UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
pentru obţinerea gradului didactic I

Coordonator ştiinţific,
Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș-Baconschi
Candidat,
Prof. psihoped. Burduhos Victoria-Onița

Cluj-Napoca
Seria 2015-2017
 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
pentru obţinerea gradului didactic I

IMPLICAȚIILE DRAMATIZĂRII ÎN DEZVOLTAREA

ABILITĂŢILOR SOCIO-EMOȚIONALE LA ELEVII CU
DIZABILITĂŢI INTELECTUALE

Coordonator ştiinţific,
Lect. Univ. Dr. Cristina Bălaș-Baconschi
Candidat,
Burduhos Victoria-Onița

Cluj-Napoca
Seria 2015-2017
 Subsemnatul (a) ___________________________________________________,

coordonator ştiinţific al lucrării metodico-ştiinţifice cu titlul

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

elaborată de _____________________________________________________________

avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele şi semnătura:

________________________

________________________

Data: _____________

Precizare: Avizul coordonatorului ştiinţific se va consemna pe prima pagină a lucrării

metodico-ştiinţifice.
 Cuprins

INTRODUCEREA ŞI MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI ..........................................................................................3

CAPITOLUL I. DIZABILITATEA INTELECTUALĂ ..............................................................................................5
1.1. Definire și caracteristici ale dizabilității intelectuale ....................................................................5
1.1.1. Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale ...............................................................6
1.1.2. Prevalența ................................................................................................................................8
1.1.3. Diagnosticul diferențial ............................................................................................................8
1.1.4. Clasificarea dizabilității intelectuale .........................................................................................8
1.2. Etiologia .....................................................................................................................................12
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA ELEVII CU DIZABILITATE INTELECTUALĂ ...............13
2.1. Educaţia socio-emoțională la elevii cu dizabilitate intelectuală .................................................13
2.2. Competenţa emoțională ............................................................................................................15
2.3. Competenţa socială....................................................................................................................19
CAPITOLUL III. DRAMATERAPIA .................................................................................................................25
3.1. Psihodrama ca bază a dramaterapiei .........................................................................................25
3.2. Delimitări conceptuale ale termenului ,,dramaterapie” ............................................................26
3.3. Dramaterapia – metode, tehnici și pași de implementare .........................................................27
3.3.1. Stabilirea jocului dramatic ......................................................................................................27
3.3.2. Scena de lucru ........................................................................................................................27
3.3.3. Jocul de rol .............................................................................................................................27
3.3.4. Momentul culminant .............................................................................................................28
3.3.5. Ritualurile dramatice ..............................................................................................................28
3.4. Consideraţii de ordin teoretic asupra jocului de rol şi a metodei dramatizării ...........................28
CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ...............................................................................................32
4.1. Obiectivul general ......................................................................................................................32
4.2. Obiective specifice .....................................................................................................................32
4.3. Întrebări de cercetare ................................................................................................................32
4.4. Participanţii la studiu .................................................................................................................33
4.5. Descrierea instrumentelor cercetării ..............................................................................................33
4.5.1. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior - DANVA 2 ....................................................33
4.5.2. Scală de identificare a emoțiilor de bază (Anexa 2) ...............................................................34
4.5.3. Chestionarul privind gradul de sociabilitate (Anexa 3) ..........................................................34

1
 4.5.4. Scală pentru cooperare și interacțiune socială (Anexa 4) ......................................................35
4.5.5. Testul sociometric ..................................................................................................................35
4.5.6. Fișă de observație comportamentală (Anexa 5) ....................................................................37
4.6. Procedura utilizată ..........................................................................................................................37
4.7. Prezentarea programului de intervenţie psihopedagogică .............................................................37
CAPITOLUL V. STUDII DE CAZ .....................................................................................................................45
5.1. Studiu de caz nr. 1 ......................................................................................................................45
5.2. Studiu de caz nr. 2 ......................................................................................................................55
5.3. Studiu de caz nr. 3 ......................................................................................................................65
5.4. Studiu de caz nr. 4 ......................................................................................................................75
5.5. Studiu de caz nr. 5 ......................................................................................................................85
5.6. Studiu de caz nr. 6 ......................................................................................................................95
CAPITOLUL VI. CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE ..............................................................................................109
Bibliografie .....................................................................................................................................................
Anexe .............................................................................................................................................................

2
 INTRODUCEREA ŞI MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Perioada copilăriei este dificilă deoarece în viaţa copiilor se produc însemnate schimbări
atât pe plan social cât şi afectiv. Emoţiile şi sentimentele lui însoţesc manifestăriile acestuia,
chiar dacă este vorba de joc, cântec, de activităţi instructiv-educative, de realizarea sarcinilor
primite din partea adulţilor. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică
influenţă asupra conduitei lui sociale.
Educația socio-emoţională cuprinde toate activităţile de învăţare prin care elevii pot să
dobândească experienţe individuale de comportare, formându-şi astfel competenţe emoţionale şi
sociale. Este vorba aici, de dobândirea abilităţilor emoţionale, adică înţelegerea, exprimarea şi
reglarea emoţiilor şi dobândirea abilităţilor sociale, precum iniţierea şi menţinerea relaţiilor şi
integrarea într-un grup.
Cercetarea a pornit de la ideea că, toţi ne dorim să contribuim la creşterea şi educarea
unor copii sănătoşi, echilibraţi emotional şi integraţi social. La vârsta şcolară, copiii au nevoie de
noi, mai mult ca oricând, pentru a învăţa cum să stabilească şi să menţină relaţiile cu ceilalţi, cum
să rezolve diferite situaţii sociale conflictuale, cum să-şi trăiască sănătos emoţiile de tristeţe,
frică, teamă, furie fără să-i rănească pe cei din jur. Copiii învaţă de multe ori din ceea ce facem
noi adulţii, profesorii, părinţi, observând şi imitând comportamentele noastre, ceea ce ar trebui să
ne responsabilizeze.
Studiile arată că elevii cu deprinderi sociale insuficient dezvoltate au probleme de
învăţare (performanţe scăzute, inadaptare la cerinţele şcolii), probleme comportamentale
(agresivitate, abandon şcolar, dificultăţi de integrare într-un grup, respingerea celorlalţi, izolarea),
probleme emoţionale (depresia, anxietatea) sau lipsa încrederii în forţele proprii. Dificultăţile
elevilor în monitorizarea şi interpretarea emoţiile celorlalţi reduc calitatea şi frecvenţa
performanţelor şcolare, generând de asemenea tulburări de comportament, în cele din urmă, o
inadaptare socială.
Astfel, se impune utilizarea unor strategii de educaţie cu scopul de a eficientiza procesul
de integrare al elevilor în societate, prin îmbunătăţirea imaginii de sine a acestora, strategii care
oferă elevilor alternative pozitive de combatere a comportamentelor indezirabile.

3
 Dramatizarea, în școlile speciale este o metodă destul de puțin utilizată, deoarece se
bazează pe spontaneitate, pe capacităţile cognitive ale elevilor, pe capacitatea de a-și exprima
liber trăirile, ideile, chiar daca o fac utilizând texte gata construite.
În acest sens, motivaţia care stă în spatele lucrării de faţă este de a facilita dezvoltarea
abilităţilor sociale şi emoţionale în cazul elevilor cu dizabilităţi intelectuale prin implementarea
unui program educativ bazat pe dramatizare în scopul unei mai bune integrări la mediul şcolar,
social şi familial.
Aşadar elementul de noutate al lucrării de faţă îl constituie introducerea jocului de rol, a
dramatizării la copiii cu dizabilitate intelectuală, prin care am urmărit reducerea problemelor de
comportament, adaptarea la realităţile cotidiene şi de interrelaţionare, o mai bună dezvoltare a
capacităţilor şi deprinderilor emoţionale, rezultând astfel o adaptare la cerinţele societăţii
actuale.

4
 CAPITOLUL I. DIZABILITATEA INTELECTUALĂ

1.1. Definire și caracteristici ale dizabilității intelectuale

Potrivit legislației din SUA, termenul de ,,dizabilitate intelectuală”(2010) înlocuiește

termenul de ,,retardare mentală”(1959), acoperind aceea populație de indivizi care au fost
diagnosticați anterior cu retard mental în număr, tip, nivel și durată precum și nevoia acestor
persoane pentru servicii de suport personalizate. Orice individ care este sau a fost eligibil pentru
diagnosticarea cu retard mental este eligibil pentru diagnosticarea cu dizabilitate intelectuală.
Termenul de ,,dizabilitate intelectuală” este concordant cu sintagma ,,tulburări
intelectuale de dezvoltare” din ICD-ll.
Conform definițiilor incluse în DSM-5, dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin
deficite semnificative atât în funcționarea cognitivă, cât și la nivelul comportamentului adaptativ,
exprimat prin abilități conceptuale, sociale și pragmatice. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015).
Debutul acestei dizabilități se realizează înainte de împlinirea vârstei de 18 ani.
Pentru stabilirea nivelului de severitate e necesară evaluarea abilităților funcționale pe trei
domenii: domeniul conceptual, domeniul social și domeniul practice.
În ceea ce privește primul domeniu, cel conceptual se pot înregistra deficite la nivelul
limbajului, scrisului, cititului, calcului aritmetic, raționamentului, cunoștințelor și memoriei,
planificării, gândirii abstracte, toate acestea dovedite prin evaluări clinice și prin testarea
standardizată a inteligenței.
Al doilea domeniu, cel social poate cuprinde deficite la nivelul deprinderilor de
comunicare interpersonală, responsabilitate socială, empatie, rezolvare de probleme
Al treilea domeniu, cel practic poate să cuprindă deficite în îngrijirea personală cum ar fi
îmbrăcatul, spălatul, în organizarea unor activități de muncă sau școlare, în utilizarea banilor,
siguranță, sănătate, transport.
Există diferite grade de dizabilitate intelectuală, de la ușoară, moderată, severă până la
profundă.
Specialiștii au identificat cinci asumpții privind definiția dizabilității intelectuale:
 Înregistrarea pierderilor la nivelul funcționării cognitive trebuie să țină cont de mediul
comunitar al subiectului, cultura și grupul de prieteni de care aparține.

5
  Pentru a se realiza o evaluare validă trebuie observate diferențele la nivelul
comunicării, la nivelul senzorial, motor și comportamental, luându-se în considerare varietatea
lingvistică și culturală.
 Subiecții cu dizabilitate intelectuală pe lângă deficitele manifestate dețin și abilități
dezvoltate la nivel mediu sau normal care pot să stea la baza recuperării prin intervenții
terapeutice specializate
 Identificarea pierderilor sau deficitelor persoanelor cu dizabilitate intelectuală poate
conduce la stabilirea tipului de intervenție corespunzător.
 Asigurarea unui suport pe o perioadă determinată de timp conduce la îmbunătățirea
funcționării persoanei cu dizabilitate intelectuală.

1.1.1. Criteriile de diagnosticare a dizabilității intelectuale

Dizabilitatea intelectuală este o tulburare cu debut în timpul perioadei de dezvoltare, care

include deficitele de funcționare și adaptare intelectuală în domeniile conceptuale, sociale, și
practice. Pentru diagnosticarea pesoanelor cu dizabilităţi intelectuale trebuie avute în vedere trei
mari criteri: funcţiile intelectuale (criteriul A), comportamentul adaptativ (criteriul B) şi prezenţa
deficitelor intelectuale şi comportamentale în perioada de dezvoltare (criteriul C):

Criteriul A. Funcțiile intelectuale avute în vedere pentru diagnosticarea dizabilității

intelectuale sunt: raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, găndirea abstractă și
învățarea din experiență. Înțelegerea verbală, memoria de lucru, raționamentul perceptiv și
cantitativ și eficiența cognitivă pot fi considerate componente critice incluse în analiza funcțiilor
intelectuale. Ele se măsoară prin teste de inteligență administrate individual. Persoanele cu
dizabilitate intelectuală pot să prezinte scoruri de 65-75 la teste cu o abatere standard de 15 si o
medie de 100. Scorurile care determină limitele deficitelor semnificative în funcționarea
cognitivă și la nivelul comportamentului adaptiv se constituie în criteriul pentru diagnosticul de
dizabilitate intelectuală. Scorurile la testele de inteligență sunt aproximări ale funcționării
conceptuale dar pot fi insuficiente pentru evaluarea raționamentului în situații reale de viață și
pentru dobândirea abilităților practice. (Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

Criteriul B. În domeniul dizabilității intelectuale constructul de comportament adaptativ,

îndeplinește patru funcții. Schalock (2010) definea comportamentul adaptativ ca ansamblul

6
abilităților conceptuale, sociale și practice care au fost învățate și folosite de o persoană pe
parcursul vieții.
 În primul rând limitările semnificative la nivelul comportamentului adaptativ, la care
se adaugă limitările în funcționarea intelectuală înainte de împlinirea vârstei de 18 ani, definesc
acest tip de dizabilitate.
 În al doilea rând, sunt importante scorurile în ceea ce privește comportamentul
adaptativ în termeni de limitări semnificative la nivelul abilităților conceptuale, sociale și
practice.
 În al treilea rând, constructul de comportament adaptativ oferă un cadru de referință
atât pentru graficul dezvoltării abilităților adaptative, cât și pentru stabilirea scorurilor
educaționale și de reabilitare.
 În al patrulea rând comportamentul adaptativ este esențial pentru înțelegerea
funcționării umane. Greenspan și Frandfield (1992) susțineau faptul că dizabilitatea intelectuală
se măsoară în termeni de competență socială, norme sociale, adaptabilitate la mediu, strategii de
coping pentru cerințele vieții cotidiene și adaptarea socială.
Schalochk (1999) împreună cu Thompson, McGraw și Bruininks au realizat diferite studii
factoriale în urma cărora au evidențiat patru factori constanți ai comportamentului adaptativ:
a) Competențe fizice sau motorii care implică abilități motorii fine și grosiere, abilități
de hrănire și de utilizare a toaletei.
b) Abilități conceptuale precum limbajul expresiv și receptiv, abilități de citire și scriere,
utilizarea banilor.
c) Abilitățile sociale, precum prietenia, interacțiunile cu ceilalți, participarea socială,
înțelegerea și raționamentul.
d) Abilitățile practice, precum îmbrăcatul, spălatul, prepararea mâncării. (Roșan și
Bălaș-Baconschi, 2015)

Criteriul C. Se referă la faptul că deficitele de funcționare intelectuală și ale

comportamentului adaptativ trebuie să se manifeste în perioada de dezvoltare 0-18 ani. Deficitele
de dezvoltare se pot caracteriza printr-o încetinire, o oprire sau neterminare a dezvoltării, dar și
printr-o regresie. Vârsta la care sunt prezente caracteristicile esențiale ale dizabilității intelectuale
are consecințe semnificative pentru diagnosticul diferențial. Diagnosticul de demență e propus de
AAIDD, doar atunci când aceste caracteristici apar după 18 ani.(Roșan și Bălaș-Baconschi, 2015)

7
 1.1.2. Prevalența

La nivel de populaței generală incidența dizabilității intelectuale este de aproximativ 1%.,

în ceea ce privește dizabilitatea intelectuală severă incidența este de aproximativ 6 la 1000 de
persoane. Studiile arată că la persoanele de sex masculin există o probabilitate mai mare de a fi
diagnosticate cu o dizalilitate intelectuală ușoară (1,6:1) și severă (1,2: 1), decât cele de sex
feminin.

1.1.3. Diagnosticul diferențial

Pentru a se stabili diagnosticul de dizabilitate intelectuală trebuie să fie îndeplinite

criteriile A, B, C. Dacă există alături de dizabilitatea intelectuală un sindrom genetic asociat,
atunci cele două diagnostice se realizează concomitent.
Dizabilitatea intelectuală poate fi asociată cu:
 Tulburările neurocognitive ușoare și severe. Dizabilitatea intelectuală este
considerată o tulburare neurodevelopmentală, fiind distinctă de tulburările neurocognitive ce se
caracterizează prin pierderea funcționării cognitive. Tulburările neurocognitive severe pot să
apară concomitent cu dizabilitatea intelectuală.
 Tulburările de comunicare și tulburarea de învățare specifică. Aceste tulburări aparțin
domeniului comunicării și învățării, fără a include dizabilitatea intelectuală și deficitele
comportamentului adaptativ.
 Tulburările din spectrul autism. La persoanele cu tulburări din spectrul autist putem
întâlni și dizabilitatea intelectuală. Evaluarea abilității intelectuale poate fi îngreunată de
deficitele comportamentale și de comunicare socială, ele putând interfera cu înțelegerea
procedurilor de testare. Astfel, sunt necesare reevaluări pe parcursul perioadei de dezvoltare,
fiindcă scorurile IQ pot să fie instabile, mai ales în perioada copilăriei timpurii. (DSM-5)

1.1.4. Clasificarea dizabilității intelectuale

Clasificarea dizabilității intelectuale are drept țintă: finanțarea, cercetarea, furnizarea unor
servicii necesare pentru recuperarea persoanelor cu dezabilitate intelectuală și de asemenea,
stabilirea principalelor caracteristici ale lor si a mediului din care provin. (Roșan și Bălaș-
Baconschi, 2015)

8
 Pentru o clasificare multidimensională a dizabilității, AAIDD în 2010 propune realizarea
acesteia bazându-se pe capacitățile intelectuale ale subiectului, comportamentele adaptative,
mediul și intensitatea nevoii de suport și asistență.
S-a realizat o clasificare a nivelurilor de sprijin, în funcție de intensitatea nevoii de suport
a persoanelor cu dizabilitate intelectuală și anume:
 Intermitent – se referă la faptul că, persoana cu dizabilitate are nevoie de ajutor
periodic, mai ales în momentele de criză.
 Limitat – cuprinde un suport consecvent, care nu necesită mult personal de
specialitate.
 Extensiv – suportul este necesar persoanei zilnic în anumite medii.
 Pervaziv – acest suport are la bază implicarea unui număr mai mare de specialiști și
care trebuie oferit permanent, constant.
DSM-5 a realizat cea mai recentă clasificare a nivelurilor de severitate pentru
dizabilitatea intelectuală pe cele trei domenii (conceptual, social și practic):

A. Dizabilitate intelectuală ușoară

 Domeniul conceptual - Chiar dacă la copiii preșcolari pot să nu apară diferențe

evidente, la cei de vârstă școlară apar dificultăți în achiziția abilităților școlare de tipul cititului,
scrisului, aritmeticii, timpului, banilor necesitând ajutor pentru a face față așteptărilor
corespunzătoare vârstei. La adulți sunt deficitare gândirea abstracttă, funcțiile executive, me-
moria de scurtă durată ca și utilizarea funcțională a abilităților academice (cititul, managementul
banilor). Există o oarecare abordare a problemelor și soluțiilor comparabilă cu cea a persoanelor
de aceeași vârstă.
 Domeniul social - Persoanele cu dizabilitate intelectuală prezintă o imaturitate în
interacțiunile sociale. De exemplu, pot apărea dificultăți de percepție adecvată a indicilor sociali,
imaturitate în comunicare, conversație și în limbaj. Apar dificultăți în reglarea emoțiilor și a
comportamentului, acestea fiind remarcate în situațiile sociale. Poate să apară riscul manipulării
acestor persoane din cauza unei înțelegeri limitate a diverselor situații sociale, judecata socială
fiind imatură.
 Domeniul practic - Individul poate funcționa în mod corespunzător vârstei în privința
îngrijirii personale. Pentru îndeplinirea unor sarcini zilnice complexe, aceste persoane au nevoie
de sprijin. La vârsta adultă, persoanele cu dizabilitate intelectuală au nevoie de sprijin la
cumpărături, pentru transport, în organizarea casei, prepararea hranei și managementul banilor.

9
Aceste personae necesită ajutor în domeniul deciziilor privind îngrijirea medicală și în domeniul
juridic, în privința orientării vocaționale și familiale. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

B. Dizabilitate intelectuală moderată

 Domeniul conceptual - La persoanele cu dizabilitate moderată abilitățile conceptual

rămân în urmă comparativ cu a persoanelor de aceeași vârstă. Preșcolarilor le se dezvoltă cu
întârziere limbajul și abilitățile, iar la cei de vârstă școlară se înregistrează un progres extrem de
dificil la citire, scriere și matematică. La adulți, dezvoltarea abilităților academice are loc la un
nivel elementar, având nevoie de suportul atât în viața personală, cât și în cea profesională.
 Domeniul social - Pot să apară diferențe semnificative în privința comportamentului
social și a celui comunicativ. Limbajul verbal este mai puțin complex decât cel al persoanelor de
aceeași vârstă, fiind un instrument primar pentru comunicarea socială. Persoanele cu dizabilitate
moderată pot să dezvolte relații de prietenie și chiar romantice la vârstă adultă, având o
capacitate de relaționare ce se manifestă atât în familie cât și cu prietenii. Judecățile sociale și
abilitățile decizionale sunt limitate, având nevoie de asistență în aceste domenii, precum și în
cadrul decizional.
 Domeniul practic - Indivizii cu dizabilitate intelectuală pot să fie autonomi în ceea ce
privește igiena personală, alimentația, vestimentația, fiind însă necesară o perioadă lungă de timp
pentru achiziția independenței în aceste domenii. Au nevoie de un antrenament special de lungă
durată pentru achiziționarea unor abilități legate de întreținerea casei, fiind necesar un suport în
această direcție. Adulții se pot angaja pe posturi care presupun abilități conceptuale și
comunicaționale limitate, dar este necesar suportul pentru managementul expectanțelor sociale,
ale unor aspecte complexe ridicate de post, precum și pentru unele responsabilități de tipul
organizării orarului, transportului, beneficiilor din domeniul sănătății. Se pot dezvolta abilități
recreative, cu un suport adecvat. În cazuri rare pot apărea comportamente dezadaptative care să
ducă la probleme sociale. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

C. Dizabilitate intelectuală severă

 Domeniul conceptual – Pentru persoanele cu dizabilitate intelectuală severă

înțelegerea limbajului scris este în deficit și de asemenea și cea a conceptelor legate de număr,
cantitate, timp și bani. Pentru rezolvarea tuturor problemelor este necesară asigurarea unui suport
extensiv.

10
  Domeniul social - Limbajul verbal al acestor persoane este unul limitat atât în
privința vocabularului cât și a elementelor gramaticale. Vorbirea cuprinde cuvinte izolate sau
propoziții, putând fi îmbunătățită prin metode augmentative. Limbajul este folosit mai mult
pentru comunicarea socială, decât pentru oferirea de explicații și e orientat spre evenimentele
zilnice și aspectul lor concret. Indivizii înțeleg vorbirea simplă și comunicarea gestuală, iar
relațiile cu membrii familiei sunt o sursă de plăcere și sprijin.
 Domeniul practic - Persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de sprijin
în toate activitățile zilnice, inclusiv servirea mesei, îmbrăcat, toaletă și igienă personală. Ele nu
pot lua decizii responsabile cu privire la binele propriu sau al altora. La vârsta adultă, necesită
suport constant și asistență pentru participarea la sarcini domestice, recreative. Pentru achiziția
unor abilități este nevoie de training îndelungat și suport permanent, putând să apară
comportamente dezadaptative, inclusiv auto-mutilatorii. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

D. Dizabilitatea intelectuală profundă

 Domeniul conceptual - Persoanele cu dizabilitate severă pot utiliza obiectele în

manieră orientată spre scop pentru îngrijire, muncă și recreere. Pot să achiziționeze unele abilități
vizuo-spațiale, de tipul potrivirii, sortării, bazate pe caracteristici fizice, dar pot avea unele
dizabilități motorii și senzoriale asociate ce împiedică utilizarea adecvată a obiectelor.
 Domeniul social - Persoana înțelege extrem de limitat comunicarea simbolică, putând
să înțeleagă instrucțiuni sau gesturi simple. Își exprimă dorințele și emoțiile prin comunicarea
nonverbală, nonsimbolică, putându-se bucura de relațiile cu membrii apropiați ai familiei, cu
îngrijitori, inițiind și răspunzând la interacțiunile sociale prin gesturi și indici emoționali.
Prezența dizabilităților motorii și senzoriale asociate poate împiedica desfășurarea multor
activități sociale.
 Domeniul practic - Indivizii cu dizabilitate intelectuală profundă sunt dependenti de
ceilalții în aspectele ce țin de îngrijirea fizică, de sănătate și de siguranță, putând să participe la
activități casnice doar cei ce nu prezintă dizabilități fizice severe. Pentru participarea acestor
indivizi la activități de natură vocațională, privind o manevrare simplă a obiectelor este nevoie de
un grad ridicat de suport. Printre activitățile recreative ce se pot desfășura sunt audițiile muzicale,
plimbările, exercițiile în apă, toate acestea doar cu sprijin permanent. În unele cazuri acestea sunt
împiedicate de prezența dizabilităților fizice și senzoriale asociate, precum și de
comportamentele dezadaptative. (Roşan şi Bălaş-Baconschi, 2015)

11
 1.2. Etiologia

Conform lui Păunescu şi Muşu (1997) cele mai frecvente cauze sunt: factori de ordin
biologic, ereditari, genetici (abateri cromozomiale, sindroame datorate unor deficienţe specifice
ale genelor, dismetaboliile, disendocriniile, anomaliile craniene), factori ecologici (prenatali- boli
infecţioase şi boli umorale, perinatali - traumatisme obstreticale şi postnatali -
meningoencefalitele) şi factori psihosociali (mediul familial nefavorabil, carenţe afective şi
educative, factori socio-culturali cu rol determinat etc). (Păunescu şi Muşu, 1997)
Conform DSM-5, etiologia prenatală cuprinde sindroamele genetice, tulburările
metabolice innăscute, malformațiile cerebrale, bolile materne și influențele nocive din mediu.
Cauzele perinatale se referă la posibilele evenimente legate de travaliu și naștere, care pot
duce la encefalopatie neonatală.
Cauzele postnatale includ leziuni ischemice date de hipoxie, traumatismele craniene,
infecțiile, tulburările demielinizante, spasme infantile, deprivarea socială cronică severă,
sindroamele metabolice toxice și intoxicațiile cu mercur sau plumb. (Roșan și Bălaș-Baconschi,
2015)

12
 CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA ELEVII CU
DIZABILITATE INTELECTUALĂ

2.1. Educaţia socio-emoțională la elevii cu dizabilitate intelectuală

Studiile din domeniul educaţional arată că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu:
 problemele de învăţare - performanţe scăzute, inadaptare la cerinţele şcolii
 problemele comportamentale - devianţa şi delincvenţa juvenilă, agresivitate, violenţă,
abandon şcolar, dificultăţi de integrare într-un grup, respingerea celorlalţi, izolarea, etc.
 problemele emoţionale - depresia, anxietatea sau lipsa încrederii în sine.
Dificultăţile pe care elevii cu dizabilităţi intelectuale le au şi anume: de a monitoriza şi
interpreta emoţiile celorlalţi reduc calitatea şi frecvenţa performanţelor şcolare, generează
tulburări de comportament social şi conduc în cele din urmă la inadaptare socială, de aceea
introducerea unor programe de educaţie emoţională şi comportamentală în învăţământul special
şi integrarea lor în curriculum prin introducerea unui opţional sau în activităţile de terapie din
cadrul orelor de după amiază. Acest lucru poate oferi elevilor şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile
de gândire critică, sentimentul de autoeficienţă, capacitatea de a-şi controla impulsurile şi
abilitatea de a descifra corect emoţiile celorlalţi şi de a le răspunde corespunzător.
Din punct de vedere social copiii cu dizabilităţi intelectuale prezintă dificultăţi în:
 comunicarea interpersonală (ascultare activă, comunicare verbală/ nonverbală/
paraverbală, feedback, asertivitate, empatie)
 iniţierea, menţinerea şi finalizarea a unei relaţii (prieteni, familie, colegi, etc.)
 împărtăşirea experienţelor
 rezolvarea şi negocierea conflictelor
 colaborare şi lucru în echipă, cooperare cu alţii
 toleranţă şi acceptare a diversităţii (diferenţe de opinii)
 oferirea şi primirea de complimente
 căutarea şi oferirea de ajutor/suport social
 integrare în grup

13
 În contextul actual, educaţia emoţională se înscrie pe o axă prioritară de dezvoltare a
dimensiunii axiologice a individului, fiind o latură fundamentală în construcţia caracterului şi a
întregii sale personalităţi.
Factorul declanşator al acţiunii educative, cadrul didactic reprezintă variabila cea mai
importantă responsabilă pentru realizarea în clasă a unui mediu propice pentru dezvoltarea
emoţională şi socială a elevilor cu dizabilităţi intelectuale.
Pregătirea profesională, deschiderea, empatia, asertivitatea, identificarea, înţelegerea
propriilor emoţii şi sentimente şi asumarea lor, sunt abilităţi necesare unui cadru didactic,
constituind un prim pas către implementarea în şcoli a programelor menite să contribuie la
dezvoltarea emoţională şi socială a elevilor.
Există studii care atestă faptul că unii copii devin adulţi mai bine realizaţi din punct de
vedere profesional şi al relaţiilor sociale. Iar pe de altă parte, alţi copii cu un bagaj educaţional
performant, competent şi rezultate şcolare foarte bune nu reuşesc să aibă prieteni, nu sunt
mulţumiţi de cariera lor, de viaţa personală, suferă depresii şi sunt nefericiţi.
Ceea ce face diferenţa este un anumit nivel de dezvoltare al abilităţilor sociale şi
emoţionale, ceea ce specialiştii au denumit inteligenţa emoţională.
Inteligenţa emoţională după Mayer şi Salovey (1990, 1993) reprezintă abilitatea de a
percepe corect emoţiile şi de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente, de a cunoaşte şi
înţelege emoţiile.
Reuven Bar-On, în anul 1992, a stabilit componentele inteligenței emoționale grupate astfel:

Tabelul II.1. Componentele inteligenţei emoţionale

Componentele inteligenţei emoţionale Exemple de comportament

Aspect intrapersonal - conștientizarea propriilor emoții;
- optimism (asertivitate) ;
- respect – considerație pentru propria persoană;
- autorealizare;
- independență.
Aspect interpersonal - empatie;
- relații interpersonale;
- responsabilitate socială.
Adaptabilitate - rezolvarea problemelor;

14
 - testarea realității;
- flexibilitate.
Controlul stresului - toleranța la stres;
- controlul impulsurilor.
Dispoziţie generală - fericire şi optimism

În anul 1999, Jeanne Segal vorbeşte de patru componente ale inteligenței emoționale si
anume: conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia.
Conştiinţa emoţională cuprinde trăirea autentică aemoțiilor pe care le avem, încercând să
omitem deprinderile intelectuale datorită cărora avem tendința să gândim emoțiile.
Acceptarea presupune să ne asumăm responsabilitatea propriilor trăiri afective.
Conștientizarea emoțională înseamnă trăirea experienței prezente și nu ceea ce aparţine
trecutului, realizarea a tot ceea ce simți, cauza emoției, pentru a putea fi echilibrat, a gândi
limpede și a nu fi influențat de emoțiile din trecut.
Empatia se referă la abilitatea de a ne raporta la sentimentele și la nevoile celorlalți, fără a
renunța la propria experiență emoțională. Empatia presupune înțelegerea celuilalt, participarea la
problemele sale emoționale, fără a te implica în rezolvarea acestora.
Prin urmare, întreaga strategie didactică ar trebui să se axeze pe educarea emoţiilor, iar
tratarea diferenţiată a elevilor să însemne respectarea trăirilor şi sentimentelor fiecărui elev.

2.2. Competenţa emoțională

Competenţa emoţionalăeste definită drept capacitatea de a recunoaşte şi interpreta

emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi abilitatea de a gestiona adecvat situaţiile cu încărcătură
emoţională.
Într-o încercare de a surprinde într-o definiţie ce este emoţia, putem spune că, este o
reactie mentală conştientă însoţită de modificări fiziologice şi de comportament.
Psihologul Daniel Goleman face următoarea clasificare a emoţiilor, susţinând faptul că,
pe baza emoţiilor se formează predispoziţiile, care au o durată mai mare şi sunt mai puţin intense:

15
 Tabel II.2. Clasificarea emoțiilor după D. Goleman
Mânia Tristeţea Frica Bucuria Iubirea Surpriza Dezgustul Ruşinea
Furia Supărarea Anxietatea Fericirea Acceptarea Şocul Dispreţul Jena
Resentimentul Mâhnirea Nevozitatea Uşurarea Prietenia Mirarea Aversiunea Supărarea
Exasperarea Îmbufnarea Preocuparea Mulţumirea Încrederea Detestarea Remuşcarea

Indignarea Melancolia Consternarea Binecuvântarea Amabilitatea Repulsia Umilinţa

Vexarea Mila de sine Neînţelegerea Încântarea Afinitatea Regretul

Animozitatea Singurătatea Îngrijorarea Amuzamentul Devotamentul Regretul
Irascibilitatea Disperarea Teama Mândria Adoraţia
Plăcerea
Ostilitatea Deprimarea Spaima Dragostea
senzuală
Ura Groaza Răsplata Mila
Fobia Satisfacţia
Panica Extazul

În anul 1980, psihologul Robert Plutchik a creat "cercul emoţiilor", compus din opt emoţii
fundamentale şi opt emoţii complexe, formate din câte două emoţii fundamentale.
Emoţiile fundamentale pot fi observate pe cercul al doilea din imagine: bucurie,
încredere, frică, surpriză, tristeţe, dezgust, mânie, anticipaţie.
Emoţiile complexe sunt cele trecute pe fundal alb: optimism, dragoste, supunere,
înfiorare, dezaprobare, remuşcare, dispreţ şi agresivitate
Fig.1. Cercul emoțiilor după Robert Plutchik, 1980

16
 Tabelul II.3. Principalele competenţe emoţionale

Competenţe emoţionale Exemple de comportament

 identificarea propriile emoţii şi a altora în situaţii diverse

Recunoaşterea şi exprimarea
emoţiilor
Înţelegerea emoţiilor
Reglarea emoţiilor
 recunoaşterea emoţiilor pe baza componenetei
nonverbale: expresia facială şi postura
 identificarea emoţiilor asociate unui context specific
transmiterea verbală şi nonverbal a mesajelor affective
 numirea situaţiilor în care apar diferenţe între starea
emoţională şi exprimarea ei externă
 exprimarea empatiei faţă de alte persoane, exprimarea
emoţiilor complexe precum ruşine, vinovăţie
 identificarea cauzelor emoţiilor
 numirea consecinţelor emoţiilor într-o situaţie
 folosirea strategiilor de reglare emoţională

În literatura de specialitate competenţele emoţionale cuprind: exprimarea emoţiilor,

înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor, reglarea emoţională. (tabelul II.3.)

A. Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor

Se referă la abilitatea unui individ de a recunoaşte ceea ce simte (Saarni, 1999), fiind
component de bază a competenţei emoţionale. Imposibilitatea recunoaşterii mesajului transmis
de către ceilalţi oameni duce la apariţia unor dificultăţi în relaţiile sociale, de exemplu, un copil
poate avea probleme dacă nu recunoaşte furia de pe faţa unui coleg, ignorând-o şi continuând să-l
jignescă. Emoţiile oferă informaţii atât pentru persoana ce le trăieşte cât şi pentru cei din jurul
acesteia, cu care interacţionează.
În interacţiunile cu ceilalţi oameni e foarte importantă exprimarea adecvată a emoţiilor
pentru că, ajută la menţinere relaţiilor sociale şi asigură sănătatea emoţională a copilului.
Dacă în primii ani de viaţă, emoţia acţionează ca modalitate de semnalizare, asigurându-
ne supravieţuirea, cu cât trece timpul emoţiile modelează gândirea, atrăgând atenţia asupra
modificărilor importante ce se produc în interiorul nostru sau în mediul înconjurător, toate
acestea ducând la o mai bună adaptare.

17
 La vârstă şcolară copilul cu dizabilităţi intelectuale este învăţat pentru început, să
denumeacă şi să recunoască emoţiile de bază: bucuria, furia, frica şi tristeţea. După ce şi le-a
însuşit, paleta de etichete verbale poate să fie mult mai amplă, putând fi incluse şi ruşinea,
vinovăţia sau jena.
Copiii cu dizabilitate intelectuală nu sunt capabili să vorbească despre ceea ce simt,
încearcă să-şi înţeleagă propriile emoţii şi să asculte ce spun alţii despre emoţiile lor, deoarece
limbajul emoţiilor are implicaţii semnificative în dezvoltarea emoţională a copilului.
Dunn, Hughes, 1998; Fabes et al., 1991 au observant o tendinţă interesantă la şcolari şi
anume, faptul că ei înţeleg mult mai bine cauzele emoţiilor negative decât a celor pozitive.
Înţelegerea emoţiilor de către şcolarii cu dizabilităţi este totuşi limitată.
Dinamica relaţiilor cu ceilalţi poate fi influenţată de modul în care copilul îşi exprimă
emoţiile. Elevii cu dizabilitate intelectuală pot avea dificultăţi comparativ cu cei valizi în
înţelegerea faptului că o persoană poate să nu-şi arate adevăratele sentimente pentru a proteja o
altă persoană, astfel cei valizi încep să folosească regulile de exprimare emoţională. (Banerjee,
1997; Cole, 1986). O dispoziţie emoţională pozitivă poate duce la o gândire optimistă, pe când
dispoziţia negativă generează pesimism.
Ontai & Thompson, 2002 au identificat o serie de elemente de realizare a conversaţiilor
care oferă baza înţelegerii emoţiilor:
 descrierile folosite de adulţi (părinţi, profesori,etc.)
 explicaţiile oferite copiilor cu privire la cauzele emoţiilor şi consecinţele lor
 întrebările cu privire la modul în care au înţeles emoţiile
 explicarea şi învăţarea strategiilor de management a emoţiilor.

B. Înţelegerea emoţiilor

Presupune identificarea cauzei şi a consecinţelor exprimării unei emoţii. După ce este

recunoscut mesajul afectiv, acesta trebuie interpretat într-un mod corect.
Înţelegerea emoţiilor include:
 evaluarea iniţială a mesajului emoţional transmis de cealaltă persoană
 interpretarea corectă
 înţelegerea mesajului prin regulile impuse de contextul social.
Thompson, în 1990 susţine faptul că, în acestă perioadă copilul trebuie să dobândească
abilitatea de a-şi controla propriile dorinţe şi emoţii, care mai poate fi numită şi autoreglare

18
emoţională. Aceasta cuprinde abilitatea de iniţiere, inhibiţie sau modulare a proceselor
fiziologice, a cogniţiilor şi a comportamentelor relaţionate cu emoţiile astfel încât, să fie atinse
scopurile individuale.

C. Reglarea emoţională

Reprezintă procesul prin care reacţiile emoţionale sunt monitorizate, evaluate şi

modificate pentru a putea funcţiona normal în viaţa de zi cu zi (Garber şi Dodge, 1991). Astfel
prin intermediul ei se realizează adaptarea reacţiilor emoţionale la situaţii diferite.
Principalul scop al dezvoltării socio-emoţionale este de a proteja sănătatea mentală şi
socială a copiilor prin dezvoltarea abilităţiide a-şi regla emoţiile cât mai eficient.
Cercetările arată că, abilităţile de reglare în interacţiunile sociale sunt cruciale pentru
interacţiunile pozitive între colegi şi pentru angajarea în sarcinile şcolare (Denham, 1998;
Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff şi Caverly, 2002; Denham şi colab., 2003; Eisenberg şi
colab., 2001; Shields şi colab., 2001 cit. în Fantuzzo şi colab., 2005). O stare emoţională bună
ajută copilul să participe la experienţele de învăţare.

2.3. Competenţa socială

Gresham și Reschly (1988) au definit competența socială ca un construct care include

comportamentul adaptabil, abilități sociale și raporturi variate între colegi (de exemplu:
acceptarea colegului, prietenia).
Definiția lui McFall (1982) cu privire la competențele sociale a evidențiat distincția dintre
competențele sociale și abilitățile sociale.
Abilitățile sociale reprezintă comportamentul specific pe care o persoană îl folosește de
regulă în mod competent într-o situaţie socială.
Competențele sociale reprezintă un termen de evaluare bazat pe judecata agenților sociali
care observă dacă o persoană a răspuns la obligațiile sociale în mod adecvat.
Abilitățile sociale reprezintă comportamente, iar competențele sociale reprezintă o
judecată despre acele comportamente.
În contextul școlar, consecințele sociale ar putea include:
1.1.acceptarea colegului
1.2.judecăți pozitive ale competențelor sociale făcute de alții
1.3.concepte despre sine adecvate

19
 1.4.atitudini pozitive legate de școală
1.5.ieșirea din însingurare.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt:
 inițierea/menținerea unei relații
 integrarea în grup.

Tabelul II.4. Principalele competenţe sociale

Competenţe emoţionale Exemple de comportament

 iniţierea şi menţinerea interacţiunii cu un alt copil

Iniţierea şi menţinerea unei
relaţii
(interpersonale)
Integrarea în grup
(intrapersonale)
 ascultarea activă
 împărtăşirea experienţelor
 oferireaşi primirea complimentelor
 rezolvarea conflictelor
 respectarea regulilor în situaţii sociale
 cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unei sarcini
 oferă şi cere ajutorul când are nevoie

Prima competentă se referă la însușirea unor comportamente esențiale pentru buna

funcționare a unei relații, cum ar fi: inițiativă de a comunica cu ceilalți, încurajarea celorlalți
copii să se joace împreună, stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbeşte, așteptarea
rândului, împărțirea materialelor comune, formularea unei cereri atunci când solicită un obiect,
manifestarea afecțiunii față de ceilalți.
A doua componentă se referă la capacitatea copilului de a: înțelege și respecta regulile
asociate unui contex social, cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor sarcini comune sau în
desfășurarea unui joc, rezolvarea problemelor sociale în mod adecvat folosind negocierea și
compromisul în locul strategiilor agresive sau a celor de evitare.
Adulții, părinții şi profesorii, reprezintă principalul model de învățare a comportamentelor
sociale de către copii, prin oferirea unui bun exemplu personal, deoarece copiii învață prin
observare și imitare. Comportamentele nepotrivite ale copiilor ascund de foarte multe ori lipsa
unor abilități sociale.

20
 Adaptarea eficientă a copiilor la cerinţele din ce în ce mai complexe ale mediului sunt
asigurate de dezvoltarea optimă a competenţelor emoţionale şi sociale. Comportamentul social
este rezultatul unui proces de învăţare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu,
faptul că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalităţi
politicoase de a iniţia o interacţiune. Aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri,
în condiţiile în care ne permit să iniţiem şi să stabilim o relaţie cu altcineva.
Iniţierea şi menţinerea unei relaţii se referă la însuşirea unor comportamente esenţiale
pentru buna funcţionare a unei relaţii. Cercetările au arătat că, lipsa dezvoltării abilităţilor de
interacţiune pozitivă cu copii de aceeaşi vârstă este un predictor principal în apariţia problemelor
comportamentale şi de adaptare în adolescenţă şi la vârsta adultă; lipsa prietenilor determină
apariţia sentimentelor de singurătate sau chiar depresie.
Abilităţile sociale la şcolari duc la relaţii interpersonale adecvate acasă, la şcoală şi în alte
medii sociale, prieteni mai mulţi, note mai bune, încredere în sine, sănătatea emoţională.
Copiii cu dizabilitate intelectuală prezintă dificultăți în menţinearea relației elev-elev, dar
și în cea a relației profesor-elev în contextul școlar. Studiile actuale arată cum, copiii cu
dizabilităţi intelectuale au competențe sociale mai puține, care intervin asupra comportamentului,
și sunt prea puțin acceptați sau chiar respinși ca membri ai unei echipe. Dovezi despre conflictele
acestea există în alte cercetări care expun diferitele nivele ale stimei de sine specifice mai multor
grupuri de elevi cu dizabilităţi intelectuale.
O temă persistentă în istoria educației speciale este grija despre cum, în mod practic,
educația specială influențează statutul social și afectiv al copiilor cu dizabilităţi. Hendrick și
MacMillan (1987, 1988) observă faptul că eforturile de a stabili clase de calitate inferioară pentru
cei care învață mai încet la începuturile secolului 20 au avut la bază în general dorința de a
contracara experiența permanentă a eșecului cu care se confruntau acești elevi în clase normale.
Conform unei publicații școlare oficiale, „primul interes al unui profesor este acela de a
ajuta copilul să câștige încredere în el şi în propria abilitate în a face ceva bine” („Development
Schools and Classes”, 1926, p. 14).
Deficitele competențelor sociale sunt folosite drept criterii în identificarea și clasificarea
copiilor cu tulburări emoționale (SED, Forness & Knitzer, 1992; Skiba & Grizzle, 1991).
Cele două criterii cruciale specificate în Cursul de Educație a Copiilor cu Dizabilităţi
pentru clasificarea elevilor cu tulburări emoționale grave sunt:
 incapacitate de a construi și de a menține o relație interpersonală satisfăcătoare cu
ceilalți colegi și cu profesorul

21
  comportamente și atitudini emoționale neadecvate în circumstanțe normale.
Unul dintre motivele pentru care copiii cu dizabilităţi intelectuale sunt integrați în şcoli
special este acela că ei în anumite feluri nu ating aşteptările profesorilor. Standardele, așteptările
și nivelul de toleranță pe care le au profesorii față de comportamentul social al copiilor
influențează comportamentul acestora dar și interacțiunile dintre elevii din clasa (Hersh &
Walker, 1983).
De exemplu, elevii catalogați ca fiind mai deștepți sau mai competenți primesc mai multă
atenție din partea profesorilor, primesc mai multe oportunități să răspundă, mai multe laude, și
mai multe indicii verbale în timpul predării, decât elevii care sunt considerați de profesori mai
puțin competenți (Brophy & Good, 1986).
În plus față de expectanțele școlare, profesorii au și alte așteptări, standarde, și nivele de
toleranță pentru comportamentul social al copiilor în clasă. Majoritatea profesorilor consideră că,
un comportament social care indică o adaptare de succes este acela care:
- facilitează performanța școlară (de exemplu: atenția la profesor, rezolvarea cerințelor,
supunerea instrucțiilor profesorilor)
- marchează absența comportamentului care deranjează și care provoacă autoritatea
profesorului și care perturbă organizarea clasei (de exemplu: furatul, copiatul, sfidatul
profesorului) (Gresham & Reaschly, 1988, Hersh & Walker, 1983).
Pe scurt, majoritatea elevilor cu dizabilităţi intelectuale sunt considerați problematici
deoarece nu au o deschidere spre a fi învățați. Capacitatea de a te lăsa învățat reprezintă o
caracteristică a comportamentului social pe care Hersh și Walker au denumit-o ca pe un profil
comportamental model așteptat de toți profesorii.
Chiar de la intrarea în școală, copiii trebuie să negocieze două importante relații de
adaptare în comportamentul social: cu profesorul și cu ceilalți colegi (Walker, McConnell, &
Clark, 1985).
Relația cu profesorul reflectă întâlnirea dintre elev și solicitările pe care le impune
profilul comportamental model.
Relația cu ceilalți colegi, pe cealaltă parte, reflectă abilitățile copiilor pe a stabili și de a
menține relații interpersonale satisfăcătoare care rezultă din acceptarea celuilalt și din formarea
unor relații de prietenie (Asher, 1990, Walker, Colvin & Ramsey, 1995).
Adaptarea la relația cu profesorul este observabilă în acceptul pe care și-l dă profesorul,
pe când adaptarea la relația cu ceilalți colegi este reflectată în acceptul celorlalți și în prietenie.
Walker, Irvin, Noell, & Singer, în 1992 au prezentat un model de competențe
comportamentale sociale interpersonal foarte util pentru contextul școlar.

22
 Modelul descrie adaptarea sau neadaptarea, la relația cu profesorul, sau cu colegii,
domeniile social-comportamentale și rezultatele.
De menționat este că, în tabel, coloana care include relația cu profesorul reprezintă
profilul model de comportament care are ca rezultat acceptul profesorului, adaptarea la situații și
succesul școlar.
În schimb, domeniul neadaptat este caracteristic comportamentelor care perturbă
organizarea clasei și rezultă din respingerea profesorului, neadaptarea în relație cu acesta și
eșecul școlar.
Comportamentele sociale sunt esențiale pentru formarea relaţiilor de prieteniei și a
acceptului în cadrul colectivului, dar au prea puțin de-a face cu succesul școlar și acceptul dat de
profesor. Comportamentele neadaptate se pare că, rezultă din respingerea colectivului, ori din
cauza ignoranței, acesta având multe similarități cu domeniul comportamentelor neadaptate din
relația cu profesorul.
Elevii cu dizabilităţi intelectuale sunt predispuși la a avea dificultăți de adaptare în
ambele relații: cu profesorul și cu ceilalți colegi.
O altă distincție folositoare cu privire la comportamentul social al copiilor cu dizabilităţi
intelectuale este aceea care se referă la problemele în achiziții și performanță (Gresham, 1981).
Problemele de achiziționare a abilităților sociale se referă la absența cunoștințelor necesare
pentru folosirea particulară a abilităților sociale chiar și în condiții optime.
Performanța socială sau rezultatele slabe reprezintă absența unor abilități sociale, dar și
eșecul de a folosi aceste abilități la capacități acceptabile în situații date.
Pe scurt, problemele de achiziție explică eșecurile de genul „nu pot face”, pe când
problemele de performanță explică eșecurile de genul „nu voi face”.

23
Tabelul II.5. Model de competențe interpersonale social-comportamentale în contextul
școlar
Relația cu profesorul Relația cu ceilalți

Adaptabil Neadaptabil Adaptabil Neadaptabil

este ascultător fură (copiază) cooperează cu Perturbă grupurile

ceilalți colegi

respectă regulile îl sfidează pe susține colectivul Are comportament

profesor de snob

muncește își pierde se apară cu Agresează în mod

independent cumpătul argumente indirect

este atent la îi perturbă și pe rămâne calm Începe bătaia

cerințe alți colegi

Caracteristici ascultă profesorul trișează conduce echipa Scurt acces de furie

de
comportament își termină tema înjură face complimente Sfidări
din clasă colegilor

este agresiv se afiliază Are probleme cu

grupurilor profesorul

îl ignoră pe Caută ajutor în

profesor mod constant

îl acceptă pe respingerea acceptul Respingere socială

profesor profesorului colectivului

împliniri școlare și este trimis către reacții pozitive ale Însingurare

succese educația specială colegilor
Rezultate
eșecul școlar și prietenie Slabă implicare
abandonul școlar socială

rezultate slabe

Notă: Tabel II.5. adaptat din „O abordare schematică a competențelor sociale: raționale,
considerări tehnice și rezultate anticipate” de H. M. Walker, L. Irvin, J. Noell și G. Singer, 1992,
Modificări comportamentale, 16, pp. 44.

24
 CAPITOLUL III. DRAMATERAPIA

3.1. Psihodrama ca bază a dramaterapiei

Jacob L.Moreno (1889-1974) cunoscut ca fondatorul psihodramei a fost un om

strălucitor, prolific și vizionar care a privit în manieră filosofică jocul, creativitatea,
spontaneitateași a creat o nouă teorie. Bazele teoretice folosite de metodele psihodramei rămân
înrădăcinate în ecletismul fundamental al tuturor psihoterapiilor și conceptelor educaționale.
Despre metoda psihodramei, Moreno afirmă următoarele: ,,Am căutat mereu să arăt că
abordarea mea înseamnă mai mult decât o metodă psihoterapeutică. Cred cu tărie că
spontaneitatea și creativitatea ating rădăcinile profunde ale vitalității și ale dezvoltării spirituale
și ne afectează implicarea în oricare sferă a vieții. Întotdeauna am provocat oamenii să ia parte la
procesul vindecării, să vină în contact cu problematica bolii.” (Mitrofan, 2000)
Obiectivele psihodramei sunt de exprimare și împărtășire a emoțiilor, de dezvoltare prin
observare a selfului, lărgirea repertoriului de jocuri de rol, modificarea și lărgirea imaginii slef-
ului, facilitarea interacțiunilor sociale și dezvoltarea abilităților de relaționare.
Dayton (1944) spunea că psihodrama este „o metodă de tratament în care oamenii pătrund
în interiorul propriei realități permițându-le să descrie și să lucreze cu ceea ce el vede. Datorită
modului de acțiune i se permite să dezgroape situații vechi, aducându-le la suprafață se recreează
tensiunea emoțională, iar ceilalți vor asigura suportul prin empatie.”
Factorii comuni pe care C.Rogers i-a considerat ca fiind „conditii necesare și suficiente”
ale schimbării terapeutice sunt: empatia, considerația pozitivă, căldura non-posesivă și
congruența sau autenticitate. Bergin și Lambert în 1994 au împărțit acești factori comuni în trei
categorii:
 de susținere: catharsis, identificarea cu terapeutul, atenuerea sentimentului de
singurătate, relația pozitivă, securizare, descărcarea tensiunii, alianța terapeutică, participare
activă terapeut-client, căldură, respect, empatie, încredere.
 de învățare: sfaturi, trăire afectivă, asimilarea experiențelor problematice, modificarea
așteptărilor privind eficiența personală, învățare cognitivă, experiență efectivă corectivă,
explorarea cadrului de referință intern, retroacțiune, priza în conștiință, justificare.
 de acțiune: comportamentul, controlul cognitiv; încurajarea în a-și înfrunta temerile,
a-și asuma riscuri, a-și controla eforturile; modelaj, antrenament, confruntarea cu realitatea;
trăirea succesului.

25
 Modul de alegere a tehnicilor în psihodramă trebuie să țină cont de următoarele granițe
ale psihodramei pe care le-a subliniat Adam și Allee Blatner(1988):
 psihodrama folosește mai ales acțiunea fizică decât narațiunea.
 în dramă clientul se adresează caracterelor și vorbeste mai puțin despre ele.
 se recreează scene specifice, făcând abstractul mai concret
 se subliniază nivelul în care se constată tulburări ale selfului și se subliniază
onestitatea sentimentelor.
 dinamica grupului facilitează rezolvarea conflictului și coeziunea grupului creează
siguranța pentru scopul terapeutic.
 permite creșterea spontaneității la membrii grupului.
 îi include pe toți în jocul de rol, evitând izolarea unui membru.
 grupul să fie pregătit să întâmpine nevoile catharsis-ului fiecărei persoane.
 amplifică comportamentul, atitudinile pentru a explora o arie mai largă de răspunsuri.

3.2. Delimitări conceptuale ale termenului ,,dramaterapie”

Dramaterapia se referă la o acțiune psihoterapeutică cu rolul de a facilita creșterea

personală, de a promova o personalitate sănătoasă și de a ajuta în deblocarea barierelor mentale
ale unui individ prin utilizarea tehnicilor teatrale, a jocurilor de rol combinate cu o serie de
tehnici de natură terapeutică (Valush, 2013).
Potrivit lui Leib R.J. (2010) dramaterapia este o abordare dinamică ce facilitează
capacitatea subiectului de a-și spune povestea, de a-și evoca problemele și emoțiile, dar și de a le
rezolva prin apariția catharsisului. Prin dramaterapie se îmbunătățesc relațiile intrapersonale și
interpersonal, crescând flexibilitatea emoțională a individului.
Dramaterapia poate fi considerată o expresie totală a activității umane, prin spontaneitate
și expresivitate, emoțiile, trăirile, cogniția ființei umane scoțând la iveală trăsături care ajută la
înțelegerea și reducerea problemelor de natură personală sau socială (Anghel, 2009).
Dramaterapia se poate utiliza atât în psihoterapia individuală, cât și în cea de grup, fiind
întâlnită în spitale, școli sau centre de recuperare, având un succes mare la copii și adolescenți,
datorită spiritului ludic al acestora, putându-se astfel exprima mult mai ușor. Dramaterapia
utilizează metode precum jocul, improvizația, povestirea, interpretarea de rol și instrumente
precum: păpușile, măștile și piese de teatru.

26
 Prin dramaterapie persoana se confruntă cu problemele sale într-un mod creativ, ajungând
să-și înțeleagă anumite sentimente sau relații individuale sau de grup, deoarece materialul
dramatic este perceput în afară corpului.
Dramaterapia se adresează persoanelor care fac parte din grupuri cât mai diversificate:
există dramaterapie centrată pe adult, dramaterapie destinată copiilor și adolescenților,
dramaterapie pentru persoane cu nevoi special, pentru bolnavii din spitalele de psihiatrie sau
pentru deținuții aflați în penitenciare (Anghel, 2009).
Oacklander (1988) susținea faptul că, cel mai important de relevant în dramaterapiei este
caracterul său experiențial și nu pentru că această metodă este cea care contează, ci mai degrabă
experiența la care ia parte individul pe parcursul ei.

3.3. Dramaterapia – metode, tehnici și pași de implementare

Dramaterapia reprezintă un proces organizat, bazat pe anumite reguli, dar care își poate
menține flexibilitatea, prin spontaneitate. Acest process este determinat de o serie după cum
urmează: stabilirea jocului dramatic, scena de lucru, jocul de rol, momentul culminant și
ritualurile dramatice (Emunah, 1994).

3.3.1. Stabilirea jocului dramatic

Primul pas al acestui proces, este de fapt, asumarea rolurilor pe care fiecare dintre
participant trebuie să o facă. Este o etapă de debut în care fanteziile și creativitatea
protagoniștilor încep să fie explorate, sondate, în așa fel încât acestea să ajungă pe parcursul
acestui proces la cote cât mai înalte. În stabilirea jocului dramatic trebuie prezentate și elemente
de bază ce vor fi folosite în timpul procesului (păpuși sau alte instrumente), fiind foarte
importantă interacțiunea dintre participanți. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)

3.3.2. Scena de lucru

Este cel de-al doilea pas în care conducătorul prezintă participanților locul de desfășurare
a procesului dramaterapeutic. Astfel, scena sau locul în care se va desfășura va căpăta și valoarea
necesară în tehnica aplicată.(Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)

3.3.3. Jocul de rol

Al treilea pas reprezintă, de fapt, o desfășurare a acțiunii dramaterapeutice, în care

participantul este antrenat drept protagonist sau spectator, în care se respectă un anumit scenariu

27
stabilit de la început, da care conține moment spontane, în care fiecare își joacă propriul rol,
exprimându-și astfel emoțiile și trăirile. Asta, pentru că, deși fictive, rolurile au la bază emoțiii și
sentimente care în acest fel ies la iveală, contribuind la deblocarea anumitor bariere. De fapt,
acest pas este nucleul dramaterapiei, preluat de la psihodrama lui Moreno, dar care poate fi
imbunătățit de alte tehnici. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)

3.3.4. Momentul culminant

Cel de-al patrulea pas în dramaterapie este cel în care fiecare își închide ,,umbrela”, iese
de sub adăpostul protector al rolului în care s-a aflat, revine la propria persoană, luând cu el și
câștigurile personale rezultate în urma participării la acest demers terapeutic, urmând a le analiza
și a le descoperi pe sine cu mai mare ușurință. (Valush, C. și Mitrofan, I., 2013)

3.3.5. Ritualurile dramatice

Al cincilea pas și ultimul în demersul terapeutic este reprezentat de ritualurile dramatice.

Aceste ritualuri reconectează participanții, fiind văzute drept o trecere meditativă de la jocul de
rol la realitate, în care fiecare se conectează cu propriile resurse, se observă pe sine și pe ceilalți
și emite concluzii cu privire la cele întâmplate. Este o etapă în care fiecare participant își scoate
în evidență trăirile și bagajul de cunoștințe acumulate. (Emunah, 1994)

3.4. Consideraţii de ordin teoretic asupra jocului de rol şi a metodei

dramatizării

Jocul de rol urmăreşte formarea modului de a gândi, simţi şi acţiona, specific unui anumit
statut, dezvoltarea capacităţilor empatice, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice,
verificarea corectitudinii şi eficienţei comportamentelor formate la elevi şi înlăturarea
comportamentelor inadecvate, neeficiente. În pregătirea şi derularea jocului de rol, din punct de
vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:
- identificarea şi definirea situaţiei care va fi simulată, în concordanţă cu obiectivele
educaţionale şi cu specificul cunoştinţelor (deprinderilor, comportamentelor) ce urmează a fi
învăţate
- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor şi
rolurilor celor mai importante din situaţia reală şi a interacţiunilor esenţiale, elaborându-se un
scenariu

28
 - alegerea participanţilor şi instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe care
urmează să-l interpreteze
- învăţarea rolului
- interiorizarea (internalizarea) rolului şi conceperea modului de interpretare, durata
acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcţie de timpul total avut la dispoziţie
- interpretarea rolurilor
- dezbaterea cu toţi participanţii la joc a modului de interpretare
Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigenţe, legate mai ales de distribuirea şi
interpretarea rolurilor:
- nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor
posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară pericolul unor
blocaje emoţionale
- jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situaţii relativ asemănătoare cu aceea ce
va fi simulată şi a modurilor de rezolvare a lor
- atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor şi concentrarea asupra situaţiei
- interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiaşi copii sau cu copii diferiţi, pentru
însuşirea comportamentelor de rol
- analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact şi pricepere de către conducătorul
jocului, evidenţiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile corecte/incorecte, atitudinile mai
mult sau mai puţin adecvate ale personajelor aflate în anumite situaţii.
Dramatizarea poate fi:
- o variantă a jocului de rol, metodă care valorifică tehnicile artei dramatice (dialog,
gest, mimică, pantomimică, decor, etc.), prin care se urmăreşte în special adâncirea înţelegerii
unor aspecte studiate şi fixarea lor, pe un fond afectiv intens. În acest sens, dramatizarea constă
în transpunerea în acţiune dialogată a faptelor, evenimentelor, aspectelor studiate la literatură,
istorie sau transpunerea în roluri socio-profesionale. Se realizează, de obicei, pe baza textelor
studiate la diverse obiecte de învăţământ.
- o variantă a învăţării prin descoperire - de exemplu: reconstituirea drumului parcurs în
descoperirile ştiinţifice, reproducerea unor experimente
- o variantă a expunerii cu oponent, caz în care dramatizarea orientează expunerea pe
mai multe piste, oferind diverse modalităţi de abordare a unui subiect şi imprimând dinamism şi
varietate expunerii

29
 - ca variantă terapeutică, dramatizarea se utilizează sub forma psihodramei şi
sociodramei, facilitând descărcarea tensională (catharsis-ul).
La nivelul învăţământului primar se utilizează prima variantă – dramatizarea ca variantă a
jocului de rol.
Jocul este o confruntare deosebit de păcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu anumite elemente
din mediul ce te înconjoară, reprezentând pentru copii principala activitate, o formă de
manifestare care îi reunește pe copii și în același timp îi reprezintă. Pe parcursul jocului, copilul
acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare,
dobândind încredere în forțele proprii și îmbogățindu-și cunoștințele. Prin joc se realizează
procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor asimilabil de către copil, îmbinându-
se cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de
creator al realității.
Cu ajutorul dramatizării - metodă care are valențe formative și educative puternice și care
implică îmbinarea lor cu alte metode adecvate acestei vârste și anume povestirea, teatrul de masă,
teatrul de marionete se antrenează întreaga personalitate a copilului.
Beneficiile de care se bucură un copil prin utilizarea dramatizării:
1. Socializarea- pregătirea unei piese de teatru permite interacțiunea între copii cu
personalități diferite, astfel fiecare va avea ocazia de a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare și
de a-și face noi prieteni.
2. Îmbogățirea vocabularului- prin intermediul rolurilor pe care le interpretează, copilul
învaţă o mulțime de cuvinte (neologisme, dar și arhaisme sau regionalisme, în funcție de piesa în
care joacă).
3. Expresivitatea corporală - copilul învață să își controleze mișcările și gesturile, înțelege
semnificația acestora, le exersează, consumându-și energia în mod constructiv.
4. Expresivitatea verbală- e foarte importantă respectarea intonatiei, tonului sau a vitezei
cu care sunt rostite cuvintele, prin urmare, copilul va învăța atât să transmită corect un mesaj, cât
și să interpreteze corect ceea ce spun ceilalți.
5. Abilitatea de a vorbi în public- a interpreta un rol în fața unui public îl poate ajuta pe
copil să își dezvolte abilități ce îi vor folosi atât în viața de zi cu zi cât și în profesie.
6. Cultura generală - interpretând diverse roluri, copiii învață o multime de lucruri atât
despre autorii pieselor, cât și despre contextul social sau istoric, putând fi stimulat interesul
copilului pentru lectură.
7. Încrederea în sine - o intepretare reușită pe scenă, aplauzele publicului, depășirea
tracului, toate acestea sunt elemente care vor mări încrederea copilului în propriile forțe.

30
 8. Abilitățile de învățare - copilul își exersează memoria, atenția și gândirea atunci când
învață și interpretează un rol.
9. Autocunoaşterea - deși poate părea paradoxal, pretinzând că sunt altcineva, intrând „in
pielea” unui personaj, copiii învață multe lucruri despre el însuși.
10. Autocontrolul - copiii învață cum să-și stăpânească emoțiile, cum să le canalizeze
într-un mod pozitiv și cum să își construiască reacții adecvate în diverse situații. Exersând
capacitatea de a-și depăși tracul pe scenă, copilul învață că el este „stăpânul” propriilor emoții, că
el le poate controla. Acest lucru va influența în mod pozitiv relațiile cu cei din jur.
Dramatizarea, în școlile noastre este destul de puțin utilizată, deși este o activitate plăcută
bazată pe spontaneitate, capacitatea copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar daca o fac
utilizând texte gata construite.
Expresivitatea poate fi dezvoltată, prin utilizarea unor jocuri adecvate. Interpretarea
rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt talentați, altii nu; unii sunt extrovertiți, sociabili,
volubili, au calități înnăscute pentru a juca roluri, alții, dimpotrivă; unii adoră să recite, alții nu
dețin abilități pentru așa ceva. Aceste calități se pot dezvolta utilizând, ca metode didactice, jocul
de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în școală de copii, ei
dezvoltându-se intelectual, moral și fizic, fiecare în funcție de posibilități.
Așa cum arată literatura de specialitate, dramatizarea este o metodă activă de instruire,
educare și formare, cu ajutorul ei copilul se familiarizează cu diferite aspecte ale realității
naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul de rol fiind o activitate generatoare de
trăiri pozitive, de satisfacții.

31
 CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

În vederea realizării cercetării, am formulat următoarele obiective:

4.1. Obiectivul general

Evaluarea eficenței implementării unui program educațional focalizat pe dramatizare în

vederea dezvoltării abilităţilor socio-emoționale la elevii cu dizabilităţi intelectuale.

4.2. Obiective specifice

O1. Elaborarea și desfășurarea unui program educațional focalizat pe dramatizare în

vederea dezvoltării abilităţilor sociale la elevii cu dizabilităţi intelectuale.
O2. Elaborarea și desfășurarea unui program educațional focalizat pe dramatizare în
vederea dezvoltării abilităţilor emoționale la elevii cu dizabilităţi intelectuale.
O3. Înregistrarea unor progrese în ceea ce privește dezvoltarea abilităţilor socio-
emoționale la elevii cu dizabilităţi intelectuale.
Pornind de la aceste obiective, am elaborat următoarele întrebări de cercetare:

4.3. Întrebări de cercetare

Utilizarea unui program educațional focalizat pe dramatizare contribuie la formarea și

dezvoltarea abilităţilor socio-emoționale a elevilor cu dizabilităţi intelectuale?
Aplicarea unui program educațional focalizat pe dramatizare contribuie la identificarea și
denumirea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali și la exersarea abilităților de identificare și
interpretare a emoțiilor la elevii cu dizabilități intelectuale?
Implementarea programului educațional focalizat pe dramatizare contribuie la dezvoltarea
relațiilor interpersonale, dezvoltarea abilităților sociale și practicarea comportamentelor de
cooperare?

32
 4.4. Participanţii la studiu

Grupul de participanți inclus în cadrul acestor testări a cuprins elevi ai Şcolii Gimnaziale
Speciale – Centru de Resurse şi Documentare privind Educaţia Incluzivă/Integrată, Cluj-Napoca,
din clasa a IV-a A, cu etatea cronologică cuprinsă între 10-12 ani, la începutul studiului. Lotul
este format din 6 elevi cu deficienţă ușoară și moderată, 3 dintre ei de sex masculin și 3 de sex
feminin.
Tabelul IV. 1. Grupul de participanţi

Clasa Vârsta Sexul Total

Masculin Feminin
a IV-a 10-12 3 băieți 3 fete 6 elevi
A ani

4.5. Descrierea instrumentelor cercetării

4.5.1. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior - DANVA 2

Măsoară acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor chiar la intensitate

mică. Această probă a fost adaptată și etalonată pe populație românească (Roșan, 2009) și
reprezintă o baterie de 5 subteste numite Figuri ale Adultului 2, Figuri ale Copilului 2,
Paralimbajul la Adulți 2, Paralimbajul la Copii 2 și Posturile la Adulți 2. În ceea ce privește
vârsta de administrare, testele au arătat o consistență internă pentru copii începând cu vârsta de 3
ani până la adulții de 100 de ani. Scorurile la DANVA 2 nu au fost găsite ca relaționând cu
scorurile IQ.
Fiecare subtest conține 24 de itemi. Stimulii prezentați reprezintă atât emoțiile de bază
pentru bucurie, tristețe, furia și frică cât și intensitatea acestora, care poate fi scăzută sau ridicată.
Pentru definirea abilităților de recepție au fost selectate patru emoții de bază, frecvent
întâlnite în interacțiunile de zi cu zi: bucuria, tristețea, furia și frica. Aceste patru emoții se
presupune că ar trebui învățate până la vârsta de 10 ani (Roșan, 200 după Camras & Allison,
1985; Curtrini & Feldman, 1989; Kirouac & Dore, 1983). A. Roșan consideră că datorită lipsei
acestor abilități, conștientizarea modului corect de comparare în situații sociale ar fi relativ
inutilă, iar învățarea procesării emoțiilor mai complexe (cum ar fi vinovăția sau rușinea)ar fi
dificilă sau chiar imposibilă.

33
 Subtestele folosite pentru participanții la această cercetare sunt: Expresiile Faciale la
Adulți și Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest conține 24 de fotografii compuse din fețe de bărbați și femei, iar subiecții au
sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea, tristețea, furia și frica de
intensități mai scăzute sau mai ridicate.
Al doilea subtest aplicat participanților conține 24 de itemi care constau din aceeași
propoziție neutră spusă astfel încât să exprime fericire, tristețe, furie și frică la intensitate scăzută
sau ridicată.

4.5.2. Scală de identificare a emoțiilor de bază (Anexa 2)

A fost elaborată cu scopul de a evalua acuratețea atribuirii emoțiilor de bază (bucurie,

tristețe, frică și furie) în diferite situații sociale, pentru diferite comportamente și pentru diferite
expresii faciale. Elaborarea ei a pornit de la scala Assessment of Children’s Emotion Skills –
ACES (Schultz, Izard & Bear, 2004). Subiecții au sarcina de a bifa pentru o anumită situație dată,
una din cele patru emoții: bucurie, tristețe, furie și frică. Scala cuprinde 28 de itemi, iar pentru
acuratețea atribuirii emoțiilor se acordă un punct, după cum urmează:
Bucurie - itemii 4, 5, 12, 15, 19, 23, 27
Tristețe - itemii 2, 3, 7, 10, 18, 21, 25
Frică - itemii 8, 9,11, 13, 14, 16, 26
Furie - itemii 1, 6, 17, 20, 22, 24, 28

4.5.3. Chestionarul privind gradul de sociabilitate (Anexa 3)

Chestionarul a fost elaborate pentru a măsura gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea

de a fi acceptaţi şi doriţi de către ceilalţi. Chestionarul este alcătuit din 15 itemi cu câte 3 variante
de răspuns. Pentru alegerea variantei A se acordă 3 puncte, varianta B se notează cu 2 puncte iar
varianta C cu un punct.
Dacă subiectul obţine între 15 și 25 de puncte este foarte probabil o persoană slab
sociabilă. Cu 25-35 de puncte obţinute, subiectul se plasează în categoria persoanelor acceptate
de către colegi şi prieteni fiind considerată o persoană sociabilă. Dacă subiectul a obţinut între
35-45 de puncte, se pare că are disponibilităţi reale de a relaţiona cu ceilalţi, este o persoană
foarte agreată şi foarte sociabilă.

34
 4.5.4. Scală pentru cooperare și interacțiune socială (Anexa 4)

Scala a fost elaborată pentru a măsura nivelul de cooperare și interacțiune socială. Ea

cuprinde 15 itemi. Scala de răspuns la item a fost realizată în 3 trepte: 1 = de foarte puține ori,
2= uneori, 3= de cele mai multe ori.
Dacă subiectul obţine între 15 și 25 de puncte este foarte probabil o persoană cu un nivel
slab de cooperare care prezintă dificultăți în relaționarea cu ceilalți. Între 25-35 de puncte
acumulate subiectul se încadrează în categoria persoanelor care cooperează atunci când sunt
solicitați. Dacă subiectul a obţinut între 35-45 de puncte, are o bună capacitate de interacțiune
socială și cooperare

4.5.5. Testul sociometric

Studiul sociometric are menirea de a evidenţia afinităţile exprimate de membrii grupului

şi implicit a relaţiilor din cadrul colectivului, o cunoaştere mai bună de către elevi a propriilor lor
poziţii în cadrul grupului precum şi îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial al grupului
şcolar prin acţiuni educative specifice.
Testul sociometric (Anexa 1) este considerat instrumentul principal în cunoaşterea
diferitelor aspecte legate de interacţiunile care se manifestă în cadrul unui colectiv şi pentru a
surprinde evoluţia relaţiilor dintre membrii acelui colectiv. Prin testul sociometric ca instrument
al metodei sociometrice se pot determina: amplasamentul, statutul unui elev în câmpul relațiilor
interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins, etc.), structura psihologică globală a
grupului şi a subgrupurilor, diversele centre de influenţă, percepţia grupului faţă de un anumit
membru, coeziunea de grup.
În cercetarea de faţă s-a folosit un test sociometric cu trei întrebări solicitând elevilor să
indice trei nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare.
Pe baza datelor brute rezultate din testul sociometric se pot calcula o mulţime de indici
sociometrici. Cei mai utilizaţi indici sociometrici sunt:
Alegeri  primite
Indicele statusului sociometric ISS= unde N reprezintă numărul de
N 1
elevi din clasă.
Se calculează pentru a cunoaşte care este locul, poziţia ocupată de fiecare individ în grup.

35
 Alegeri  Re spingeri
Indicele statusului preferenţialISP = undeN reprezintă numărul de
N 1
elevi din clasă.
Prin această formulă se stabileşte indicele de statut preferenţial al subiecţilor. Statutele pot
fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi
sau marginalizaţi în cadrul grupului.
Datele testului sociometric au fost înregistrate într-un tabel cu două intrări atât pe
verticală cât şi pe orizontală unde sunt trecuţi elevii din colectivul respectiv. Acest tabel
reprezintă matricea sociometrică.Pe orizontală sunt trecute atracţiile, respingerile sau
indiferenţele acordate de fiecare elev colegilor, iar pe verticală atracţiile, respingerile sau
indiferenţele primite de fiecare elev de la ceilalţi colegi.
Pe orizontală se trec în ordine, corespunzător fiecărui elev, +3, +2, +1 puncte în dreptul
colegilor aleşi, preferaţi, iar - 3, - 2, - 1 puncte în dreptul colegilor respinşi, nominalizaţi la
întrebarea a doua. Primul coleg ales la prima întrebare primeste +3 puncte, al doilea +2 puncte,
iar al treilea +1 punct. Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua primeşte - 3 puncte, al
doilea - 2 puncte, iar al treilea - 1 punct.
Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică am întocmit sociograma care ne
prezintă sub formă grafică relaţiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea scoate în
evidenţă printr-un mod grafic nu numai locul fiecărui elev ci şi diverse tipuri de reţele
interpersonale. Aceste reţele se cuantifică în sociogramă prin diferite simboluri grafice.
Există două categorii de sociograme, individuale şi colective. Primele nu sunt altceva
decât un extras din sociograma colectivă şi prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă ea din
totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi.
În cadrul studiului de faţă am realizat o sociograma de tip ţintă, care se prezintă sub formă
de cercuri concentrice, unde liderul informal al grupului (cu punctajul cel mai mare) este aşezat
în centrul cercului numărul 1, aflat în interior. Cu cât un elev are un punctaj mai mic cu atât se
depărtează mai mult de centrul cercului 1 sau chiar de grup.
Pe grafic alegerile sunt reprezentate printr-o săgeată roşie, iar respingerile printr-o săgeată
neagră. Relațiile reciproce ne apar cu o săgeată roşie sau neagră în ambele sensuri.După
realizarea sociogramei se pot realiza analize multiple şi foarte complexe, aprecieri calitative
diverse în funcţie de: numărul alegerilor/respingerilor, subgrupurile care se formează, statutul
sociometric al elevilor care fac parte dintr-un subgrup sau altul, distanţa dintre ei, etc.
Dacă un elev trimite alegeri spre colegi cu statut sociometric mare are altă semnificaţie
decât un altul care trimite alegeri spre un coleg cu un statut sociometric mai mic. Putem să

36
atribuim unui lider o semnificație pozitivă sau una negativă în raport cu poziţia subgrupului din
care face parte în cadrul colectivului clasei.
Sociograma a fost prezentată în faţa clasei, punctându-se aspectele generale dar şi
individual, accentuându-se aspectele particulare ale elevului, cu scopul ca fiecare elev să
conştientizeze rolul, statutusul şi poziţia sa în grup în mod realist precum şi pentru a facilita
consilierea acestora în vederea diminuării conflictelor sau a atitudinilor negative.

4.5.6. Fișă de observație comportamentală (Anexa 5)

Fișa a fost realizată pentru evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a elevilor cu

dizabilitate intelectuală. Este alcătuită din 12 indicatori de comportament pe care şcolarul îi poate
manifesta în cinci moduri: în foarte mică măsură, în mică măsură, în oarecare măsură, în mare
măsură şi în foarte mare măsură fiind cotaţi de la 1 la 5, în ordinea dată.

4.6. Procedura utilizată

Cercetarea de față s-a desfășurat la Școala Gimnazială Specială Centru de Resurse și

Documentare privind Educația Incluzivă/Integrată, din Cluj-Napoca, în trei etape:
1. Etapa de pre-test - inițial s-au aplicat instrumentele descrise anterior, fiecărui elev în
parte
2. Etapa de elaborare și implementare a unui program educativ focalizat pe dramatizare,
care a fost precedat de activități desfășurate împreună cu elevii pentru dezvoltarea abilităților lor
socio-emoționale.
3. Etapa de post-test - după desfășurarea activităților și aplicarea programului focalizat
pe dramatizare s-au aplicat aceleași instrumente de evaluare.

4.7. Prezentarea programului de intervenţie psihopedagogică

Obiectivul general al cercetării îl constituie eficența implementării unui program

educațional focalizat pe dramatizare în vederea dezvoltării socio-emoționale la elevii cu
dizabilități intelectuale.
Pentru început s-au realizat activități pentru dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale
elevilor. În continuare voi prezenta eşantionul de conţinut cuprinzând tematica activităţilor
derulate, pentru dezvoltarea competențelor emoționale și competențelor sociale

37
 Tabel IV. 2. Activităţi pentru dezvoltarea competenţelor emoţionale

Nr. DENUMIREA ACTIVITĂȚII COMPETENȚA

crt. DEZVOLTATĂ
1. Oare cum mă simt astăzi? Conștientizarea, exprimara și
etichetarea corectă a emoțiilor
2. Spune-mi ce simte? Recunoașterea și etichetarea emoțiilor
în diverse situații.
3. Detectivul de emoții. Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor
proprii şi ale celorlalți.
4. Jocul cu jetoanele Recunoașterea manifestărilor
emoţionale pe baza indicilor non-
verbali.

Pentru conştientizarea, exprimarea şi etichetarea emoţiilor voi desfăşura activităţi precum:

„Oare cum mă simt astăzi?”, „Spune-mi ce simte?”, „Detectivul de emoţii”, etc (a se vedea Tabelul
IV.2., de mai sus).

Tabel IV. 3. Activităţi pentru dezvoltarea competenţelor sociale

Nr. DENUMIREA ACTIVITĂȚII COMPETENȚA

crt. DEZVOLTATĂ
1. Ne jucăm împreună Cooperare în cadrul jocului.
Comportamente prosociale.
2. Ce se întâmplă când nu Cunoașterea și respectarea
respectăm regulile?
regulilor clasei.
3. Învățăm să ascultăm Exersarea comportamentelor care
facilitează stabilirea şi
menţinerea relaţiilor de prietenie.
4. Teatru de păpuși Inițierea interacțiunii cu
ceilalți colegi din clasă.

Pentru respectarea regulilor în cadrul jocului, pentru exersarea comportamentelor

prosociale am desfăşura activităţi precum: „Ne jucăm împreună”, „ Ce se întâmplă când nu
respectăm reguli”, etc. (a se vedea Tabelul IV.3., de mai sus).

38
 Activitățile au fost structurate și s-au desfășurat, după cum urmează:

Activitatea 1 - Oare cum mă simt astăzi?

Obiective:
 să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite
 să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen
Metode și procedee: explicația, exercițiul
Materiale: coli de hârtie, creioane colorate.
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Elevilor li se împarte câte o foaie de hârtie şi creioane colorate,
fiind rugați să deseneze cum se simt (li se permite elevilor să folosească orice culoare doresc).
După ce au terminat se discută desenele împreună cu ei și sunt încurajaţi să identifice şi să
denumească emoţiile desenate.
Prin această activitate s-a urmărit identificarea corectă a propriilor emoții și utilizarea
etichetelor verbale corespunzătoare acestora.

Activitatea 2 - Spune-mi ce simte?

Obiectiv:
 Să identifice și să clasifice ce simt oamenii în diverse situații
Metode și procedee – explicația, conversația, dezbaterea
Materiale – cartonașe cu imagini, listă cu enunțuri în care se prezintă indivizi în diverse
situații, reviste, instrumente de scris.
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Se discută despre diferențele dintre ceea ce simt oamenii în
diferite situații, se denumesc emoțiile de bază și șe împart în două categorii: pozitive sau
negative.
Activitatea permite copiilor să dezvolte abilităţi de reglare emoţională. Ajută copiii să
achiziţioneze comportamentele necesare relaţionării cu ceilalţi.

39
 Activitatea 3 - Detectivul de emoţii

Obiectiv:
 Să identifice propriile reacţiile emoţionale şi ale celorlalţi, învăţând faptul că, într-o
situaţie lumea reacţionează diferit
Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea
Materiale:,,harta emoţiilor”, poveste
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Se citește copiilor „Povestea ursului cafeniu” și se împart în două
grupe.
Etapa I: Pentru început elevii din prima grupă trebuie să identifice reacţiile emoţionale
ale personajelor din poveste. (Cum s-a simţit...?), iar cei din a doua grupă vor mima emoţiile
identificate de către cei din prima grupă, apoi le indică pe ,,harta emoţiilor”.
Etapa II: Elevii vor avea de identificat reacțiile emoționale diferite ale personajelor față
de aceași situație. Stabilirea propriilor reacţii emoţionale în situațiile date. (Cum te-ai fi simţit in
locul...?).
Am urmărit recunoaşterea şi etichetarea corectă a emoţiilor proprii şi ale celorlalţi,
relaţionarea interpersonală şi recunoaşterea emoţiilor celorlalţi care facilitează adoptarea
strategiilor de reglare emoţională potrivite situaţiei, precum şi exprimarea empatiei.

Activitatea 4 - Jocul cu jetoanele

Obiective:
 Să identifice emoţiile în funcţie de indicii non-verbali;
 Să asocieze o etichetă verbal expresiei emoţionale;
 Să identifice contextele în care se manifestă anumite emoţii şi posibilele cauze ale
acestora;
Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea
Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoţionale (bucurie, furie,
tristeţe, frică), eşarfă.
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Fiecare copil alege pe rând o imagine, după care trebuie să
identifice emoţia persoanei din imagine. Copiii sunt rugați să-și amintească o situaţie în care s-au
simţit la fel ca şi persoana din imagine. (Tu când te-ai simţit la fel?). Copiii trebuie să găsească

40
posibile explicaţii pentru modul în care se simte persoana respectivă. (,,Ce crezi că s-a întâmplat?
”, ,, De ce e bucuros/furios/trist/îi este frică?”)
Activitatea permite copiilor să achiziţioneze etichetele verbale ale emoţiilor şi să
recunoască manifestările emoţionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce facilitează
transmiterea adecvată a mesajelor cu conţinut emoţional. Ajută copiii să dobândeasc ă strategii
adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi.

Activitatea 5 – Ne jucăm împreună

Obiective:
 să-şi dezvolte abilităţile de cooperare
 să exerseze abilităţi de cerere şi de oferire a unui joc și de aşteptare a rândului
 să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup
Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea
Materiale: reviste, lipici, carton
Forme de organizare – frontală, individuală și de grup
Realizarea activității: Elevii vor fi împărţiţi pe grupe, fiecare grupă primind diverse
reviste, lipici și carton, având sarcina de a alege împreună imaginile, în functie de tema aleasă,
pe care le vor decupa şi le vor lipi pe carton, realizând câte un poster. În timpul jocului vor fi
încurajaţi să împartă, să-şi aştepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor.
Prin această activitate copiii exersează comportamentele care facilitează stabilirea şi
menţinerea relaţiilor de prietenie și învaţă să dobândească capacitatea de a se implica în jocurile
celorlalţi

Activitatea 6 - Ce se întâmplă când nu respectăm regulile?

Obiectiv:
 Să cunoască faptul că una dintre consecinţele nerespectării regulilor este excluderea
dintr-un grup;
Metode și procedee: explicația, conversația, exercițiul, problematizarea
Materiale: poster cu reguli, scenariu, păpuşi, ceas cu alarmă.
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Cu ajutorul posterului se discută regulile împreună cu copiii și de
asemenea consecințele nerespectării lor, ei fiind avertizați de faptul că una dintre posibilele

41
consecinţe ale nerespectării regulilor este excluderea din grupul din care fac parte. Se
exemplifică excluderea pe baza unui scenariu propus, utilizându-se o păpuşă şi un ceas cu alarmă
care să indice expirarea timpului de excludere. La final se cere copiilor să arate cu ajutorul
păpuşii cum se desfăşoară excluderea.
Elevii își dezvoltă complianţă faţă de reguli, autonomia şi sunt responsabilizați faţă de
propriul comportament.

Activitatea 7 - Învățăm să ascultăm!

Obiective:
 să asculte ceea ce spun ceilalţi copii
 să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă
 să-şi aştepte rândul într-o conversaţie
Metode și procedee: explicația, conversația, problematizarea
Forme de organizare – frontală și individuală
Realizarea activității: Aşezaţi copiii în cerc. Rugaţi 2 copii să vină în faţă. Mai întâi
încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor putea urma exemplul
colegilor. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice
altă preferinţă (“ Care este animalul tău preferat? ”, “ Cu ce îţi place să te joci?” ) .Încurajaţi
fiecare copil să povestească despre preferinţele sale. Apoi cereţi copilului care l-a ascultat să
descrie ceea ce a spus celălalt. Schimbaţi rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a
ascultat va fi cel care va vorbi. Asiguraţi-vă de faptul că toţi copiii au participat la această
activitate.
Activitatea ajută la exersarea comportamentelor care facilitează stabilirea şi menţinerea
relaţiilor de prietenie și dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni.

Activitatea 8 – Teatrul de păpuşi

Obiective:
 să asculte ceea ce spun ceilalţi copii
 să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă;
 să-şi aştepte rândul într-o conversaţie
Metode și procedee: explicația, conversația
Materiale: păpuşi, ursuleţi, iepuraşi de pluş
Forme de organizare – frontală și individuală

42
 Realizarea activităţii: Elevilor li se comunică faptul că, se vor juca de-a „Teatrul de
păpuşi”, în care fiecare personaj va trebui să povestească celuilalt ceva (ex. despre jucăria
preferată). Vor fi împărţiţi în perechi, îşi vor alege jucării de pluş, fiind rugaţi să iniţieze un
dialog. Mai întâi vor fi încurajaţi elevii cei mai sociabili să povestească, astfel cei mai timizi vor
urma exemplul colegilor.
Elevii reușesc să se cunoască mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune reciprocitate.

Programul educațional focalizat pe dramatizare

S-a continuat cu elaborarea și implementarea unui program educațional focalizat pe

dramatizare în vederea dezvoltării socio-emoționale la elevii cu dizabilități intelectuale.
Durata și perioada programului: programul s-a desfășurat pe parcursului anului școlar
2015 – 2016 (septembrie-mai).
Grup ţintă: elevii clasei a IV-a A, cu dizabilități intelectuale.
Scopul programului:
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului unei reprezentaţii teatrale, de interpretare
a unui rol, de cooperare în scopul punerii în scenă a unei scenete/piese de teatru.
Obiective generale:
Vizionarea unor poveşti şi piese de teatru pentru copii.
Manifestarea preferinţei pentru unul din personaje, susţinându-l prin argumente.
Exprimarea stărilor sufleteşti declanşate de personajele din basme.
Participarea activă la interpretarea rolurilor.
Recitarea unor poezii, respectând pauzele, cu ritmul şi intonaţia adecvate mesajului
transmis.
Reproducerea unui rol cu intonaţia şi mimica adecvată.
Exprimarea propriilor opinii, argumentându-şi punctele de vedere.
Colaborarea cu colegii - actori în realizarea reprezentaţiilor.
Participarea la confecţionarea decorurilor, a costumelor şi a altor materiale de recuzită.
Perceperea mesajului din piesele de teatru vizionate, citite sau audiate.
Conținuturile programului bazat pe dramatizare
1.Piesa de teatru pentru copii – vizionare, audiţie
2. Gestica, mimica în teatru- exerciţii-joc
3. Măşti, decoruri – confecţionare din materiale diverse
4. Reprezentarea teatrală

43
  jocuri de rol (pe teme diverse)
 recitări de poezii, fabule
 poveşti cunoscute - dramatizări în versuri
- texte suport : „Căsuţa din oală” (Anexa 8)
„Greierele şi furnica”(Anexa 11)
„Alimentaţia sănătoasă”(Anexa 9)
,,Povestea lui Moș Crăciun”(Anexa 12)
„Fetiţa cu chibrituri”(Anexa 12)
„Amintiri din copilărie”(Anexa 13)
 scenete / momente hazlii - texte suport: „Duşmancele”(Anexa 10)
,,Ştrengarul”
Prin rolurile primite fiecare elev are posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi învinge
timiditatea sau frica, de a-şi îmbogăţii cunoştinţele, vocabularul cu noi cuvinte, chiar neologisme,
de exemplu, în sceneta ,,Amintiri din copilărie”, în cele două momente ,,Pupăza din tei” şi ,,La
cireşe”, elevii vor avea de învăţat cuvinte din Moldova.
Lumea poveştilor pentru copii este plină de farmec, tocmai de aceea ei se angajează cu
mult entuziasm stimulându-şi creativitatea şi spiritul de observaţie pentru realizarea rolurilor pe
care le primesc.
Prin realizarea dramatizărilor copiii au posibilitatea de a-şi educa îndrăzneala şi curajul,
de a exersa tehnici de comportare pe scenă. Interacţiunile cu ceilalţi îi ajută să realizeze noi
prietenii şi implicit să se cunoască mai bine pe ei, să-şi controleze gesturile şi mişcările, învăţând
semnificaţiile acestora.
Intrând în pielea diferitelor personaje elevii învaţă să-şi stăpânească emoţiile şi să le
utilizeze în mod pozitiv, construindu-şi reacţii adecvate diferitelor situaţii, conştientizând felul în
care emoţiile pot influenţa acţiunile oamenilor.

44
 CAPITOLUL V. STUDII DE CAZ

5.1. Studiu de caz nr. 1

A. Date personale
Nume şi prenume: A.D.
Data naşterii: 20.01.2005
Sex: feminin
Clasa: a IV-a A
Şcoala: Şcoală Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare anterioare: eleva a frecventat Centrul de zi ,,Țara Minunilor”,Cluj-Napoca
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale
Fetiţa A.D. s-a născut în cadrul relației de scurtă durată dintre mama acesteia A.C. și o
persoană pe care nu dorește să o declare. Mama A.C. s-a căsătorit cu P.M.. În urma acestei relații
au rezultat alți doi copii, o fetiță A.R. și un băiat P.L., acesta din urmă fiind singurul recunoscut
legal de tată. Familia copilului A.D. locuiește în Cluj –Napoca, într-o locuinţă repartizată în anul
2004 de către Organizația Ecce Homo, pe str. Cantonului FN. Locuinţa este formată dintr-o
singură cameră, de aproximativ 8 mp, mobilată sărăcăcios fără utilităţi. Familia întâmpină
dificultăți în asigurarea unor condiții minime de trăi deoarece nu există apă și electricitate.

C. Date medicale
Conform adeverinţei medicale anexate la dosar, fetiţa A.D. are o dezvoltare fizică
normală, este sănătoasă şi aptă pentru intrarea în colectivitate.

D. Date pedagogice
În debutul şcolarizării se constată:
 interes din partea mamei pentru educaţia fetiţei;
 motivaţie şi interes crescut pentru activităţi;
 imprecizie în acţiunile practice şi mentale;
 verbalizare defectuoasă a reprezentărilor şi acţiunilor;
 grad redus de independenţă în procesele intelectuale;

45
  capacitate scăzută de atenţie şi concentrare
 nevoia de repetiţii pentru înţelegerea sarcinilor şcolare.

E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:
1. Matricile Progresive Raven Color;
2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
3. Scală de identificare a emoțiilor de bază
4. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
5. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
6. Fișă de observație comportamentală
7. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor:

1. La Testul Matrici Progresive Color, a obţinut un IQ = 65. Scorurile obţinute relevă
o deficienţă intelectuală uşoară. Acest rezultat se poate datora carenţelor educaţionale, lipsei
planificării, pierderii interesului pentru sarcina de lucru.
2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul A.D., din cei 24 de itemi a înregistrat 10 (41.66%)
răspunsuri corecte și 14 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de
intensitatea stimulului.

Tabelul 1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 4 28.57% 3 21.42% 0 0% 1 7.14%

Slab 1 7.14% 1 7.14% 3 21.42% 1 7.14%

46
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultate obţinute în pre-testarea
primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 5 erori: 4 (28.57%) la intensitate puternică a
stimulului și o eroare (7.14%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 3 erori (21.42%) la intensitate puternică a
stimulului și o eroare (7.14%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 3 erori (21.42%), la intensitate slabă a stimulului
 câte o eroare pentru emoția – frică (7,14%), atât la intensitate puternică cât și la
intensitate slabă a stimulului.

Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest, în post-testare, subiectul a A.D., din cei 24 de itemi a

acumulat 15 (62.5%) răspunsuri corecte și 9 erori de judecată, prezentate în tabelul 2., fiind
repartizate în funcție de intensitatea stimulului.
Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 22.22% 1 11.11% 1 11.11% 3 33.33%

Slab 0 0% 1 11.11% 0 0% 1 11.11%

47
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultate obţinute în post-testarea
primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 2 erori (22.22%) la intensitate puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat o eroare (11.11%) la intensitate puternică a
stimulului și o eroare (11.11%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (11.11%), la intensitate puternică a
stimulului
 3 erori pentru emoția – frică (33.33%), la intensitate puternică a stimulului și o eroare
(11.11%) la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

Al doilea subtest aplicat subiectului, Paralimbajul la Adulți conține 24 de itemi,

administrați în formă computerizată, care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât
să exprime fericire, tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.
În cadrul pre-testării subiectul A.D., din cei 24 de itemi a înregistrat 14 (58.33%)
răspunsuri corecte și 10 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.

48
 Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 1 10% 2 20% 1 10%

Slab 0 0% 3 30% 1 10% 2 20%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultate obţinute în pre-testarea celui
de-al doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat o eroare (10%) la intensitate puternică a
stimulului și 3 erori (30%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 2 erori (20%) la intensitate puternică a stimulului și o
eroare (10%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (10%), la intensitate puternică a stimulului și 2 erori
(20%) la intensitate slabă a stimulului.
Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

În cadrul aceluiași subtest, Paralimbajul la Adulți, în post-testare, subiectul a A.D., din cei
24 de itemi a acumulat 13 (54.16%) răspunsuri corecte și 11 erori de judecată. (tabelul 4)

49
 Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 0 0% 2 18.18% 1 9.09%

Slab 0 0% 4 36.36% 2 18.18% 2 18.18%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest :
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 4 erori (36.36%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 2 erori (18.18%) la intensitate puternică a stimulului
și tot 2 erori (18.18%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (9.09%), la intensitate puternică a stimulului și 2 erori
(18.18%) la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea celui de-al
doilea subtest

50
 Graficul 5. Reprezentând rezultatele testărilor successive ale testului DANVA 2, la
cele două subteste

Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul A.D. înregistrează o creștere în recunoașterea expresiilor faciale în post-testare primului
subtest, erorile înregistrându-se mai mult la itemii pentru emoțiile bucurie și frică la intensitate
puternică. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o creștere a erorilor în post-testare
eșuând în identificarea vocilor care reprezintau tristețea la intensitate scăzută, fericirea, furia și
frica, atât la intensități scăzute cât și ridicate.

3. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul A.D. a evaluat cei 28 de itemi

și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional
focalizat pe dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

51
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 22 28

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul A.D., la cele două testări, putem
observa în post-testare o creștere în identificarea emoțiilor, spre deosebire de rezultatele obținute
în pre-testare, unde a înregistrat șase erori, trei dintre ele fiind la itemii ce reprezentau emoția -
frică.

4. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului A.D. s-a

măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.
Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de
sociabilitate

50

40

30

20

10

0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 25 44

52
 În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a
constat că, subiectul A.D. a obținut un punctaj mai bun în post-testare decât în pre-testare. Acest
rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe dramatizare,
subiectul este mult mai sociabil şi are disponibilităţi reale de a relaţiona cu cei din jur, în pofida
relațiilor deficitare pe care le are în cadru familiei.

5. Prinaplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

40
35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 26 39

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de A.D. în post-
testare decât în pre-testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care
cooperează doar atunci când sunt solicitate, în post-testare A.D. a obţinut 39 de puncte, de unde
rezultă faptul că, în urma implementării programului educațional focalizat pe dramatizare
dobândește o bună capacitate de interacțiune socială și cooperare.

53
 6. Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s-a urmărit
evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație

comportamentală

70
60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 37 66

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul A.D. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar, fiind mult mai
implicată în desfășurarea activitățiilor școlare, preferând pe cele de grup, o atitudine pozitivă față
de colegi și cadrele didactice, o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

54
 5.2. Studiu de caz nr. 2

A. Date personale:
Nume şi prenume: A. F.
Data naşterii: 20.02.2004
Sex: masculin
Clasa: a IV-a A
Şcoala: Şcoala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare anterioare: elevul nu a frecventat grădiniţa, dar a fost inclus în programul
Centrului de zi ,,Țara Minunilor”
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale:
Elevul A.F. s-a născut într-o familie legal constituită, alcătuită din şase membri: mama
A.R.; tata A.I.; patru copii. A.F. este cel mai mic dintre copii. Mama a fost decăzută din
drepturile părinteşti (din motive necunoscute şcolii). La data încadrării elevului A.F. în clasei I,
aceasta locuia în Satu-Mare, împreună cu concubinul ei, dar din nefericire a decedat în
decembrie 2013, iar tatăl executa o pedeapsă în Penitenciarul Gherla. În prezent, tatăl este
eliberat şi locuieşte, împreună cu concubina lui, în oraşul Cluj-Napoca. Tutorele legal al copilului
este bunica maternă. În prezent, elevul A.F. locuieşte împreună cu sora lui mai mare A.L. şi alţi
doi fraţi. Este îngrijit de sora lui. Locuinţa acestora este situată în Pata Rât şi este compusă dintr-
o cameră şi o bucătărie. Nu au utilităţi. Singura sursă de venit o reprezintă alocaţiile copiilor.
Desi situaţia financiară este dificilă, elevul este curat, îngrijit şi are o frecvenţă foarte bună la
şcoală.

C. Date medicale:
Conform adeverinţei medicale anexate la dosar, la începutul clasei I, elevul este sănătos
şi apt pentru intrarea în colectivitate şi prezintă o dezvoltare fizică normală.
Pe parcursul desfăşurării studiului de caz, nu prezintă probleme de sănătate.

D. Date pedagogice:
În debutul şcolarităţii, elevul A.F. prezintă:
 lipsa motivaţiei şi a interesului pentru activităţi;
 verbalizare redusă a reprezentărilor şi acţiunilor;

55
  timiditate crescută;
 stima de sine – scăzută;
 uşoare devieri de comportament.

E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:
8. Matricile Progresive Raven Color;
9. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
10. Scală de identificare a emoțiilor de bază
11. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
12. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
13. Fișă de observație comportamentală
14. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor

1. La Testul Matrici Progresive Color, A.F. obţine un IQ = 60, ceea ce indică o
deficienţă intelectuală uşoară. Primii itemi ai testului nu l-au pus în dificultate pe subiect. La
modelele mai complexe, subiectul prelucrează cu dificultate sarcina de lucru. Răspunsurile sunt
alese la întâmplare. Se constată că are o analiză perceptivă deficitară şi dificultăţi în înţelegerea
relaţiilor spaţiale.
2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul A.F., din cei 24 de itemi a avut 13 (54.16%) răspunsuri
corecte și 11 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de intensitatea
stimulului.

56
 Tabelul1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 3 27.27% 2 18.18% 0 0% 1 9.09%

Slab 0 0% 4 36.36% 1 9.09% 0 0%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testare primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 (27.27%) erori la intensitatea puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 2 erori (18.18%) la intensitatea puternică a
stimulului și 4 erori (36.36%) la intensitatea slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (9.09%), la intensitatea slabă a stimulului
 o eroare pentru emoția – frică (9,09%) la intensitatea puternică a stimulului.

Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest - Expresiile Faciale la Adulți, în post-testare, subiectul A.F. din
cei 24 de itemi a avut 18 (75%) răspunsuri corecte și 6 erori de judecată, prezentate în tabelul 2.,
fiind repartizate în funcție de intensitatea stimulului.

57
 Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 3 50% 0 0% 1 16.66% 0 0%

Slab 0 0% 0 0% 0 0% 2 33.33%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea primului

subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 erori (50%) la intensitate puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe nu s-a înregistrat nici o eroare la cele două intensități
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (16.66%), la intensitate puternică a
stimulului
 2 erori pentru emoția - frică (33.33%), la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

Al doilea subtest aplicat participanților conține tot 24 de itemi, administrată în formă

computerizată care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât să exprime fericire,
tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.

58
 În cadrul pre-testării subiectul A.F., din cei 24 de itemi a realizat 14 (58.33%) răspunsuri
corecte și 10 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 1 10% 2 20% 2 20%

Slab 0 0% 1 10% 1 10% 3 30%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat câte o eroare (10%) atât la intensitate
puternică cât și la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 2 erori (20%) la intensitate puternică a stimulului și
o eroare (10%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică s-au înregistrat 2 erori (20%), la intensitate puternică a
stimulului și 3 erori (30%) la intensitate slabă a stimulului.
Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

59
 În cadrul aceluiași subtest, Paralimbajul la Adulți, în post-testare, subiectul A.F., din cei
24 de itemi a înregistrat 18 (75%) răspunsuri corecte și 6 erori de judecată. (reprezentate în
tabelul 4)
Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 0 0% 2 33.33% 2 33.33%

Slab 1 16.66% 0 0% 1 16.66% 0 0%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-a înregistrat o eroare (16.66%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - furie a acumulat 2 erori (33.33%) la intensitate puternică a stimulului
și o eroare (16.66%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică 2 erori (33.33%), la intensitate puternică a stimulului.

Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea celui de-al
doilea subtest

60
 Graficul 5. Reprezentând rezultatele testărilor successive ale testului DANVA 2, la
cele două subteste

Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul A.F. recunoaște mai multe expresii faciale în post-testare, erorile înregistrându-se mai
mult la itemii pentru emoțiile bucurie și frică. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o
creștere semnificativă în post-testare reușind să identifice vocile care reprezintă fericirea, tristețea
şi frica, atât la intensități scăzute cât și ridicate, dificultăţi întâmpinând la vocile care exprimau
furia.

3. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul A.F. a evaluat cei 28 de itemi

și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional
focalizat pe dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

61
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30

25

20

15

10

0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 14 27

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul A.F., la cele două testări, putem
observa în post-testare o îmbunătățire în identificarea emoțiilor spre deosebire de rezultatele
obținute în pre-testare unde a înregistrat 12 erori, 7 dintre ele fiind la itemul ce reprezenta emoția
– frică, punctaj maxim înregistrând la emoţia – bucurie

4. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului A.F. s-a

măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de

sociabilitate

35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 16 35

62
 În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a
constat că, subiectul A.F. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-testare decât în pre-testare.
Acest rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe
dramatizare, subiectul este mult mai sociabil şi are disponibilităţi reale de a relaţiona cu cei din
jur, în pofida carenţelor educaţionale ale subiectului.

5. Prin aplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

50

40

30

20

10

0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 28 42

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mai ridicat obținut de A.F. în post-
testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care cooperează doar
atunci când sunt solicitate, în post-testare A.F. a obţinut 42 de puncte, de unde rezultă faptul că,
în urma dramatizărilor realizate şi a rolurilor interpretate de subiect, acesta dobândește o bună
capacitate de interacțiune socială și cooperare.

6. Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s-a urmărit

evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

63
 Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

70
60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 34 63

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul A.F. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare decât în pre-testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar,
fiind mult mai implicat în desfășurarea activitățiilor, încurajându-i şi pe ceilalţi colegi spre a avea
o atitudine corespunzătoare faţă de activităţile desfăşurate, a dobândit o atitudine pozitivă față de
cadrele didactice şi s-a putut observa o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

64
 5.3. Studiu de caz nr. 3

A. Date personale
Nume şi prenume: C. F.
Data naşterii: 01.09.2003
Sex: masculin
Clasa: a IV-a A
Şcoala: Şcoala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare frecventate: elevul nu a frecventat grădiniţa
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale:
Elevul C.F. s-a născut într-o familie legal constituită, alcătuită din şase membri: mama
C.V.; tata C.R.; patru copii. C.F. este al treilea dintre copii. Mama este casnică, tatăl este
muncitor-constructor pe şantier. La data începerii prezentului studiu de caz, subiectul locuia
împreună cu familia în Cluj-Napoca, într-o casă, locuinţă socială, foarte sărăcăcioasă şi prost
întreţinută. Cei doi fraţi mai mari frecventează cursurile aceleiaşi şcoli în care este încadrat şi
subiectul. Sursa de venit o reprezintă venitul tatălui şi alocaţiile copiilor. Elevul este murdar şi cu
pediculoză.

C. Date medicale:
Conform adeverinţei medicale anexate la dosar, la începutul clasei I, elevul este sănătos şi
apt pentru intrarea în colectivitate şi prezintă o dezvoltare fizică normală.
În intervalul desfăşurării studiului de caz, nu prezintă probleme de sănătate.

D. Date pedagogice:
În debutul şcolarităţii, elevul C.F. prezintă:
 motivaţie crescută pentru activităţi;
 verbalizare deficitară a reprezentărilor şi acţiunilor;
 timiditate crescută, reţinut în a iniţia dialog cu cei din jur;
 stimă de sine scăzută.

65
 E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:
15. Matricile Progresive Raven Color;
16. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
17. Scală de identificare a emoțiilor de bază
18. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
19. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
20. Fișă de observație comportamentală
21. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor:

1. La Testul Matrici Progresive Color, C.F. obţine unIQ = 65, ceea ce indică
odeficienţă intelectuală uşoară. Rezultatele la primii itemi ai testului au fost cele aşteptate. La
următorii itemi subiectul întâmpină dificultăţi în a rezolva sarcina de lucru; pune întrebări, are
nevoie de explicaţii şi încurajări permanente.
2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul C.F., din cei 24 de itemi a înregistrat 11 (45.83%)
răspunsuri corecte și 13 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de
intensitatea stimulului.

Tabelul 1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 3 23.07% 0 0% 0 0% 2 15.38%

Slab 0 0% 5 38.46% 1 7.69% 2 15.38%

66
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testare primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 erori (23.07%) la intensitate puternică a
stimulului
 emoția - tristețe s-au înregistrat 5 erori (38.46%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (7.69%), la intensitate slabă a stimulului
 câte 2 erori pentru emoția – frică (7,14%), atât la intensitate puternică cât și la
intensitate slabă a stimulului.

Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest, în post-testare, subiectul a C.F., din cei 24 de itemi a acumulat
15 (62.5%) răspunsuri corecte și 9 erori de judecată, prezentate în tabelul 2., fiind repartizate în
funcție de intensitatea stimulului.

Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 3 33.33% 0 0% 0 0% 2 22.22%

Slab 0 0% 2 22.22% 0 0% 2 22.22%

67
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea primului
subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 erori (33.33%) la intensitate puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 2 erori (22.22%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția - furie n-a acumulat nici o eroare la ambele intensități
 pentru emoția – frică câte 2 erori (22.22%) la cele două intensități a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

Al doilea subtest aplicat participanților conține tot 24 de itemi, administrată în formă

computerizată care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât să exprime fericire,
tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.

În cadrul pre-testării subiectul C.F., din cei 24 de itemi a înregistrat 13 (54.16%)

răspunsuri corecte și 11 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.

68
 Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 0 0% 1 9.09% 1 9.09%

Slab 0 0% 2 18.18% 2 18.18% 5 45.45%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 2 erori (18.18%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (9.09%) la intensitate puternică a stimulului
și 2 erori (18.18%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (9.09%), la intensitate puternică a stimulului și 5 erori
(45.45%) la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

În cadrul aceluiași subtest, Paralimbajul la Adulți, în post-testare, subiectul C.F., din cei
24 de itemi a înregistrat 14 (58.33%) răspunsuri corecte și 10 erori de judecată. (reprezentate în
tabelul 4)

69
 Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 0 0% 1 10% 1 10%

Slab 0 0% 3 30% 2 20% 3 30%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 3 erori (30%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 0 eroare (10%) la intensitate puternică a stimulului și
tot 2 erori (20%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (10%), la intensitate puternică a stimulului și 3 erori
(30%) la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea celui

de-al doilea subtest

70
 Graficul 5. Reprezentând rezultatele testărilor successive ale testului DANVA 2, la
cele două subteste

Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul C.F. recunoaște mai multe expresii faciale în post-testare, având dificultăţi la itemii
pentru emoțiile bucurie, tristețe și frică. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o creștere
uşoară în post-testare reușind să identifice vocile care reprezintă fericirea, furia, atât la intensități
scăzute cât și ridicate, dificultăţi având la vocile ce reprezentau frică şi tristeţe.

3. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul C.F. a evaluat cei 28 de itemi

și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional
focalizat pe dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

71
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 21 28

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul C.F., la cele două testări, putem
observa în post-testare o îmbunătățire în identificarea emoțiilor spre deosebire de rezultatele
obținute în pre-testare unde a înregistrat șapte erori, patru dintre ele fiind la itemii ce reprezentau
emoția – tristețe şi două - furie.

4. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului C.F. s-a

măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.
Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de
sociabilitate

35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 17 34

72
 În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a
constat că, subiectul C.F. a obținut un punctaj dublu în post-testare decât în pre-testare. Acest
rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe dramatizare,
subiectul este mult mai sociabil, reuşind să învingă anxietatea, având dorinţa de a relaţiona cu
ceilalţi colegi, de a participa la jocurile de grup, de a sta cât mai mult timp în compania celorlalţi.

5. Prinaplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

40

30

20

10

0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 24 38

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de C.F. în post-
testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care cooperează doar
atunci când sunt solicitate, în post-testare C.F. a obţinut 42 de puncte, de unde rezultă faptul că,
în urma implementării programului educațional focalizat pe dramatizare dobândește o bună
capacitate de interacțiune socială și cooperare.

6. Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s-a urmărit

evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

73
 Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

70
60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 34 66

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul C.F. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare decât în pre-testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar,
fiind mult mai implicată în desfășurarea activitățiilor, o atitudine pozitivă față de colegi și cadrele
didactice, o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

74
 5.4. Studiu de caz nr. 4

A. Date personale
Nume şi prenume: L.T.
Data naşterii: 3.08.2005
Sex: feminin
Clasa: a IV-a A
Şcoala: Şcoala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare anterioare: eleva nu a frecventat gradiniţa
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale
Eleva L.T. s-a născut într-o familie compusă din mama, tatăl şi 9 copii. Familia este legal
constituită, relaţiile în familie sunt uneori caracterizate de tensiuni şi nesiguranţă (există frecvent
conflicte între părinți); nici unul dintre părinţi nu arată interes faţă de educaţia copilului. Locuiesc
la casă, având condiții bune de locuit, cu toate utilitățile. Venitul familiei se compune din
alocaţiile de stat ale copiilor și din venitul tatălui, singurul cu loc de muncă stabil.

C. Date medicale
Conform declaraţiilor mamei, în familie nu există probleme majore de sănătate. Din
adeverinţa medicală anexată la dosar, reiese că eleva este sănătoasă şi aptă pentru intrarea în
colectivitate. Starea actuală de sănătate este bună.

D. Date pedagogice:
În debutul şcolarizării au fost constatate următoarele:
 dezinteres din partea părinţilor în educaţia minorului;
 lipsa motivaţiei şi a interesului pentru cunoaştere;
 imprecizie în acţiunile practice şi mentale;
 verbalizare redusă a reprezentărilor şi acţiunilor;
 stimă de sine de nivel mediu;
 grad redus de independenţă în procesele intelectuale;
E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:

75
 22. Matricile Progresive Raven Color;
23. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
24. Scală de identificare a emoțiilor de bază
25. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
26. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
27. Fișă de observație comportamentală
28. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor:

1. La Testul Matrici Progresive Color, a obţinut un IQ = 62, ceea ce indică o
deficienţă intelectuală uşoară. Subiectul s-a implicat destul de bine în rezolvarea itemilor testului,
mai ales la primii itemi ai celor trei serii. La modelele mai complexe, analiza a fost mai dificilă
şi obositoare pentru subiect şi, din această cauză, răspunsurile au fost alese la întâmplare. Pe
perioada cât îşi menţine atenţia asupra sarcinii, încearcă să utilizeze strategii proprii de rezolvare,
însă adesea renunţă în favoarea rezolvării prin încercare şi eroare sau imitaţie. Se constată că are
o analiză perceptivă deficitară şi dificultăţi în înţelegerea relaţiilor spaţiale.

2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2

Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul L.T., din cei 24 de itemi a înregistrat 11 (45.83%)
răspunsuri corecte și 13 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de
intensitatea stimulului.

Tabelul 1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 15.38% 0 0% 0 0% 3 23.07%

Slab 1 7.69% 2 15.38% 1 7.69% 4 30.76%

76
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testare primului subtest:

 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 erori: 2 (15.38%) la intensitate puternică a

stimulului și o eroare (7.69%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 2 erori (15.38%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția - furie subiectul a acumulat o eroare (7.69%), la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția – frică 3 erori (23,07%), la intensitate puternică a stimulului și 4 erori
(30.76) la intensitate slabă a stimulului.
Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest - Expresiile Faciale la Adulți, în post-testare, subiectul L.T. din
cei 24 de itemi a avut 17 (70.83%) răspunsuri corecte și 7 erori de judecată, prezentate în tabelul
2., fiind repartizate în funcție de intensitatea stimulului.

77
 Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 28.57% 1 14.28% 1 14.28% 0 0%

Slab 0 0% 1 14.28% 0 0% 2 28.57%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea primului

subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 2 erori (28.57%) la intensitate puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat o eroare (14.28%) la intensitate puternică a
stimulului și o eroare (14.28%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (14.28%), la intensitate puternică a
stimulului
 2 erori pentru emoția – frică (28.57%) la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

78
 Al doilea subtest aplicat participanților conține tot 24 de itemi, administrată în formă
computerizată care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât să exprime fericire,
tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.
În cadrul pre-testării subiectul L.T., din cei 24 de itemi a înregistrat 15 (62.5%)
răspunsuri corecte și 9 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 2 22.22% 2 22.22% 1 11.11%

Slab 0 0% 2 22.22% 1 11.11% 1 11.11%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat câte 2 erori (22.22%) atât la intensitate
puternică a stimulului cât și 3 la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat 2 erori (22.22%) la intensitate puternică a stimulului
și o eroare (11.11%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (11%) la ambele intensități.
Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

79
 În cadrul aceluiași subtest, în post-testare, subiectul a L.T., din cei 24 de itemi a acumulat
19 (79.16%) răspunsuri corecte și 5 erori de judecată. (reprezentate în tabelul 4)

Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

Slab 3 60% 0 0% 1 20% 1 20%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 erori (60%) la intensitate slabă
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 0 erori la ambele intensități a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (20%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (20%), la intensitate slabă a stimulului.

Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea celui de-al
doilea subtest

80
 Graficul 5. Reprezentând rezultatele testărilor successive ale testului DANVA 2, la
cele două subteste

Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul L.T. recunoaște mai multe expresii faciale în post-testare, erorile înregistrându-se mai
mult la itemii pentru emoțiile bucurie și tristeţe. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o
creștere în post-testare reușind să identifice vocile care reprezintă tristețea, furia și frica, atât la
intensități scăzute cât și ridicate, dificultăţile întâmpinate fiind pentru vocile ce reprezentau
bucuria.

3. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul L.T. a evaluat cei 28 de itemi

și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional
focalizat pe dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

81
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 16 28

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul L.T., la cele două testări, se observă în
post-testare o îmbunătățire în identificarea emoțiilor spre deosebire de rezultatele obținute în pre-
testare unde a înregistrat 12 erori, 7 dintre ele fiind la itemul ce reprezentă emoția - tristețe.

4. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului L.T. s-a

măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.
Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de
sociabilitate

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 15 42

82
 În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a
constat că, subiectul L.T. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-testare. Acest rezultat
reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe dramatizare, subiectul a
devenit încrezătoare în forţele proprii şi mult mai sociabilă faţă de colegi şi cadrele didactice.

5. Prinaplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

40
35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 28 40

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de L.T. în post-
testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care cooperează doar
atunci când sunt solicitate, în post-testare L.T. a obţinut 42 de puncte, de unde rezultă faptul că,
rolurile primite în scenetele realizate au fost de un real folos spre a dobândi o bună capacitate de
interacțiune socială și cooperare.

6. Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s-a urmărit

evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

83
 Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 31 60

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul L.T. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare decât în pre-testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar,
fiind mult mai implicată în desfășurarea activitățiilor, devenind mai activă în timpul orelor şi mai
determinată.

84
 5.5. Studiu de caz nr. 5

A. Date personale
Nume şi prenume: L. B.
Data naşterii: 02.10.2004
Sex: feminin
Clasa: a IV-a A
Şcoala: Şcoală Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare anterioare: eleva a frecventat Centrul de zi ,,Țara Minunilor”,Cluj-Napoca
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale
Fetiţa L.B. s-a născut într-o familie legal constituită. Mama L.L. este casnică, iar tatăl
L.A. a decedat. Fetiţa locuieşte împreună cu mama în Cluj –Napoca, într-o locuinţă
improvizată pe str. Cantonului FN. Locuinţa este formată dintr-o singură cameră, nu au utilităţi.
Venitul familiei se compune din ajutorul social al mamei şi alocaţia de stat a fetiţei. Relaţiile
dintre minoră şi mama ei sunt foarte bune, mama este interesată de educaţia fetiţei.

C. Date medicale
Conform adeverinţei medicale anexate la dosar, fetiţa L.B. are o dezvoltare fizică
normală, este sănătoasă şi aptă pentru intrarea în colectivitate.

D. Date pedagogice
În debutul şcolarizării se constată:
 interes din partea mamei pentru educaţia fetiţei;
 motivaţie şi interes crescut pentru activităţi;
 imprecizie în acţiunile practice şi mentale;
 verbalizare defectuoasă a reprezentărilor şi acţiunilor;
 grad redus de independenţă în procesele intelectuale;
 capacitate scăzută de atenţie şi concentrare,
 nevoia de repetiţii pentru înţelegerea sarcinilor şcolare.

85
 E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:
1. Matricile Progresive Raven Color;
2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
3. Scală de identificare a emoțiilor de bază
4. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
5. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
6. Fișă de observație comportamentală
7. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor

7. La Testul Matrici Progresive Color, a obţinut un IQ = 68. Scorurile obţinute relevă
o deficienţă intelectuală uşoară. Acest rezultat se poate datora carenţelor educaţionale, lipsei
planificării, pierderii interesului pentru sarcina de lucru (spre sfârşitul testării afirma că s-a
plictisit).
8. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul L.B., din cei 24 de itemi a acumulat 14 (58.33%)
răspunsuri corecte și 10 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de
intensitatea stimulului.

Tabelul 1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 20% 1 10% 1 10% 3 30%

Slab 0 0% 1 10% 1 10% 1 10%

86
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testare primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 2 (20%) erori la intensitatea puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat câte o eroare (10%) la ambele intensități a
stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat câte o eroare (10%) la ambele intensități a stimulului
 pentru emoția – frică 3 (30%) erori la intensitatea puternică a stimulului și o eroare la
intensitete slabă a stimulului.

Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest - Expresiile Faciale la Adulți, în post-testare, subiectul L.B. din
cei 24 de itemi a avut 17 (70.83%) răspunsuri corecte și 7 erori de judecată, prezentate în tabelul
2., fiind repartizate în funcție de intensitatea stimulului.

Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 28.57% 1 14.28% 1 14.28% 1 14.28%

Slab 0 0% 1 14.28% 1 14.28% 0 0%

87
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultate în post-testarea primului
subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 2 erori (28.57%) la intensitate puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat câte o eroare (14.28%) la cele două intensități a
stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat tot câte o eroare (14.28%), la cele două intensități a
stimulului
 o eroare pentru emoția – frică (14.28%), la intensitate puternică a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

Al doilea subtest aplicat subiectului, Paralimbajul la Adulți conține 24 de itemi,

administrați în formă computerizată, care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât
să exprime fericire, tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.

În cadrul pre-testării subiectul L.B., din cei 24 de itemi a realizat 10 (41.66.%) răspunsuri
corecte și 14 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.

88
 Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 1 7.14% 5 35.71% 1 7.14% 0 0%

Slab 2 14.28% 4 28.57% 1 7.14% 0 0%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultate în pre-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat o eroare (7.14%) la intensitatea puternică a
stimulului și 2 erori (14.28%) la intensitatea slabă a stimulului
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat 5 erori (35.71%) la intensitate puternică a
stimulului și 4 erori (28.57%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat câte o eroare (7.14%) la ambele intensități ale
stimulului
 pentru emoția – frică nu s-au înregistrat erori la nici o intensitate a stimulului.

Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

89
 În cadrul aceluiași subtest, Paralimbajul la Adulți, în post-testare, subiectul L.B., din cei
24 de itemi a înregistrat 19 (79.16%) răspunsuri corecte și 5 erori de judecată. (reprezentate în
tabelul 4)
Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 1 20% 0 0% 0 0%

Slab 0 0% 3 60% 0 0% 1 20%

În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire nu s-a înregistrat nici o eroare la cele două intensități a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat o eroare (20%) la intensitatea puternică a
stimulului și 3 erori (60%) la intensitetea slabă a stimulului
 pentru emoția - furie subiectul nu a înregistrat nici o eroare la ambele intensități a
stimulului
 pentru emoția – frică a înregistrat o eroare (20%), la intensitate slabă a stimulului.
Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea celui de-al
doilea subtest

90
 Graficul 5. Reprezentând rezultatele testărilor successive ale testului DANVA 2, la
cele două subteste

Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul L.B. recunoaște mai multe expresii faciale în post-testare, erorile înregistrându-se mai
mult la itemii pentru emoțiile tristețe și furie. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o
creștere semnificativă în post-testare reușind să identifice vocile care reprezintă fericirea,
tristețea, furia și frica, atât la intensități scăzute cât și ridicate.

9. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul L.B. a evaluat cei 28 de itemi

și a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite
situații sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele
obținute la cele două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional
focalizat pe dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

91
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 21 28

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul L.B., la cele două testări, putem
observa în post-testare o îmbunătățire în identificarea emoțiilor spre deosebire de rezultatele
obținute în pre-testare unde a înregistrat șapte erori, patru dintre ele fiind la itemii ce reprezentau
emoția - tristețe.

10. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului L.B. s-a
măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.
Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de
sociabilitate

50

40

30

20

10

0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 26 45

În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a

constat că, subiectul L.B. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-testare decât în pre-testare.

92
Acest rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe
dramatizare, subiectul este mult mai sociabil şi are disponibilităţi reale de a relaţiona cu cei din
jur, în pofida carenţelor educaţionale ale subiectului.

11. Prinaplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

50

40

30

20

10

0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 28 42

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de L.B. în post-
testare decât în pre-testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care
cooperează doar atunci când sunt solicitate, în post-testare L.B. a obţinut 42 de puncte, de unde
rezultă faptul că, în urma implementării programului educațional focalizat pe dramatizare
dobândește o bună capacitate de interacțiune socială și cooperare.

12. Prin realizarea fișei de observație comportamentală, cu cei 16 itemi s-a urmărit
evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

93
 Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

80
70
60
50
40
30
20
10
0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 52 76

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul L.B. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare decât în pre-testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar,
fiind mult mai implicată în desfășurarea activitățiilor, o atitudine pozitivă față de colegi și cadrele
didactice, o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

94
 5.6. Studiu de caz nr. 6

A. Date personale
Nume şi prenume: Ț. R.
Data naşterii: 1.04.2003
Sex: masculine
Clasa: a IV-a A
Școala: Şcoala Gimnazială Specială C.R.D.E.I.I., Cluj-Napoca
Unităţi şcolare frecventate: a frecventat
Naţionalitate: rromă

B. Date familiale
Elevul Ț.R. provine din relația de concubinaj dintre Ț.M. și G.I. Aceștia au împreună șase
copii G.E., G.M., Ț.A, Ț.I., Ț.D., Ț.R., având domiciliul în comuna Florești, județul Cluj.
Locuința este compusă dintr-o cameră cu suprafațade 16 mp, fără bucătărie și baie, curățenia
fiind întreținută acceptabil. Deoarece a fost găsit în repetate rânduri cerșind, elevul Ț.R.
împreună cu fratele lui mai mare, locuieşte în Centrul de zi ,,Oblio”, din Cluj – Napoca. Ei merg
în vizită pentru a-și vedea părinții și frații, periodic.

C. Date medicale
Conform adeverinţei medicale anexate la dosar, elevul este sănătos şi apt pentru intrarea
în colectivitate şi prezintă o dezvoltare fizică normală.
În intervalul desfăşurării studiului de caz, nu prezintă probleme de sănătate.

D. Date pedagogice
În debutul şcolarităţii, elevul Ț.R. prezintă:
 toleranţă scăzută la frustrare, agresivitate fizică;
 motivaţie scăzută pentru activităţi;
 nivel scăzut de adaptare socială;
 imprecizie în acţiunile practice şi mentale;
 verbalizare defectuoasă a reprezentărilor şi acţiunilor;
 grad redus de independenţă în procesele intelectuale;
 capacitate scăzută de atenţie şi concentrare,

95
  nevoia de repetiţii pentru înţelegerea sarcinilor şcolare.

E. Examinarea psihopedagogică:
Subiectului i-au fost aplicat următoarele teste:
8. Matricile Progresive Raven Color;
9. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2
10. Scală de identificare a emoțiilor de bază
11. Chestionarul privind gradul de sociabilitate
12. Scală pentru cooperare și interacțiune socială
13. Fișă de observație comportamentală
14. Testul sociometric

F. Date obținute în urma administrării testelor

1. La Testul Matrici Progresive Color, Ţ.R. obţine un IQ = 68, ceea ce indică o
deficienţă intelectuală uşoară, caracterizată printr-un nivel scăzut al capacităţilor gândirii. Acest
rezultat se poate datora carenţelor educaţionale, lipsei planificării, pierderii interesului pentru
activitățile școlare.

2. The Diagnostic Analysis of Nonverbal Behavior – DANVA 2

Pentru a măsura acuratețea în recunoașterea nonverbală și verbală a emoțiilor la
intensitate diferită am utilizat subtestele după cum urmează: Expresiile Faciale la Adulți și
Paralimbajul la Adulți. Acestea au fost administrate elevilor în formă computerizată.
Primul subtest, cel al expresiilor faciale, conține 24 de fotografii compuse din fețe de
bărbați și femei, iar subiecții au sarcina de a identifica expresiile faciale reprezentând fericirea,
tristețea, furia și frica, toate acestea la intensități mai scăzute sau mai ridicate.
În cadrul pre-testării subiectul Ț.R., din cei 24 de itemi a acumulat 13 (54.16%)
răspunsuri corecte și 11 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos, în funcție de
intensitatea stimulului.
Tabelul 1. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 3 27.27% 2 18.18% 0 0% 1 9.09%

Slab 0 0% 4 36.36% 1 9.09% 0 0%

96
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testare primului subtest:
 pentru emoția – fericire s-au înregistrat 3 (27.27%) erori la intensitatea puternică a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat câte 2 erori (18.18%) la intensitate puternică a
stimulului și 4 erori (36.36) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat câte o eroare (9.09%) la intensitate slabă a
stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (9.09%) la intensitatea puternică a stimulului

Graficul 1. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în pre-testare primului subtest

În cadrul aceluiași subtest - Expresiile Faciale la Adulți, în post-testare, subiectul Ț.R. din
cei 24 de itemi a avut 16 (66.66%) răspunsuri corecte și 8 erori de judecată, prezentate în tabelul
2., fiind repartizate în funcție de intensitatea stimulului.
Tabelul 2. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 2 25% 1 12.5% 1 12.5% 1 12.5%

Slab 1 12.5% 2 25% 0 0% 0 0%

97
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea primului
subtest:
 pentru emoția - fericire s-au înregistrat 2 erori (25%) la intensitate puternică a
stimulului și o eroare (12.5%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat câte o eroare (12.5%) la intensitate puternică a
stimulului și 2 erori (25%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat o eroare (12.5%), la intensitate puternică a stimulului
 pentru emoția – frică o eroare (12.5%), la intensitate puternică a stimulului.

Graficul 2. Rezultatele per emoție și per intensitate stimul în post-testarea primului

subtest

Al doilea subtest aplicat subiectului, Paralimbajul la Adulți conține 24 de itemi,

administrați în formă computerizată, care constau din aceeași propoziție neutră spusă astfel încât
să exprime fericire, tristețe, furie și frică la intensitate scăzută sau ridicată.
În cadrul pre-testării subiectul Ț.R., din cei 24 de itemi a realizat 13 (54.16.%) răspunsuri
corecte și 11 erori de judecată, prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul 3. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 2 18.18% 2 18.18% 0 0%

Slab 0 0% 5 45.45% 2 18.18% 0 0%

98
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn pre-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire nu s-a înregistrat nici o eroare la cele două intensități ale
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-au înregistrat 2 erori (18.18%) la intensitate puternică a
stimulului și 5 erori (45.45%) la intensitate slabă a stimulului
 pentru emoția - furie a acumulat câte 2 erori (18.18%) la ambele intensități ale
stimulului
 pentru emoția – frică nu s-au înregistrat erori la nici o intensitate a stimulului.

Graficul 3. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în pre-testarea celui de-al
doilea subtest

În cadrul aceluiași subtest, Paralimbajul la Adulți, în post-testare, subiectul Ț.R., din cei
24 de itemi a înregistrat 18 (75%) răspunsuri corecte și 6 erori de judecată. (reprezentate în
tabelul 4)
Tabelul 4. Erori per emoţie în funcţie de intensitatea stimulului

Bucuros Trist Nervos Temător

Erori % Erori % Erori % Erori %

Puternic 0 0% 1 16.66% 1 16.66% 0 0%

Slab 0 0% 3 50% 1 16.66% 0 0%

99
 În graficul de mai jos, putem observa următoarele rezultateîn post-testarea celui de-al
doilea subtest:
 pentru emoția – fericire nu s-a înregistrat nici o eroare la cele două intensități a
stimulului
 pentru emoția - tristețe s-a înregistrat o eroare (16.66%) la intensitatea puternică a
stimulului și 3 erori (50%) la intensitetea slabă a stimulului
 pentru emoția - furie subiectul a înregistrat câte o eroare (16.66%), la ambele
intensități ale stimulului.
 pentru emoția – frică subiectul nu a înregistrat nici o eroare la ambele intensități ale
stimulului.

Graficul 4. Rezultatele per emoție și per intensitatea stimulului în post-testarea

celui de-al doilea subtest

100
 Din graficul de mai sus, în care sunt prezentate rezultatele celor două subtestări
successive și anume Expresiile Faciale la Adulți și Paralimbajul la Adulți, reiese faptul că,
subiectul Ţ.R. recunoaște mai multe expresii faciale în post-testare, erorile înregistrându-se mai
mult la itemii pentru emoțiile tristețe și furie. În cadrul testării auditive subiectul a înregistrat o
creștere semnificativă în post-testare reușind să identifice vocile care reprezintă fericirea,
tristețea, furia și frica, atât la intensități scăzute cât și ridicate.

3. În Scală de identificare a emoțiilor de bază subiectul Ţ.R. a evaluat cei 28 de itemi și

a realizat atribuiri emoțiilor de bază (bucurie, tristețe, frică și furie) prezentate în diferite situații
sociale, prin diferite comportamente și pentru diferite expresii faciale. Rezultatele obținute la cele
două testări, realizate inainte și după implementarea programului educațional focalizat pe
dramatizare sunt prezentate în graficul de mai jos.

101
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a rezultatelor în cadrul scalei de identificare a
emoțiilor

30
25
20
15
10
5
0
T1_SUM_IE T2_SUM_IE
Serie1 21 28

Prin compararea rezultatelor obținute de subiectul Ţ.R., la cele două testări, putem
observa în post-testare o îmbunătățire în identificarea emoțiilor spre deosebire de rezultatele
obținute în pre-testare unde a înregistrat șapte erori, patru dintre ele fiind la itemii ce reprezentau
emoția - tristețe.

4. Prin aplicarea chestionarului privind gradul de sociabilitate subiectului Ţ.R. s-a

măsurat gradul de sociabilitate şi totodată abilitatea de a accepta pe ceilalţi.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a rezultatelor în la chestionarului privind gradul de

sociabilitate

50

40

30

20

10

0
T1_SUM_SOC T2_SUM_SOC
Serie1 26 45

102
 În urma analizării datelor obținute la chestionarul privind gradul de sociabilitate s-a
constat că, subiectul Ţ.R. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-testare decât în pre-testare.
Acest rezultat reflectă faptul că, în urma aplicării programului educațional focalizat pe
dramatizare, subiectul este mult mai sociabil şi are disponibilităţi reale de a relaţiona cu cei din
jur, în pofida carenţelor educaţionale ale subiectului.

13. Prinaplicarea scalei pentru cooperare și interacțiune socială am urmărit măsurarea

nivelului de cooperare și interacțiune socială a subiectului.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a rezultatelor la scală pentru cooperare și interacțiune

socială

40
35
30
25
20
15
10
5
0
T1_SUMA_scala_IS T2_SUMA_scala_IS
Serie1 27 37

În graficul de mai sus putem observa un punctaj mult mai ridicat obținut de Ţ.R. în post-
testare decât în pre-testare. Dacă în pre-testare subiectul s-a încadrat în categoria persoanelor care
cooperează doar atunci când sunt solicitate, în post-testare Ţ.R. a obţinut 42 de puncte, de unde
rezultă faptul că, în urma implementării programului educațional focalizat pe dramatizare
dobândește o bună capacitate de interacțiune socială și cooperare.

1. Prin realizarea fișei de observație comportamentală,cu cei 16 itemi s-a urmărit

evaluarea nivelul de dezvoltare socio-emoţională a subiectului.

103
 Graficul 9. Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute la fișă de observație
comportamentală

70

60

50
Titlu axă

40

30

20

10

0
T1_SUM_OBS T2_SUM_OBS
Serie1 39 70

În urma analizării punctajelor obținute lafișa de observație comportamentală, prezentate

în graficul 9 s-a constat faptul că, subiectul Ţ.R. a obținut un punctaj mult mai ridicat în post-
testare decât în pre-testare, rezultând astfel o îmbunătățire a comportamentului în mediul școlar,
fiind mult mai implicată în desfășurarea activitățiilor, o atitudine pozitivă față de colegi și cadrele
didactice, o creștere semnificativă a încrederii în forțele proprii.

Pentru a evidenţia afinităţile exprimate de membrii grupului şi implicit a relaţiilor din

cadrul colectivului, pentru o cunoaştere mai bună de către elevi a propriilor lor poziţii în cadrul
grupului, precum şi îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial al grupului şcolar prin
acţiuni educative specific am utilizat testul sociometric.
Datele testului sociometric au fost înregistrate într-un tabel cu două intrări, atât pe
verticală cât şi pe orizontală, unde sunt trecuţi elevii din colectiv. Acest tabel (nr.V.1.) reprezintă
matricea sociometrică. Pe orizontală sunt trecute atracţiile, respingerile sau indiferenţele acordate
de fiecare elev colegilor, iar pe verticală atracţiile, respingerile sau indiferenţele primite de
fiecare elev de la ceilalţi colegi. Pe baza matricelor au fost realizate sociogramele pentru cele
două clase. (anexa6)

104
 Tabel V.1.reprezentând matricea sociometrică în pre-testarea elevilor clasei a IV-a A

Elevi A.D. A.F. C.F. C.D. L.T. L.B. T.R.

A.D -1 -3 +1 +3 -2 +2

A.F. -2 +1 -1 -3 +2 +3

C.F. -2 +3 -1 -3 +2 +1

C.D. +3 -3 +1 -1 +2 -2

L.T. +1 -1 -2 -3 +2 +3

L.B. -3 +2 -1 -2 +1 +3

T.R. -3 +3 -1 +1 +2 -2

A 4 8 2 2 3 4 12

R 10 5 7 7 10 8 2

ISS 2/6 3/6 2/6 2/6 2/6 4/6 5/6

- 4/6 3/6 -5/6 -5/6 - 7/6 4/6 10/6

ISP
- 0,66 0,5 - 0,83 - 0,83 - 1,16 0,66 1,66

În pre-testare s-a stabilit indicele de statut preferenţial (ISP) al fiecărui elev,

identificându-se existenţa unor subiecţi populari şi a unora marginalizaţi în cadrul grupului.
Posibilele cauze a marginalizării acestor elevi ar putea fi aspirația către statutul de lider al clasei
cu o personalitate puternică, ce simte nevoia de afirmare, sau nevoile afective neîmplinite în
familie.
Dorinţa elevului de a deveni lider declanşează cel mai adesea o reacţie de reproş şi
dezaprobare din partea celorlalți, chiar agresivitate verbală ce poate degenera în marginalizarea
elevului de restul clasei. Apare teama, nesiguranţa, neîncrederea în ceilalţi, nevoia de a-i defini
drept ,,alţii, duşmanii". a căror incluziune socială este mai redusă. Ei au o relaţie cu unii dintre
membrii grupului, însă nu sunt cu adevărat integraţi.

105
 Rezultatele obţinute la testul sociometric sunt cuprinse în tabelul de mai jos:

Tabel V.2. cuprinzând indici de statut preferenţial în pre-testarea elevilor clasei a IV-a A

Nr. subiecţi cu aceleaşi Valoare psihosocială de tip

Nr. preferinţe ISP
preferinţe preferenţial
10 1 (A.F.) 1.66
4 1 (L.B.) 0.66 POPULARI
3 1 (T.R.) 0.5
3
0 0 ACCEPTAŢI
0
0 0 INDIFERENŢI
0
-4 1 (A.D.) -0,66
-5 2 (C.F., C.D.) -0,83 MARGINALIZAŢI
-7 1(L.T.) -1,16

Reprezentarea grafică a datelor din tabelul V.2.

clasa a IV-a A

POPULARI
43% ACCEPTAȚI
INDIFERENȚI
57%
MARGINALIZAȚI

0% 0%

Din datele culese în pre-testare se poate observa existenta unui număr mai mare de elevi
marginalizaţi. Analizând comportamentul acestor elevi în timpul activităţilor şcolare, aceştia

106
manifestă comportamente agresive, cultivă relaţii dizarmonice, având o atitudine negative faţă de
cerinţele şcolare, cu problem emoţionale şi comportamentale.
În matricea sociometrică reprezentată în tabelul V.3.sunt înregistrate datele acordate şi
primite de fiecare elev în post-testare. Pe baza matricei s-a realizat sociograma corespunzătoare.
(anexa7)

Tabel V.3. reprezentând matricea sociometrică în post-testare a elevilor clasei a IV-a A

Elevi A.D. A.F. C.F. C.D. L.T. L.B. T.R.

A.D +3 -1 -2 +1 +2 -3

A.F. +2 +3 -2 -1 -3 +1

C.F. +1 -2 -3 +3 +2 -1

C.D. -2 +2 +1 -3 -1 +3

L.T. +2 +1 -1 -3 +3 -2

L.B. +1 -3 -1 -2 +2 +3

T.R. -3 +3 +2 -2 -1 +1

A 6 9 6 0 3 8 7

R 5 5 3 14 7 4 6

ISS 3/6 4/6 3/6 0/6 3/6 4/6 3/6

1/6 4/6 3/6 -14/6 1/6 4/6 1/6

ISP
0,16 0,66 0,5 -2,33 0,16 0,66 0,16

Din analiza indicilor de statut preferential, realizată în post-testare se constată o creştere a

numărului de elevi populari. (tabelul V.4.). Din cei 7 elevi cărora li s-a aplicat testul sociometric,
6 dintre ei s-au încadrat la populari, faţă de 3 câţi erau în pre-testare. Astfel programul desfăşurat
a avut un impact pozitiv asupra elevilor marginalizați îmbunătățindu-se relațiile dintre ei
devenind mult mai cooperanți fiind dispuși sa se ajute și să se accepte reciproc.

107
 Tabel V.4.cuprinzând indicii de statut preferenţial la clasa a IV-a A

Nr. subiecţi cu aceleaşi Valoare psihosocială de tip

Nr. preferinţe ISP
preferinţe preferenţial
4 2 (A.F., L.B.) 0.66
3 1 (C.F.) 0.5
POPULARI
1 3 (A.D., L.T., T.R.) 0,16

6
0 ACCEPTAŢI

0
0 0 INDIFERENŢI
0

-14 1 (C.D.) -2,33 MARGINALIZAŢI

Reprezentarea grafică a datelor din tabelul V.4.

clasa a IV-a A

0% 14%
0%
POPULARI
ACCEPTAȚI
INDIFERENȚI
MARGINALIZAȚI
86%

Elevii populari sunt cei care au arătat un interes deosebit în participarea scenetele
propuse, care au frecvenţă bună la şcoală şi respectă regulile clasei.În cazul elevului marginalizat
s-a observat pe parcursul anului şcolar o scădere a interesului pentru şcoală, renunțând să
participe la programul implementat, acestea datorându-se anturaj nepotrivit.

108
 CAPITOLUL VI. CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE

În urma studiului efectuat rezultă faptul că dezvoltarea socio-emoţională la elevii cu

dizabilitate intelectuală are un rol important asupra activitățiilor școlare, asupra dezvoltări psihice
în general, precum și asupra integrării sociale.
Performanțele obținute de elevi în cadrul acestui studiu răspund întrebărilor cercetării,
astfel utilizarea programului educaţonal bazat pe dramatizare contribuie la formarea și
dezvoltarea socio-emoțională a elevilor cu dizabilitate intelectuală.
S-a constatat prin aplicarea programului contribuţia în dezvoltarea competenţelor de
identificare și denumire a emoțiilor pe baza indicilor non-verbali și verbali, exersarea abilităților
de identificare și interpretare a emoțiilor la elevii cu dizabilitate intelectuală.
De asemenea implementarea programului a contribuit la dezvoltarea relațiilor
interpersonale, a abilităților sociale și practicarea comportamentelor de cooperare a elevilor cu
dizabilitate intelectuală.
Analiza efectuată la începutul studiului a evidențiat diferite relații deficitare, precum și
prezenţa în grup o unor elevi marginalizați de către și totodată lipsa de cooperare şi toleranţă.
Elevii implicaţi în relaţii deficitare cu colegii lor fac parte din familii dezorganizate, cu părinţi
divorţaţi sau plecaţi la muncă. De cele mai multe ori, conflictul elev-elev îşi are sursa îndepărtată
în conflictul părinte-elev. Nevoia afectivă a acestor copii este extrem de puternică şi lipsa iubirii
părinteşti trebuie suplinită în mediul şcolar. Prima tendinţă a elevilor este însă reprimarea
sentimentelor dar şi o agresivitate faţă de ceilalţi. Totodată se poate observa la acești elevi
creşterea numărului de absenţe și chiar risc de abandon şcolar,
În urma aplicării programului de intervenţie s-a putut constata o ameliorare semnificativă
a relațiilor dintre elevi, o scădere a numărului de elevi marginalizaţi, concomitent cu creșterea
numărului de elevi populari, fapt ce indică eficiența programului utilizat și o prezentă constantă
la activitățile instructiv-educative.
Programul desfăşurat a avut un impact pozitiv asupra elevilor la nivelul motivaţiei
participării şi implicării în pregătirea şi desfăşurarea scenetelor. Prin caracterul lor activant,
diversificat, atractiv, interesant pentru elevi, activităţile propuse şi programul de dramatizare
realizat au trezit în mod deosebit interesul acestora motivându-i să se implice activ în procesul
propriei formări. Totodată sub îndrumarea directă a cadrului didactic relațiile dintre elevi au
devenit pozitive și creative. Elevii au reuşit la finalul programului atenuarea şi chiar stingerea
conflictelor prin negociere, prin discuţii cordiale, deschise, echilibrate.

109
 În aceeaşi măsură programul implementat se adresează cadrelor didactice care doresc
îmbunătăţirea climatului clasei, a relaţiilor dintre elevi, a câştigării autonomiei şi a stimei de sine,
a dezvoltării spiritului de toleranţă și care sunt preocupate să promoveze comportamente
dezirabile social.
Toate aceste aspecte pot constitui argumente pentru promovarea aplicării programului de
intervenţie bazat pe dramatizare, deşi pregătirea unei scenete necesită foarte multă muncă,
implicare, răbdare şi disponibilitate din partea cadrului didactic
O limită a studiului o poate constitui numărul restrâns de elevi participanţi, deoarece în
şcolile speciale efectivul de elevi este mai mic.
Cercetarea a încercat să evalueze eficiența implementării unui program educațional
focalizat pe dramatizare în vederea dezvoltării socio-emoționale la elevii cu dizabilitate
intelectuală. Pe viitor ar fi interesant de studiat măsura în care poate influenta implementare unui
astfel de program frecvenţa manifestărilor agresive la elevii din învățământul special.

110
 BIBLIOGRAFIE

 American Association on Mental Retardation. (2002). Mental retardation:

Definition, classification, and systems of supports (10th ed.), Washington, DC.
 American Psychiatric Association (APA), (2000). Manual de Diagnostic şi
Statistică a Tulburărilor Mentale (ediţia a patra revizuită).
 Anghel, E., (2009). Psihologia Educaţiei – Curs Universitar, Editura
Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti.
 Asher R., Coie J. D., (1990). Peer rejection in childhood, Cambridge
University Press, New York.
 Banerjee, M., (1997). Hidden Emotion: Preschooler's Knowledge of
Appearance-Reality and Emotion Display Rules, Journal of Social Cognition, vol. 15,
107-132.
 Băban, A., (2004). Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele
de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.
 Blatner, A., (1988). The art of play, Human Sciences Press, New York.
 Cole, M.P., (1986). Children Spontaneous Control of Facial Expression,
Journal of Child Development, vol. 57, 1309-1321.
 DSM – IV- TR (2000). Editat în limba română de Asociaţia Psihiatrilor
Liberi din România, Bucureşti 2003, Coordonator ştiinţific prof dr. Aurel Romilă.
 DSM-IV-TR, (1994). American Psychiatric Association: Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Washington, DC.
 DSM-V, (2013). American Psychiatric Association: Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Arlington, UA.
 Dunn, J., Hughes, C., (1998). Understanding Mind and Emotion:
longitudinal Association with Mental-State Talk Between Zoung Friend, Journal of
Developmental Psychology, vol.34, 1026-1037.
 Emanuah, R., (1994). Acting for real. Drama therapy process, technique
and performance, Pszchology Press, New York.
  Fabes, RA., Eisenberg, N., Karbon, M., Bernzweig, J., Speer, AL., Carlo,
G., (1994). Socialization of children’s vicarious emotional responding and prosocial
behavior: Relations with mothers’ perceptions of children’s emotional reactivity, Journal
of Developmental Psychology, vol. 30, 44–55.
 Frantuzzo J. W., Manz, P.H., McDermtt, P., (2005). Generalization of the
child observation record, Early Chilhood Research, 17, 106-125.
 Garber, J., şi Dodge, K., (1991). The development of emotion regulation
and dysregulation, Cambridge university Press, New York, 15-48.
 Greenspan S., Frandfield JM (1992). Reconsirering the construct of mental
retardation: implication of a model of social competence, Am J Ment Retarded, 96, 442-
453.
 Goleman, D., trad. Nistor, M., I., (2001). Inteligenţa emoţională, Editura
Curtea Veche, Bucureşti.
 ICD II, (2004). International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems, Second Edition, World Health Organization, Geneva.
 Lambert, M., J., Bergin, A.E., (1994). The effectiveness of psychotherapy,
American Psychology Association, Washinton DC, 360-390.
 Leib, J. R., (2010). Benefits of drama therapy for actors with creative
blocks due to fear, anxiety and depression, Lesley University, Carolina.
 Mayer, J.D., Salovey, P., (1993). The Intelligence of Emotional
Intelligence, Intelligence, volume 17, 433-442.
 Mayer, J.D., Salovey, P., (1990). Emotional Intelligence, Cognition and
Personality, volume 9, 185-211.
 Mitrofan, I., (2000). Dezvoltarea personală interpersonală, transpersonală,
Editura Sper, Bucureşti.
 Oacklander, V., (1988). Windows to our children: A gestalt therapz
approach to children and adolescents, Gestalt Journal Press.
 Ontai, L., Thompson, R.A., (2002). Patterns of Attachment and Maternal
Discourse Effects on Children's Emotion Understanding, Journal of Social Development,
vol. 11, 433-450.
  Păunescu C., Musu. I., (1997). Psihopedagogie specială integrată,
handicapul mintal, handicapul intelectual, Editura ProHumanitate, Bucureşti.
 Plutchik, R., (1980). Emotion: Theory, research and experience, volume 1,
New York Academic.
 Roşan A. (coord.) şi Bălaş-Baconschi, (2015). Psihopedagogie speciala:
Modele de evaluare şi intervenţie, Editura Polirom, Cluj-Napoca.
 Reuven Bar-on, Parker J. D. A., trad. Cork, A., (1992). Manual de
Inteligenţă Emoţională. Teorie, dezvoltare, evaluare şi aplicaţii în viaţa de familie, la
şcoală şi la locul de muncă, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
 Saarni, C., (1999). The Development of Emotional Competence, Guilford
Press, New York.
 Segal, J., trad. Mierosu, R., (1999). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale,
Editura Teora, Bucureşti.
 Shalock R. L., Buntinx Wil H. E., (2010). Models of disability, quality of
life, and individualized supports: implications for professional practice in intellectual
disability, Journal of policy and practice in Intellectual Disabilities, volume 7, 283-294.
 Schalock, R. L., Thompson, J. R., McGraw-Hill, Bruininks, R. H., (1999).
Mental retardation: Determining Eligibility for Social Security Benefits, National
Academies Press, Washinton (DC).
 Valush, C. și Mitrofan, I., (2013). Psihoterapie: repere teoretice,
metodologice şi apicative, Editura Sper, Bucureşti.
 Walker, H. M., Colvin, G., Ramsey, E., (1995). Antisocial Behavior in
School: strategies and best practices, Cole Publishing Company, Carolina.
 Walker, H M., Irvin, I., Noell, J., Singer, G., (1992). A construct score
approach to the assessment of social competence. Rationale, technological considerations
and anticipated outcomes, Behavior Modification, vol. 16, 448-474.
 Anexa 1

Numele şi prenumele……………………………..
Clasa………………………………………………
Data ………………………………………………

Test sociometric

1. Mergi în excursie, iar în autocar au mai ramas 3 locuri libere. Pe cine din clasa ta alegi să
ocupe cele trei locuri rămase?.
a)…………………………………………..
b)………………………………………….
c)…………………………………………..

2. Mergi în excursie cu clasa ta, iar în autocar sunt mai puţin cu 3 locuri decât elevi. Pe cine din
clasa ta alegi să coboare şi să ramână acasă?.
a)…………………………………………..
b)……………………………………………
c)…………………………………………..
 Anexa 2

Scala de identificare a emoțiilor de bază

Numele elevului………………………………

Mai jos sunt descrise câteva întâmplări ale unor copii de vârsta ta. Te rog să te gândești ce simte acel copil în situația descrisă și alege varianta
pe care tu o consideri adevărată (bucurie, tristețe, frică, furie) sau poate niciuna dintre ele. Se poate să crezi că acel copil ar putea avea două emoții în
același timp. Dacă e așa te rog să alegi emoția pe care crezi tu că o simte cel mai puternic.

Itemi BUCURIE TRISTEȚE FRICĂ FURIE

1 Vlad își aruncă telefonul de perete.
2 Delia are ochii în lacrimi
3 Mircea și-a pierdut câinele prin parc
4 Ana a știut poezia la română
5 Sergiu ajunge acasă și găsește ordine în camera lui
6 Marius și-a găsit telefonul spart și nimeni nu recunoaște fapta
7 Sorina a luat o notă mică la științe.
8 Daria o aude stigând pe mama când descoperă că, aceasta a spart
oglinda din baie. Ce simte Daria?
9 Cătălin s-a pierdut în excursie de colegii
10 Daria nu are chef să se joace și stă separat de colegii ei
11 Călina țipă când prin fața ei trece un șoarece
12 Clara a găsit o ciocolată în bancă, după ce s-a întors din pauză
13 Monica a spart geamul clasei
14 Nicoleta intră în casă tremurând și respirând accelerat
15 De ziua lui, Sorin este așteptat de colegi cu un tort de ciocolată
16 Roxana aude zgomote ciudate noaptea
 Itemi BUCURIE TRISTEȚE FRICĂ FURIE
17 Alexandru este roșu la față și privește încruntat
18 Bogdan nu a fost acceptat în echipa de fotbal a școlii
19 Cosmin a găsit sub bradul de Crăciun rolele mult dorite
20 Cristina a fost lovită intenționat de către colegi, cu mingea
21 Mama i-a propus Cosminei să amâne plecarea la bunici
22 Sandu strigă la fratele lui.
23 Când a deschis cutia de cadou, Claudiu a găsit un cățeluș
24 Adrian a trântit ușa la cameră.
25 Daria nu are chef să se joace și stă separat de colegii ei
26 Clara și-a uitat la școală stiloul cel nou
27 Sofia ascultă melodia ei preferată
28 Tata strigă la Horațiu fiindcă l-a mințit. Ce simte tata?
 Anexa 3

Chestionar privind gradul de sociabilitate

Nume elev……………………………..

1. Dacă în clasa ta vine un coleg nou, ce faci?

A. Te duci la el și te prezinți singur
B. Te apropii de el și aștepți să se prezinte
C. Îl privești și nu spui nimic
2. Dacă te joci cu prietenul tău și un copil privește la voi, dar nu îndrăznește să vină
la voi, ce faci?
A. Te duci și îl chemi și pe el să se joace cu voi
B. Îi faci doar un semn discret să vină și el
C. Îl lași în pace și nu spui nimic
3. Ce îți place mai mult?
A. Să te joci împreună cu prietenii în curte
B. Să te joci doar cu prietenul/prietena ta cea mai bun(ă)
C. Să te joci singur
4. Dacă ai o ciocolată, ce faci?
A. Împarți la toți colegii din clasă
B. Îl servești doar pe colegul/colega care ți-e mai apropiat(ă)
C. O mănânci singur, fiindcă e ciocolata ta
5. Ce ai dori să te joci?
A. Rațele și vânătorii
B. Nu te supăra frate
C. Puzzle
6. Ești în vizită la un vecin și ai nevoie la baie, ce faci?
A. Întrebi unde e baia
B. Pleci acasă la baie și te întorci
C. Pleci acasă și nu te mai întorci
7. Dacă joci într-o piesă de teatru și trebuie să alegi un rol, ce alegi?
A. Rolul principal pentru a fi cât mai în față
B. Un rol secundar, care are mai puțin de vorbit
C. Un personaj care să nu aibă nici o replică
8. Dacă un coleg îți cere să mergi în vizită la el, ce faci?
A. Te duci tu fără nici o problem
B. Îi ceri să vină el la tine
C. Nu accepți
9. Dacă în timpul orei ai nevoie la baie, ce faci?
A. Ceri voie profesorului să-ți dea voie la baie
 B. Rogi un coleg să ceară voie în locul tău
C. Aștepți să sune
10. Dacă treci pe lângă un vecin, ce faci?
A. Îi saluți și te oprești să-l întrebi ce face?
B. Doar îl saluți și te îndepărtezi cât mai repede
C. Te prefaci că nu-l vezi, ca să nu fi nevoit să-l saluți
11. Iți place să vorbești cu cel de lângă tine când mergi acasa cu mașina?
A. Da, vorbesc cu cel/cea de lângă mine, chiar dacă nu mi-e coleg(ă)
B. Vorbesc doar dacă mi-e coleg(ă) de clasă
C. Nu îmi place să vorbesc cu nimeni
12. Îți place să mergi tu la magazin?
A. Da, tot timpul merge eu
B. Merg, dar nu tot timpul
C. Nu nu-mi place să merge eu la magazine
13. Dacă te joci cu colegii tăi, ce preferi?
A. Să conduci tu jocuri, să fii lider
B. Participi respectând regulile jocului
C. Nu-ți place să ieși prea tare în evidență
14. Pe care loc liber din clasă, te așezi? Bifează.
A
C B
C a C C

C
C C C
X
PROFESOR

15. Care ești tu în imagine?

A C

C B
 Anexa 4

Scală pentru cooperare și interacțiune socială

Numele și prenumele elevului………………………………………

Apreciază pe o scală de la 0 la 2 dacă manifești următoarele atitudini și comportamente în

relația cu ceilalți:

0 - niciodată
1 - uneori
2 - de cele mai multe oro

Comportamentul Niciodată Uneori De cele mai

multe ori
1. Iți place să lucrezi împreună cu colegii tăi 0 1 2
2. Aștepți să ți se ceară ajutor 0 1 2
3. Respecți regulile clasei 0 1 2
4. Îți aștepți rândul la masă 0 1 2
5. Accepți observațiile colegilor 0 1 2
6. Recunoști când greșești 0 1 2
7. Îți place să fii înconjurat de prieteni 0 1 2
8. Vorbești politicos (folosești ,,te rog”, 0 1 2
,,mulțumesc”, ,,îmi dai voie”)
9. Iți ceri scuze când greșești 0 1 2
10. Îți place să împarți jucăriile/lucrurile 0 1 2
11. Ceri ajutorul celorlalți 0 1 2
12. Începi tu o discuție când stai lângă cineva 0 1 2
13. Preferi să te joci cu colegii 0 1 2
14. În pauză îți place să ieşi afară 0 1 2
15. Dacă ți se răspunde NU, accepți 0 1 2
 Anexa 5

Fişa de observaţie comportamentală

Nume elev……………………………………. An școlar...........................................

În În În foarte
Nr. foarte În mică oarecare În mare mare
Crt. Indicatori de comportament mică măsură măsură măsură măsură
măsură
1. Se înregistrază 1 2 3 4 5
prezența/frecvența la școală

2. Are o bună comunicare cu 1 2 3 4 5

profesorii și cu colegii clasei

3. Participă la activităţile de grup 1 2 3 4 5

4. Se implică activ în desfășurarea 1 2 3 4 5

lecțiilor

5. Participă la discuții libere și își 1 2 3 4 5

exprimă propria părere
6. Deosebește emoțiile pozitive de 1 2 3 4 5
cele negative

7. Oferă ajutorul celor din jur 1 2 3 4 5

8. Prezintă interes pentru noutate 1 2 3 4 5

9. Respectă regulile clasei 1 2 3 4 5

10. Nu intra in conflict cu ceilalți 1 2 3 4 5

elevi
11. Când este refuzat nu se supără 1 2 3 4 5

12. Nu are nevoie de încurajări 1 2 3 4 5

pozitive

13. E dispus(ă) să-și împartă jocurile 1 2 3 4 5

sau alte lucruri cu ceilalți copii

14. Poate spune când este trist, 1 2 3 4 5

fericit, speriat, furios

15. E empatic(ă) față de alții, arată 1 2 3 4 5

preocupare când ceilalți sunt
triști sau supărați
16. Are încredere în forțele proprii 1 2 3 4 5
 Anexa 6

respingere
respingere reciprocă
atracție
atracție reciprocă

Sociomatrice clasa a IV-a A (pretest)

A.D.

A.F.
C.F. C.D.
L.B.
T.R.

L.T.
 Anexa 7

respingere
respingere reciprocă
atracție
atracție reciprocă

Sociomatrice clasa a IV-a A (posttest)

C.D.

A.F.

C.F. L.T

L.B. T.R.

A.D.
 Anexa 8

SCENETA 1 - CĂSUȚA DIN OALĂ

Prezentatorul Urechiușe mici frumoase

Ne-am gândit să prezentăm, Și mustăți până la cot.
Prietenia s-o redăm Șoricelul: chit – chit - chiț
Prin versuri poetice -Bună oală ca o casă, este cineva acasă?
Gesturi mici și cântece. -Dacă nu, eu tare-aș vrea,
Noi, un text am adaptat Să mă mut la dumneata.
Animale-am căutat Povestitorul
Pentru voi dragi spectatori Nu după mult timp apare,
Ca să ne priviți pe noi. O broscuţă pe cărare.
Broscuța
Eu sunt povestitor vestit Sunt broscuța oac, oac, oac
De departe am venit Toată ziua stau pe lac,
Cartea magică deschid Dacă vine barza rea,
,,Căsuța din oală”, prezint: Mă ascund și fug de ea.
Sar iute-n apa lină
Într-o poieniță odată, Seara când e lună plină.
Sta o oală răsturnată,
Oala mare mai era: -Casă căsuță, cine locuiește aici?
Cât un butoi: uite-aşa! Șoricelul
Un şoarece, trecând în goană, -Chiț –chiț-chiț,
Vede oala că e goală. -Eu, Șoricelul roade multicelul.
Şoarecele -Dar tu cine ești?
Sunt un șoricel de faimă Broscuța
Peste tot apreciat. -Eu sunt broscuța, umblu fuguța.
Mickey mouse mi se spune -Mă primești și pe mine înăuntru ?
Mă prezint, sunt încântat. Șoricelul
Am blăniță de mătase Hai, intră lângă mine,
Și codița de un cot, Şi-ţi va fi şi ţie bine!
Șoricelul și broscuța
Căsuță drăguță oală,
Nu mai locuiești tu goală,
Prieteni buni vom deveni
Și-mpreună vom trăi.
Povestitor
Nu după mult timp apare,
Un iepure pe cărare.
Iepurașul
Eu sunt iepurașul Țop.
Prin pădure sar țup-țup,
Sunt un iepuraș de soi
Cel mai mare iepuroi.
Am picioare mici de tot,
Lungi urechi, mustăți la bot
Însă toate-s de prisos,
Coadă n-am, sunt furios!
-Casă căsuță, cine locuiește aici?
Șoricelul
-Eu, Șoricelul, roade multicelul.
Broscuța
-Eu sunt broscuța, umblu fuguța.
-Dar tu cine esti?
Iepurele
Eu sunt Țop!
E şi pentru mine loc?
Că nu am casă deloc!
Broscuța și șoarecele împreună:
Haide, vino lângă noi!
Şi-o să scapi de vânt şi ploi!
Toți
Căsuță, drăguță oală
Nu mai locuiești tu goală,
Prieteni buni vom devein,
Și-mpreună vom trăi.
Povestitorul:
Nu după mult timp apare
O vulpiţă pe cărare.
Vulpea
Îmi fac planuri de furat
Când stau cu gâștele la sfat
Și adun de prin vecini,
Rațe, gâște și găini.
Și cu sacul în spinare
O pornesc în graba mare.
Să nu vină Azorică ,
Că de el mi-e tare frică.
-Casă, căsuță, cine locuiește aici?
Șoricelul
-Eu, Șoricelul, roade multicelul.
Broscuța
-Eu, sunt broscuța, umblu fuguța.
Iepurele
-Eu sunt iepurele Top, sar mereu peste un
hop.
Toți
- Dar tu cine esti?
Vulpea:
Eu sunt Vulpiţa – cumetriţa!
E şi pentru mine loc?
Că nu am casă deloc!
Șoarecele, broscuța și iepurele împreună:
Haide, vino, ai noroc,
Că mai e un pic de loc!
Toți
Căsuță, drăguță oală
Nu mai locuiești tu goală,
Prieteni buni vom deveni ,
Și-mpreună vom trăi.
Povestitorul:
Nu după mult timp apare
Un lup mare, pe cărare.
Lupul
Eu sunt lupul cel mai mare
Prin păduri în căutare,
Iepurași și căprioare,
Că-s flămând nevoie mare.
-Casă, căsuță, cine locuiește aici?
Șoricelul
-Eu, Șoricelul, roade multicelul.
Boscuța
-Eu sunt broscuța, umblu fuguța.
Iepurele
-Eu sunt iepurele Top, sar mereu peste un
hop.
Vulpea
Eu sunt Vulpiţa – cumetriţa!
Toți
-Dar tu, cine esti?
Lupul:
Eu sunt Lupul Sur!
E şi pentru mine loc
Că nu am casă deloc?
Şoarecele, broscuța, iepurele, vulpea:
Puţin ne-om înghesui,
Şi-n căsuţă poţi veni!
Toți
Căsuță, drăguță oală,
Nu mai locuiești tu goală,
Prieteni buni vom devein,
Și-mpreună vom trăi.
Povestitorul:
Nu după mult timp, apare
Un urs leneş pe cărare!
Ursul
Eu sunt ursul Moș Martin,
Mor-mor-mor,
Din pădure iată vin,
Mor-mor-mor,
Sunt flămând și obosit
Că mâncare n-am găsit.
Oala pe mine m-aşteaptă,
Să mă odihnesc oleacă!
Povestitorul
Ce păcat, bietul Martin,
Aşezându-se puţin,
A spart oala: poc, poc, poc,
Până s-a sfărâmat de tot.
Cinci prieteni pe cărare,
Alergau în goana mare.
Iar Martin, ce glumă bună!
A tras o sperietură!
Povestitorul - final
Uite-așa v-am prezentat, Şoricelul, prieten bun,
Căsuța din oală-am redat Iar s-a oferit
Sper că v-am convins pe toți, Să-l ajute pe arici
Prietenia-i de folos. La montat şi construit.
Când tu ești într-un necaz
Prietenul ți-a mai rămas. Şi s-au apucat de treabă
Cei doi prieteni mici
Vă rog să îmi permiteți să vă spun o poezie Le-a luat o lună-ntreagă,
care se numește: Căsuţa pentru arici…

Doi prieteni buni În final, căsuţa-i gata

Tare-i frumuşică!
Şoricelul şi ariciul, Ariciul e fericit,
De micuţi, prieteni erau, Chiar de casa-i mică.
Făceau totul împreună,
Unul pe-altul se-ajutau. Îl cheamă pe şoricel
„Prieten mi-eşti cu-adevărat”
Într-o bună dimineaţă, Îi şopteşte-ncetinel:
În pădurea din câmpie, „La nevoie-ai ajutat!
Aşa, pe nepregătite,
A-nceput o vijelie. Să nu crezi c-a fost uşor,
Îţi sunt recunoscător,
Cerul tare s-a-nnorat, Binele atrage bine
A tunat, a fulgerat, Locuieşte-aici, cu mine!”
Şi-a-nceput să bată vântul, Diana
Răscolind întreg pământul. O pisică și-un rățoi
Buni prieteni, amândoi
Ariciul, speriat că plouă, Din crenguțe și din lut
S-a gândit c-ar vrea O căsuță au făcut.
O căsuţă mică, nouă, Gata când a fost căsuța
Ca în ea să stea. Pisicuța a spălat-o cu lăbuța.
Iar rățoiul a pornit cu măturoiul
Și a scos din ea gunoiul.
Iată că-ntr-o bună zi
Un purcel la ei veni.
"Noi primim pe orișicine,
Însă nu murdari ca tine.
Dacă tu te vei spăla
În căsuță poți intra.
Lupul și Broasca
Un-te duci, tu, lupușor?
Mă duc, broască, să mă-nsor!
Ia-mă, lupușor, pe mine,
Căci cu mine-ai s-o duci bine:
Îmi dă tata o moșie
Și-o baltă cu stufărie...!
Eu, broscuță, te-aș lua,
Dar mi-i că m-oi încurca:
N-ai nici cap de legătoare,
N-ai nici trup de cingătoare,
Nici picior pentru papuc...
La ce oare să mă-ncurc?
 Anexa 9

Sceneta 2 – Alimentația sănătoasă

Prezentatorul Vreți să știți unde se duce?

La cofetărie fuge!
Ne-am gândit să prezentăm,
Unde vede ne-ncetat
Sănătatea s-o redăm,
Savarine, diplomat,
Prin versuri poetice,
Tort mare și glazurat,
Gesturi mici și cântece.
Tarte bune, cozonac
Noi, un text am adaptat,
El mănâncă după plac.
Alimente-am căutat,
Diana
Pentru voi dragi spectatori,
Este bine, dragii mei,
Ca să ne priviți pe noi.
Să mănânci după cum vrei?
Eu sunt povestitor vestit,
Zahărul nu-i sănătos,
De departe am venit,
Chiar dacă-i așa gustos.
Cartea magică deschid...
Carii multe v-om avea,
Pe Răzvan eu vi-l prezint.
Dentistul v-om frecventa.
Bianca
Sănătoși de vrem să fim
Răzvan e un băiețel,
Salate să pregătim.
Face numai ce vrea el.
Mâini curate să avem
Nu mănâncă niciodată,
Sănătatea s-o păstrăm!
Roșii, morcovi ori salată.
Lapte bea de e forțat.
Aaa, pe cine întâlnesc?
Nu mănâncă mere, pere,
Pe Răzvan chiar îl zăresc.
Struguri și nici alunele
- Salutare, dragul meu!
C-un cuvânt mereu refuză,
Ce faci tu aici mereu?
Când pe masă-i hrana pusă.
Bine că te-am întâlnit
Calciu, multe proteine
Pentru că am auzit,
Minerale, vitamine,
Că ești foarte mofturos
Toate vor să îl ajute.
Nu mănânci ce-i sănătos!
Dar el nu vrea și se duce…
Uite, sunt îngrijorată
Și eu ți-am adus îndată
O piramidă fermecată,
Cu multe alimente - ncărcată!
Dacă tu vei fi atent,
Și vei consuma prudent
Din aceste alimente,
Tu vei crește și vei spune
Că ești sănătos pe bune.
Și vei crește și frumos
Și voinic și arătos.
Dar nu mă opresc aici
Eu aș vrea să îți prezint,
Sportul tu să-l faci mereu
Cu prieteni în jurul tău.
Diana
Eu Diana mă numesc
Coarda știu s-o mânuiesc
Feminină, grațioasă,
Delicată și frumoasă.
Dacă vrei și tu să sari,
Ia-ți o coardă ce mai stai?
Să sărim toți împreună
Numără 1, 2, 3
Sari cu mine dacă vrei.
Sportul chiar îți face bine
Este sănătos să știi,
Mișcă-te și tu ca mine
Și-ntr-o zi-mi vei mulțumi!
Tabita
Mă numesc Tabita
Și am 10 ani.
Sunt foarte frumoasă
Și mereu voioasă.
Corpul meu e mlădios,
Sănătos și riguros
Fiindcă muzica îmi place
Și pe ritmul ei eu fac
Exerciții multe, multe,
Cine vrea, chiar să se uite!
Flaviu
Mie Flaviu mi se spune,
Fotbalul e viața mea.
Mingea n-o despart de mine,
Nici măcar în somn noaptea.
Mă visez jucând cu Hagi
Și cu Mutu pe teren.
Pase fac de dimineață
Tot mereu ce Eugen
Haideți și voi iute, iute,
Cu mingea să ne jucăm.
Cine vrea să fie-n poartă?
Un gol repede să-i dăm.
Florin
Eu sunt Florin, biciclistul,
Ea e bicicleta mea.
Ture fac mereu cu dânsa,
Mă mir că rezistă ea!
Dorm mai bine dacă seara,
2-3 ture eu fac.
Și mănânc de zice mama:
- Măi copile, unde-ncap?
Hai Răzvan și tu cu mine
Îți dau bicicleta mea.
Ea Montana se numește
Și te duci unde vei vrea.
Bianca
Hai cu toții să dansăm
De mână să ne luăm
Prietenia s-o redăm
Sănătatea s-o păstrăm
V-amintiți de Răzvănică?
Care mofturi mai făcea
Și mâncarea sănătoasă
El mereu o refuza.
Dar acum priviți cu toții,
Pe Răzvan cel încântat
Să mănânce multe fructe
Făcând sport neîncetat.
E cu totul alt băiat
E frumos și arătos
Sănătos și-ambițios.
Dar mai multe ne va spune
Tocmai el prin fapte bune.
Răzvan
Salutare, dragii mei!
Sănătate dacă vrei!
Nu mânca chiar tot ce vrei…
V-amintiți cum refuzam
Pe mama o supăram
Dulciurile preferam
Iar la sport eu nu mergeam.
Ei, acum m-am schimbat
Și mănânc neîncetat
Doar mâncare sănătoasă
Ca să am viața frumoasă.
Consum fructe și legume
De nu le mai știu pe nume
Carne, lapte și multe pește
Cu drag mama pregătește.
Minerale, vitamine
Apa multă-mi face bine.
Și-am uitat să vă mai spun,
Că sportul e tare bun,
Stânga, dreapta 1,2,3
Mi-am făcut un obicei.
Eu acuma v-am lăsat,
Programul n-am terminat.
Hai, Bianca, draga mea
Și spune și tu ceva
Bianca
Ce poți face într-o zi?
Dragii mei de-aveți răbdare
Eu vă spun la fiecare
O zi cum o poți petrece
Ca să fiți voinici cât 10.
Iată ceasul a sunat,
Imediat m-am deșteptat.
Gimnastică-n aer curat
Iute m-am înviorat.
Baia mă așteaptă acum
Cu apă și cu săpun. Morcovelul din ciorbiță
Periuța-mi spune așa: Este a mea preferință,
-Să știi că sunt doar a ta! Vitamina A el are,
Micul dejun îl primesc, Caroten, după culoare.
Și spre școală mă grăbesc. Seara trec doar o budincă
Stau la stop, nu mă zoresc, Făcută de-a mea bunică.
Toții șoferii mă iubesc. Asta-i lista cu meniu,
Elev bun să fii nu-i greu, Pentru un copil zglobiu.
Dacă ești atent mereu.
Acasă m-am înapoiat
Și prânzul eu l-am luat.
După școală obosesc,
Bine-i să mă odihnesc.
Lecțiile le pregătesc,
Note bune o să primesc.
Pe mâini iute m-am spălat
La cină m-am așezat
Iar acum sunt pregătit
Pentru un somn liniștit,
Răzvan
M-am gândit să vă propun
Un meniu, chiar ar fi bun!
Lista cu meniu
Laptele cu cereale
Multe vitamine are!
De aceea eu le pun,
În lista cu mic dejun.
Adaug la mica gustare
Fructe coapte bune tare
Chipsurile-s de prisos
Că nu mă fac sănătos.

SCENETA 3 – DUŞMANCELE
Bianca
Las' ochii, mamă, las' să plângă!
Tu-n leagăn tot cu mâna stângă
Mi-ai dat să sug de-aceea sunt
Nătângă!
Dar n-am pus doară jurământ,
Să merg neplânsă în mormânt!
Nu plâng că mi-e de Leana teamă;
De ciudă plâng eu numai, mamă.
Cuvintele ei nu le iau
În seamă,
Dar mi-e ruşine şi mi-e greu,
Că scoală satu-n capul meu.
Ea duce sfat din casă-n casă
Că n-am broboade de mătasă,
N-am şorţ cu flori - şi dacă n-am
Ce-i pasă?
N-am mers să-i cer, aveam-n-aveam;
Şi n-o să-mi meargă neam de neam.
Stă-n drum de vorbă cu vecine
Şi bate-n pumni: - "Să mor îmi vine,
Diana
Auzi tu! Să se prindă ea
Cu mine!
Ştii, ieri, la moară, ce spunea?
Că-s proastă foc şi gură rea!
Anexa 10
Şi-auzi! îi umblă-n cap, tu, soră,
S-ajungă ea Lucsandrei noră!
O, meargă-i numele! N-o vezi
La horă?
Ce şorţ! Nu-ţi vine nici să crezi;
Fă cruce, fa, să nu-l visezi.
Nu l-aş purta nici de poruncă!
Ce poartă ea, alt om aruncă.
C-un rând de haine-o văd mergând
La muncă,
La joc şi hori acelaşi rând,
Îl poartă-ntruna, şi de când!
Lucsandra-i doară preuteasă,
Ea-şi cată noră mai aleasă,
S-o ducă-n bunuri şi-n duium
Acasă.
Ea n-a ajuns, oricum şi cum,
Să-şi strângă nora de pe drum.
Să-şi ieie noră pe-o satană?
Că e săracă şi golană;
De ce nu vine ca să-i dau
Pomană?
Nu-i casa lor în care stau
Şi-n casă nici cenuşă n-au!
Bianca
Auzi tu, mamă, câte-mi spune?
Şi-aleargă-n sat să mai adune
Şi câte porecliri pe-ascuns
Îmi pune.
De-aş sta să-i dau şi eu răspuns,
La câte legi am fi ajuns!
Ea-mi sare-n drum, că doară-doară
M-apuc să-i spui o vorbă-n poară;
Şi dacă tac, îi vin călduri
Să moară.
Să vezi tu, mamă, -njurături!
Că ea cu mă-sa-s zece guri.
Cu gura, mă-sa bate-o gloată,
Şi-i de otravă Leana toată -
Mi-ar pune capul sub picior,
Să poată.
Dar lor pe plac eu n-am să mor,
Că n-am ajuns la mila lor.
De foame nu dau popii ortul!
Eu iarna singură-mi ţes tortul
Şi umblu şi eu cum socot
Că-i portul.
De n-am mătăsuri, am ce pot,
Nici bun prea-prea, nici rău de tot.
Mă prind cu ea? Cel sfânt s-o bată!
Dar cum mă prind? Ea e bogată,
Ce haine mi-am făcut ca ea
Vrodată?
La joc mă poţi oricând vedea
Cu fetele de sama mea!
Ori am vorbit cu dânsa glume?
O fac de râs şi-i scot eu nume?
Ori ies, gătită-n ciuda ei,
în lume?
Îi ştiu eu focul - ochii mei!
Lisandru e, că alta ce-i?
Dar ce? Îl ţiu legat de mine?
Îl trag de mânecă? Ba bine!
El vine-aşa, de dragul lui,
Când vine.
Eu nu pot uşa să i-o-ncui,
De stă prea mult, eu cum să-i spui?
Sunt eu la urmă vinovată,
Că Leana umblă ca turbată
Să-l vadă-n casa lor intrând
O dată?
Şi dacă lui nu-i dă prin gând,
Ea blastemă de nu-şi dă rând!
Dar poate da ea bobi cu sâta!
O fierbe ciuda pe urâta,
Că-s mai frumoasă decât ea,
Şi-atâta!
Să aibă Leana-n frunte stea,
Nu-i partea ei ce-i partea mea.
Că boii-s buni, bine-i bogată;
Dar dacă pui flăcăi odată
S-aleagă dânşii cum socot
O fată:
Bogata-şi pupă boii-n bot,
Îmbătrânind cu boi cu tot!

SCENETA 4 – GREIERELE ȘI FURNICA
Toamna - Greierul în desfătare,
Trecând vara cu cântare,
El deadată se trezește
Că afară se răcește...
Iar el de mâncare n-are.
La vecina sa furnică
Alergând, cu lacrimi pică,
Și se roagă să-l ajute,
Cu hrană să-l împrumute,
Ca de foame să nu moară,
Numai pân’ la primăvară.
Greierul - Cri-cri-cri,
Toamnă cri
Nu credeam c-o să mai vii,
Înainte de Crăciun,
Că puteam și eu s-adun
O grăunță cât de mică,
Ca să nu-i cer împrumut
La vecina mea furnică
Fiindcă nu-mi dă niciodată
Și tot umple lumea toată
Că m-am dus și i-am cerut
- Furnică, dragă vecină
Dă-mi și mie un grăunte
Că la vară ți-oi da multe...
Prezentatorul:
Peste dealuri zgribulite,
Peste țarini zdrențuite,
Anexa 11
A venit așa, deodată,
Toamna cea întunecată.
Împrejurul ei departe
Risipește-n evantai
Ploi mărunte,
Frunze moarte,
Stropi de tină, guturai...
Și cum vine de la munte,
Blestemând şi lăcrimând,
Toți ciulinii de pe vale
Se pitesc prin văgăuni.
Doar pe coastă, la urcuș,
Din căsuța lui de humă
A ieșit un greieruș,
Negru, mic, muiat în tuș.
Iese Răzvan (greierele) având o chitară și
dansează pe muzică
Furnica
Vara când eu adunam,
Zi și noapte tot munceam
N-ai venit să mă ajuți
Ai stat și-ai cântat la nunți.
Ai cântat? Îmi pare bine.
Acum joacă, dacă poți,
Te-oi primii acum la mine
Că e frig și-ai înghețat
Dar la anu vin la tine
Și la muncă treci forțat.
 Anexa 12

SCENETA 5 - FETIȚA CU CHIBRITURILE

Personajele:

Cuplu 1 (soț și soție)

Cuplu 2 (mama și copilul)
Cuplu 3 (două prietene)
Fetița cu chibriturile
Copiii

Cuplu 1(soț și soție)

-Am cumpărat tot ce trebuia pentru Crăciun?
-Da, am găsit cadouri minunate!
Cuplu 2(mama si copilul)
-Mamă, trebuie să repet colindul.Vreau să mă duc deseară cu băieții.
-Desigur, dragul mamei.Să vii devreme că doar știi că deseară vine Moș Crăciun.
Cuplu 3(două prietene)
-Draga mea, am făcut o mulțime de cumpărături: pantofi,bijuterii și ceasuri. E superb!
-Într-adevăr, dar de vizonul meu spune-mi, ce părere ai?
-E minunat!
Cuplu2(mama si copilul)
-Ce cald îmi e cu noul palton!
Iar tu astâmpără-te că mă scoți din sărite.
Fetița
-Cumpărați chibrituri!Doar o cutie.
Cuplu 1
-Lasă-ne dragă în pace, nu vezi că avem de discutat.
Fetița
-Nu costă mult, doar câțiva bănuți, cumpărați chibrituri!
Cuplu2(mama si copilul)
-Și cersetorii ăștia...
Fetița
-Vă rog, doar o cutie, am chibrituri bune!
-De ce se bucură acești oameni oare? Aleargă fericiți cu sacoșe pline, iar mie imi e frig și la
mâini și la picioare. Dar nici acasă să mă duc nu-mi vine. Nici o cutie de chibrituri nu am
vândut oricât m-am străduit și i-am rugat, oamenii mai departe au trecut. De rugămintea mea
nu le-a păsat. Să merg acasă? Sigur sunt certată și acolo camera e înghețată, geamul e spart,
acoperișul e căzut. Haideți vă rog luați doar o cutie! Am chibrituri bune. V-ajută sigur când o
să gătiți bucate gustoase în bucătărie. Nu costă mult, vă rog luați, vă rog poftiți!
Băiatul
-Se face întuneric. Seara încet se lasă...Să îmi pun mănușile, să îmi leg fularul. Aș vrea să
ajung mai repede acasă, să beau un ceai fierbinte și să citesc ziarul.
Cuplu2(mama si copilul
-Sper că n-am uitat nimic. De toate am cumpărat, pentru puiul meu cel mic, jucării multe am
luat.
Un domn și o doamna
El -Bună seara, doamnă!
Ea -Bună seara.
El -Mergeți către casă
Ea -Da
El -Să vă conduc?
Ea - Hmmm
El -Avem același drum?
Ea -Da.
El - E tare frig, noaptea în curând se lasă, să ne grăbim, e multă treabă acasă
Ea -Vă mulțumesc, abia aștept să pregătesc bucatele de Crăciun.E sărbătoare mare, brazii
strălucesc, se aud colinde în seara de ajun.
El -Să mergem
Cuplu2(mama si copilul)
Copilul - Ce se vede acolo jos în stradă?
Mama - O fetiță dezbrăcată.
Copilul - Unde sunt părinții ei s-o vadă? E aproape înghețată.
Mama - Hai să o lăsăm în pace și să plecăm acasă
Fetița
--Cumpărați chibrituri!Doar o cutie.Am chibrituri bune, nu costă mult. Se duc acasă, de mine
nu le pasă. E așa de frig, încât abia mă pot mișca.Ce bună ar fi o sobă călduroasă. O sobă mică
dar încălzită tare, cu lemne multe ce ard de zori, să mă încălzesc la mâini și la picioare, să fie
cald iar eu să adorm ușor. (.....)
-S-aprind doar un chibrit, unul mic. Să simt lumină și căldură în preajma mea, să mă
dezmorțesc măcar un pic până ce soba cea fierbinte voi avea.
(prima imagine cu masa încărcată și gâsca)
-Se aud colinde, mesele sunt pline. Ce bună și gustoasă pare a fi mâncarea...
(apar copiii)
-Ce bunătăți și câte daruri fine și în mijloc pe o tavă este o gâscă grasă.
Copilul 1
-Ce emoții am, aștept cu nerăbdare să vină Crăciunul. Știu poezii, colinde și chiar și o urare și
de părinții mei am ascultat.
Copilul 2
-Eu mi-aș dori doar o păpușă mare, să o îngrijesc și s mă joc cu ea. Să o spăl, să o pieptăn, să
ii dau mâncare, să ne plimbăm...va fi prietena mea
Copilul 3
Eu mi-aș dori un robot, un avion și o mașină. Dacă stau să mă socot, un trenuleț mergând pe
șină.
Copilul 4
-Eu nu m-aș supăra deloc dacă aș primi o rochie de catifea, pantofi de lac cu un pic de toc și o
pălărie cu funde pe ea.
Toți
Ohhh, asta-i culmea.
Copilul 3
Să aprindem în brăduț lumânărelele și să așteptăm cuminți la masă. Cerul este încărcat de
stele. De acolo va coborî sania de reni trasă
Copilul 4
-Să ne bucurăm de tot ce avem fraților, că așa e bine de Sfintele Sărbători, să-L iubim pe
bunul Dumnezeu.
Fetița
-Ce fericiți sunt și ce calde e în casă. Masa cea mare de bunătăți e plină. Bradul strălucește, ce
viață frumoasă.
-La mine Moșul nu are cum să vină.Mi-a fost și mie bine mai demult pe când trăia bunica
mea. Ea mă iubea atât de mult, mă mângâia, mă ocrotea și povestea Crăciunului îmi spunea.
-Vreți să v-o spun?
Copiii
- Daaa
 Povestea de Crăciun
A venit la noi la poartă, Și-un bătrân cu chipul blând.
Un bătrân frumos la chip,
Și-a-ntrebat dacă se poate Și voind el să-i vorbească
Ca să fie găzduit. Bătrânu-l ruga zicând
Că i s-a-mplinit să nască
Casa noastră e deschisă, Fecioarei, pe Pruncul Sfânt
O, bătrân străin și bun! Într-un grajd de oi și vite
Vino, stai cu noi la masă, Pe-amândoi îi alunga
Că ești obosit de drum! Să stea până-n zorii zilei
Cu toiag i-amenința
După ce stătu la masă,
Se-nchină evlavios Și-acolo născu Fecioara
Și-ncepu să povestească Pe Fiul lui Dumnezeu
De nașterea lui Hristos. Lângă oile și boii
Bătrânului celui rău
Noi, de altfel, ne uitarăm
Privind către el uimiți În iesle, pe fânul rece
Și cuvintele-ascultarăm Iisus Pruncul privea
Lângă-ai noștri dragi părinți. Cum boii veneau la Dânsul
Și suflând îl încălzeau
Ne spunea c-a fost odată
Demult, tare de demult, Iar Maria, Maica Sfântă
Un bătrân, Crăciun anume, Sta mirându-se privind
Rău la inimă și crud. Cum boii recunoștința
Arătau spre-al lor Stăpân
Și-ntr-o noapte la'lui poartă,
Cineva bătând ușor, Dar de-odată se văzură
Ceru ca să-i găzduiască Îngeri ce din cer veneau
Până dimineață-n zori. Către-acea umilă șură,
La Prunc si-L preamăreau
Cu cuvinte de ocară
Către poartă alergând, Și o stea frumos deasupra,
Văzu-o tânără Fecioară Strălucit s-a arătat,
Iar trei magi intrând'năuntru,
Pruncului s-au închinat.
Aur, smirnă și tămâie
Magii cu ei au adus
Și cu drag le așezară
Lângă ieslea lui Iisus
Și păstori de oi sosiră,
De prin văi și de prin munți
Lui Iisus să i se-nchine
De îngeri fiind vestiți
Acea stea văzând bătrânul
Crăciun cel rău și zgârcit,
A-nțeles cine-s străinii
Ce la grajd i-a găzduit.
Și cu lacrimi de durere,
Către iesle alergând
Iertare-ncepu a cere
De la Blândul său Stăpân
Și încă spunând acestea
Bătrânul ce povestea
Lacrimile-i udau fața
Și graiul îi tremura.
Voind noi să ne mai spună
De-acolo ce s-a-ntâmplat
El ne-a zis c-o să mai vină
Și în următorii ani.
Și mergând el către poartă
Îl urmarăm toți tăcând,
Iar el arăta cu mâna
Către sat așa grăind:
Eu la toți în astă seară
Cu colindători am fost
Și le-am spus minunea mare
A nașterii lui Hristos.

Final

Deschide-ti inima, crestine!

Orice făptura vine la tine,
Vrea s-o asculți,
Vrea s-o iubești,
O parte din tine să-i dăruiești.
De sărbători fi bucuros!
În orice zi mărinimos!
Doar iubire să dăruiești
Și doar iubire ai să primești!
Se cântă colinde....
 Anexa 13

SCENETA 6 – AMINTIRI DIN COPILĂRIE

PUPĂZA DIN TEI

Povestitorul Dar m-abat pe la un tei:

-Hai, măi Nică te grăbește,
Într-o casă cu șindrilă,
Pupăza din cuib s-o iei.
Cum puține mai găsești
Ți-ai găsit s-o prind tataie,
S-a născut povestitorul,
În zadar m-am chinuit
Nică de la Humulești.
Căci spurcata se pitise
Când zbura prin iarbă coasa
Și nu era de găsit.
Am bătut cu frații mei,
Scot atunci din cap căciula,
Chiar la ușa celui care-i,
Și scorbura căptușesc.
Nașul pupezei din tei.
Plec la lingurari de-acuma
Îl trezește buna mamă
Că de nu, o s-o pățesc.
Într-o zi de dimineață.
Povestitorul:
Mama:
Cât pe ce s-o fure Nică,
Scoală-te, Ionică dragă,
De la bieții lingurari
Spală-te pe mâini,pe față,
Căci cu foamea nu-i de glumă,
Căci acușa cucu cântă
Cântau ca la zile mari.
Hai că-i dis de dimineață.
Se întoarce Nică-al nostru
Eu ți-am pregătit merinde
Pe la teiul scorburos
Tu la deal ca să le duci.
Prinde pupăza obosită
Hai, grăbeștete odată,
Și pleacă acasă bucuros.
Că de nu o s-o încurci.
Nică:
Nică:
Am s-o duc direct în pod
-Hai, că plec acuși mămucă…
Am s-o leg și-i fac un nod.
Dar în capul meu un gând
Bun așa … dar nu e bine,
Încolțește-acuma frate.
Căci a doua zi la noi,
-Trebuie pupăza s-o prind.
Vine tușa Măriuca
Plec de-acasă cu mâncarea,
În povești c-un măturoi.
Mătușa:
Măi cumnată, ieși afară!
Ca să-ți spun ce s-a-ntâmplat!
Mama:
Vai de mine și de mine ,
Ce s-a întâmplat cumnată?
Mătușa:
Ion, al tău, pupăza a luat!
Mama:
Dar, de unde știi cumnată?
Mătușa:
Mi-a spus mie un vecin.
Și de-aceea într-un suflet
Să-ți spun lucru aista vin.
Mama:
Apoi las-atunci pe mine,
C-o fi vai de capul lui.
N-o să-i fie deloc bine,
Zbânțuit ca ăsta nu-i.
Nică:
Auzind una ca asta,
Umflu pupăza din pod.
Și fug repede cu dânsa
Unde? Chiar la iarmaroc.
Un moșneag cu o vițică
A-nceput a mă-ntreba
Dacă vând găina asta
C-ar vrea chiar el să o ia.
De vânzare am adus-o.
N-am un preț,
Să-mi dea cât vrea.
Dar, când a luat să vadă,
Cam cât cântărește ea?
Iaca poznă c-a scăpat-o,
Prinde-o dacă vei putea.
Povestitorul:
Supărat la culme Nică,
O tulește-acum spre sat
Mai ales că-n iarmaroc
Tatăl său s-ar fi aflat.
Și când ajunge acasă
Amărât și bosumflat
Deodată, ce crezi c-aude?
Pu,,pu,pu pu
Pupăza iar a cântat.
Povestitorul
Totul s-a sfârșit cu bine .
A scăpat și de-astă dată.
Mama sa, de bucurie,
Pregăti masă bogată.
 - Rău îmi pare, mătuşică,
S-auzim de sănătate!"

LA CIREȘE

Mă prefac că merg la scaldă,

Nică
Dar în gând îmi socotesc,
Credeți că m-am liniștit?
Că mai bine ca acuma
Multe eu am mai pățit.
Nu puteam să nimeresc.
Într-o zi, pe la amiază,
Şi ca un băiat de treabă,
La cireșe m-am pornit
Eu fac stânga împrejur,
Chiar la tuşa Măriuca.
Sar un gard, m-apuc de creangă,
De mă prinde, însă, hârca,
Şi cireşe-ncep să fur.
Cu bătaia, mă omoară.
Tocmai când zoream, cu frică,
Ah! îmi lasă gura apă!
Sânul să mi-l umplu bine,
Trebuie să fur şi pace!
Hop! deodată, mânioasă,
Intru-ntâi la dânsa-n casă:
Cu o jordie la mine.
Vreau să văd ce treabă face.
Mătușa
– Săru mâna, mătuşică!
Dar ghine ghiavole,
Mătușa
Aici țî scăldatu?
-Ce vrei mă?
Coboară-te jos, talharule,
Nică
Eiii, lasă că-ți arată ea
Văr Ion e-acasă?
Mătușa Mărioara.
Mătușa
Lasă, că-ți arăt acuma,
- Nuu, îi dus cu moș-tu Vasâle,
Îți dau eu cireșe....
Tocmai la Condreni, departe,
Nică
La o piuă sub Cetate!
Ce să te cobori, bădie,
Nică
Că e foc şi pară jos!
Unde dă dracul de babă,
Piere carnea de pe os!
Când încearcă să se suie
Pe tulpină, mânioasă,
Din cireş eu, zdup, deodată,
Sar în cânepa frumoasă.
Baba fuge după mine,
Eu fug iute, iepureşte,
Şi deodată cade baba,
Şi-ntre fire se-ncâlceşte
Eu credeam că-n ziua-aceea,
Doar atât mi-a fost să rabd.
Dar seara, moș Vasile
Cu mătușa a venit.
Să îmi ceară socoteală,
Pentru tot ce-au pătimit.
Când tata a auzit,
Bani pe cânepă a plătit.
Și vă las pe dumneavoastră,
Să ghiciți ce am pățit.
 DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnatul ______________________________________ înscris pentru obținerea

gradului didactic I seria 2015-2017, specializarea ___________________________________,
prin prezenta certific faptul că lucrarea metodico - științifică cu titlul
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________, coordonator științific
_______________________________________________________, este rezultatul propriilor
mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în
activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista

bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative, examene sau
concursuri.