UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

ROLUL COMUNICĂRII ÎN INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DEFICIEN ȚĂ DE

INTELECT

Coordonator științific:

Grad didactic

Prenume Nume

Student:

Prenume Nume

Nita Mara Alexandra (Gheorghiu)

București

2015
Introducere.................................................................................................................................................5

Capitolul I..................................................................................................................................................7

COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL............................................................................7

1.1 Teoria comunicării...................................................................................................................7

1.1.1 Comunicare - aspecte generale............................................................................................7

1.1.2 Elementele comunicării.......................................................................................................8

1.1.3 Rolul comunicării.............................................................................................................9

1.1.4 Teoria informației...........................................................................................................10

1.1.5 Teoria semiotică.................................................................................................................12

1.1.6 Teoriile influenței selective................................................................................................13

1.2 Comunicarea ca proces relațional..........................................................................................15

1.3 Forme de comunicare............................................................................................................16

1.3.1 Comunicarea verbală......................................................................................................16

1.3.2 Comunicarea nonverbală................................................................................................16

1.3.3 Comunicarea paralingvistică..........................................................................................16

1.3.4 Comunicarea intrapersonală...........................................................................................17

1.3.5 Comunicarea intrepersonală...........................................................................................18

1.3.6 Comunicarea în cadrul grupului.....................................................................................18

1.3.7 Comunicarea de masă.....................................................................................................18

1.3.8 Alte forme de comunicare..............................................................................................19

1.4 Comunicarea didactică.............................................................................................................19

1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială................................................................................21

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ..............................................22

2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ................................................................................22

2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală..........................................................................26

2.3 Particularități ale școlii speciale.................................................................................................29

2
 2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării.........................................................................................30

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE..........................................................32

3.1 Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale...........................................................32

3.2 Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap....................................................................33

3.3 Etiologia deficienței mentale................................................................................................35

3.4 Cauze ale deficienței de intelect............................................................................................37

3.5 Clasificarea deficiențelor de intelect.....................................................................................39

PERIOADA ȘCOLARĂ..........................................................................................................................44

4.1 Dezvoltarea intelectuală........................................................................................................44

4.2 Capacitatea de învățare...............................................................................................................48

4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic..........................................................................................50

4.4 Integrarea socială a micului școlar.............................................................................................54

METODOLOGIA CERCETARII............................................................................................................54

5.1 Scopul.................................................................................................................................................54

5.2 Obiectivele si ipotezele cercetarii......................................................................................................54

5.3 Metode de cercetare...........................................................................................................................55

5.3.1 Descrierea esantionului................................................................................................................55

5.3.2 Procedura.....................................................................................................................................58

5.3.3 Instrumentele................................................................................................................................59

ANALIZA SI REZULTATELE OBTINUTE......................................................................................72

Concluzii...............................................................................................................................................88

Limite si recomandari...........................................................................................................................90

Multumiri..............................................................................................................................................92

ANEXE................................................................................................................................................92

3
BIBLIOGRAFIE..................................................................................................................................98

4
 Introducere

Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “Rolul comunicarii in integrarea scolara a

deficientului de intelect” a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea
instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea
beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la
prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, precum și legii nr. 285/2004
pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe.

Lucrarea de față își propune abordarea unei teme ambițioase și de actualitate în psihologia
copiilor cu deficient de intelect, respectiv comunicarea ca instrument în vederea unei mai bune integrări
școlare.

Comunicarea reprezintă o condiție fundamentală în vederea desfășurării procesului de

învățământ. Aceasta nu se rezumă numai la emiterea de cuvinte și sunete, ci determină un proces de
gândire și cunoaștere, în care intervine abilitatea pedagogului de a comunica și astfel, de a rela ționa cu
elevul.

Lucrarea este structurată pe patru capitole după cum urmează:

Capitolul I “Comunicarea în contextual educațional” , este împărțit în cinci subcapitole:

primul își propune să definească comunicarea și teoriile ce stau la baza acesteia. Cel de-al doilea
capitol se referă la comunicare văzută ca un proces rela țional în care sunt implicate doi sau mai mul ți
interlocutori, care schimbă informații, se înțeleg și se influențează reciproc. Subcapitolul “Forme de
comunicare”, enumeră și explică, în funcție de anumite aspecte, tipurile de comunicare întâlnite,
conform literaturii de specialitate. “Comunicarea didactică” subliniază rolul și influen ța profesorului
asupra rezultatelor elevilor și modalitățile de soluționare a problemelor educaționale și de integrare.
Ultimul subcapitol al acestei secțiuni a lucrării abordează tema comunicării din punct de vedere al
valorilor sociale și umane.

5
 Capitolul II “De la teorie la practică despre integrarea școlară” , cele patru subcapitole ale
sale se concentrează pe aspecte ce se referă la reglementările sistemului de învă țământ de la ora
actuală, subliniază diferența dintre înscrierea în școală și integrarea în școală. În cel de-al treilea
subcapitol sunt descrise particularitățile școlii speciale. Iar la finalul capitolului este studiat cadrul
didactic, ca factor al integrării micului școlar.

Capitolul III “Apropierea de universul deficienței mentale” , atinge aspecte referitoare la

abordarea științifică a deficienței mentale conform literaturii de specialitate. Se concentrează pe
conceptele de deficiență, incapacitate și handicap și pe etimologia deficienței mentale. Ultimele două
subcapitole ale acestei secțiuni tratează atât cauzele deficienței de intelect, cât și clasificarea deficitului
de intelect.

Capitolul IV “Perioada școlară”, este structurat în patru subcapitole care se referă la:
dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învățare, limbajul oral și scris la școlarul mic și integrarea
socială a acestuia.

Obiectivele principale ale lucrării sunt determinarea rolului ocupat de comunicare în procesul
integrării școlare a copiilor cu deficiențe de intelect și identificarea instrumentelor principale necesare
cadrelor didactice în vederea obținerii unor rezultate mai bune în lucrul cu aceștia.

Comunicarea reprezintă un instrument esențial în formarea școlarului, fiind resimțită tot mai
profund nevoia îmbunătățirii tehnicilor de comunicare ale cadrelor didactice.

6
 Capitolul I

COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL

1.1 Teoria comunicării

Fiind atât de complexă, activitatea de comunicare impune utilizarea concepțiilor teoretice

complementare, menite să sublinieze dimensiunile multiple ale acestui proces.

1.1.1 Comunicare - aspecte generale

“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element funcțional
de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine din latinescul,
“comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a unui cod comun prin
care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezintă procesul prin care
un mesaj este creat și transmis într-o manieră codificată, care ajunge la destinatar în vederea receptării
printr-un canal.

În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și anume:
codurile să fie compatibile și mesajul să existe. Orice comunicare este axată pe un cumul de informa ții
ce sunt reprezentate într-o formă simbolică, denumită mesaj.

Comunicarea umană este reprezentată de esența legăturilor interumane ce se exprimă prin

capacitatea de a decodifica înțelesul contactelor sociale ce se realizează prin simboluri și semnifica ții
social generale, cu scopul de a obține stabilitate sau de a modifica comportamentul individul sau al
unui grup. Ea se efectuează cu ajutorul unor sisteme și limbaje complexe care fac ușor trecerea de la
limbajul verbal, la cel nonverbal, de la sunete la tonuri, și chiar de la gesturi la simboluri matematice.

7
 1.1.2 Elementele comunicării

În funcție de complexitatea comunicării și de modalitatea transmiterii mesajului, în cadrul

fiecărui proces se pot distinge anumite elemente. Aceste elemente sunt foarte importante deoarece pe
de o parte ajută la receptarea mai facilă a unui mesaj anume, iar pe de altă parte ajută la eficientizarea
transmiterii unui mesaj.

În cele ce urmează vom analiza fiecare element și specificul acestuia:

 Emițătorul – este reprezentat de persoana care „codifică informația pe care dorește să o transmită sub
formă de mesaj” (Golu, 2005, p. 150). Acesta alege canalul și mijloacele de comunicare. Emițătorul
trebuie să țină seama de următoarele aspecte în procesul de comunicare:
 să aibă abilitatea de a stabili relații pozitive și constructive cu individul sau grupul
 să fie clar în transmiterea mesajului
 să coreleze limbajul non verbal cu comunicarea verbală
 să formuleze mesajul într-un limbaj cât mai accesibil interlocutorului

 Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică ” (Golu, 2005, p. 150), căreia îi este
mesajul adresat. Într-o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu, considerându-se că
forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul acestuia. Receptorul este:
 un ascultător activ
 empatic față de interlocutor
 atent la verificarea prin reformulare

 Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind unul dintre
cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficientă secretul
este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care receptorul să o poată
selecta. Mesajul ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
 simplu și clar
 atrăgător
 relevant pentru cel ce primește mesajul
 să fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal

8
 Mijlocul de comunicare – se concentrează pe posibilitatea alegerii modului în care se face
comunicarea. Acesta se poate face în funcție de preferințele personale și de ceea ce se potrive ște cu
obiectivul vizat. Mesajul poate fi transmis:
 verbal
 în scris
 prin intermediul faxului sau al computerului

 Canalele de comunicare – sunt reprezentate de traseele pe care mesajele circulă. Acestea trebuie să fie
relevante pentru persoana care recepționează mesajul. Și pot fi:
 formale (oficiale) – au fost proiectate pentru a funcționa în cadrul unor structuri, fiind
stabilite prin regulamente
 informale (neoficiale) – fiind generate de o organizare neformală

 Contextul – reprezintă totalitatea elementelor de ordin intern și extern. Conform specialiștilor, oamenii
nu sunt predispuși spre a comunica eficient, lucru dovedit de o serie de elemente ce țin de mentalitatea
oamenilor în general. În vederea eliminării interferențelor se recomandă:
 ca locul unde de face comunicarea să fie ales corespunzător
 o mai bună gestionare a zgomotului, a imaginilor care distrag atenția

1.1.3 Rolul comunicării

Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia. Joseph
De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12-14):

 descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul

comunicării sociale învăţăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalţi, ne descoperim, și
învățăm să ne raportam la alţii şi în final, să ne facem propria noastră evaluare)
 descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să dobândim
o mai bună înțelegere a realităţii exterioare, dar și a obiectelor şi evenimentelor )
 stabilirea relaţiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci când
iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă
instrumentul care ne ajută să stabilim şi să menţinem relaţii strânse cu alţii)

9
  schimbarea atitudinilor şi a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată
prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și
comportamentelor noastre și a celor din jur)
 joc şi distracţii (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace
de destindere și divertisment) .

„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru
interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).

1.1.4 Teoria informației

„Abordează comunicarea interpersonală din perspectiva ciberneticii și a teoriei generale a

sistemelor.” (Golu, 2005, p. 150). Dacă privim comunicarea din această persectivă, ea poate fi în țeleasă
ca fiind un proces bilateral de transmitere și de recepție, ce implică cele patru elemente principalele:
emițătorul, receptorul, limbajul și canalul de informație. Fiecare element a fost caracterizat anterior.

Perspectiva informațională:

 insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod
comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach
“comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă
la un cod”
 relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică,
fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul

10
 emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau specificitate
comunicării interumane.” (Stan, p. 8)
 “costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest lucru să afecteze
acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p. 150).
 “ne dezvăluie trei laturi esenţiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică şi latura
pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)

Teoria generală a informației se concentrează asupra aspectelor formale din procesul de

comunicare și pe modalitățile logice de structurare a mesajelor. Se recomandă ca această perspectivă de
abordare să fie dublată de o analiza psihosocială a comunicării.

1.1.5 Teoria semiotică

Pune accentul pe structura și funcțiile limbajelor ca instrumente esențiale ale comunicării.

„Limba este definită ca un sistem complex de comunicare socială, produs al evolu ției istorice și
culturale a unei comunități (grup etnic, popor, națiune, etc). Fiind rezultatul natural sl coexistenței
membrilor unei comunități, limba acumulează în structura și dinamica sa întreaga existen ță a
generațiilor care au succedat în plan istoric, fiind atât consecința cât și condi ția esențială a oricărui
progres social, cultural sau tehnologic.” (Golu, 2005, p. 152)

Limba este formată din două elemente principale:

 Lexicul – acesta fiind reprezentat de ansamblul semnelor organizate și combinate după

anumite reguli, iar obiectele, fenomenele și calitățile pe care le desemnează fiind
corespondentele semantice bine determinate .
 Sintaxa – se constituie din reguli de combinare a elementelor lexicale în procesul de folosire
al limbii, fiind un instrument de comunicare orală sau scrisă.

11
 În urma analizei structurale s-au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după cum
urmează:

 dimensiune semantică
 dimensiunea sintactică
 dimensiune pragmatică

“Din perspectiva semiotică, comunicarea presupune punerea în legătură, a două universuri

semantice, funcționalitatea relației depinzând în mod esențial de compatibilitatea limbajelor utilizate de
colocutori, de izomorfia relativă a universurilor existențiale, precum și de suportul fizic utilizat” (Golu,
2005, p. 152-153). Cele trei universuri sunt: Universul existențial, Universul semantic și Universul
lingvistic.

1.1.6 Teoriile influenței selective

„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferen țelor
individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34).

a) Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice argumente
ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului uman, cercetătorii în
domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „Deși indivizii aveau în comun
patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură cognitivă de necesită ți
diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.” (De Fleur, Ball-Rokeach,
1999, 176).

„O altă idee de bază care vine să sprijine diferențierea indivizilor la nivelul societății este dată și
de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în func ție de
acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un
anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).

12
 Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin apartenen ța la
aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative aplicate diferitelor
tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass-media au relevat faptul că membrii publicului
din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje diferite din mass-media,
de a interpreta același mesaj în moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a re ține mesajele
selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la influen ța mesajelor recep ționate. (De
Fleur, Ball-Rokeach, 1999).

b) Teoria diferențierii sociale – În timp ce teoria diferențierii individuale s-a dovedit a fi puternic
sprijinită de psihologie, teoria diferențierii sociale este sprijinită de sociologie. Atât schimbarea
relațiilor la nivelul societății, cât și cea socială au fost determinate de fenomene precum :
 urbanizarea ce a apărut ca urmare a industrializării, forțând astfel și modernizarea la nivel de micro și
macro-climat;
 un alt fenomen apărut datorită industrializării este migrarea
 un fenomen care care venea în contradicție cu modele tradiționale și care s-a datorat tot industrializării
este stratificarea
 fenomenul ce este reprezentat de mobilitatea ascensiunii este caracterizat de faptul că fiecare individ
are aceleași șanse de a ajunge în vârful propriei piramide a așteptârilor

Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de bază
a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare.

De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman a
renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass-media, având un comportament activ, corelat cu gradul de
satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia.

c) Teoria relațiilor sociale - Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore, teoria relațiilor sociale se
axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care influențează aceste legături
răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relațiile sociale la nivel de grup au o
importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum și în reacțiile pe care acesta le poate
declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte importantă este puterea de
influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce privește acceptarea unei idei de către grup dar și în
declanșarea unei reacții din partea grupului în urma receptării unei anumite idei. Teoria aceasta
evidențiază alături de celelalte două analizate că mesajele sunt selectate de către public în grade

13
diferite, iar mass-media are o influență pe care aceasta o are asupra indivizilor este limitată, rolul
receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “

Acest comportament activ al receptorilor poate fi pus în evidență de următoarele principii:

 Principiul atenției selective
 Principiul percepției selective
 Principiul reamintirii selective
 Principiul acțiunii selective

Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor,
subculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200).

1.2 Comunicarea ca proces relațional

Comunicarea este văzută, în general, ca un fenomen dinamic și complex ce presupune o

derulare concomitentă a mai multor procese, ce sunt puse pe seama schimbului de mesaje, de
informație între minim doi subiecți. Aceasta devenind în același timp, în rela țiile interumane și,
implicit, în cele interșcolare, o nevoie umană sau o sursă de conflict și se insatisfacție.

Comunicarea ca proces se pare că a fost neglijată, conform științelor sociologice, cu toate că

“deghizată sub act nume (interacțiune, relație, schimb de influență, control, putere și multe altele) ea
era omniprezentă.”(Mc Quiel, 1999, p. 14). Plecând de la cunoașterea structurii sociale, Mc Quiel
considera că ar trebui să prezice, atât direcția, frecvența, contextul și scopul, cât și efectele comunicării.
Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială (similaritatea), asocierea,
cooperarea și colaborarea, conflictul.

Procesul de comunicare este redat, în principal, conform specialistului, de două aspecte

caracteristice grupurilor mici, respectiv: caracterul coeziv sau solidaritatea și diferențierile interne.
Coeziunea este sprijinită de comunicare în multiple moduri, printre cele mai importante fiind
identificată furnizarea de însemne de apartenență reprezentate printr-un limbaj comun sau prin
convenții de adresare, verbale sau non-verbale.

În urma analizei relațiilor de comunicare interpersonală s-a evidențiat, în primul rând, faptul că
acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de mesaje ce au

14
rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea a ființei umane
depinde, în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează saltul de la real la
posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și simboluri, care permit o
infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restricțiile impuse de caracterul material al realită ții
obiective. ” (Golu, 2005, p. 149)

”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificaţii”.(Flament, 1963, p. 168).
Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată
comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică
derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă a
instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.

1.3 Forme de comunicare

1.3.1 Comunicarea verbală

Este definită ca fiind comunicarea ce se realizează prin limbaj. “Limbajul este activitatea
psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii” (Zlate, 2006, p. 285). “În general,
comunicarea verbală include: relatări cu privire la situații, fapte și întâmplări, sentimente și reac ții la
anumite situații, păreri despre noi, despre alții, despre societate, opinii și atitudini, care exprimă părerea
individului într-o situație specifică.” (Prună, 2007, p148-149).

“Comunicarea verbală folosește drept unitate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate fi
scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entită ți acestea trebuia să comunice
în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16-17).

1.3.2 Comunicarea nonverbală

“Caracteristica acestui tip de comunicare constă în concurența ei cu comunicarea verbală, ceea

ce permite transmiterea unor mesaje chiar și în timp ce partenerii discută. Cei care au studiat limbajul
15
nonverbal au demonstrat că doar 7% din comunicare are loc prin cuvinte, restul fiind comunicare non-
verbală (38% paralimbaj – intonația și inflexiunile vocii și 55% alte elemente nonverbale – expresia
feței, gesturile și postura corpului.)” (Prună, 2007, p. 155).

1.3.3 Comunicarea paralingvistică

Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul
vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp,
tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea interioară a unui individ este trădată de comunicarea
paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub
control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalită ților de exprimare paralingvistică ale unui
individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.

1.3.4 Comunicarea intrapersonală

Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. Aceasta
este influențată de toate celelalte forme de comunicare.

Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică: motiva ția,
scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare, inteligența,
abilitățile, învățarea.

“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a-și clarifica anumite situații, rela ții,
lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să se
bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importan ță majoră fiind îndreparea
comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec.

În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este
foarte importantă comunicarea intrapersonală.

16
1.3.5 Comunicarea intrepersonală

Este rezultatul combinării formelor de comunicare verbală, nonverbală și paralingvistică.

Aceasta se poate identifica, conform specialiștilor, cu relațiile interperonale, în propor ție de a 100%.
Cea mai utilizată formă de comunicare interpersonală este dialogul.

Pentru o bună comunicare interpersonală se recomandă a fi respectate aspecte precum:

 Sinceritatea
 Solicitudinea
 Empatia
 Atitudinea pozitivă
 Egalitatea.

1.3.6 Comunicarea în cadrul grupului

Specialiștii condideră acest tip de comunicare ca fiind o extensie a comunicării didactice.

Comunicarea de grup oferă condiții pentru identificarea soluțiilor de rezolvarea problemelor,
împărtășirea experiențelor sau a discuțiilor în vederea aplanării unor conflicte derulându-se în
colectivități umane restrânse și permițând schimburile de idei și emoții. Aceasta putându-se realiza în
următoarele moduri: individ-grup, grup-grup, grup-individ.

Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează diferite
deviații de comportament.

17
1.3.7 Comunicarea de masă
Este o formă de comunicare specifică mass-mediei. Aceasta de adresează unui număr foarte mare de
oameni și se face prin intermediul specialiștilor din domeniul științelor comunicării.

1.3.8 Alte forme de comunicare

Conform literaturii de specialitate tot în categoria formelor de comunicare intră și următoarele:

 “Comunicarea mediatizată
 Comunicarea esopică
 Comunicarea politică și electorală
 Comunicarea de întreprindere
 Comunicarea publică
 Comunicarea publicitară
 Comunicarea organizațiilor societății civile
 Comunicarea paradoxală
 Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19-22).

1.4 Comunicarea didactică

Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai multe
canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și succesiv
rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv-educativ. Interacțiunea de tip feed-back este cea
care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu-se la informațiile explicite și la cele adiacente
formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este nota de reciprocitate
specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv în care cei doi locutori
(elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informații.

La baza intervenției educative stă comunicarea didactică. În procesul didactic influențarea

formativă și conținutul cognitiv predat-învățat implică permanenta interacțiune dintre profesor și elev.
Comunicarea didactică fiind astfel bilaterală.

Această formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind cel
care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul stabilind

18
 conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transmit mesajele și structura utilizării
timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în fucn ție de
principiile științei și legilor psihopedagogice.

În actul de comunicare elevul este coparticipant. Acestuia trebuie să i se formeze, atât

deprinderile și capacitățile de însușire a informațiilor, cât și de utilizare a acestora, nu doar să i se
transmită informații. Deasemenea elevul trebuie să înțeleagă rolul învățării, să își dorească să înve țe și
să fie capabil să facă acest lucru. Conducerea profesorul este indispensabilă pentru elev, iar fără
reciprocitate în comunicare profesorul are șanse foarte mici de al influența.

În procesul de comunicare didactică reciprocitatea relației se referă la viziunea interactivă

asupra procesului instructiv-didactic, inițiativă mesajului aparține și elevului. Comunicarea este în
continuă perfectționare pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea de învățare.

Învățarea reprezintă procesul de dobândire a experienței individuale de comportare, de noi

competențe și noi forme de comportament, și presupune ori dobândirea de noi comportamente, ori
modificarea, restructurarea și schimbarea celor vechi, având drept scop adaptarea cât mai bună la
situațiile noi.

Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a experiențelor

practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea anumitor valori,
formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor și modelarea
personalității lor.

Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de opera ții
de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut informa țional și de
transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele
pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu învățarea și evaluarea,
având în vedere realizarea învățământului formativ-educativ.

Pentru a fi eficientă comunicarea didactică depinde de următorii factori tehnici:

 Calitatea canalelor de informare, cum ar fi cartea, filmul, computerul, materialele demonstrative (hărți,
scheme, imagini etc.), ce favorizează schimbul mesajelor, prevenind distorsiunile și pierderile
informaționale.

19
 Mediul fizic, condiții de igienă (lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii) și estetice
(încăperea, mobilierul, ambianța decorativă etc) ce favorizează actul comunicării, creând un tonus
ridicat.

În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al doilea
rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament inten țional, ce îmbină
adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală.

Capacitatea empactică a profesorului este deosebit de importantă în activitatea cu elevii.

Această calitate constituie premisa optimizării relațiilor profesorului cu elevii, dar și o condi ție a
comunicării eficiente. Pentru a pătrunde în starea de spirit a elevului în cel mai spontan și rapid mod
educatorul trebuie să fie empatic. Apropierea de fiecare elev permite cunoașterea și tratarea individuală
a acestuia, în timp ce distanțarea de fiecare implică păstrarea relației cu colectivul de elevi în parametri
normali, și consolidează relațiile interpersonale în grupul acestora.

1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială

Trăind și dezvoltându-se în societate, omul este influențat de aceasta, ea lăsându-și o amprentă

definitorie asupra acestuia. Fiecare sociatate își formează proprii indivizi în funcție de nevoile sociale și
specificul acestora. Prin interacțiunea umană și cu ajutorul limbajului se realizează umanizarea
individului.

Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat în
viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin comunicare, contează
pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta își îndeplinește rolul de
creare al comuniunii și comunității.

Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură
verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea prin
care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că pentru
formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștin țe, aspira ții,

20
convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea
dispozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare.

Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de-a lungul anilor, acestea fiind generate de
dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și
comportamentelor.

Capitolul II

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ DESPRE INTEGRAREA ȘCOLARĂ

2.1 Reglementări ale sistemului de învățământ

În educația specială a copiilor cu deficiențe sau cu anumite dificultăți școlare și probleme de

adaptare, după cel de-al doilea război mondial, începe o perioadă de preocupări intense, acestea fiind în
strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la nivel
internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de institu ții speciale
pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere.

Urmând obiectivele instructiv-educative comune cu cele din școala normală, școala specială la
nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind izolate de comunitate, î și
desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat.

Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce prive ște
responsabilitatea administrativă, între două instituții, respectiv Ministerul Învățământului și Ministerul
Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în subordinea celui
de-al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –școală.

Recuperarea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concep ția politicii
școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau repartizați în funcție
de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:

21
 Recuperabili – ce puteau fi integrați în grădinițe și școli speciale din cadrul Ministerului
Învățământului, fiind ulterior, școlarizați în forme ale învățământului secundar în acdrul Ministerului
Muncii.
 Parțial recuperabili – ce erau orientați către cămine – școală – institu ții reziden țiale combinate, din
cadrul Ministerului Muncii.
 Irecuperabili – aceștia fiind internați în căminele de tip spital.

În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total compromis,
însă nici celelalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la experien ță și
interacțiune socială.

 Școala specială (ajutătoare) – cu opt clase, destinată copiilor cu deficiență minatală moderată și
ușoară, care au un nivel de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I.= 50-65 (75), aceasta reprezentând
pentru vârsta cronologică de zece ani, o întârziere în dezvoltare de aproape 2,5 până la 5 ani.

Procesul de instruire și educație a copiilor cu handicap mintal, în școlile speciale (ajutătoare), a

fost și trebuie să fi și în continuare orientat corecti, formatic sau terapeutic. Astfel, în paralel cu
activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice, fiind organizate
într-un cadru restrâns cu elevi având tulburări asemănătoare, în cabinetele de profil, fie individual fie în
grup.

 Căminele școală – reprezintă cel de-al doilea tip de instituție școlară specială separată, care are tot opt
clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficien ță mintală severă, ce au un coeficient de
dezvoltare intelectuală între C.I. = 35-49, având la vârsta de zece ani, o întârziere de 5,1 – 5,5 ani.
Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în funcție de fiecare caz în parte,
raportat la caracteristicile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi compat cu nici un ciclu al
învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire și
conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a deprinderilor de muncă manuală
elementară.
 Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate adolescenților și tinerilor cu
deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de școlarizare. Absolvenții școlilor speciale
sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii profesionale.

Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii școlii
profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă.

22
 În perioada anilor 60-70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost organizate
clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare. În acea
perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea majoritate a elevilor
implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv pentru care s-
a făcut orientarea lor către clasele diferențiate.

Ministerul Învățământului a solicitat, în anul 1991, UNICEF-ului asistență financiară și tehnică

în vederea revizuirii abordării strategice a educației speciale la nivel național.

În noiembrie 1991, a fost introdusă o nouă paradigmă a educației speciale, respectiv

normalizarea și integrarea, acesta fiind posibilă datorită conferinței naționale Educație și Handicap.

Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte
promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor strategii
de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de
proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea comunită ții locale,
a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.

La București, în 1994, a fost înființată Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru

Integrarea ăn comunitate a Copiilor cu deficiențe, reșea ce a avut în vedere promovarea activită ților
integrative pentru copii cu deficiențe.

Tot în perioada 1994-1995 Ministerul Învățământului a introdus și alte activită ți menite să

completeze curriculum oficial pentru educația specilă prin:

 Activități de intervenție recuperatorie – integrativă

 Activități de evaluare și programare curriculară
 Activități de învățare intinerantă

Prevederile privind includerea învățământului special ca parte a sistemului național de educa ție
și diversificare a structurilor școlare pentru copii cu cerințe speciale educative, au fost adoptate
conform Legii Învățământului, în anul 1995. Legea stipulând posibilitatea școlarizării în clase speciale
sau chiar în învățământul obișnuit.

23
 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, a fost adoptat în anul 1996,
fiind și el un act normativ important în promovarea învățământului integrat. În conformitate cu acest
Regulament clasele speciale funcționează astfel:

 Atât modul de organizare al claselor speciale, cât și planul de învățământ și programele școlare trebuie
să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale.
 Existența posibilității de a frecventa o clasă specială alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite.
 Posibilitatea înscrierii și frecventării unei clase speciale, care să fie pe cât posibil cu caracter temporar.

Cadrele didactice specializate pe probleme de psihopedagogie specială, au făcut în perioada

1998-2000 cursuri de perfecționare coordonate de Universitățile din București, Cluj Napoca, Ia și și
Timișoara. În vederea susținerii acestor cursuri s-au făcut diverse materiale suport precum:

 Ghidul de predare – învățare pentru copii cu cerințe educative speciale

 Culegerea de texte privin rolul profesorului de sprijin
 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli.

Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare de
MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învă țământul integrat, la ini țiativa
UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației în România.
Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii educa ționale, și pe de
altă parte punctele slabe.

Programul național privind generalizarea actțiunilor de modernizare a învățământului special la

nivelul țării noastre, a fost elaborat și instituit prin Ordin MEN, în anul 2000.

La nivel de țară formele de educație integrată apicate nu au posibilitatea de a implica în acest

proces categorii de copii cu tulburări grave, severe și asociate. Aceste categorii de copii au nevoie de
sprijinul specialiștilor, de atenție permanentă, precum și de spații și ateliere protejate ce pot fi sus ținute
doar de educația specială.

Școlarizarea specializată și individualizată a copiilor cu grave deficiențe, deși diferențiată este

benefică nu numai copiilor, ci și părinților care în multe situații au condiții precare de viață, neavând o
situație financiară care să le permită să își educe copii corespunzător particularităților acestora.

24
2.2 Înscrierea în școală versus integrarea în școală

În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel institu țional
noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și unități școlare.

Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu
deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel de ce, îi revine
școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu deficien țe mintale
asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale, învă țământul special reprezintă
în sine o formă a incluziunii.

Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale,

funcționând ca un centru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s-au creat relații formale
menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două institu ții școlare,
conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuite care, în vederea dezvoltării
curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept scop
colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli sau ale
directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită, cadrele
didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru școlile speciale,
referitoare la amplificarea practicilor și atitudidinii ce favorizează integrarea.

În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii obișnuite
numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate lec țiile din
cadrul unei săptămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice apar ținând celor două
tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări cultural –
artistice.

Se poate ca în anumite situații tranziția să fie inversă, respectiv de la școala obi șnuită, elevi sau
grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în sprijinul

25
 elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu ajutorul unui
logoped.

În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază
cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se angajează
în trei tipuri de activități:

 Predarea – ce se poate realiza la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate.

 Sprijinul și consilierea profesorilor din școala obișnuită în cadrul activităților de predare – învă țare –
evaluare, care este foarte important în parteneriatele școlare.
 Monitorizarea cooperării dintre cele două instituții de învățământ.

Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct de
vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi privește pe elevii
școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale școlii
obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile de
cooperare. Din școala specială în cea obișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele curriculare
legate de suportul activității de învățare.

Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost identificate
în programul Helios II 1996, ce s-a desfășurat în 10 țări din Europa de vest:

 Rolul părinților
 Rolul profesorilor
 Structurile de dialog
 Evaluarea copiilor
 Practicile de la clasă
 Curricula
 Tehnologia
 Finanțarea

Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implica ți în via ța elevilor cu
deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.

26
 Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul
educațional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradi țional de
lucru, astfel:

 Prin curriculum
 Planificare
 Alocare a resurselor
 Monitorizare a progresului.

Tendința de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fost abandonată favorizându-se
astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de institu ții școlare,
reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în folosul
celeilalte, facilitând un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării alternative și/sau
combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența frecventării unei instituții
școlare obișnuite și a uneia speciale.

Din această perspectivă elevii cu deficiență mintală au posibilitatea să frecventeze școala

obișnuită parcurgând programe specifice de recuperare, având suportul extern asigurat de școala
specială, constând în resurele și expertiza de specialitate.

2.3 Particularități ale școlii speciale

Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul de
integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii
speciale.

Politica școlară actuală se concentrează pe:

 Promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copii

 Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale
 Asigurarea echității în educație și a șanselor egale
 Intervenția timpurie și creșterea calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerin țe educative
specialesau copiilor aflați în dificultate.

27
 Programele de formare implementate în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului de
către MEC, PHARE, TEMPUS, UNICEF, au determinat modificări importante privind cererea și oferta
serviciilor focalizate pe copil.

Derularea procesul de integrare școlară și socială a elevilor cu deficiențe și a celor cu nevoi

speciale, precum și modalitățile de acces la serviciile școlare ale acestui segment de popula ție școlară,
au scos la iveală și o serie de disfuncționalități:

 În mediul rural s-a accentuat fenomenul neșcolarizării al copiilor cu deficiențe moderate și severe
 O informare foarte slabă cu privire la problematica persoanelor aflate în risc educațional
 Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul preșcolar, respectiv clasele
I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului crescut de copii cu tulburări de
limbaj
 Frecvența tot mai crescută a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se datorează lipsei de
grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative pentru timpul liber
 Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domeniul educației integrate
 În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză datorate deficien țelor de
comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală.
 Lipsa unui sistem informațional accesibil tuturor cadrelor didactice
 Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale.

Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii obișnuite,
presupune o existență a informațiilor și a consilierii, atât a cadrelor dicactice din școlile generale, cât și
a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învă țarea copiilor cu cerin țe educative
speciale.

2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării

Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învă țarea. Din punct de
vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă.

“Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum și
celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficien ței învățării.”
(Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o cunoaștere a atitudinii

28
 elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu deficiență mentală s-a
demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față de procesul de învă țare.
Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mic și volumul intereselor intelectuale,
condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii este factorul emoțional.

Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor cerin țe în

lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998):

 “orientarea educațional – compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea

limbajului elevilor cu tulburări de limbaj, nu trebuie să fie doar o sarcină exclusivă a profesorului
logoped, ci și a învățătorului, profesosului de sprijin și chiar a familiei care trebuie să fie implicată
activ în educația terapeutică a copilului cu deficiențe.
 Acordarea diferențiată și individualizată a învățării
 Accentuarea caracterului concret – aplicativ al activităților desfășurate cu copii cu deficiențe mintale
 Colaborarea cu familia.”

În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că novoia
de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale este
resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor integra ți,
cât și în al celor care întâmpină dificultăți.

Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze diferen țiat, a
pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cună știn țelor
și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea unui învă țământ individualizat
etse constituită din activitățile didactice pe grupe mici de elevi. Sus ținerea elevilor integra ți din școala
obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. În cazul majorității elevilor clasei,
materia predată de către învățător, respectă standardul cerut de programă și de manual. Adesea elevii cu
deficiență de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde.

Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite cuno știn țe,
profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură î și desfă șoară
activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale.

Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu ceilalți
profesori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obi șnuită și cel

29
 specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în forme variate.
Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vin cu experiența personală, respectiv:

 Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și tehnologia

didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor elevilor și a nivelului
clasei
 Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a psihopedagogiei speciale și a
strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție psihopedagogică.

Specialistul în educația integrată acordă suport ce se concretizează la nivelul practicilor școlare

astfel:

 Sprijin și asistență directă copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa
obișnuită
 Predarea în echipă ce presupune permanente interacțiuni dintre învățător și profesorul de sprijin,
învățător și clasă, învățător și elevii integrați, profesor de sprijin și clasă
 Studii de caz, sesiuni de comunicări, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite

Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își realizează
norma didactică în școala integratoare.

Din avantajele funcționării echipei interdisciplinare și a intervenției profesorului de sprijin în

vederea integrării elevilor cu cerințe educaționale speciale, reies următoarele:

 Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este vorba de cei cu cerin țe
educaționale speciale sau nu
 Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competen țelor cadrelor didactice de
specialitate în educația specială
 Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe
 Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din învă țământul
obișnuit.

30
Capitolul III

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE

3.1 Aspecte ale abordării știintifice a deficienței mentale

În ceea ce privește literatura de specialitate găsim o varietate de termeni care fac referire la
abordarea deficienței mentale, foarte disputați între specialiști. Opiniile specialiștilor cu privire la
deficiența mentală sunt de cele mai multe ori în contradicție, fiind foarte greu să se stabilească o linie
de demarație dintre organizarea mintală de tipul handicapului prin deficiența mintală și a celei normale.

Deficiența din punct de vedere al specialiștilor în domeniul medical reprezintă lipsa integrită ții
funcționale și anatomice a unui organ sau absența unor facultăți, fie că este vorba de cele fizice sau
psihice.

“Abordarea nouă a fenomenului de handicap, corespunde standardelor rezultate din procesul

lung de conștientizare a demnității persoanelor, aceasta fiind egală în drepturi cu toți ceilalți.” (Cre țu,
2006, p. 19-20).

A fost demonstrat științific faptul că creierul, la învățarea unor informații prezentate în mod
fragmentat, poate opune rezistență, însă dacă se desfășoară într-un context în care se implică abordarea
integrată și o componentă experențială, învățarea are loc mai repede și este cu mult mai solidă.

Progresul rapid pe care îl cunoaște, atât domeniul informațional cât și cel tehnic și tendin țele
actuale de globalizare economică, dar și dezvoltarea relațiilor internaționale, impun educației, fie că
este vorba de cea obișnuită sau de cea specială, o necesitatea abordării integrate a procesului de
învățare.

Următoarele aspecte au devenit esențiale în ceea ce privește buna integrare socială și

profesională a persoanelor cu deficit de intelect:

 Abilitatea de a realiza legături între diverse informații

 Abilitatea de a rezolva probleme complexe privind multiple perspective
 Abilitatea de a realiza transferuri de cunoștonțe

31
 Abilitatea de a încorpora informații despre diferite domenii ale cunoașterii și activităților umane.

3.2 Conceptele de deficieță, incapacitate, handicap

În anul 1982, Organizația Mondială a Sănătății a propus abordarea diferită a termenilor:

defiență, incapacitate și handicap.

Defiență Incapacitate Handicap

Figura 1

Deficiența reprezintă un fenomen de natură socială și psihologică, ce semnifică orice pierdere

sau anomalie a unei structuri sau funcții anatomice, fiziologice sau psihologice.

Incapacitatea este definită ca fiind o limitare funcțională ce se datorează unei deficien țe fizice,
senzoriale sau intelectuale, având drept cauză condițiile de mediu, de sănătate sau neuro-psihice. Aceste
limitări pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.

Termenul de handicap se referă la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr-o deficien ță sau
incapacitate care limitează îndeplinirea unui rol care este normal și care depinde de factori sociali și
culturali, vârstă sau sex. Handicapul apare la întâlnirea cu mediul ambient, în general, și cu cel din
imediata apropiere a persoanei.

Dizabilitatea se referă la rezultatul relației complexe dintre factorii personali și externi și

condițiile de sănătate. Datorită acestei relații complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluia și
individ, poate varia considerabil, în anumite condiții de sănătate date.

32
 În opinia specialiștilor români, termenul de “cerințe educative speciale” are un conținut prioritar
pedagogic, iar el se înțelege prin:

 Tulburări de conduită școlară

 Greutăți la învățătură
 Dificultăți de adaptare.

Radu Gheorghe consideră că educația copiilor cu “cerințe educative speciale”, nu înseamnă

același lucru cu educația specială a copiilor cu handicap, acestea deosebindu-se în principal prin
obiectivele instructiv-educative, ce nu pot fi realizate dacă nu sunt în strânsă legătură cu obiectivele
terapeutic-compensatorii.

Definițiile deficienței mentale au pe lângă importanța științifică și o importanță extra știin țifică,
dacă ne referim la aspecte ce decurg din recunoașterea și aplicarea acestora. Ar fi de preferat ca
terminologia internațională din acest domeniu, să fie adoptată și la noi, lucru care ar conduce la
eliminarea conotațiilor negative, pe care termeni precum invalid, retard sau handicapat, aceștia fiind
frecvent folosiți când facem referire la copii sau persoane cu dizabilități.

O convergență a opiniilor privind deficiență mentală este exclusă, datorită numărului mare de
definiții.

3.3 Etiologia deficienței mentale

Conform teoriei etiologice natura deficienței mintale se explică prin multitudinea factorilor care
îi sunt determinanți. Stabilirea cauzelor se constituie ca fiind un demers dificil, în toate formele de
handicap, așa cum este și cel mintal, ca urmare a dificultăților rezultate din cauzele multiple ce pot sta
la baza respectivului handicap.

Etiologia handicapului mintal este deosebit de importantă, deoarece, cu cât sunt mai bine
cunoscute cauzele, cu atât mai eficiente pot deveni măsurile de profilaxie și de tratament medical,
crescând astfel diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată a modurilor de manifestare diferite ale
handicapului mintal.

33
 Deși reprezintă o problemă importantă, stabilirea cauzelor handicapului mintal este greu de
realizat. Această dificultate rezultă de multe ori și din faptul că, handicapul mintal reprezintă consecința
unei acțiuni însumate a mai multor factori ce acționează în același timp, fără ca între ei să existe vreo
cauză directă.

O primă clasificare a tipurilor de deficiență mintală a sintetizat:

 De natură ereditară
 De natură organică
 Cauzată de carențe educative, afective și socio-culturale.

E. Verza (1995) considera că:

 Existența asupra sistemului neuronal central a unor traumele fizice craniane determină un efect negativ
 Circuitele nervoase pot suferi o stagnare a funcționalității care împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală
aceasta datorându-se unor boli infecţioase
 Lipsa alimentaţiei reprezintă un factor socio-economic
 Disfuncţionalităţi şi leziuni ale sistemului nervos central sunt determinate de anumite forme de hadicap
 Influenţarea dezvoltării normale a sistemelor cerebrale ce este datorată de tulburăril metabolice şi
degenerative
 Dezvoltarea psihică slab stimulată a copilului ce la vârstele mici este privat de afecțiune
 Oboseala foarte mare a gravidei și existența stresului
 Scăderea puterii de reproducere datorată vârstei părinţilor
 O acţiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului o reprezintă radiaţiile.
 Efecte negative asupra evoluţiei sistemului nervos ale intoxicaţiilor alcoolice sau cu alte substanţe
chimice.

Din studiile existente a rezultat că în etiologia deficienței mintale cel mai des incrimina ți
factori, după M. Chiva și Rutschann (1979) sunt:

 Factorii ereditari- genetici, denumiți și endogeni:

 genetici nespecifici
 genetici specifici
 Factorii extrinseci, denumiți și exogeni:
 prenatali
 perinatali
 postnatali
 psihoafectivi.

34
 Sistematizarea cea mai frecventă care împarte deficiența mentală în endogenă și exogenă bazată
pe evidențierea factorului patogen dinăuntrul sau din afara persoanei, are o valoare mai mare în ceea ce
privește orientare didactică, așa cum consideră C. Gorgos (1987).

3.4 Cauze ale deficienței de intelect

M. Roșca (1967) constată existența mai multor clasificări ale cauzelor întârzierii mintale. Aceste
cauze în funcție de natura lor, referindu-se la agenți de tip infecțios sau mecanici, de rela ția dintre
mediu, adică factori endogeni și exogeni, și eredidate, sau în funcție de momentul în care acționează
respectivii factori cauzali.

Ereditatea reprezintă unu din cauzele prenatale ale deficienței mentale. Dacă ne referim la
cronologia acțiunii factorilor cauzali, acest punct de vedere este justificat. După criteriul acesta,
ereditatea reprezintă factorul premergător al tuturor celorlaltor cauze posibile. Manifestarea
consecințelor factorului ereditar poate avea loc și ulterior, iar formele de manifestare pot fi reprezentate
de tabloruri distincte ale deficienței mintale.

Așadar trebuie subliniată relația strânsă dintre factorii ereditari și cei ambientali, în evolu ția
deficienței mintale.

O altă cauză posibilă a deficienței mintale poate fi un traumatism cerebral ce poate ac ționa
asupra sistemului nervos central al copilului. Acest factor nociv având consecințe diferite asupra
dezvoltării psihice a copilului, raport la momentul acționării asupra organismului, precum și a
interacțiunii cu alți factori nocivi.

Apariția după naștere a unor cazuri de deficiență mintală sau a altor deficiențe, precum pojarul,
oreionul, gripa infecțioasă sau hepatita virotică, pot fi determinate și de alte forme de infec ție virotică a
gravidelor.

Infecțiile de natură bacteriană sunt o grupă de factori prenatali. Amintim aici:

 Sifilis congenital, deși copilul are o dezvoltare aparent normală, în primii ani de via ță, s-au constat
ulterior producerea unor deteriorări evidente ale conduitei adaptative, dar și a capacității mintale.

35
 Tuberculoza congenitală poate determina, dacă apare în prima parte a sarcinii, un avort spontan sau
poate afecta dezvoltarea psihică ulterioară, care duce până la afectarea dezvoltării mintale a copilului.

Alte posibile cauze ale deficienței mintale care pot acționa în perioada intrauterină, se referă la:

Lipsa compatibilității factorilor Rh, mama având Rh negativ și copilul Rh pozitiv, mo ștenit de la tată.
În această situație anticorpii produși de mamă pot afecta sistemul nervos al copilului.
Factorul vârsta părinților, se traduce prin pierderea prin epuizare a capacității organismului părinților de
a procrea.

“Factorii patogeni care acționează în timpul sarcinii pot fi:

 Postmaturitatea cu greutate mare a fătului, care determină dificultăți la naștere

 Prematuritatea
 Nașterea prin cezariană.” (Druțu, 1995, p. 38)

Nu s-a putut evidenția precis faptul că prematuritatea sau cauze ale acestei reprezintă o cauză a
deficienței mintale.

Dintre factorii care acționează postnatal asupra sistemului nervos central direct sau indirect, ce
duc la deficiență mintală (Druțu, 1995, p. 38), enumerăm:

 Condiții slabe de igienă

 Lipsa de alimentare
 Supraalimentarea
 Encefalopatii
 Boli organice cronice
 Intoxicații
 Accidende vascular cerebrale
 Neuroinfecții
 Leziuni centrale post traumatice.

Alte cauze care pot determina deficiența mintală sunt reprezentate de factori postnatali, ce de țin
o pondere importantă, aceștia fiind familia și condițiile de mediu.

3.5 Clasificarea deficiențelor de intelect

36
 Deficiența mintală reprezintă o reducere a capacităților psihice semnificativă ce este
determinată de o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor adaptative la condiții permanent
schimbătoare ale mediului înconjurător și ale standardelor de conviețuire socială, plasând individul într-
o situație de inferiorita și incapacitate, reprezentată drept stare de handicap raportată la membrii
comunității din care face parte.

Clasificarea deficienței mintale reprezintă o problemă dificilă ce se datorează varietății mari a

formelor și tipurilor clinice, de simtomatologia extrem de bogată și de paleta largă a etimologiei.

Nr.
Autor/An Coeficient inteligență Denumire
crt.
0-20/25 Idioți
1. A. Binet și Th. Simon 20/25-50 Imbecili
50-70 Debili
(1908) 70-90 Liminari
>90 Normali
0-20/25 Deficiență mintală profundă
6. 20/25-35 Deficiență mintală severă
I. Druțu (1995) 35-50/55 Deficiență mintală moderată
50/55-70/75 Deficiență ușoară
70-85 Intelectul de limită
0-29 Deficiență mintală profundă
11. 30-49 Deficiență mintală severă
Radu Gh (1999)
50-64 Deficiență mintală moderată
65-74 Deficiență ușoară
Tabel 1

Remarcăm că în școlile speciale printre elevii cu deficienţă mintală uşoară, moderată şi severă întâlnim
şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.

Denumire deficiență Caracteristici

Intelect liminar  Organizare mintală subnormală
 Ritm încetinit al dezvoltării intelectului
 Operații mintale imprecise, nesigure și rigide
 Dificultăți in trecerea spre stadiul superior al gândirii
abstract-logice

37
  Dificultăți de prelucrare a informațiilor dobândite
 Imaturitate afectivă
 Imaturitate socio-afectivă
 Dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate
 Capacități limitate de transfer și comutare a achizițiilor.
 „Întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică
 Blocaj emoțional
 Carențe educative, determinate de factori de origine externă
Pseudo deficiență mintală
și al căror randament la școală și rezultate la anumite teste
psihologice, prezintă similarități cu copii deficienți mintali.”
(Gh Radu, 1999, p. 73)
Tabel 2

Cele trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii, respectiv latura perceptivă, conceptuală şi
comportamentală, prezintă imaginea globală asupra debilităţii mintale. Fenomenul relativ complex,
denumit sindromul lui Strauss este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă,
conform literaturii de specialitate.

După Gh. Radu (1999), principalele caracteristici sunt:

 Perseverarea ca tendinţă generală

 Perceperea figură – fond cu dificultăți
 Într-o activitate de comparare tendința de fixare pe elemente neimportante
 Incapacitate de autocontrol accentuată
 Conduite anxioase şi agresive, instabilitate comportamentală.

E. A. Doll precizează că deficientul mintal este un individ cu o persionalitate specifică în sfera

diversă a normalității, nefiind bolnav, anormal sau suferind, și care tinde spre normalizare cu ajutorul
educației specializate.

Alte insuficiențe evidențiate de E. A. Doll ale debilului mintal, se referă la:

 La nivelul percepțiilor vizual auditive

 La nivelul simțului limbajului, lateralizării și ritmului
 Adaptarea la învățare și situații noi

38
 Subnormalitatea competențelor sociale – reprezentând o consecință a celor enumerate mai sus.

În cazul în care acesta nu beneficiază de o integrare biopsihică, nu înseamnă că este, patologic

vorbind, bolnav, ci din cauza efectului pe care o are deficien ța asupra lui, manifestă tendin ța de a- și
construi o personalitate decompensată.

3.6 Trasaturi de specificitate

Trăsăturile de specificitate, cele mai des întâlnite sunt următoarele: rigiditatea, vâscozitatea genetică,
heterocronia, fragilitatea construcţiei personalităţii, fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale.
Rigiditatea- este trăsătură predominantă în activităţile pe care deficientul de intelect le
desfăşoară.
” Se ştie că adultul are un număr mai mare de regiuni psihologice faţă de copil; însă, graniţele
dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a
graniţelor dintre ele limitează transferul funcţional şi schimbul dintre teritoriile învecinate, ceea ce
determină o inerţie la nivelul întregii activităţi psihice”. (Verza F.E., 2002, p. 60)
În cazul rigidităţii, a fost introdus un nou termen, acela de inerţie patologică. Această inerţie
indică, că activitatea fiziologică este deficitară.

Vâscozitatea genetică- este a doua trăsătură de specificitate şi a fost introdusă de B.Inhelder.

Debilul mintal nu avansează în gândire ci ramâne doar la stadiul operaţiilor concrete. El nu poate
să atingă unele performanţe şi să ajungă în următoarele stadii deoarece dezvoltarea sa nu este terminată,
aceasta fiind foarte lentă.
” L.S.Vagotski este de părere că, datorită vâscozităţii genetice, subiectul cu deficienţă de intelect
este obligat să se încadreze în zona proximei dezvoltării, ceea ce înseamnă că dezvoltarea subiectului
este limitată în raport de gravitatea deficienţei, iar achiziţiile devin fragile, iar comportamentele sunt
mai degrabă specifice perioadelor de vârsta anterioară”. (Verza F.E., 2002, p. 61)

39
 Heterocronia - este trăsătura ” cea mai extinsă în toate palierele dezvoltării psihice a deficienţei
de intelect”. (Verza F.E., 2002, p. 61)
Termenul de heterocronie a fost introdus în literatura de specialitate de R. Zazzo iar debilul
mintal se dezvoltă diferit de la un sector la altul.
” În cazul deficienţei de intelect, heterocronia cea mai evidentă apare între dezvoltarea fizică şi
cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală”. (Verza F.E., 2002, p.61)
Ca şi în cazul omului normal, şi la debilul mintal, funcţiile psihice nu se dezvoltă în acelaşi mod.
La persoanele normale, atunci când , de ex., memoria auditivă este mai slabă, cea vizuală este
mai bună. Practic, ele se compensează. La debilul mintal nu au aceeaşi metodă de funcţionare ca la
normal.

Fragilitatea construcţiei personalităţii- această trăsătură de specificitate apare atunci când

acţiunile pe care trebuie să le rezolve debilul mintal nu pot fi rezolvate deoarece sunt mult prea depăşite
pentru el.
Această fragilitate poate fi de două feluri: fragilitate disociată (atunci când subiectul îşi pierde
controlul) şi fragilitate mascată (este prezentă la subiecţii care locuiesc într-un spaţiu închis şi aceştia
manifestă trăsături negative).

Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale- este a cincea trăsătură de specificitate şi a fost

descrisă de către Emil Verza.

Aceasta constă în faptul că debilii mintal nu pot să exprime în cuvinte unele întâmplări, situaţii.
Subiecţii au unele momente în care vorbesc coerent dar doar pentru puţin timp, apoi revin la dereglajele
obişnuite.

40
 Atunci când ei încearcă să povestească ceva, îşi pierd ideile iar ceea ce spun nu coincid cu
realitatea.

Capitolul IV

PERIOADA ȘCOLARĂ

4.1 Dezvoltarea intelectuală

Conform teoreticienilor, personalitatea și comportamentul copilulul se dezvoltă prin

recompense și pedepse, identificare cu anumite modele de rol, toate acestea ca urmare a interac țiunii
sociale. În decursul procesului de dezvoltare a copilului intră procese sociale precum:

 Rolurile sociale
 Percepția și înțelegerea comportamentului oamenilor
 Comportamentele asociate
 Comunicare verbală și nonverbală.

Schaffer (1971) a arătat, conform studiilor făcute, că tendința copilului este mai puternică în a
reacționa la oameni în comparație cu alți stimuli din mediul său. Copilul exprimă sociabilitate foarte
puternică. Printre cele mai inportante modalități de interacțiune dintre copii și adulți se regăse ște
imitarea. Copilul are tendința, încă de la câteva săptămâni, să imite expresiile mamei, afirmă
Stern(1977).

Modalitatea de comunicare folosită de bebeluși este plânsul, acesta reprezentând o strategie

esențială pentru supraviețuire. În ceea ce privește mamele, acestea ajung să identifice nevoile copilului,
în funcție de plânsul acestuia.

În analiza fenomenului de durată a dezvoltării copilului, este evidențiat faptul că există un

proces de socializare ce duce la învățarea de către copil a conformării în raport cu normele societă ții și
acționarea adecvată în funcție de acestea.

Procesul de imitare și identificare reprezintă, conform teoreticienilor învățării sociale, cel mai
important aspect în dezvoltarea copilulul.

41
 Vârsta școlară mică, denumită și marea copilărie sau maturitatea infantilă se referă la copii cu
vârste cuprinse între 6-7 ani și 10-11 ani.

Din punct de vedere al evoluției psihologice s-au evidențiat următoarele:

 Achiziționarea scris-cititului, cara presupune solicitarea întregii palete de percepții, senzații și

reprezentări. Astfel sensibilitatea tactilă a mâinii, precum și cea vizuală și auditivă se dezvoltă. La
această vârstă, vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mâinii cresc și ele, odată cu
auzul fonematic.
 În ceea ce privește planul olfactiv și cel gustativ, crește abilitatea copilului de a identifica mirosurile
și gusturile.
 Apare o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii dezvoltată prin scris, desen și lucru manual, sub
raport tactil.
 Spiritul de observație, ca etapă superioară a percepției, devine deliberat, analitic și sistemativ.
 Datorită implicării copilului în activitățile școlare, ce presupun respectarea unui orar, copilul își
dezvoltă capacitatea de a percepe și aprecia corect, durata de desfășurare.

Caracteristile dezvoltării în funcție de factori precum: memorie, atenție, voință, afectivitate,

limbaj, gândire, imaginație, personalitate.

Memoria
 Predominant este folosită memoria involuntară,
mecanică şi de scurtă durată
 Condiţionată de încărcătura afectogenă
 În jurul vârstei de șapte ani apare frecvent
uitarea, în timp ce în jurul vârstei de nouă ani
acesta face eforturi în vederea cultivării
memoriei prin repetiție
 Micului școlar îi plac foarte mult poveștile și
basmele
 Tot în acet moment se dezvoltă şi imaginaţia
creatoare
 Copilul începe să cocheteze cu preocupările
artistice
 Desenul micului școlar capătă trăsături distincte,
Voinţa
Până să înceapă şcoala, activitatea copilului se
rezumă numai la a face ceea ce îi place. Şcoala
fiind cea care determină copilul să se renunțe la
tentaţiile și interesele, care îi ocupă timpul
Caracterul voluntar al conduitei este exersat şi
se crează deprinderi și priceperi care sunt
activate prin voinţă
Totalitatea proceselor psihice se impregnează
volitiv
Începerea unei activităţi este declanşată de forţa
autorităţii adultului
Caracterul fragil al voinţei este demonstrat de
ușurința cu care se lasă perturbat și sustras din

42
 astfel: desfășurarea unei acțiuni.
 La începutul şcoalii primare desenul copilului
mai păstrează trăsături specifice vârstei,
 În ceea ce privește tema, perspectiva și
adâncimea desenului, acestea se îmbunătățesc,
în clasele a III-a și a IV-a
 Începe să își facă prezența grija pentru detaliu
atât în desen, cât și în creaţia literară este, ceea
ce denotă o încărcătură afectivă.
Afectivitatea Limbajul
 În existența sa emoţională la micul şcolar începe Având acces în mod organizat la limbajul cult,
să apară un sentiment al datoriei, viața fiind odată cu intrarea copilului în şcoală apare și
astfel mai echilibrată. procesul eliberării limbajului de anumite
 Imitaţia adultului constituie o altă cale de pronunţii deficitare.
socializare afectivă a copilului care dorește să Odată cu începerea clasei I s-a demonstrat că
demonstreze că nu mai este mic potenţialul lingvistic diferă în funcţie de
 În ceea ce priveşte capacitatea de reproducere educaţia primită în familie.
micul școlar manifestă un progres semnificativ. Vocabularul micului școlar se dublează. În ceea
 Interogaţiile repetate adresate unor copii au ce priveşte, atât debitul vorbit, cât şi cel scris, s-
relevat faptul că evocările subiecţilor sunt mai au înregistrat progrese evidente în aproprierea
precise la vârsta de șapte ani decât la cinci ani, sfârşitului clasei a IV-a.
efectele asupra perfomanţelor memoriei fiind Contactul cu limba literară provoacă modificări
foarte bune. În concluzie crește volumul semnificative:
 Exprimarea se rafinează şi se nuanţează
memoriei.
 Ca rezultat al dezvoltării auzului fonematic se
constată o ăîmbunătățire a pronunției
 Se învaţă sinonimele, antonimele, omonimele
 Iar până în clasa a IV-a, actul scrierii este
acompaniat de limbajul interior în forme sonore.
Gândirea Personalitatea
 De la cunoaşterea intuitivă a realităţii se face Se produce o mascare a fomulei
trecerea la cea logică, mijlocită, instalându-se temperamentale, în raportul temperamental, în
astfel gîndirea operatorie concretă așa fel încât trăsăturile primare, sunt redistilate,
 Caracterul de tip operatoriu al gândirii apare, și fiind ajustate în tipare noi
cu el și posibilitatea de a-și imagina obiectele şi Acum se pun baze1e convingerilor fundametale

43
 fenomenele în plan mental morale
 Operaţiile gândirii au capătat un caracter Asistăm la o fortificare şi modelare a
concret. trăsăturilor de caracter, datorate cerinţelor
 La vârsta cuprinsă între șapte și opt ani
morale ale familiei şi şcolii. Cărţile şi mijloacele
individul este capabil numai de conservarea mass-media contribuie la formarea trăsăturilor
cantităţi de caracter
 La vârsta cuprinsă între nouă și zace ani apare şi
 Pot apărea o serie de trăsături negative de
capacitatea de conservare
caracter atunci în lipsa unei gestionări eficiente
 Iar în jurul vârstei cuprinsă între
a energiei pentru a se ocupa de situațiile
unsprezece și doisprezece ani apare
complicate de la şcoală
capacitatea de conservare
 La șapte ani devine evident spiritul critic al
gîndirii, la opt ani gândirea se detaşează prin
independenţa sa, iar la vârsta cuprinsă între
nouă și zece ani, gândirea este caracterizată de
flexibilitate, iar în jurul vârstei cuprinsă între
șapte și zece ani copilul începe să îşi
conştientizează cu adevărat vârsta
Imaginația
 Micului şcolar prin imaginaţia reproductivă începe să înţeleagă raportul dintre evenimente şi
fenomene și timpul istoric,.
 Exprimarea reacţiilor se modifică astfel:
 copilul este mai reţinut, meditativ la vârsta șapte ani
 acesta devine mai expansiv și mai bine dispus la vârsta opt ani
 se întoarce către o stare meditativă la vârsta nouă ani
 dobândind o mai mare expresivitate a feţei la vârsta zece ani.
Tabel 3

4.2 Capacitatea de învățare

În ceea ce privește dificultatea de învățare aceasta, în literatura de specialitate, a luat locul

termenului de disabilitate de învătare. Această interpretare poate duce către o posibilă suprapunere
dintre concepte precum eșec școlar și dificultăți de învățare. Impasul teoretic a fost depă șit realizând-se
printr-o diferenţiere între dificultăţile de învăţare propriu-zise şi dificultăţile de învăţare induse

44
(Ungureanu, 1998, Vrășmaş, 2007). Cele induse sunt dificultăţi provocate de modul în care se învaţă
sau de mediul în care se învaţă generând randament scăzut, performanţe sub limita potenţialului
deţinut. Iar dificultăţile de învăţare propriu-zise au un caracter structural-funcţional, reprezentând
consecinţa unei deficienţe de natură organică, constitutivă. Astfel s-a făcut delimitarea dintre domeniul
dificultăţilor de învăţare și domeniul eşecului şcolar.

Învăţarea, considerată multă vreme un fenomen exclusiv uman, s-a dovedit a fi un proces
complex şi dinamic întâlnit nu doar la oameni, ci şi la animale, strâns legată de fenomenul de adaptare.
Învăţarea, conform unor autori, este un proces de adaptare a organismului la mediu, iar pentru alţii ea
constă doar în dobândirea de noi cunoştinţe, comportamente, abilităţi, preferinţe sau modalităţi de
înţelegere, care implică sintetizarea unor tipuri diferite de informaţii. Acest proces complex, reprezentat
de învăţare poate fi parte a procesului de educaţie sau parte a procesului de dezvoltare personală,
studiul despre modul în care se produce învăţarea reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor
ştiinţe precum psihologia educaţională, pedagogia, neuropsihologia.

Încercarea de a descrie modul în care se realizează învăţarea, pe baza unei fundamentări

teoretico-ştiinţifice reprezintă teoriile învăţării. Ele definesc procesul complex şi dinamic al învăţării,
mecanismele psihologice angrenate în desfăşurarea ei, procesualitatea sa, condiţiile interne şi externe în
care se realizează și au o valoare explicativ informativă. Cum literatura de specialitate are nenumărate
clasificări ale teoriilor învăţării, mai departe vom prezenta cele mai reprezentative, grupate pe patru
orientări: orientarea behavioristă, cognitivistă, umanistă şi socială.

Din perspectiva orientării behavioriste, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul,

acesta poate fi studiat în mod obiectiv prin observare, măsurare și cuantificare. Astfel oamenii ar trebui
să înveţe regulile comportamentului tocmai pentru a şti să acţioneze în moduri specifice în vederea
obţinerii recompensei şi evitării pedepsei. Potrivit orientării behavioriste, rolul educaţiei, este acela de a
crea medii de învăţare care să conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor
fi recompensanţi şi prin urmare motivaţi şi interesaţi să continue să înveţe.

Cognitiviştii, vrând să înţeleagă ce se întâmplă în cutia neagra a psihismului uman, și-au propus
să cerceteze ce se întamplă între stimul şi răspuns. Învăţarea ca un proces intern ce nu poate fi observat
direct, au condus la cercetările cognitiviştilor axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund
implicaţi în învăţare: mecanismele cognitive, procesarea informaţiilor, organizarea condiţiilor de
învăţare.

45
 Din perspectiva umanistă, educaţia este un proces prin care elevii trebuie stimulaţi şi încurajaţi
să devină cu adevărat ei înşişi, să-şi dezvolte creativitatea şi spontaneitatea, să realizeze proprile opţiuni
iar profesorul este un facilitator al învăţării care crează elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea.

Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot învăţa prin observarea comportamentului

celorlalte persoane într-un anumit cadru social sau prin propria experienţă. Observându-i pe ceilalţi,
individul are posibilitatea de a surprinde consecinţele pe care le au comportamentele acestora, obţinând
astfel informaţii despre efectele pe care le-ar putea obţine dacă el însuşi ar acţiona într-un asemenea
mod sau într-o situaţie ulterioară asemănătoare.

În opinia lui Radu Gheorghe, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activităţile cu
caracter prioritar compensator-terapeutic, desfăşurate individual sau în grupuri omogenizate” şi mai
puţin frontal, cu toţi elevii dificienţi mintal din întreaga clasă (Radu, Gh., 1999, p. 52)

4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic

Limbajul reprezintă un “sistem de semne, semnale și simboluri asociate după anumite reguli,
însușit ontogenetic de fiecare individ în copilărie”. (Gorgoș Constantin, 1987)

Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantă formă de comunicare, realizând adaptarea
socială a indivizilor. În copilărie, limbajul are o evolu ție spectaculoasă. Interacțiunea copilului cu
mediul se produce prin limbaj în primul rând. Încă de la sfârșitului primul an de viață, de la limbajul
mimico-gestual copilul trece la silabe. Vorbirea devine treptat mai logică și mai coerentă, la vârsta
anteșcolară, înțelegerea este mai avansată decât posibilitățile de comunicare. Astfel copilul înva ță să
comunice, acumulează experiențe, învață conduite. Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite
să devină fapt mental, gândire, este cuvântul. Pe planul activității practice se manifestă rolul reglator al
limbajului.

Copilul de vârstă școlară poate prezenta anumite tulburări de limbaj mai mult sau mai pu țin
accentuate. În general, practicieni precum, logopezi, psihopedagogi, profesori de educa ție specială, țin

46
seama de propriul ritm de dezvoltare psihică al fiecărui copil în ceea ce privește diagnosticarea și
terapia acestor tulburări de limbaj.

Dislalia este una dintre cele mai frecvente tulburări de pronunție. Aceasta se manifestă ca o
incapacitate a copilului de a emite foneme, izolat sau în silabe și cuvinte, această tulburare nu este
întotdeauna de natură patologică. În cazul în care, în vorbirea micului școlar, este afectat un sigur
fonem vorbim de dislalie monoformă sau simplă. Un asfel de tip este lambdacismul ce se
caracterizează prin distorsionarea sau omisiunea sunetului “l” sau afectează sunete precum “c-g”.
Dislalia este poliformă dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme. Atunci când copilul nu poate
pronunța majoritatea sunetelor, dislalia este generalizată.

O altă tulburare de factură disclactică o reprezintă agramatismul, în care pe lângă pronun ție este
tulburată și structura lingvistică. În vorbirea copiilor cu deficiență mintala care sunt afecta ți de această
tulburare de limbaj, sunt foarte frecvente propozițiile eliptice de subiect și predicat, sau propozi țiile
exprimate printr-un singur cuvânt.

În ceea ce privește dislaliile de evoluție, acestea sunt excluse din patologia limbajului, însă
dislaliile organice sunt cele care fac obiectul terapiei logopedice. Dislaliile din această categorie sunt
datorate unor malformații congenitale ale organelor periferice de vorbire, cum ar fi maxilare, buze,
limbă, sau unor modificări anatomice.

Alți școlari întâmpină greutăți de discriminare și diferențiere a sunetelor cu o sctructură acustică

apropiată. Apariția unei dislalii senzoriale este descoperită datorită acestui comportament, fiind afectat
atât auzul fonematic, cât și atenția auditivă și memoria.

Dislalia senzorială este asociată cu tulburările disgrafice și dislexice manifestându-se de la

primele lecții de scriere și vorbire.

Disgrafia și dislexia sunt tulburările specifice vârstei școlare mici. Specificul provenind din
faptul că pentru a învăța limbajul scris este necesar suportul funcțiilor aflate pe cale de maturizare și
mai puțin cel al funcțiilor psihice gata formate. Scrisul, dintre toate formele limbajului, presupune o
organizare mentală riguroasă și o reglare conștientă a actelor kinestezice, vizuale, motrice și auditive.
Școlarul mic își dezvoltă, în procesul instrucției:

 percepția discriminativă a formelor

 auzul fonematic

47
  coordonarea oculo motorie
 percepția vizuală.

Pregătirea incompletă a micului școlar pentru învățarea actului lexico-grafic poate fi

determinată de de deficiențele auditive, vizuale sau tulburările limbajului oral.

Premisele însușirii citirii și scrierii se pot grupa în condiții generale astfel:

 premise ale dezvoltării fizice perceptiv-motorii

 ale dezvoltării limbajului
 ale nivelului intelectial
 ale orientării și structurii spațiale.

Este fundamental esențială în dezvoltarea scrisului, dezvoltarea psihomotorie a copilului. Micul

școlar trece, în vederea formării deprinderilor de scriere, de la faza de orientare care se referă la
elementele grafice componente literelor, prin faza ce coincide cu perioada abecedarului și este
caracterizată prin faptul că are loc simultan împreună cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor
pronunțate corect și însușirea scrierii, relativ cursive a fiecărei litere. Faza analitico-sintetică este
reprezentată de reușita copilului de a unifica componentele grafice ale grupurilor de silabe în cuvinte și
morfemele. Elevul de clasa I ajunge în final la faza sintetică în care scrierea devine obiectul de redare
grafică, prin care își exprimă ideile și cunoștințele.

Copii nu au funcții psihice la fel de dezvoltate, acesta fiind motivul pentru care nu se efectuează
în același timp însușirea scris cititului. S-a constata că începutul dificultăților de scriere și citire se
manifestă în jurul vârstei de șase, șapte ani și se accentuează pe parcursul școlii.

Dificultatea de învățare a citirii este reflectată de un anume deficit în a recunoa ște și în țelege
textele scrise. Școlarul mic dislexic poate avea ritmul de citire greoi, lent, ezitant sau cu omisiuni,
înlocuiri de cuvinte, fără ca acesta să înțeleagă ceea ce citește.

În ceea ce privește dificultatea de scriere este dată de:

 erori sintactice
 erori la nivel literar
 erori de punctuație.

Astfel în raport cu vârsta și capacitatea intelectuală, dar și cu nivelul de educație și instrucție,

randamentul activității grafico-verbale a copilului este inferior celui scontat. Cel mai frecvent elevii

48
 mici pot întâmpina dificultăți în a realiza actul grafic, acestea fiind cauzate de anumite incapacită ți
motorii. Acestea fiind reprezentate prin lipsa de îndemânare în utilizarea instrumentului de scris.

În formarea deprinderilor de scriere și citire timpul necesar diferă de la un copil la altul, în

funcție de nivelul de dezvoltare psihică, de ritmul, durata și metodele didactice folosite de educator, dar
și de calitatea exercițiilor efectuate și de gradul de motivare al copilului. Pentru a pune un diagnostic
corect se recomandă finalul clasei I, începutul clasei a II-a, deoarece manifestările dislexo-disgrafice au
atunci un caracter constant în tendința de a se agrava.

Vocabularul școlarului dislexo-grafic este unul redus cu dificultăți de evocare a cuvintelor,

acesta exprimându-se greoi, căutându-și cuvintele, vocabularul lui fiind sărac și deseori inexact.

Tipologia tulburărilor lexico-grafice:

 dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată prin incapacitatea efectuării legăturilor dintre
foneme și grafeme
 dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, care reflectă în scrierea/ citirea diagonală, separarea
cuvintelor în silabe, scrierea imprecisă
 dislexo-disgrafia motrică, care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate, ducând la abateri de la
caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformare a literelor sau ritmul de scriere este foarte încet)
 dislexo-disgrafia pură sau consecutivă altor tulburări, precum afazie sau alalie.

Întârzierea în dezvoltarea limbajului reprezintă o altă tulburare de achiziție a limbajului

specifică școlarului mic. În limbajul acestor logopați se observă un mare decalaj raportat la normalul
vârstei cronologice în plan articular, al construcțiilor de ansambluri verbale și al vocabularului. La acest
elev apar erori atât sub aspect lexical, gramatical, cât și fonetic, fiind datorate imposibilită ții de a se
exprima logic, corect, în propoziții și fraze.

Disfazia este o altă tulburare a limbajului care poate fi diagnostică încă din perioada verbală.
Copii disfazici prezintă dislalie polimorfă sau generalizată, cu regrese în plan articulator și fonator.
Caracteristic pentru disfazic este omisiunea terminațiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea
silabelor fără semnificație, formate din două sau mai multe foneme. Lectura și scrierea sunt masiv
afectate.

Alalia este o tulburare profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului la copil. În

ceea ce privește alalia motrie, tulburările sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator și

49
sunt dominant de natură motrică. Din cauza imposibilității executării mișcărilor verbale, inexisten ța
vorbirii este suplinită prin limbajul mimico-gesticular.

Auzul fonematic, în alalia senzorială este foarte tulburat, la fel și vorbirea. Se întâlnește la
majoritatea alalicilor o întârziere în dezvoltarea fizică, ulterior acești copii dezvoltându-se fizic și
psihic, vor manifesta lentoare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului.

Mutismul se manifestă prin refuzul total sau parțial de a comunica cu anumite persoane. Situația
aceasta poate dura, de la câteva zile până la câțiva ani. Mutismul apare la unii logopa ți ca reac ție la
metode psihopedagogice inadecvate, pe fondul altor tulburări, putând fi datorate și unui mediu școlar
nesecurizat.

Dizartria este doar o tulburare de rostire a micului școlar. Conștientizarea handicapului pe care
îl are îl face pe micul școlar să depună eforturi repetate în vederea corectării vorbirii. Acest lucru nu îl
ajută deoarece elevul fiind foarte încordat, greșește mai mult.

Bâlbâiala face parte din grupa tulburărilor de ritm, ce se manifestă prin repetarea unui sunet
sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală, ce conduce la o voce lipsită de ritm și modulare, realizându-
se prin pauze mari înainte de a vorbi sau chiar prin refuzul de a comunica. Din punct de vedere psihic
acești școlari sunt nervoși, irascibili și neliniștiți. Bâlbâiala influențează procesul de citire și scriere,
deoarece citirea nu este cursivă și logică. Textele necunoscute sunt cele care ridică cele mai mari
dificultăți. Iar în scriere apar omisiuni de grafeme, înlocuiri, inversări sau omisiuni de cuvinte.

4.4 Integrarea socială a micului școlar

Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin adaptare
curriculară şi/sau prin conceperea unui plan de intervenţie educaţională individualizat (PEI), în funcţie
de particularităţile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învăţare
sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficienţe (deficienţă mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă
pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învăţare, se poate recurge la
introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, curriculum obişnuit
rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse
deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculumului.

50
 Curriculum integrat presupune corelarea şi interrelaţionarea conţinuturilor, cunoştinţelor,
competenţelor ce aparţin, tradiţional, unor discipline distincte, disparate, astfel încât învăţarea să devină
una de tip experenţial, centrată pe rezolvarea de probleme specifice vieţii cotidiene. Principalele
argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării şi abordării unui astfel de curriculum sunt multiple:

 dezvoltarea exponenţială a cunoaşterii, prin oferirea de perspective multiple

 identificarea mai uşoară a relaţiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adică
creşterea posibilităţii de transfer intuitiv din plan cognitiv în plan acţional-
comportamental
 formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o perspectivă
holistă
 permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează învăţarea prin
cooperare
 se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme.

Integrarea educaţională a elevilor cu nevoi speciale se realizează atât prin adaptare curriculară,
cât şi prin realizarea şi dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final
recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate
strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învăţare care sunt
de relevanţă directă pentru individ. Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar
trebui să se concentreze asupra evoluţiilor pozitive de învăţare şi realizare ale elevului, iar, în al doilea
rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiţionale sau diferite faţă de cele prevăzute pentru toţi
elevii, prin intermediul curriculumului diferenţiat.

Capitolul V

METODOLOGIA CERCETARII

5.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o maniera teoretic- aplicativă, rolul
limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar.

51
5.2 Obiective si ipoteze

Obiectivul principal al acestei cercetări este investigarea relației dintre abilitățile de comunicare ale
școlarilor mici cu deficiențe de intelect și capacitatea lor de integrare în grup.

Obiective

1. Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului

2. Stabilirea relatiei dintre nivelul de dezvoltare si integrarea scolara.
3. Evaluarea nivelului de integrare in cadrul grupului scolar.

Ipoteze

1. Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice a limbajului corelează semnificativ cu

numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.
2. Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri
negative din cadrul sociogramei.
3. Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive
din cadrul sociogramei.
4. Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative
din cadrul sociogramei.

5.3 Metodele de cercetare

5.3.1 Descrierea esantionului

Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eșantion de 32 de subiecți, elevi ai claselor 2-4 dintr-o
școala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuția genului a fost de 17 fete și 15 băieți, cu o medie de

52
vârstă de 9.38 ani și o abatere standard de 0.7. În următoarele grafice se pot observa frecvențele
distribuției eșantionului utilizat, pentru clasă, sex și vârstă.

Pentru validitatea sociogramei, am utilizat trei clase de elevi, una de clasa a doua, cu 12 elevi,
una de clasa a treia, cu 11 elevi și una de clasa a patra, cu 9 elevi.

5.3.2 Procedura

Probele au fost aplicate direct realizând instructajul pentru Sociograma și testul Rey în fața clasei. În
cazul Probei pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, am testat fiecare copil în parte,
deoarece aceasta era o condiție esențială pentru aplicarea corectă a testului, despre care vom discuta în
capitolul dedicat instrumentelor.

Variabile

Pentru testarea ipotezelor studiului, au fost măsurate și corelate următoarele variabile

1. Vârsta psihologică a limbajului – variabilă măsurată pe scală de interval – raport

2. Numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei – variabilă măsurată pe scală de
interval – raport
3. Numărul de aprecieri negative din cadrul sociogrameu – variabilă măsurată pe scală de
interval – raport
4. Vocabularul – variabilă măsurată pe scală de interval – raport

5.3.3 Instrumentele

Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică
(Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau
interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului.
Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se
juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.

53
 Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a
limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și
vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.

Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta măsoară nivelul de dezvoltare al
vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerința pe care o are de realizat elevul
este să numească două obiecte din categoria respectivă. Exemple de cuvinte – categorii sunt construcții
navale, arbori, legume, părți ale corpului, etc.

Analiza si interpretarea rezultatelor

a) Sociograma
Cuprinde 3 itemi pereche. Se completează pentru fiecare elev în parte.
Durata: 3-4 minute.
Notare:
alegeri pozitive= de câte ori este ales copilul x;
alegeri negative= de câte ori nu este ales copilul x;
ignorări= de câte ori este ignorat elevul x.

Integrarea in mediul social

Pentru a verifica dacă specificul deficienței de intelect influențează integrarea socială în mediul
educațional, am aplicat testul sociometric.

În urma aplicării testului sociometric, s-au putut delimita următoarele tipuri de relaţii
reprezentate în cadrul sociogramelor:

54
 Dat fiind faptul că doar 11 subiecți și-au dat consimțământul spre a oferi nume în raport cu
colegii în funcție de afinitățile lor relaționale, doar pe acest număr de subiecți a fost făcută sociograma.

Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno,
1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interac țiunea
dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt
instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca
impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.

În cazul studiului au fost folosite trei activități  a sta în bacă împreună cu persoana, a se juca în
pauză, a merge în parc. Am adăugat câte un punct pentru fiecare alegere pozitivă primită de elev,
respectiv negativă la fiecare situație, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive și negative, pentru a
testa ipotezele studiului.

Sociograma alegerilor

55
56
 Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri
pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul
sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de
catre subiectii:2 si 4.

S2 nu a primit decat o alegere pozitiva,existand posibilitatea sa fie izolat de restul grupului.

Dupa cum reiese sunt persoane care nu se aleg reciproc și există subiec ți care nu s-au conformat
regulamentului impus de structura unei sociograme.

Sociograma respingerilor

S6

S7
S5

S4

S11
S8

S3

S2 S9
S10
S11

În ceea ce privește sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea
colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca
cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre
colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio

57
respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se
afla in relatii conflictuale cu acestia.

Sociograma alegerilor și respingerilor:

După cum se poate observa atât în sociograma alegerilor, școlarii iși aleg aceeași colegi cu care
le place să se joace, să iși facă temele sau să stea în banca. Dupa acela și criteriu î și aleg și colegii cu
care nu iși doresc să aibă vreo legătură sau relație. Se poate observa foarte clar că subiec ții au anumite
afinități/ respingeri față de unii colegi, fapt pentru care socializează/nu doar cu ei.

b) Proba pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, proba ce
se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani şi este alcătuită din şapte subprobe, prin care am vizat
următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii şi limbajului copiilor:
- stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor acţiuni ;
- stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte.

Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a
limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și
vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.

58
 Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă
descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru
fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.

A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă
anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror
număr este scorul final.

În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se
consemnează numărul ultimei serii reproduse.

A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să
spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.

Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor în țelesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.

La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru
numărul de culori numite corect.

Proba a șaptea măsoară gradul de înțelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de
verbe, iar elevul este rugat să imite semnificația lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.

Am dorit să testăm consistența internă a testului care măsoară Vârsta psihologică a limbajului.
Pentru acest lucru am realizat o analiză de itemi pentru test.

Subproba nr. 1:
Contrarii cu obiecte si imagine
Material:

59
1. desenul unei case mari şi al unei case mici;
2. o carte nouă şi una veche;
3. o minge tare şi o minge moale;
4. desenul unui pom înalt şi al unui pom scund;
5. o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasa;
6. fotografia unui bătrân şi a unui tânăr;
7. o foaie de hârtie întinsă şi una mototolită;
8. desenul unei linii drepte şi a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist şi a unuia fericit;
10. două bile de aceeaşi mărime şi culoare una grea şi una uşoară care se pun în palmele copilului.

Desfăşurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta
este…..(mică)
· se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
· se notează răspunsurile copilului;
· se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă
descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru
fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.

In ceea ce priveste frecventa la itemii prezenti la subproba “ contrarii cu obiecte si imagini” in

proportie de 40% subiectii primesc 8 puncte ceea ce inseamna ca o mare parte din ei reusesc sa
indeplineasca sarcina corespunzator consemnului. Astfel, putem afirma ca limbajul copiilor cu
deficienta de intelect este dezvoltat in ceea ce priveste notiunile opuse, reusind in mare masura sa
identifice opusul cuvintelor corespunzatoare imaginilor.

60
 Contrarii cu obiecte si imagini- Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

4.00 6 18.8 18.8 18.8

5.00 4 12.5 12.5 31.3

6.00 6 18.8 18.8 50.0

Valid
8.00 13 40.6 40.6 90.6

12.00 3 9.4 9.4 100.0

Total 32 100.0 100.0

Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

61
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana şi Maria
merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele
frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc
să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut
de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece ploua puternic şi nu aveau la
ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfăşurare:
I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc şi n-am să ştiu ce
să spun, tu va trebui să ghiceşti şi să spui ce trebuie să fie completat.
· Se va citi rar şi cu accentul necesar;
· Se notează răspunsurile copilului;
· Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă
anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror
număr este scorul final.

Frecventa privind subproba de completare a lacunelor dintr-un text indica ca subiectii cu

deficienta de intelect au raspuns in mare masura la completarea propozitiilor cu cuvintele
corespunzatoare. 31% au primit 8 puncte la completarea lacunelor si doar un singur subiect a primit 2
puncte, minimum de puncte. De aici putem concluziona ca un copil cu deficienta mintala reuseste sa
sintetizeze informatiile si sa gaseasca cuvintele potrivite in functie de situatia prezentata.

Lacune - Varsta Psihologica

Frequen Percent Valid Cumulative

cy Percent Percent

2.00 1 3.1 3.1 3.1

62
 3.00 5 15.6 15.6 18.8

4.00 8 25.0 25.0 43.8

Vali
6.00 8 25.0 25.0 68.8
d
8.00 10 31.3 31.3 100.0

Total 32 100.0 100.0

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre şi reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1. 2–4
2. 5–6–3
3. 4–7–3–2
4. 8–4–6–5–9
5. 6–9–2–3–4–8

63
Desfăşurare:
Se spune copilului: „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
· Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
· Se opreşte probă la seria pe care copilul nu reuşeşte să o reproducă deşi i s-a citit de trei ori.
Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primeşte
coeficientul 2, pentru seria a II-a primeşte coeficientul 3, pentru seria a III-a primeşte coeficientul 4,
pentru seria a IV-a primeşte coeficientul 5, pentru seria a V-a primeşte coeficientul 6.

În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se
consemnează numărul ultimei serii reproduse.
La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte,
ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur
subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind
sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv
important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.

Cifre - Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

2.00 5 15.6 15.6 15.6

3.00 5 15.6 15.6 31.3

4.00 2 6.3 6.3 37.5

Valid
5.00 19 59.4 59.4 96.9

9.00 1 3.1 3.1 100.0

Total 32 100.0 100.0

64
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale

Material de desfăşurare: am folosit următoarele întrebări:

1. Din ce este făcută cheia?
2. Din ce este făcută masa?
3. Din ce este făcută linguriţa?
4. Din ce sunt făcuţi pantofii?
5. Din ce sunt făcute ferestrele?
6. Din ce sunt făcute casele?
Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să
spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.
Frecventa privind subproba „denumirea materialelor” ne indica ca 40% din subiecti primesc 6
puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare
parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu
care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat
subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic

65
procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta
subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.

Materii - Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

2.00 1 3.1 3.1 3.1

3.00 3 9.4 9.4 12.5

4.00 7 21.9 21.9 34.4

Valid
5.00 8 25.0 25.0 59.4

6.00 13 40.6 40.6 100.0

Total 32 100.0 100.0

Subproba nr. 5:

66
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material şi desfăşurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1. cald - ….(frig său rece)
2. uscat - ….(ud sau umed)
3. frumos - ….(urât)
4. neascultător - ….(ascultător sau cuminte)
5. curat - ….(murdar)
6. mare - ….(mic)
7. uşor - ….(greu)
8. vesel -.…(trist, indispus, nefericit)
Se notează de la 0 la 8 în funcţie de numărul de răspunsuri exacte.

Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor în țelesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.

Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7
si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa
ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a
gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa
ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.

67
 Contrarii fara obiecte si imagini - Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

2.00 1 3.1 3.1 3.1

4.00 4 12.5 12.5 15.6

5.00 6 18.8 18.8 34.4

Valid 6.00 5 15.6 15.6 50.0

7.00 7 21.9 21.9 71.9

8.00 9 28.1 28.1 100.0

Total 32 100.0 100.0

Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori

Material şi desfăşurare:
Se prezintă culorile:
1. roşu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;

68
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească şi se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri

corecte.
La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru
numărul de culori numite corect.
In ceea ce priveste frecventa vizand itemul „denumirea a zece culori” , observam ca nici un subiect nu
primeste numar maxim de puncte, rezultand astfel carente in ceea ce priveste denumirea culorilor. Cel
mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10
subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam
carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv
mai sarac.
Culori - Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

2.00 2 6.3 6.3 6.3

3.00 4 12.5 12.5 18.8

4.00 5 15.6 15.6 34.4

Valid
6.00 10 31.3 31.3 65.6

8.00 11 34.4 34.4 100.0

Total 32 100.0 100.0

69
Subproba nr. 7:
Cunoaşterea sensului unor verbe

Desfăşurare :

a) Se mimează următoarele acţiuni şi se cere copilului să le denumească:

1. a tuşi;
2. a fricţiona;
3. a cânta;
4. a arunca;
5. a spăla;
6. a respira.
b) se mimează următoarele 6 acţiuni, cerându-le copilului să le imite şi să le denumească:
1. a scrie; 4. a se ridica;
2. a se apleca; 5. a sări;
3. a se balansa; 6. a împinge

Proba a saptea măsoară gradul de întelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de
verbe, iar elevul este rugat să imite semnificatia lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.

70
 In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au
scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine
carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte.

Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si
ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In
cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa
imite si sa denumeasca verbe, altii nu.

Verbe - Varsta Psihologica

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

4.00 5 15.6 15.6 15.6

6.00 6 18.8 18.8 34.4

8.00 4 12.5 12.5 46.9

Valid
9.00 9 28.1 28.1 75.0

11.00 8 25.0 25.0 100.0

Total 32 100.0 100.0

71
Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor
scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si
suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei
psihologice.

Proba Coeficientul corespunzător vârstelor

(punctaj real realizat)
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
Însuşiri contrare 4 5 6 8 10
Completare lacune 2 3 4 6 8
Repetare numere 3 3 4 5 5
Identificare materii 3 4 5 6 6
Asociere contrarii 4 5 6 7 8
Identificare culori 2 3 4 6 8
Semnificaţie verbe 4 6 8 9 11
Total punctaj aşteptat 22 29 37 47 56

72
 c) Proba de vocabular Rey (adaptată)

Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvânt in parte si se cer două cuvinte din categoria respectivă.

Categoriile:

1. Îmbrăcăminte
2. Arbori
3. Încăltaminte
4. Constructii navale
5. Legume
6. Parti ale corpului

Notare: 1-pentru un singur răspuns corect

2-pentru două răspunsuri corect

1. Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri

corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au
memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din
categorie.

Imbracaminte

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

1.00 11 34.4 34.4 34.4

Valid 2.00 21 65.6 65.6 100.0

Total 32 100.0 100.0

73
 2. Arbori

In ceea ce priveste itemul „ arbori” 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28%
reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face
parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.

Arbori

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

.00 7 21.9 23.3 23.3

1.00 9 28.1 30.0 53.3

Valid
2.00 14 43.8 46.7 100.0

Total 30 93.8 100.0

Missing System 2 6.3
Total 32 100.0

74
 3. Incaltaminte

In ceea ce priveste itemul

„ incaltaminte” subiectii reusesc sa
indice doua raspunsuri corecte in
proportie de 65%, insa 10 subiecti indica
doar un singur raspuns pentru aceasta
categorie. Incaltamintea fiind un element
utilizat zilnic, deja intrat in rutina
subiectilor, acestora le este usor sa isi
readuca aminte cel putin un element care
defineste aceasta categorie.

Incaltaminte

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

.00 1 3.1 3.1 3.1

1.00 10 31.3 31.3 34.4

Valid
2.00 21 65.6 65.6 100.0

Total 32 100.0 100.0

75
 4. Constructii navale

La acest item, in procent de

62% nu au raspuns cu nici un element
din aceasta categorie. De evidentiat ca
doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2
puncte la indicarea elementelor din
categoria constructii navale. Acest item
subliniaza inca o data ca vocabularul
copilului cu deficienta mintala este
limitat la unele cuvinte din mediul lui
zilnic si nu din categorii precum constructiile navale.

constructii_navale

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

.00 18 56.3 62.1 62.1

1.00 9 28.1 31.0 93.1

Valid
2.00 2 6.3 6.9 100.0

Total 29 90.6 100.0

Missing System 3 9.4
Total 32 100.0

76
 5. Legume

La itemul privind „categorii legume” subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47%
doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti
au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii
elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor.

Legume

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

.00 4 12.5 12.9 12.9

1.00 12 37.5 38.7 51.6

Valid
2.00 15 46.9 48.4 100.0

Total 31 96.9 100.0

Missing System 1 3.1
Total 32 100.0

77
 6. Parti ale corpului

In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti
53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului
sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii.

parti_ale_corpului

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

.00 3 9.4 9.7 9.7

1.00 11 34.4 35.5 45.2

Valid
2.00 17 53.1 54.8 100.0

Total 31 96.9 100.0

Missing System 1 3.1
Total 32 100.0

78
 Corelatii:

Pentru a testa ipotezele cercetării, vom analiza următoarele variabile scorul obținut la testul
Rey, scorul brut aferent testului de Vârstă psihologică a limbajului și punctajele ob ținute de elevi în
cadrul Sociomatricei pozitive, negative și totalul acestora.

În cazul testului de vocabular Rey am obținut o medie de 7.56, cu un interval de încredere între
6.54 și 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiția de normalitate a acestui scor a fost verificată, iar
indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis se încadrează în intervalul acceptat, între -1
și 1.

79
Tabel 5 – indicatori descriptivi pentru testul Rey
Statistic Std.
Error
Mean 7.56 .500
Lower
6.54
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
8.58
Bound
5% Trimmed Mean 7.62
Puncta_Re Median 8.00
y Variance 7.996
Std. Deviation 2.828
Minimum 2
Maximum 12
Range 10
Interquartile Range 4
Skewness -.563 .414
Kurtosis -.423 .809

Există mai multe studii care atestă validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corela țiilor
dintre alegerile primite și anumite comportamente la locul de muncă sau în echipă. Byrd (1946) a
realizat unul dintre aceste studii de validare apelând la subiecți cu vârste similare cu studiul nostru. A
demonstrat că există o corelație înaltă între alegerile realizate în cadrul testului sociometric și alegerile
realizate în timpul jocurilor copiilor.
Pentru scorul total al testului sociometric, obținut prin scăderea alegerilor negative din totalul alegerilor
negative prezintă o medie de 0.4, cu un interval de încredere de la -1.99 la 2.8 și o abatere standard de
6.65. Îndicii Skewness și Kurtosis se încadrează și de această în condițiile normalității, de la -1 la 1.

Tabel 6 – indicatori descriptivi pentru scorul la sociomatrice

Statistic Std.
Error
Scor Mean .4063 1.17592
95% Confidence Lower -1.9920
sociomatrice
Interval for Mean Bound

80
 Upper
2.8045
Bound
5% Trimmed Mean .3194
Median 1.0000
Variance 44.249
Std. Deviation 6.65199
Minimum -12.00
Maximum 14.00
Range 26.00
Interquartile Range 10.75
Skewness .128 .414
Kurtosis -.578 .809

Alegerile pozitive prezintă o medie de 8.81, cu un interval de încredere de la 7.41 la 10.2 și o

abatere standard de 3.84. Această variabilă îndeplinește condiția de normalitate.

Tabel 7 – indicatori descriptivi pentru alegerile pozitive în sociogramă

Statistic Std.
Error
Mean 8.8125 .68456
Lower
7.4163
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
10.2087
Bound
5% Trimmed Mean 8.7361
Alegeri Median 8.0000
pozitive Variance 14.996
Std. Deviation 3.87246
Minimum 1.00
Maximum 18.00
Range 17.00
Interquartile Range 4.75
Skewness .432 .414
Kurtosis .383 .809

81
 Pentru alegerile negative am obținut o medie de 8.4, cuprinsă în intervalul de încredere de la
6.79 la 10, cu o abatere standard de 4.46. Bineânțeles, și această variabilă este distribuită normal în
eșantionul nostru.

Tabel 8 – indicatori descriptivi pentru alegerilenegative în sociogramă

Statistic Std.
Error
Mean 8.4063 .78911
Lower
6.7968
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
10.0157
Bound
5% Trimmed Mean 8.2153
Alegeri Median 7.0000
negative Variance 19.926
Std. Deviation 4.46390
Minimum 3.00
Maximum 18.00
Range 15.00
Interquartile Range 6.75
Skewness .695 .414
Kurtosis -.648 .809

Media pentru scorul aferent vârstei psihologice este de 41.59, cuprins în intervalul de încredere
de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal în eșantion.

Tabel 9 – indicatori descriptivi pentru vârsta psihologică a limbajului

Statistic Std.
Error
Scor varsta Mean 41.5938 1.84033
Lower
psihologica 37.8404
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
45.3471
Bound
5% Trimmed Mean 41.8194
Median 44.5000
Variance 108.378

82
 Std. Deviation 10.41048
Minimum 20.00
Maximum 58.00
Range 38.00
Interquartile Range 16.25
Skewness -.521 .414
Kurtosis -.642 .809

Pentru o viziune de ansamblu, găsim în tabelul următor sunt prezentate mediile și abaterile
standard ale variabilelor.

Tabel 10 – mediile și abaterile standard ale variabilelor

măsurate
Mean Std. N
Deviation
Puncta_Rey 7.56 2.828 32
Scor sociomatrice .4063 6.65199 32
Alegeri pozitive 8.8125 3.87246 32
Alegeri negative 8.4063 4.46390 32
Scor varsta
41.5938 10.41048 32
psihologica

Prima ipoteză stipulează că scorul aferent vârstei psihologice a elevilor corelează semnificativ
cu numărul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arată că această
ipoteză poate fi confirmată. Am obținut un indice al corelației R = 0.47, ceea ce indică o corela ție
moderată, semnificativă statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indică mărime a efectului medie
spre mare. Datorită numărului mic de subiecți, intervalul de încredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.

Tabel 11 – corelația dintre vârsta psihologică și aprecierile pozitive

Alegeri Scor varsta
pozitive psihologica
Alegeri positive Pearson
1 .477**
Correlation
Sig. (2-tailed) .006

83
 N 32 32
Pearson
Scor varsta .477** 1
Correlation
psihologica Sig. (2-tailed) .006
N 32 32
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

A doua ipoteză este reprezentată de afirtmația conform căreia scorul aferent vârstei psihologice
corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative primite de subiect. Am ob ținut o corela ție între
cele două variabile de 0.11, dar care nu îndeplinește condi ția de semnificație statistică, p = 0.53.
Așadar, infirmăm a doua ipoteză.

Tabel 12 – corelația între alegerile negative și vârsta psihologică

Alegeri Scor varsta
negative psihologica
Pearson
1 -.114
Alegeri negative Correlation
Sig. (2-tailed) .533
N 32 32
Pearson
Scor varsta -.114 1
Correlation
psihologica Sig. (2-tailed) .533
N 32 32

84
 Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizează corelația dintre rezultatul la testul de
vocabular Rey și numărul de aprecieri pozitive primite de elev. Obținem o corela ție de 0.14, care nici
de această dată nu îndeplinește condiția de semnificație statistică. Așadar, vom infirma a treia ipoteză.

Tabel 13 – corelația dintre punctajul la testul Rey și alegerile

positive
Alegeri Puncta_Re
positive y
Pearson
Alegeri 1 .145
Correlation
pozitive Sig. (2-tailed) .427
N 32 32
Pearson
.145 1
Puncta_Rey Correlation
Sig. (2-tailed) .427
N 32 32

A patra ipoteză stipulează o corelație semnificativă între scorul testului de vocabular Rey și numărul de
aprecieri negative primite de elev. Nici de această dată nu confirmăm ipoteza, deoarece corela ție
obținută nu îndeplinește condiția de semnificație statistică.

85
Tabel 14 – corelația între aprecierile negative și testul Rey
Alegeri Puncta_Re
negative y
Pearson
Alegeri 1 .066
Correlation
negative Sig. (2-tailed) .721
N 32 32
Pearson
.066 1
Puncta_Rey Correlation
Sig. (2-tailed) .721
N 32 32

O altă corelație semnificativă observată este cea între scorul aferent vârstei psihologice și
rezultatul testului Rey. Obținem un R = 0.4, ceea ce ne indică o asociere moderată între cele două
variabile, cu o mărime a efectului R2 = 0.16 medie.

Tabel 15 – corelația între testul Reu și vârsta psihologică a limbajului

Puncta_Re Scor varsta
y psihologica
Pearson
1 .407*
Puncta_Rey Correlation
Sig. (2-tailed) .021
N 32 32
Pearson
Scor varsta .407* 1
Correlation
psihologica Sig. (2-tailed) .021
N 32 32
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Capitolul VI

86
 Concluzii

Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa
aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata
particularitatilor elevilor.
Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop rezolvarea
problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil
este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul
complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune
specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.

Am analizat în primă fază gradul de asociere între scorul aferent vârstei psihologice și
aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat această primă ipoteză și am obținut o mărime a
efectului medie spre mare și un interval de încredere destul de larg. Explicăm acest rezultat și prin
numărul mic de subiecți. Totuși, având în vedere acest fapt, putem spune că ipoteza noastră a fost una
puternică, deoarece a depățit pragul de semnificație statistică deși am dispus de un număr de subiec ți
relativ mic.

Implicațiile practice ale acestei concluzii ne interesează mai ales din prisma semnificației probei
pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului. Considerăm că o anumită maturitate a limbajului
(deși acest termen este impropriu, având în vedere subiecții deficienți mintal) facilitează interac țiunea
calitativă între elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au șansa de a
constitui relații mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg să își petreacă mai mult timp cu ei, așa cum
am putut observa din situațiile prezentate în sociograma  a sta în bancă, a se juca în pauză, a merge în
parc.
Aplicațiile practice la care ne putem gândi, mai ales după confirmarea primei ipoteze, se referă la
existența unor programe de învățare despre comunicare, pentru a facilita rela ționarea între elevi.
Credem că o interacțiune sporită poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburării, deoarece prin
interacțiune directă elevii pot învăța practic acele abilități de comunicare de care au nevoie. Pe lângă

87
acest avantaj, ne putem gândi la faptul că o interacțiune calitativă cu colegii poate spori încrederea în
sine a elevului, deci și curajul de a învăâa lucruri noi.

A doua ipoteză, care stipulează că există o relație semnificativă între scorul aferent vârstei
psihologice a limbajului și numărul de aprecieri negative, a fost infirmată. Astfel, putem concluziona că
alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de al ți
factori care nu au fost incluși în studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dacă elevul are un
limbaj mai puțin dezvoltat.

A treia ipoteză testează corelația dintre testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative
primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel,
concluzionăm că atracțiile pe care le exercită un copil nu vor depinde într-o măsură semnificativă de
dezvoltarea vocabularului acestuia. Același lucru îl putem spune și despre respingerile exercitate de
copil. Acelați test statistic ne indică infirmarea ipotezei celei de-a patra.

O întrebare care se ridică în urma acestor rezultate este Cum de prima ipoteză a fost
confirmată, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipulează o asociere între nivelul dezvoltării limbajului și
numărul de aprecieri pozitive primite. Dacă analizăm semnificație celor două probe ale dezvoltării
limbajului găsim răspunsul prima probă se referă la vârsta psihologică a limbajului, deci la un anumit
grad de maturitate al exprimării, la înțelegerea semnificației cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate
aceste elemente facilitează interacțiunea calitativă între oameni. Proba de vocabular Rey măsoară
numai numărul de cuvinte cunoscute, bogăția exprimării conceptelor, deci ignoră elementele de
semnificație. Am putea spune chiar că surprinde mai degrabă elementele de memorie ale limbajului și
mai puțin pe cele de gândire.

Am observat o corelație semnificativă statistic între cele două probe, de putere medie, care ne
confirmă această explicație prin surprinderea elementelor comune ale celor două probe și a faptului că
ponderea lor nu este foarte mare (R 2 = 0.16). Putem spune că variația comună a celor două probă este
de 16%.

88
Limite și recomandări pentru cercetări viitoare

O primă limitare a acestu studiu este numărul mic de subiecți, N = 32. Totu și, popula ția testată
este mai redusă față de populația generală, deoarece subiecții sunt copiii cu deficiență mentală.

Considerăm că o altă limită a acestei cercetări este lipsa unui al doilea test care să măsoare
integrarea școlară din alt punct de vedere, în afara celui al interacțiunii dintre elevi, evidențiat de
sociograma.

Recomandăm că în cercetările viitoare ar putea fi surprinse și elemente ale comportamentului în

timpul oreclor, relației cu profesorii, notele etc. Astfel, am putea contribui la în țelegerea globală a
relației dintre abilitățile de comunicarea școlară, și astfel să găsim care sunt aspectele cu adevărat
problematice de integrare cu care se confruntă elevii deficienți mental.

Odată găsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite
programe și modalități noi, creative de integrare care să suplinească rolul unui limbaj perfect dezvoltat
și conform vârstei elevilor.

De asemenea, dacă dorim să surprindem o imagine globală a rela șiei dintre comunicare și
integrarea școlară, am putea observa aspecte non-verbale ale comunicării și cum reu șesc deficien ții
mental să le utilizeze. Este interesant de observat dacă există diferen țe în ceea ce priveste aspectele
non-verbale ale limbajului între elevii normali și deficienți mintal, dar și dacă aceștia din urmă reu șesc
să compenseze anumite aspecte negative ale comunicării prin non-verbal.

Dacă dorim să fructificăm concluziile primei ipoteze, și anume că vârsta psihologică a

limbajului corelează semnificativ statistic cu numărul de aprecieri pozitive, recomandăm ca în
următoarele studii să fie verificată cauzalitatea acestui fenomen. Pentru a avea concluzii de o
cunoaștere profundă a subiectului, dorim să știm dacă există posibilitatea ca vârsta psihologică a
limbajului să aibă o influență directă asupra popularității elevului. De asemenea, ne putem întreba dacă
nu cumva popularitatea elevului îi asigură un mediu propice de dezvoltare, astfel încât un elev mai bine
integrat să se dezvolte mai complet și mai rapid decât altul cu mai puțini prieteni.

89
 MULȚUMIRI

În primul rând , doresc să aduc mulțumiri cadrelor universitare pentru susținerea pe care mi-
au oferit-o în acesti ani de facultate. Mulțumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei
Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu Marilena
, domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza și Lector dr. Emilia Oprișan , dar și tuturor cadrelor
didactice care au contribuit în formarea mea .

Adresez respectuoase mulțumiri doamnei Lector univ. dr . Bratu Marilena, coordonatorul

științific al lucrării , pentru profesionalismul cu care m-a ghidat, pentru competenţa şi pemanenta
îndrumare ştiinţifică și pentru sprijinul real acordat pentru realizarea acestei lucrări.

Mulțumiri instituției : Școala Specială nr 11 , București , care mi-au oferit posibilitatea să

interacționez cu elevii acestora pentru a duce la bun sfârșit această lucrare.

Mulţumesc familiei care m-a sprijinit pe toată această perioadă, dedicându-le lor această reuşită.

ANEXE

90
 Anexa 1

Anexa 2

91
92
 Anexa 3

93
 BIBLIOGRAFIE

1. Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes
2. Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie, în Zazzo R.
( coord.), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică
3. Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de
cercetare, București, Editura Printech
4. Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
5. De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom
6. De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
7. Druţu Ioan, (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană
8. Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura
Sage
9. Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti.
10. Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară
11. Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală
12. Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European
13. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press
14. Păunescu C-tin , 1976, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Bucureşti, Editura Didactică și
Pedagogică
15. Păunescu C-tin, Muşu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual, Bucureşti, Editura ProHumanitate
16. Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,
17. Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Editura Didactică
și Pedagogică
18. Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele
implicaţii în activitatea de învăţare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti.
19. Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
București.
20. Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de
psihopedagogie specială, Editura Universității din București
21. Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal, Bucureşti,
Editura Didactică și Pedagogică.
22. Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
23. Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca
24. Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press
25. Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Iaşi, Editura Polirom

94
26. Vrăsmaş Traian, 2007, Psihopedagogia deficienţilor de auz, Constanța, Editura Ovidius University
Press
27. Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică și Pedagogică-
București
28. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică-
București
29. Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Pro Humanitate

95