dificultăţi)
 evaluarea proiectului care constă în răspunsurile la următoarele întrebări:
 cine? – care se realizează atât prin procesul de autoevaluare cât şi prin evaluarea
de către specialişti;
 când se realizează evaluarea proiectului? pe parcursul desfăşurării lui şi la final;
 cum? – prin obţinerea rezultatelor aşteptate dar şi prin constatarea şi depăşirea
eşecurilor inevitabile;
Elaborarea de portofolii - în procesul de consiliere care este un proces de orientare învăţare,
portofoliul nu are ca scop evaluarea personalităţii în sine ci orientarea acesteia către o mai bună
autocunoaştere, adaptare şi integrare socio-educaţională. Astfel fiecare elev în procesul consilierii
ar trebui să-şi completeze portofoliul cu : teste, chestionare, fişe de lucru, fişe de probleme, exerciţii de
autocunoaştere şi intercunoaştere a temperamentului propriu, a caracterului, aptitudinilor, rezultatelor
şcolare obţinute, a domeniilor de activitate profesională, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor şi
aspiraţiilor proprii. Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a
portofoliului: de a pune la dispoziţia elevilor cele mai adecvate metode şi procedee de
autocunoaştere, de a furniza informaţiile necesare despre anumite meserii şi profesiuni, despre
necesităţile economice ale societăţii actuale, de a coordona interacţiunea dintre familie, şcoală,
mass-media şi societate.
Tehnici de consiliere - activități ludice
Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specifice modalităţi de exprimare, antrenare şi
dezvoltare a personalităţii. Spre deosebire de învăţare sau muncă care au scopuri şi obiective bine
determinate, jocul oferă un grad mare de libertate persoanei, de antrenament funcţional şi dezvoltare a
personalităţii.
Pentru procesul de consiliere, jocul îndeplineşte funcţii specifice:
 de creare a unei atmosfere plăcute, relaxate, deschise;
 de dezinhibare a clienţilor introverţi, cu probleme de comunicare;
 de facilitare a relaţiilor inter-umane;
 de manifestare a unor dificultăţi inter-relaţionale în mod indirect;
 de rezolvare a unor probleme educaţionale.
Pentru exemplificare prezentăm exerciţiile:
Picasso: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este
semnificaţia figurii pentru el. Acesta este un exerciţiu de proiectare a propriei personalităţi (asupra unui
produs exterior) prin intermediul căruia elevul îşi exteriorizează anumite preocupări dominante în acel
moment, anumite probleme.
Bomboane : fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii s-au servit cu
bomboane fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine câte bomboane a luat.
Argumentarea reprezintă un alt procedeu esenţial în procesul consilierii care ajută şi la
realizarea celorlalte metode de consilire: problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficienţa
argumentării se realizează prin:
 cunoaşterea şi calibrarea corectă a „problemei”;
 identificarea unor dovezi clare şi concrete pentru susţinerea raţionamentului respectiv;
 coordonarea gândirii subiectului educaţional spre argumentele raţionale, simple, viabile;
 argumentele folosite să realizeze legătura dintre lumea internă şi mediul problematic al
subiectului educaţional .
Desenul este unul dintre cele mai folosite modalităţi de proiecţie a personalităţii în procesul
consilierii educaţionale, de exemplu subiectului i se cere să redea printr-un desen starea afectivă de
la: examen, întâlnirea cu un prieten, discuţia cu părinţii săi. Pentru elevii mai mici testul familiei cu toţi
membrii săi poate să pună în evidenţă prin desen relaţiile dintre aceştia.
Lista de probleme - Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care constată
într-o anumită modalitate la orele de clasă sau în afara acestora probleme educaţionale poate să
solicite subiecţilor educaţionali elaborarea unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme
conţine dificultăţile educaţionale proprii subiecţilor educaţionali, iar ordinea în care acestea sunt
aşezate poate să pună este o primă etapă în gestionarea procesului de rezolvare a problemelor.
Lista de soluții - consilierul nu vine de acasă cu o listă de soluţii general valabilă pentru
problematica educaţională chiar dacă el este calificat pentru consiliere. Lista de soluţii poate fi folosită
ca tehnica prin care consilierul coordonează elevul în elaborarea unei liste proprii de soluţii
corespunzătoare listei sale de probleme. În acest fel se poate edifica o strategie comună definită de
relaţia probleme-soluţii şi anticipată prin ceea ce s-a numit „contractul” consilier-elev.
Parafrazarea este procedeul de reformulare a mesajului transmis de elev cu scopul clarificării
aspectelor esenţiale ale acestuia şi al evitării interpretării subiectiv-proiective de către consilier.
Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze neterminate de tipul: „ceea ce spui tu de referă la
H”, „cu alte cuvinteH” Pentru ca acest procedeu să fie eficient este necesară:
 stimularea elevuluisă definească şi să redefinească „problema” care face obiectul consilierii. De
exemplu :”problema ta esteH”, „ceea ce te deranjează esteH”;
 consilierul să nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte gravH) dar nici să nu subaprecieze
(de exemplu: nu este foarte importantH) ceea ce îi comunică subiectul;
 atitudinile ironice, exprimările sarcastice, batjocora la adresa subiecţilor educaţionali sunt
contraproductive (exemplu: “ce prostie!”, “cum ai putut face aşa ceva?”);
 în relaţia de comunicare cu elevul consilierul să fie conştient că problema trebuie permanent
„calibrată” până când este acceptată de ambele părţi dimensiunea acesteia;
 comportamentul non-verbal al consilierului să comunice acceptarea elevului de către acesta şi
să întărească aspectele esenţiale ale problemei.

VI.4.Atitudini faţă de elevul cu CES

Experienţele şi atitudinile cadrelor didactice legate de copiii cu cerinţe educaționale speciale sunt
foarte variate și au o influență fundamentală asupra modului în care se realizează practic
incluziunea în clasă.
Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a copiilor cu cerinţe
speciale în şcoala obişnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:

 indiferenţă şi de neimplicare,
 protejare exagerată,
 reticenţa cadrelor didactice în faţa integrării şi desfăşurării activităţii la clasă cu elevi cu
cerinţe educative speciale motivată prin teama de accidente sau teama că nu vor reuși
să-și adapteze metoda şi curricula la nevoile şi abilităţile copilului cu nevoi speciale,
 atitudine obiectivă şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară manifestată prin
profesionalism.

Primul pas în crearea unei şcoli incluzive este elaborarea şi punerea anticipată în practică a unor
procese care promovează schimbarea de atitudine a cadrelor didactice. Este important ca întreg
personalul şcolii (inclusiv administratorii şi personalul auxiliar) să țină cont de următoarele recomandări:
 Trataţi-i pe cei cu care veniţi în contact ca individualităţi, nu ca etichete, situaţii medicale sau
(stereo)”tipuri”.
 Nu presupuneţi că ştiţi foarte bine care sunt nevoile copiilor cu cerinţe speciale:
 întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor, ascultaţi ce spun aceştia,
 cereţi sfatul unor specialiști, cum ar fi profesorii de sprijin, consilierii școlari,
logopezii, medicii școlari,
 participați la cursuri de formare profesională pentu a putea adapta adecvat
obiectivele, metodele şi mijloacele de învăţământ la cerinţele impuse de
particularităţile dezvoltării psihofizice a copilului cu nevoi speciale.
 Înţelegeţi că situaţia elevilor se poate schimba, că există un potențial de dezvoltare și că
de acțiunile voastre depinde valorificare acestui potențial.
 Fiţi conştienţi de propriile atitudini şi comportamente – reflectați dacă acestea pot să creeze
bariere.
 Dezvoltaţi un mediu de învăţare care îi încurajează pe toţi să participe şi care le valorizează
contribuţia.
  Fiţi pregătiţi să răspundeţi într-un mod pozitiv, sincer şi creativ nevoilor, aspiraţiilor
elevilor şi oricăror dificultăţi cu care s-ar putea confrunta aceştia, oferind tot sprijinul
necesar.
 Faceţi câţiva paşi înapoi şi observaţi acţiunile care au efect şi cele care nu au efect asupra
unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca şi lucrurile pe care el sau ea le consideră
dificile; pot exista aspecte emoţionale care creează bariere în învăţare şi pe care trebuie să le
rezolvaţi înainte ca învăţarea să se poată produce.
 Nu vă temeţi să încercaţi lucruri noi şi să cereţi feed-back de la elevii dvs atunci când
încercaţi ceva nou în activităţile dvs cu ei.
 Asiguraţi-vă că gama de resurse este corespunzătoare şi adecvată pentru satisfacerea
nevoilor tuturor elevilor din şcoala dvs, semnalați dacă acest lucru nu se întâmplă directorului
școli,inspectorului de specialitate.
Pe lângă politicile şi procedurile care arată cât se poate de clar că atitudinile discriminatorii
deliberate, cu carater repetat nu sunt tolerate în şcoală, trebuie avută în vedere includerea în
planurile şcolare de dezvoltare și a acţiunilor, adresate cadrelor didactice, părinților și elevilor, care să
sensibilizeze și să ridice gradul de conştientizare al discriminării.
Unele persoane sunt crescute în spiritul ideii că anumite grupuri sunt superioare altora şi nu pun la
îndoială aceste prejudecăţi, nici măcar la vârsta adultă, multe din credinţele şi practicile lor fiind cu totul
opuse etosului şi culturii de tip incluziv. Unii părinți ai copiilor cu dezvoltare tipică pot avea o
atitudine de respingere a faptului că în clasă cu copiii lor, învaţă şi un copil cu nevoi speciale.
Cadrele didactice trebuie să pledeze pentru includere şi să comunice cu cei care se opun acesteia,
putând porni de la următoarele recomandări:
 Păstraţi pe tot parcursul discuției o atitudine calmă şi controlată şi fiţi gata să purtaţi un
dialog raţional oferind argumente logice. Confruntările directe pe ton ridicat nu dau rezultate.
În cel mai bun caz, îi îndepărtează pe partenerii de discuţie şi îi determină să nu asculte nimic
din ceea ce aveţi să le spuneţi.
 Sprijiniți-vă pe ideea că legea este de partea voastră. Discriminarea este ilegală.
 Nu ezitați să iniţiaţi un dialog cu cei care îşi exprimă părerile
discriminatorii. Oamenii au deseori tendinţa de a repeta idei preconcepute
despre indivizi pe care nu i-au întâlnit niciodată sau cu care au intrat foarte
puţin în contact. Puneţi-le întrebări de tipul: “De ce crezi asta?”, “Pe ce te
bazezi când susţii această idee?”. Unii sunt greşit informaţi sau au
acceptat, fără să-şi pună întrebări, o anumită idee stereotipă. S-ar putea să
ia în considerare o altă părere dacă le-o explicaţi cu argumente.
 Informaţi-vă șii obţineţi informaţii şi date exacte pentru a combate părerile dezinformate
sau eronat fondate atunci când le întâlniţi. Fiţi pregătiţi să comunicați şi altora despre
avantajele şi succesele unei abordări incluzive. Adunaţi „experienţe de succes” din activitatea
proprie şi din a altor colegi.
 Dovediți fermitate în privinţa stabilirii unor limite. Dacă părinţii ameninţă că îşi vor retrage
copilul de la şcoala dvs. din cauza politicii incluzive explicaţi-le că au tot dreptul să o facă – dar
că şcoala dvs. nu poate să încalce legea prin refuzarea accesului anumitor grupuri sau prin
segregarea lor în clase speciale. Comportamentul defensiv sau exagerat de asertiv poate
înrăutăţi o situaţie sensibilă.
 Adoptaţi o atitudine constructivă. Oameni nu se schimbă peste noapte şi unii vor avea
nevoie de mai mult timp decît alţii pentru a accepta incluziunea, a-şi schimba corespunzător
comportamentul faţă de copii cu nevoi speciale. Stabiliţi un mediu care permite oamenilor să
facă greşeli şi să înveţe din ele. Creaţi un climat de încredere, astfel încât comportamentul
discriminator să poată fi discutat într-o manieră care să conducă la învăţare şi schimbare în
bine. Criticaţi comportamentele, nu oamenii. Revizuiţi periodic situaţia pentru a observa dacă
atitudinile individuale cu caracter tolerant sau ofensator au încetat.
 Sprijiniţi activ pricipiul incluziunii. Realizaţi materiale informative într-o formă atractivă atît
pentru părinţi, câ şi pentru cadrele didactice.
Copiii sunt modelați de adulţii importanţi din viața lor - părinți, profesori. De aceea, mesajele pe care
adulţii le transmit despre persoane care au o dizabilitate sunt foarte importante. Ideile stereotipe și
discriminatorii, prejudecățile adulților față de persoanele cu cerinţe educaționale pot fi ușor
inoculate copiilor. În multe cazuri, colegii copilului cu nevoi speciale sunt înţelegători cu acesta şi îl
sprijină în procesul său de a se integra printre ei, la şcoală. Există însă și cazuri în care, şi în timpul
orelor, dar mai ales în pauze, copilul cu nevoi speciale poate deveni ţinta ironiilor, glumelor
răutăcioase, farselor, ridiculizării şi chiar a abuzurilor fizice. Pentru a diminua reacţia de
respingere şi pentru a-i face pe copii să înţeleagă diferenţele, e nevoie de activităţi care să îi
pregătească pe copii să fie mai toleranţi şi să se accepte. De aceea, se recomandă a fi utilizate
activităţi şi proiecte pentru acceptarea diversităţii în cadrul grupului, pentru formarea unei atitudini
pozitive faţă de copiii cu CES:
 Schimbaţi mediul din școală astfel, încât să comunice mesajul că oamenii care sunt diferiţi
sunt persoane apreciate. Decoraţi spaţiile cu imagini pozitive ale unor oameni diferiţi, inclusiv
a celor cu dizabilităţi. Folosiţi remarcile pe care le fac copiii despre aceste imagini ca puncte de
pornire pentru a discuta despre diferenţe.
 Sensibilizaţi copiii cu dezvoltare tipică vizavi de copilul/copiii cu dizabilităţi. Puteți iniția
diferite jocuri-simulări (limitarea auzului, limitarea vederii, limitarea mişcării, utilizarea unor cîrje
improvizate sau a cărucioarelor (fotoliilor) rulante etc) cu o reflecţie asupra impedimentelor
de ordin emoţional şi fizic trăite în cadrul jocului, determinând copiii să înţeleagă mai bine
situaţia celor care au dizabilităţi. Jocul de rol plasează copiii în ipostaze noi, tocmai pentru a-i
ajuta să înţeleagă unele situaţii diferite, să se adapteze, să accepte şi să înţeleagă diferenţele
dintre persoane. Copiii îşi vor putea dezvolta capacităţile empatice, gândirea critică şi
puterea de decizie. Prin jocul de rol poate fi evidenţiat modul corect sau incorect de
comportare al unui sau altui copil.
 Includeţi în activităţi proiecte, discuţii despre eroi şi modele care merită admiraţia, inclusiv
persoane cu dizabilităţi. Exploataţi toate momentele care pot constitui ocazii de învăţare.
 Dezvoltați copiilor capacitatea empatică, spiritul de compasiune şi solidaritate insuflați-le
anumite valori:
 Personajele din poveşti şi basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul,
prin opoziţie cu trăsăturile negative respective. Copiilor le plac poveştile, poeziile şi aderă
afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferaţi. Pentru dezvoltarea spiritului de
compasiune şi solidaritate, despre persoane aflate în dificultate sau neajutate, se pot purta
discuţii cu copiii după lecturarea unor povesti ca: “Fetiţa cu chibrituri”, „Hansel şi
Gretel”,„Puiul”, „Povestea ursului cafeniu” etc. Le putem cere copiilor să spună câteva idei
despre: ce s-ar fi putut face pentru aceste personaje? ce ar face ei dacă ar întâlni o
asemenea situaţie?; Se poate găsi un alt sfârşit al povestirii, la alegerea copiilor, acesta
fiind redat de copii prin desen, în dramatizare şi în jocurile de rol ale copiilor.
 Propuneţi copiilor să creeze povestiri pe tema: „O faptă bună”, având ca subiect copiii cu
dizabilităţi. Antrenaţi-i în discuţii şi analiză a povestirilor create: În ce a constat fapta bună?
Cum ai fi procedat tu? Ce alte fapte bune se mai puteau face? Cum ar fi viaţa fără fapte
bune?
 Organizaţi cu copiii discuţii direcţionate despre: emoţii şi sentimente; comunicarea fără
cuvinte; cum arătăm şi cine suntem etc
 Prin intermediul proiectelor educaționale „Copiii pentru copii”, „De la inimă la inimă”, etc .
inițiați acțiuni pentru sprijinirea persoanelor aflate în dificultate. Organizaţi cu copiii
spectacole la azilurile de bătrâni, la spitale. Finalizaţi proiectele cu postere, albume cu
desene şi fotografii, povestiri ale copiilor, opinii asupra celor vizitate, făcute.
Cu siguranță, una dintre cele mai importante provocări şi, prin urmare, una dintre sarcinile
esenţiale pentru crearea unei şcoli incluzive, este analizarea şi reevaluarea propriilor atitudini,
credinţe şi experienţe, precum şi ajutorul acordat celorlalţi, pentru ca aceştia să facă, la rândul
lor, acelaşi lucru.

VI.5.Tehnici de dezvoltare personală (autocunoaştere, stimă de sine pozitivă, autoreglare

emoțională)

Dezvoltarea personală este un proces dinamic și creativ care susține și ajută

copilul să-și descopere resursele interioare, să dezvolte modalități proprii de
găsire a soluțiilor la problemele pe care le întâmpină sau le poate întâmpina în
existența sa. Scopul principal al activităților ce sprijină dezvoltarea personală este
facilitarea accesului la un viitor împlinit, adaptat și echilibrat.
Pentru susținerea dezvoltării personale a copiilor cu cerinţe educaționale speciale este
necesară derularea unor activităţi care urmăresc autocunoașterea, construirea stimei pozitive
faţă de sine, autoreglarea emoțională
Conceptul de autocunoaştere se referă la procesul de explorare şi structurare a propriilor
caracteristici (de exemplu, abilităţi, emoţii, motivaţii, atitudini, credinţe, mecanisme de apărare şi
adaptare, etc.) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei.

Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane, un „tablou” în care

sunt incluse cunoştinţele despre sine (abilităţi, comportamente, emoţii, cunoştinţe, valori, etc.),
şi care ajută la regarea comportamentului în societate!
 Cunoaşterea de sine este un proces complex, care duce mai întâi la conturarea, iar apoi la
structurarea şi îmbogăţirea imaginii de sine, reperul esenţial al autoreglării comportamentale şi
emoţionale.

Exemple de activități care urmăresc autocunoașterea:

a. Linia Vieţii: Fiecare copil va primi câte o fişă de lucru pe care sunt reprezentate două dreptunghiuri unite
de o linie. În primul dreptunghi ei vor trebui să-şi treacă data naşterii, iar în celălalt data la care completează
fişa. Între cele două căsuţe ei vor trebui să tragă linii verticale în sus pentru evenimente pozitive şi în jos
pentru cele negative, specificând anul în care acestea s-au întâmplat şi evenimentul respectiv. La final se
face un inventar al evenimentelor pozitive şi negative din viaţă şi se discută modul în care acestea l-au
influenţat pe copil.

b. Steaua stimei de sine: Se face o stea cu cinci colţuri şi la fiecare colţ se notează:
 trei caracteristici ale persoanei,
 trei lucruri pe care ar dori să le schimbe,
 trei realizări,
 trei obiective de viitor,
 trei motive pentru care o plac oamenii.
c. Afişul meu publicitar! Cum ar arăta un afiş publicitar despre tine!
d. Valorile mele- Copiii trebuie să aşeze în ordinea importanţei (de la cea mai importantă la cea mai
puţin importantă) valorile prezentate mai jos.
Care este cea mai importantă valoare pentru tine?
Pe a doua coloană ordonează valorile aşa cum ar răspunde prietenul / prietena ta cea mai bună.
EU PRIETENUL MEU / PRIETENA MEA

 A avea bani să-mi cumpăr ceea ce-mi doresc.

 A avea o prietenă / un prieten.
 A merge în excursii pe munte.
 A avea mulţi prieteni.
 A citi multe cărţi preferate.
 A avea rezultate școlare/profesionale bune.
 A fi un bun sportiv.
 A fi în pas cu moda.
 A-mi dedica timpul dezvoltării mele spirituale.
 A fi de ajutor prietenilor şi familiei.
e. Cel mai interesant lucru sunt eu!
Copiii trebuie să realizeze un colaj care să cuprindă următoarele date:
Numele: Vârsta: Înălţimea: Aceste lucruri le fac EU cel mai bine!
Culoarea ochilor: Culoarea părului:
Ziua de naştere:
Ce ÎMI place: Lucrurile care NU ÎMI plac:

f. Emoțiile și stima de sine

Copiii vor completa următorul tabel:
Când mă simt... Cred despre mine...
Bucuros
Supărat
Nervos
Încantat
Nemulţumit
Izolat
Mi-e frică

g. „Harta inimii”
Sarcină de lucru: Fiecare participant primeşte o foaie pe care este desenată o inimă ce cuprinde patru zone
numerotate cu A, B, C, D. Fiecare va trebui să completeze cele 4 zone în modul următor:
 cel putin 4 calităti personale care îti plac cel mai mult;
 cel putin 4 lucruri din viata ta pe care ti-ar plăcea să le schimbi;
 cel putin 4 lucruri pe care le faci bine;
 cel putin 4 cuvinte care ti-ar plăcea să se spună despre tine;
h. ”Planeta imaginară”
Sarcina de lucru: Gîndindu-vă la ce vă place şi la ce nu vă place, imaginaţi-vă că aveţi puterea de a crea o
planetă ideală. Descrieţi această planetă, având ca sugestii următoarele întrebări:
 Cum s-ar numi planeta d-voastră?
 Unde s-ar afla această planetă?
 Ce fiinţe ar trăi acolo?
 Cum vă imaginati viata lor?
 Ce relaţii ar exista între fiinţele acelei planete (animale – oameni;; copii – părinţi; copii- profesori)?
 Cum ati descrie o zi obisnuită pe această planetă?
 Ce v-ati dori să faceti acolo în viata profesională?
 Cum ar fi privite persoanele cu dizabilităti acolo?

O persoană cu o imagine de sine pozitivă, care se percepe capabilă şi valoroasă, va

demonstra prin comportamentele sale încredere, siguranţă şi iniţiativă. Dimpotrivă, dacă cineva
are o imagine de sine negativă (crede, de exemplu, că este un incapabil) se va raporta la lumea din
jurul său şi va reacţiona în concordanţă cu această imagine (de exemplu, îi va fi teamă să îşi exprime
opiniile sau să aibă iniţiative). Imaginea de sine negativă se poate manifesta prin:
 Comportamente de evitare. Un copil cu o imagine de sine negativă poate adopta atitudini de
genul „Dacă nu încerci nu greşeşti”. Retragerea şi comportamentele timide, de evitare a
confruntării cu probleme sunt indici ai imaginii de sine negative. Elevii cu o imagine de sine
negativă obţin rezultate şcolare sub posibilităţile lor, din cauza anxietăţii sau evitării participării
în clasă.
 Agresivitate defensivă. Un copil cu o imagine de sine negativă compensează atacând
persoanele pe care le consideră sursa frustrării.
 Motivaţie scăzută. Un copil cu o imagine de sine negativă va manifesta lipsă de încredere în
forţele proprii, fiind mult mai puţin motivat să iniţieze sau să se implice în diverse activităţi.
Copilul nu se va simţi în stare să finalizeze acțiunea cu succes.
 Rezistenţă. Un copil cu o imagine de sine negativă va încerca să îşi „conserve” imaginea de
sine şi va manifesta rezistenţă la schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor.
El va reduce astfel riscul unui eşec în situaţiile dificile.
În stransă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de "buni" ne considerăm comparativ cu propriile așteptări sau cu
alţii. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine.

Stima de sine se bazează pe trei componente: iubirea de sine, concepția despre sine ,
încrederea în sine. O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente este indispensabilă
pentru a obține o stimă de sine armonioasă.

 Iubirea de sine- este cel mai important element, dacă a stima presupune un proces de
evaluare, iubirea de sine se produce fără nici o condiție: în ciuda defectelor și limitelor, în
ciuda tuturor nereușitelor. Această iubire necondiționată nu depinde de performanțele
persoanei, ea demonstrând puterea persoanei de a se echilibra, de a merge mai departe
după eșecuri. Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care familia a împărtășit-o
copilului.
 Concepția despre sine. Părerea pe care o are o persoană asupra calităților și defectelor sale,
în mod fondat sau mai puți fondat, este al doilea element al stimei de sine. Nu este vorba de o
cunoașterea de sine realistă, ci de convingerea persoanei de a fi posesoarea anumitor calități
sau defecte, de a avea anumite potențialități și limite.
 Încrederea în sine. A fi încrezător, inseamnă, a considera că ești capabil să acționezi într-o
manieră adecvată în situațiile importante. Încrederea în sine constituie baza pentru a putea
stabili relaţii interpersonale de calitate, bazate pe o comunicare eficace. A fi încrezător
înseamnă să poţi fi deschis, să-ţi dezvălui sentimentele, motivele, opiniile, să fii receptiv la
feedbackul oferit de ceilalţi. Cu cât o persoană îşi sporeşte încrederea în sine cu atât aceasta
este mai dispusă să-şi asume riscurile asociate autoexpunerii şi expunerii la opiniile
celorlalţi.
O încredere în sine moderată, bazată pe autocunoaştere, pe recunoaşterea atât a calităţilor cât
şi a limitelor proprii poate fi eficace. Supraevaluarea potenţialului propriu, ca şi subevaluarea acestuia
pot conduce la eşec.

Sporirea încrederii în sine este un proces ciclic, ce necesită paşii următori:

 recunoaşterea anxietăţii,
 identificarea mecanismelor defensive,
 schimbarea prin folosirea comportamentelor compensatorii adecvate.
a. Recunoaşterea anxietăţii
Primul pas în creşterea încrederii în sine îl constitutie recunoaşterea situaţiilor cărora le sunt
asociate sentimente de anxietate. Anxietatea este o emoţie negativă care se manifestă atunci când
o persoană este nesigură în ceea ce priveşte capacitatea sa de a evita durerea fizică sau
psihologică. Anxietatea se manifestă prin îngrijorare permanentă, irascibilitate, dureri de cap
frecvente, lipsa energiei în faţa dificultăţilor şi capacitate redusă de răspuns în situaţiile tensionate.
Adesea apare şi sentimentul de inadecvare datorită faptului că individul se percepe ca fiind incapabil
să facă faţă unei multitudini de situaţii.
b. Identificarea mecanismelor defensive
Mecanismele defensive sunt metode de a evita sau reduce anxietatea fără a face faţă de fapt situaţiei
care o produce. Ele protejează individul dar nu construiesc sentimentul de adecvare. De exemplu,
teama de a vorbi în public poate fi redusă prin evitarea acestor situaţii. Deoarece comportamentele
defensive reduc anxietatea, ele devin prin repetare obişnuinţe puternice, extrem de rezistente la
schimbare. Conştientizarea mecanismelor defensive pe care le utilizăm este un pas important în
sporirea stimei faţă de sine.
Cele mai frecvent utilizate mecanisme defensive sunt:
 Reprimarea. Aceasta este utilizată pentru a împiedica conştientizarea motivelor şi
sentimentelor considerate nepermise sau nedorite.
 Proiecţia. Acest mecanism defensiv constă în transferarea sursei de anxietate de la individ la
mediu. Dacă ceilalţi sunt ostili, atunci desigur, agresivitatea sa este justificată ca o reacţie de
autoapărare.
 Regresia. Aceasta constă în recurgerea la un comportament care asigură satisfacerea unor
nevoi de nivel inferior atunci când individul se confruntă cu o situaţie care îi provoacă anxietate.
 Negarea. Persoana refuză să recunoască existenţa unei probleme, a unui eveniment neplăcut,
stânjenitor, unele aspecte neplăcute ale vieţii.
 Raţionalizarea. Este cel mai utilizat mecanism defensiv. Oamenii îşi inventează adesea scuze
pentru actele lor sau explicaţii ale frustraţiilor.
c. Procesul de schimbare
După ce o persoană recunoaşte situaţiile care îi provoacă anxietate şi sentimente de inadecvare
precum şi comportamentele defensive pe care le utilizează, următorul pas este cel de limitare a
folosirii acestor comportamente. Acest lucru sporeşte însă anxietatea. În această situaţie se
utilizează comportamentele compensatorii. Acestea sunt folosite temporar, până când tensiunea se
reduce. Discutarea problemelor, precum și exerciţiile fizice sunt utile pentru echilibrarea persoanei.
Discutarea problemelor poate duce la descoperirea unor alte perspective, a altor soluții, putând
genera comportamente care să sporească sentimentul de adecvare. Discutarea problemelor
creează cadrul necesar pentru ca persoana:
 să-și exprime atitudinea față de problemele dureroase;
 să-și analizeze propriile sentimente, gânduri, comportamente;
 să-și recunoască calitățile și limitele și să aibă o atitudine constructivă față de situația reală;
 să învețe să-și exprime opțiunile în acord cu ceea ce vrea, ceea ce poate și ceea ce trebuie.
Cadrele didactice pot acționa în direcția creșterii stimei de sine a copilului cu CES, utilizând
diferite metode:

► Valorizarea copilului
Persoana cu dizabilități poate avea gânduri negative despre sine de tipul : "nu sunt bună de nimic",
"nimeni nu mă place", "sunt o persoană urâtă", etc. Cadrele didactice trebuie să o ajute să îşi
construiască sau să îşi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă o fiinţă umană valoroasă.
Mesajele de valoare şi unicitate transmis de cadrele didactice sunt foarte importante în prevenirea
neîncrederii în sine.

Cadrele didactice pot îndruma copilul cu CES să perceapă eşecul ca pe o situaţie care trebuie
rezolvată și nu ca pe un simptom al nonvalorii; să diferenţieze între comportament şi persoană,
între valoare și realizări.

Cadrele didactice vor căuta să înlăture standardele exagerate ale copilului cu CES privind
performanţele sale și să le înlocuiască cu așteptări realiste.

Cadrele didactice pot susţine stima de sine a copilului cu CES prin îndrumarea acestuia spre
efectuarea activităţilor preferate, care îi conferă sentimentul de utilitate.
 Cadrele didactice trebuie să identifice domeniile de competenţă ale copilului cu CES şi să
creeze situaţii în care acestea să fie utilizate cu succes.

Copilului cu CES i se vor crea experienţe care îmbunătățesc stima de sine, cadrele didactice, prin
atitudinile și comportamentul lor, arătându-i acestuia că : este încurajat, lăudat; este ascultat; i se
vorbeşte cu respect, pe un ton calm, cald; i se acordă atenţie. Cadrele didactice se vor focaliza
asupra aspectelor pozitive ale copilului cu CES, folosind fiecare ocazie pentru a-l lăuda şi a-i întări
fiecare comportament pozitiv, precum şi eforturile depuse. Atunci când copilul simte că a făcut ceva
bine, chiar și parţial, va fi mult mai motivat să continue şi să corecteze imperfecţiunile.
► Împăcarea cu sinele
Cel mai sănătos mod de a construi stima de sine este o relație bună cu tine insuți. Echilibrul
existenței nu este dat de elemente exterioare, de aprecierea celorlalți, ci de un echilibru interior, o
acceptare a propriei ființe cu toate calitățile și defectele ei, o stare de bine în propriul for interior. Cadrul
didactic va ajuta copilul cu CES, prin consiliere psihologică permanentă să îşi accepte propria
deficiență şi condiţie. Valoarea unei fiinţe umane nu decurge din performanţele realizate de
aceasta într-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, acţiunilor şi
potenţialităţilor sale trecute, prezente şi viitoare, pe toate palierele vieţii. Astfel, o persoană poate
să nu aibă realizări profesionale deosebite, însă să fie o persoană altruistă, respectuoasă şi săritoare,
trăsături pentru care merită respectul celor din jur.
► Acceptarea sentimentelor negative
Identificarea emoţiilor negative pe care le trăieşte o persoană precum şi oferirea suportului de către
cadrul didactic în exprimarea lor corespunzătoare este o modalitate de control şi înţelegere a
sentimentelor. Reacţiile care favorizează formarea unei stime de sine scăzute sunt:
 negarea existenţei emoţiei respective: "Nu te doare nimic – doar pentru atâta lucru te sperii
și te plângi!"
 a dicta persoanei ce ar trebui să simtă: " Trebuie să..... "
 a compara o persoană cu alta: "Ea este mai bolnavă și se comportă mai bine decât tine. Ce
se intamplă oare cu tine?'
 a răspunde prin ridiculizare şi sarcasm: "Ai de gând să plângi iarăşi doar pentru că...!"
 a folosi ameninţări: "Dacă iar o să iţi fie frică să încerci lucrul acesta, atunci nu o să mai ieșim
nicăieri!"
Cadrul didactic trebuie să fie suportiv în ceea ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul
emoţiilor negative trăite de copilul cu CES:
 încurajarea copilului cu CES în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator;
 acceptarea sentimentele negative ca situaţii de viaţă fireşti;
 ajutarea copilului cu CES în găsirea unor căi potrivite de exprimare a emoţiilor negative.
Cadrul didactic trebuie să fie un model în managementul eficient al emoţiilor negative.

► Îndepărtarea gândurilor distructive și concentrarea pe cele pozitive

Cadrul didactic trebuie să sprijine copilul cu CES să se gândească la propria persoană
ca la o persoană ce are drepturi, păreri și idei, ce sunt la fel de valide ca și ale altcuiva. Foarte
multe persoane cu dizabilități, consideră că ei nu sunt importanți, iar părerile lor nu contează.
► Autoreglarea emoţiilor şi comportamentelor
Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care persoanele îşi
autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, precum şi expresia comportamentală a
emoţiilor. Exemple de abilităţi de autoreglare emoţională eficientă sunt:
 abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli sau când nu obţii
rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit;
 abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume;
 abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune pe plan
profesional sau social;
 abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea unei situații stresante;
 abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii au atitudini greșite față tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica:
 situaţia negativă (de exemplu, gândind mai mult la găsirea unor solutii de eficientizare a
activității);
 trăirea emoţională şi comportamentele, modificând gândurile (de exemplu, trecerea de la
evaluarea în termeni de catastrofă a unui eşec școlar, la evaluarea în termeni de eveniment
negativ, dar nu groaznic).
Tehnici de control al gândurilor dezadaptative:
1. Centrarea pe activitate și nu pe emoţie - în multe situaţii, oamenii nu fac diferenţa între emoţiile pe
care le simt şi performanţa în activitatea pe care o desfăşoară. Ei consideră că dacă simt ceva negativ
atunci şi performanţa lor este slabă.
Sugestii: Ajutaţi copilul să identifice în experienţa proprie şi în experienţa altor persoane situaţii în
care performanţa într-o sarcină a fost foarte bună, în ciuda faptului că persoana avea emoţii mari sau
trăia emoţii negative
2. Lărgirea perspectivei -perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de
importanţa pe care i-o atribuim. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta este cel mai
important din viaţa noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante
pentru noi. Cel mai important lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important lucru din viaţa
noastră.
Sugestii: Ajutaţi copilul să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul în care
s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru el să scadă, o dată cu
apariţia altor situaţii şi mai importante.
3. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei - deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni
se întâmplă mai multe lucruri negative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem
să generalizăm. Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau
“incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.
Sugestii: Ajutaţi copilul să ia în considerare atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele
pozitive cât şi pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative atunci când se evaluează
pe sine, alte persoane sau o situaţie din viaţa lor.
4. Identificarea soluţiilor - de multe ori unele evenimente negative ni se par de nedepăşit, deoarece în
momentul în care le trăim suntem prea afectaţi pentru a putea să „inventariem” soluţiile pe care
societatea sau chiar experienţa personală ni le pune la dispoziţie. Marea majoritate a lucrurilor negative
care ni se întâmplă au fost trăite anterior de alte persoane care, într-un fel sau altul, le-au depăşit.
Sugestii: Ajutaţi copilul ca în momentele dificile pentru el să se orienteze spre identificarea
soluţiilor posibile. El poate face acest lucru reamintindu-şi situaţii din viaţa lui prin care a trecut prin
evenimente similare sau să adune informaţii despre experienţa altor persoane în astfel de situaţii

► Stabilirea de scopuri realiste

Cadrul didactic va exprima expectanţe rezonabile faţă de copilul cu CES, ținând cont de
posibilitățile reale ale acestuia și evitând astfel nereușitele și situaţiile de devalorizare!

Stabilirea de scopuri realiste şi realizarea lor joacă un rol important în dezvoltarea stimei de sine.
Cadrul didactic va susține copilul cu CES în atingerea scopurilor propuse, va ține cont și va încerca
să înlăture barierele care se pot ivi în realizarea scopurilor:
 Planificare insuficientă: pentru o planificare eficientă, scopurile mari trebuie divizate în scopuri
mai mici, în paşi mărunţi sau în perioade de timp: scopuri de scurtă, medie, lungă durată.
 Cunoştinţe insuficiente: înainte de a începe implementarea celor mai mici paşi e nevoie de
cunoştinţe de bază.
 Management deficitar al timpului: persoanele îşi pot stabili adesea scopuri realizabile, pe
care le divid în paşi mai mici şi logici, însă nu reuşesc să găsească momentul potrivit pentru
implementarea lui.
 Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să fie realizate, este o
garanţie a eşecului.
 Teama de eşec: pentru cei cu stimă de sine scăzută este foarte greu să o depăşească. Deşi
unele persoane şi-au stabilit scopuri realiste pe care le-au planificat in timp, în paşi mărunţi,
teama de un posibil eşec le face să amâne în permanenţă momentul startului.
Cadrul didactic va oferi copilului cu CES, de câte ori este posibil, posibilitatea şi opţiunea de a
alege; aceasta îi va induce sentimentul controlabilităţii propriei vieți, și ca urmare, persoana se va simți
mai independentă, mai puternică. Cadrul didactic va planifica din timp activităţile, va preveni eșecul
ajutând copilul cu CES să depășească situaţiile dificile, în care dizabilitatea acționează ca obstacol.

Aplicații:
1. Elaboraţi un proiect didactic a cărui activitate să urmărească sensibilizarea copiilor pentru acceptarea
diversității, dezvoltarea capacității empatice, a spiritului de compasiune.
2. Enumeraţi 3 modalităţi prin care exprimaţi acceptarea faţă de un elev.
3. Unul din elevii dumneavoastră întârzie frecvent la ore. Doriţi să-i acordaţi feedback astfel încât
comportamentul lui să se schimbe. Cum formulaţi feedbackul?
4. Daţi 3 exemple de mesaje prin care încurajaţi dezvoltarea unei stime de sine pozitive a elevului.
5. Precizați care este tipul de dizabilitate în care există cel mai frecvent o imagine corporală negativă
asociată cu sentimentele de insuficienţă.
6. Enumeraţi câteva modalităţi prin care se realizează un management eficient al emoţiilor negative.
7. Cursanții vor desfășura exercițiile prezentate mai jos, pe care le vor putea aplica ulterior în relația cu elevii.
Exercițiile urmăresc autocunoașterea, antrenarea abilităţilor de ascultare activă, formarea unei imagini de
sine pozitive:
a. Sarcina de lucru: Grupul de participanti trebuie impărţit in grupuri mai mici cu un număr egal de participanţi
(mai mulţi sau mai puţini) care să formeze un cerc. Fiecare grup primeşte un pachet de cărţi. Formatorul
explică faptul că pe fiecare carte se găseşte un adjectiv cu care participantii se pot identifica sau nu.
Pachetul de cărţi va fi pus cu faţa in jos in mijlocul grupului. Ei trebuie să aleagă o carte, să o întoarcă şi să
spună cine are caracteristica inscripţionată pe carte.Dacă numai unul dintre membrii grupului se identifică, el
trebuie să explice motivele pentru care se simte astfel şi va primi cartea. Dacă există mai multe persoane
care consideră că au acea calitate, trebuie să explice de ce consideră acest lucru şi de ce ar trebui să
primească acea carte. Grupul va decide cine primeşte cartea. Când timpul expiră sau cărţile sunt epuizate,
participanţii revin la grupul mare şi fiecare dintre ei oferă motive pentru cărţile pe care le are şi ce părere are
despre el. Fiecare persoană se gândeşte la cum crede că este. Următoarele întrebări pot fi puse pentru a-i
ajuta să se cunoască.
• Chiar te vezi aşa?
• Crezi că ceilalţi te văd la fel cum te vezi tu?
• Eşti mulţumit de tine?
• Cum te-ai simţit când nu ai putut obţine o carte?
• Cum crezi că s-au simţit ceilalţi când ai primit cartea?
Ulterior se pot identifica posibilele surse de motivaţie.
b. Sarcină de lucru: Cursanții stau așezați în semicerc. Fiecare primește instrucțiuni în scris pentru a da
exemplifica un gest din următoarele categorii: gesturi sincere, gesturi nesincere (de ascundere a unei
minciuni); gesturi defensive care trădează de obicei teama, timiditatea/ atitudinea de respingere sau
nemulţumire, dezacordul cu ideile interlocutorului; gesturi care exprimă plictiseala şi nemulţumirea sau
dorinţa de a încheia discuţia; gesturi care indică nevoia de timp de gândire, de a da un răspuns sau
tergiversare. Pe rând, cursanții vor ieși în fața grupului pentru a demonstra gestul corespunzător. Ceilalți
cursanți vor identifica ceea ce vrea să exprime cel care exemplifică. Se vor confrunta și discuta observațiile.
c. Sarcină de lucru: Cursanții se împart în grupuri de câte 4 persoane. În fiecare grup, un cursant se va
așeza în față, pe un scaun, cu spatele la colegii săi. El va descrie două desene, pe care colegii trebuie să le
reproducă pe foi de hârtie.
1. În timpul descrierii primului desen, colegii nu pot pune nici o întrebare și nu pot face nici un zgomot.
2. În timpul descrierii celui de-al doilea desen, se poate pune orice întrebare și se poate acorda orice fel de
feed-back. Se compară performanțele obținute în cele douã situaþii și se fac comentarii
d.Sarcină de lucru: Cursanții se împart în echipe de câte trei. Pe rând, fiecare va juca rolul de intervievat,
intervievator sau observator. Intervievatul va prezenta o problemă importantă de serviciu sau din viața de
familie a cărei rezolvare nu îi este foarte clară sau care îl frământă. Intervievatorul va pune intervievatului cât
mai multe întrebări, în aşa fel încât să poată obţine de la acesta informaţii referitoare la problema de rezolvat
şi îl va ajuta pe acesta, folosind tehnicile ascultării active, să expună cât mai pe larg şi să găsească singur
răspuns la problema prezentată. Observatorul îşi va nota felul în care tehnicile de ascultare activă sunt
utilizate şi va oferi feed-back.

Bibliografie
 Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G. - Consiliere şi orientare, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2002
 Băban, A. - Consiliere educaţională, ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” , Cluj, 2001
 Chiru, Irena, Comunicarea interpersonală, Editura Tritonic, Bucureşti, 2003
 Ghergut, A. -Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. Polirom, Iasi, 2006
 Grădinaru, I. - Comunicarea interpersonală, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 2009.
 Luca, M.- Deprinderi de comunicare, Editura Universitatea Transilvania, Braşov, 2004.
 Pânişoară, G. - Comunicarea eficientă, Editura Polirom: Iaşi, 2008,
 Dumitru, I. -Consilierea psihopedagogică – Baze teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom,
Iaşi, 2008
 Modrea, M.- Imaginea de sine şi personalitatea în adolescenţă, studii teoretice şi practice,
Editura Aliter, Focşani, 2006
 Tomşa, Gh. - Consilierea şi orientarea în şcoală, Editura Credis, Bucureşti, 2008
 Mielu, Z. - Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 2004