UNIVERSITATEA DE VEST,,VASILE GOLDIS” DIN ARAD

FACULTATEA DE STIINTE ALE EDUCATIEI,PSIHOLOGIE SI EDUCATIE FIZICA SI

SPORT.
SPECIALIZARE:PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR.

LUCRARE DE LICENTA

COORDONATOR STIINTIFIC:

LECT.UNIV.DR.MARINESCU STEFAN

PROF.UNIV.DR.PATRAUTA TEODOR. ABSOLVENT:MICLEA(ALEXANDRU)MARIA MAGDALENA

 UNIVERSITATEA DE VEST,,VASILE GOLDIS” DIN ARAD
FACULTATEA DE STIINTE ALE EDUCATIEI,PSIHOLOGIE SI EDUCATIE FIZICA SI
SPORT.
SPECIALIZARE:PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR.

IMPORTANTA JOCULUI DIDACATIC IN VIATA

COPILULUI PRESCOLAR

COORDONATOR STIINTIFIC:

LECT.UNIV.DR.MARINESCU STEFAN

PROF.UNIV.DR.PATRAUTA TEODOR. ABSOLVENT:MICLEA(ALEXANDRU)MARIA MAGDALENA

2
CUPRINS

INTRODUCERE pag. 4

CAP I. FENOMENUL ADAPTIV ŞI CONTINUITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PREŞCOLAR-ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR pag 8
1. Procese adaptive la vârstele mici pag. 8

2. Grădiniţa-treaptă premergătoare şcolii pag. 13

3. Rolul grădiniţei în adaptarea copiilor la regimul şcolar. pag. 14

4. Grupa pregătitoare pentru şcoală. pag. 15

5. Conexiunea învăţământ preşcolar - învăţământ primar privind dezvoltarea capacităţilor de

exprimare orală. pag. 16

C AP II. JOCUL DOMINANTĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE pag. 24

1. Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii de joc pag. 24

2. Natura jocului ca activitate fundamentală a preşcolarilor pag. 27

3. Evoluţia jocului la vârsta preşcolară pag. 30

4. Tipuri de joc la preşcolar. pag. 33

3
CAP III. INVESTIGAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE VERBALĂ AL
PREŞCOLARULUI DIN GRUPA PREGĂTITOARE pag. 40

1. Subiecţii investigaţi pag. 40

2. Probele aplicate pag. 41

3. Rezultatele obţinute şi analiza lor. pag. 45

CAP IV. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN EDUCAREA COMUNICĂRII

ORALE LA PREŞCOLARI. pag. 46

1. Obiectivele urmărite pag. 46

2. Jocuri didactice pentru realizarea analizelor fonomatice pag. 47

3. Jocuri didactice pentru alcătuirea de propoziţii simple şi dezvoltate, pag. 51

4. Jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct

de vedere gramatical pag. 54

5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii adresative şi dialogate pag. 57

4
CAP V. EVALUAREA REZULTATELOR pag.60

CAP VI. CONCLUZII pag.66

BIBLIOGRAFIE pag.68

ANEXE pag. 70

5
 INTRODUCERE

Practica şcolară şi literatura pedagogică au pus în evidenţă complexitatea problemelor pe

care le generează pregătirea copiilor pentru debutul şcolarilor, ca şi varietatea modurilor de
abordare şi a căilor de rezolvare.
Din această perspectivă, investigaţiile teoretice s-au îndreptat predilect în direcţia
definirii setului de măsuri psiho-fizice care fac posibilă integrarea acceptabilă a copilului în
activitatea şcolară. în jurul consideraţilor de această natură s-a conturat ideea de "maturitate
şcolară" sau de "aptitudine de şcolaritate". Aptitudinea de şcolaritate nu trebuie înţeleasă ca
simplu proces de maturizare ci constituie rezultatul interacţiunii dintre dezvoltare şi învăţare.
Teza psihologică cu privire la dezvoltarea psihică continuă contribuie la legătura dintre funcţiile
psihice formate şi capacităţile psiho-fizice potenţiale care atestă faptul că procesul de formare se
bazează nu numai pe nivelul de dezvoltare atins la un moment dat, ci şi pe funcţiile în formare.
Pornind de la aceste consideraţii s-a conturat ideea, întemeiată pe necesitatea unei
adaptări cu dublu sens, adică atât a copilului la regimul de activitate şcolare, cât şi de adaptare a
şcolii la nevoile şi posibilităţile copiilor. Relaţia educaţie preşcolară-învăţământ primar, departe
de a fi distincte, sunt mai degrabă complementare.
O primă condiţie pentru asigurarea raportului de continuitate o constituie determinarea
exigenţelor activităţii şcolare exprimate în capacităţi intelectuale şi însuşiri afectiv-voliţionale pe
care este necesar să le posede copiii la debutul şcolarităţii pentru a se adapta fără dificultăţi
şcolare.
O altă condiţie esenţială a atingerii de către copii a nivelului de dezvoltare şi adaptare pe
care îl presupune integrarea lor, cu şanse de reuşită în activitatea şcolară, o reprezintă realizarea
unei legături funcţionale de continuitate între activitatea instructiv educativă de la grădiniţă,
îndeosebi grupa mare, anul pregătitor şi prima clasă a şcolii primare. Aceasta presupune
definirea şi programarea principalelorcomponente ale procesului educativ din cele trei structuri:
obiectivele pedagogice, modurile de desfăşurare a activităţii metodice de lucru, relaţia
pedagogică etc.

6
 Cu toate că în această direcţie s-au înregistrat progrese în plan teoretic cât şi practic ,
totuşi există numeroase discontinuităţi cum sunt:
- în timp ce în grădiniţă predomină activitatea ludică odată cu trecerea la şcoală, elevii sunt
supuşi unui program, mai riguros fapt ce provoacă dificultăţi de adaptare;
- obiectivele şi conţinutul activităţii de instruire în şcoală sunt precis stabilite prin
programe, faţă de flexibilitatea pe care o asigură acestea în curriculum-ul grădiniţei sau de
educatoare şi copiii au mai multă libertate în alegerea activităţilor;

-relaţia pedagogică se deosebeşte mai mult orice alt aspect al activităţii; tonalitatea
afectivă puternică ce caracterizează relaţia educator-copil se modifică din păcate brusc, într-o
relaţie cu nuanţă dominantă de comunicare şi exprimată într-o atitudine autoritară a educatorului
asupra clasei de elevi.
Pregătirea copilului pentru adaptarea la regimul şcolar îi revine în primul rând grădiniţei
prin intermediul a două forme specifice de joc ş învăţătură, prin intermediul cărora se acţionează
în direcţia formării, antrenării şi cultivării de abilităţi, deprinderi, atitudini, modalităţi acţionale,
disponibilităţi motivaţional-afective.
Aceste importante sarcini se realizează mai ales prin joc şi îndeosebi prin jocul didactic
care este unul din cele mai eficiente forme de muncă cu preşcolarii.

Motivarea alegerii temei

In abordarea acestei teme am pornit de la convingerea că, jocul ca formă fundamentală de

activitate în grădiniţă, are numeroase valenţe formative. în joc copilul preşcolar transpune
impresii dobândite în mediul fizic şi social, reuşind să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la
ea. Din punct de vedere formativ, jocul didactic e un mobil al dezvoltării cognitiv, afectiv-
emoţionale, psihomotorii şi de modelare a personalităţii.
Prin intermediul jocului copilul achiziţionează informaţii, noţiuni, concepte necesare
înţelegerii şi integrării lumii reale.
Investigând realităţi fizice diverse, copilul manipulează, alege, clasifică, se familiarizează
cu proprietăţile diverselor lucruri, le compară scoţând în evidenţă asemănări şi deosebiri,

7
analizează, sintetizează, face generalizări, ţinând seama de elementele specifice şi constante ale
obiectelor, face clasificări după specii şi gen.
In acelaşi timp, jocul didactic cultivă obişnuinţa muncii intelectuale şi a muncii
independente, pregătind copilul pentru învăţare.
Jucându-se, copilul dobândeşte deprinderi şi abilităţi noi, face exerciţii care necesită o
anumită încordare intelectuală, ceea ce ridică copilul la o treaptă superioară de dezvoltare
intelectuală.
In prezenta lucrare am acordat o deosebită atenţie jocurilor didactice specifice pentru
educarea limbajului oral, deoarece presupune, că nu se poate vorbi de un succes şcolar al
viitorilor elevi fără un fond lexical, fără deprinderi de aproximare corectă din punct de vedere
gramatical. învăţarea corectă a limbii române asigură evoluţia intelectuală a copiilor şi pregătirea
corespunzătoare la celelalte discipline cu care copilul vine în contact la şcoală.
Înţelegem că este necesar ca în grădiniţă accentul să se pună pe comunicarea orală, pe
perfecţionarea exprimării orale şi a receptării mesajului, asigurând astfel accesul copiilor la tipuri
variate de comunicare, stimulându-le dezvoltarea vorbirii, dorinţa de cunoaştere şi curiozitate
cognitivă privind denumirea obiectelor şi însuşirile lor.
Pentru a răspunde acestor cerinţe, ca viitor cadru didactic, m-a preocupat în mod deosebit
găsirea celor mai eficiente modalităţi prin care să contribuie la îmbogăţirea, nuanţarea şi
valorificarea vocabularului activ al copilului încât, la intrarea în şcoală să posede exprimarea
cerută de programa "Educarea limbajului".
Este evident că, pregătirea copilului preşcolar pentru citire în clasa I implică dezvoltarea
vorbirii sub toate aspectele, fonetic, lexical, gramatical, stilistic, şi de aceea am acordat o atenţie
sporită desfăşurării jocurilor didactice prin cât mai multe variante, adaptate obiectivelor urmărite,
dar şi particularităţilor de vârstă.

8
 Ipoteza de lucru si obiectivele urmărite
În prezenta lucrare ne-am propus să verificăm următoarea ipoteză: "Dacă se foloseşte jocul
didactic atunci creşte volumul vocabularului, corectitudinea pronunţiei, eficienta comunicării
orale'\
Pentru aceasta ne-am propus realizarea următoarelor obiective:
- expunerea teoretică a problemelor generale legate de condiţiile psihopedagogie necesare
adaptării preşcolarului la regimul şcolar şi cele legate de specialitatea jocului didactic la
vârsta preşcolară;
- analiza comparativă a conţinutului programelor instructiv-educative din grădiniţă şi
învăţământul primar pentru stabilirea unor corelaţii din punct de vedere al cerinţelor de
exprimare orală ale copiilor;
- investigarea nivelului de dezvoltare verbală al preşcolarilor din grupa mare pregătitoare.
- prezentarea selectivă a metodologiei de desfăşurare a jocurilor didactice pentru
dezvoltarea comunicării orale la preşcolarii investigaţi.

Ipotezei şi obiectivelor urmărite le corespunde o metodologie adecvată a lucrării: îmbinarea

observaţiei pedagogice cu diferite tehnici psihopedagogice de cunoaştere a nivelului de
dezvoltare verbală a preşcolarilor şi utilizării unor variante ale experimentului pedagogic, cu
prelucrarea şi interpretarea statistică a datelor obţinute, însoţite de tabele sumative şi grafice.

9
 CAPITOLUL I.
FENOMENUL ADAPTIV ŞI CONTINUITATEA ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR -
ÎNVĂŢĂMÂNTPRIMAR

1.1 PROCESE ADAPTIVE LA VÂRSTELE MICI

Fiinţa umană, ca sistem bio-psiho-social, având caracteristici specifice, unice, se află

permanent în relaţii cu alte sisteme şi influenţe din mediul exterior. Condiţia necesară a devenirii
şi împlinirii sale este adaptarea la variaţiile mediului sociocultural în conformitate cu una din
legile de bază ce caracterizează toate sistemele deschise: asimilarea şi acomodarea reprezintă
procesele de bază ale echilibrului şi permit trecerea de la o stare la alta.
Adaptarea începe chiar din momentul naşterii copilului, deoarece raportul dintre
mijloacele adaptive ale organismului acestuia şi mărimea valorilor stimulilor exteriori este
disproporţionat. Cele două procese, asimilarea şi acomodarea, iau naştere şi se amplifică pe
măsură ce stimulările îşi măresc valoarea, intensitatea, frecvenţă şi calitate.
Cu implicaţii deosebite în procesul educaţional se înscriu conduite adaptive de rang
superior, cum sunt: frânarea impulsurilor, expectative şi orientarea în gama de variabile externe
şi interne, ce induc exerciţii de asimilare-acomodare la mediu. Iniţierea copiilor într-un astfel de
exerciţii timpurii trebuie să facă parte din proiectul educaţional al familiei şi educatorilor.
O altă trebuinţă psihică implicată în conduita adaptativă şi care trebuie modelată este
nevoia de noutate şi de alternanţă. Practica educaţională, atât din familie cât şi cea din şcoală,
demonstrează cât de repede se plictisesc copiii, ca urmare a structuri lor voliţionale încă

10
neelaborate. Tendinţa lor de a experimenta, de a descoperi alte aspecte ale obiectelor pe care le
manipulează se manifestă încă din stadiul senzorio-motoriu, când o jucărie este repede
abandonată în favoarea alteia. Apoi, în activitatea de învăţare- dirijată când prelungirea unei
activităţi de acelaşi tip determină scăderea randamentului, învăţarea alternativă desemnează, în
egală măsură, atât o modalitate de igienă mintală, cât şi un-bun exerciţiu al forţelor creatoare or -
al -cultivării stilului -de gândire euristică. În felul acesta, capacitatea adaptativă a copilului
dobândeşte noi dimensiuni.

Comportamentele adaptive ale copilului se plasează pe trei paliere:

-adaptarea senzorio-motorie;
- adaptarea intelectuală;
- adaptareara socială;
Ne vom opri doaăr asupra celui de-al doilea palier de termen mărit pentru înţelegerea şi
învăţarea limbajului. Adaptarea intelectuală integrează toate structurile şi funcţiile psihice
superioare: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie şi este specifică doar fiinţei umane.Intelectul
depăşeşte senzorialul, dar se dezvoltă în interacţiune cu acesta.
Adaptarea intelectuală are o determinare socială prin asimilarea modelelor culturale şi
sociale, iar prelucrarea informaţiilor la nivel intelectual antrenează operaţii superioare,
abstractizare, generalizare. Intelectual operează cu cele trei dimensiuni temporale: anterioritatea,
actualitatea, posterioritatea.
Această particularitate a timpului psihic de a fi reversibil şi anticipativ, facilitează
procesele .adaptative oferindu-i subiectului posibilitatea să compare, prin experienţa dobândită
consecinţele evenimentelor trecute să realizeze proiecte pentru achiziţii viitoare, să opteze pentru
o alternativă pe care o consideră mai adecvată satisfacerii tendinţelor sale actuale.
Problematica adaptării se regăseşte cu acuitate în punctele ce reprezintă interfeţe ale
sistemelor preşcolar, primar, gimnazial ale sistemului de învăţământ.
De aceea, programa pentru învăţământul primar prezintă o abordare sistematică, urmărind
asigurarea continuităţii între nivelele şi treptele aceluiaşi ciclu curricular, precum şi a
interdependenţei disciplinelor şcolare din clasele I-IV şi categoriilor de activităţi din
învăţământul preşcolar. Reevaluarea rolului învăţământului preşcolar în raport cu celelalte trepte

11
ale sistemului-de învăţământ a condus la o nouă repartizare a conţinuturilor pe două nivele de
vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) ce încearcă să particularizeze o treaptă a socializării si una a pregătirii
pentru şcoală. În acest fel se urmăreşte asigurarea continuităţii între categoriile de activităţi din
învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare.
Grupa pregătitoare îşi păstrează în continuare specificul (pregătirea pentru şcoală), însă se
consideră că şi celelalte grupe de vârstă contribuie la pregătirea copilului pentru integrarea
şcolară, ca şi pentru viaţa socială viitoare.
În aceiaşi viziune, “Curriculum Naţional” precizează idealul educaţional şi finalităţile
sistemului reprezentând un set de aserţiuni de politică educaţională care consemnează profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ.
Un element ce poate contribui la optimizarea trecerii de la un nivel de şcolaritate la altul
îl constituie introducerea prin Curriculum-ul Naţional a ciclurilor curriculare, reprezentând
periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai mulţi ani de studiu având în comun anumite
obiective.
Integrarea grupei pregătitoare de la grădiniţă cu clasele I şi a Il-a în ciclul achiziţii
fundamentale este justificată prin existenţa obiectivelor majore comune: acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Considerăm că valorificarea existenţei acestor cicluri curriculare, prin obiectivele şi
conţinuturile specifice, contribuie la o mai eficientă adaptare şcolară a copiilor şi o mai eficientă
adaptare şcolară a copiilor şi o mai evidentă continuitate în cadrul sistemului de învăţământ.

1.2GRĂDINIŢA - TREAPTĂ PREMERGĂTOARE ŞCOLII

Pregătirea copilului pentru adaptarea la regimul şcolar îi revine in primul rând grădiniţei,
prin intermediul a doua forme specifice: jocul si învăţarea. Orientările moderne in educaţie
relevă din ce în ce mai mult faptul ca învăţământul preşcolar trebuie să realizeze educaţia
preşcolara "având ca funcţie majoră formarea si dezvoltarea personalităţii copilului in raport cu
nevoile specifice vârstei, cu posibilităţile si dotările sale, în interesul său şi al comunităţii
sociale...Celelalte funcţii inclusiv cea de pregătire pentru şcoală, trebuie sa fie subordonate
acestei funcţii de bază".

12
 Grădiniţa prin particularităţile ei, are un caracter specific, răspunzând cerinţelor de vârstă
ale copiilor intre 3 si 6 ani, cât si elemente structurale comune cu activitatea din alte instituţii de
învăţământ.
Legătura grădiniţă-şcoală, are dublu sens, scopul acesteia fiind continuitatea dezvoltării
copilului şi continuarea procesului muncii educaţionale.
Realizarea continuităţii grădiniţei presupune:
- asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toata populaţia de 3-6 ani;
- realizarea unei uniaţi a punctelor de vedere cu privire la conţinutul şi al metodelor de activitate
din grădiniţă şi şcoală;
- cunoaşterea reciproca a programei de învăţământ individualizat încă din grădiniţa;
-preocuparea speciala pentru conţinutul si formele de pregătire la copiii din grupa mare.
Un aspect esenţial al pregătirii pentru şcoală îl constituie crearea acelei condiţii
psihologice esenţiale-in activităţi -educaţionale, prin care se instituie pentru fiecare copil situaţia
de comunicare educaţională autentica deci de inducere a stării de receptivitate psihologică
educaţională în raport cu cea instructiv - educativă şcolară.
Pregătirea pentru şcoală înseamnă formare-antrenare şi cultivare de abilităţi, deprinderi,
aptitudini şi modalităţi acţionale, disponibilităţi motivaţional-afective care sa-l facă apt pe copil
de a face faţă solicitărilor specifice situaţilor şcolare.
Condiţia esenţiala a atingerii de către copil a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o
activitate şcolară eficientă o reprezintă integrarea efectivă a grădiniţei in sistemul şcolar şi mai
precis realizarea unei legături funcţionale de continuitate între activitatea din grupa mare si clasa
I.
Aceasta presupune analiza atentă a principalelor componente ale procesului de
învăţământ: obiectivele pedagogice, conţinutul, formele de organizare a activităţii, relaţia
pedagogică educat-educator.
Dezvoltarea intelectual-cognitivă a copilului nu începe in momentul intrării sale in
şcoală. Influenţa educativă organizată, dirijată în perspectiva unor obiective temeinic motivate si
realizată in perioada preşcolară, reprezintă o condiţie necesară pentru activitatea şcolară. O primă
condiţie pentru rezolvarea raportului de continuitate dintre grădiniţă si şcoală o constituie analiza
psihologică a activităţii şcolare si determinarea acelor capacităţi pentru a se adapta la regimul
şcolar.

13
 Consecinţele pedagogice se reflectă in conturarea personalităţii copilului in formarea
capacităţilor lui de a face faţă cerinţelor din clasa I. {-Culegere metodică editată de Revista de
pedagogie, 1976, pg 49).
Potrivit afirmaţilor autorilor programarea învăţământului preşcolar in prezent, are in
vedere asigurarea acelor experienţe care să ţină seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile
sale afective si de activitatea sa fundamentală -jocul.

În acest sens, obiectivele programei prevăd:

- valorificarea potenţialului psihicei fizic al fiecărui copil;
- îmbogăţirea capacităţii acestuia de a intra in relaţii cu ceilalţi copii si cu adulţii;
- descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi si formarea unei imagini de sine,
pozitive;
- sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderea necesară activităţilor viitoare din
şcoală.
Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi şcolare prin intermediul a doua forme
specifice, jocul si învăţătura, iar calea importantă prin care copilul primeşte învăţătura este jocul.

1.3. ROLUL GRĂDINIŢEI ÎN ADAPTAREA COPIILOR LA REGIMUL

ŞCOLAR

Aptitudine, maturitatea şcolară constituie expresia unei faze a dezvoltării copilului, ce

marchează acel nivel al dezvoltării (fizice, psihice, al conduitei sociale), la care activitatea
desfăşurată în forma sa instituţionalizată poate contribui la dezvoltarea în continuare a
personalităţii întrucât învăţătura de tip şcolar este o activitate cu conţinut variat, reuşita şcolară
presupune o aptitudine cu o structură complex stratificată, în măsură să asigure elevului
realizarea celor mai complexe operaţii si acţiuni.
Aptitudinea şcolară este o asemenea structură complexă si dinamică de funcţii psihice,
spirit de observaţie, organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, etc care
alături de motivaţie si alte aspecte ale personalităţii, determina reuşita şcolara a elevului
(Dicţionar de pedagogie 1979, P-g 8).

14
 "Aptitudinea de şcolaritate face parte din aptitudinile generale, deoarece reprezintă o
îmbinare a disponibilităţilor-fizice si psihice care tacilitează-abordarea -eu sucees a unei game
foarte largi de situaţii si sarcini din cele mai diverse domenii." (Kulkzar T, 1978). Ea constituie o
condiţie a integrării copilului în activitatea şcolară şi în acelaşi timp, rezultatul unei acţiuni de
formare in familie si mai ales în grădiniţă.
Şcolarizarea prin grădiniţă atenuează dificultăţile de adaptare ale copilului la regimul
şcolar. Ea îi obişnuieşte cu viaţa socială, in afara familiei, evitând rigorile disciplinare ce decurg
din programa si orarul şcolar.
Conceptul de “regim-şcolar” presupune un sistem de norme proprii activităţii într-o
instituţie de învăţământ ce urmează a fi respectate de legi si dirijate de conducere". (Dicţionar de
pedagogie, 1979, Pg 12). Alături de maturitatea intelectuală, adaptarea şcolară presupune şi
prezenţa unui anumit grad de maturitate socială. Stabilirea maturităţii şcolare presupune
necesitatea examinării copilului dintr-o perspectiva multidimensională. Trebuie să luam în
considerare rezultatul global al efectului factorilor Bio-psihologici si sociali asupra copilului.
Maturitatea şcolara, ca rezultat al evoluţiei copilului in pragul şcolarizării, reflecta gradul de
concordanţa dintre nivelul sau de dezvoltare si-cerinţele specifice clasei I.
Imaturitatea şcolară constă in existenţa unor discrepanţe între nivelul dezvoltării
biologice psihologice şi al conduitei sociale al copilului.
Vârsta cuprinsă intre 3 si 6/7 ani reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de
dezvoltare în care se pun bazele formării viitoarei personalităţi. În această perioadă universul
cunoaşterii este in plină expansiune, stimulând capacităţile si mijloacele de comunicare ale
copilului aflat într-o intensă relaţionare cu cei din jur.
Pregătirea pentru şcoală este susţinută în plan psihologic pe o motivaţie bazată tot mai
mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoaştere, dar si de o imaginaţie mai activă, care în
contextul jocului este favorabilă declanşării unor procese de integrare socială la niveluri din ce in
ce mai înalte.
Deşi trăsăturile psihice care definesc profilul specific al elevului nu pot fi formate ca
atare in condiţiile vieţii si activităţii preşcolarului, totuşi premisele acestor trăsături pot şi trebuie
sa fie formate in grădiniţe deoarece, ele constituie o condiţie "sinequa non" a adaptării la viaţa
şcolară si a începerii învăţării sistematice ca activitate de bază.

15
 Potrivit schemei consacrate a maturităţii şcolare, personalitatea matură pentru şcoală
trebuie să se caracterizeze prin:
- maturitate fizică- rezistentă la efort;
- maturitate mintală- capacitatea de a analiza si planifica înţelegerea normei, a regulii, a
cantităţilor;
- maturitate volitivă- capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a
trebuinţelor;
- maturitate sociala- trebuinţa de apartenenţa la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate orală- sentimentul datoriei si al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii;
- maturitate pentru muncă - aptitudinea de concentrare, atenţie şi perseverenţă, trebuinţa de
performanţă.

1.4. GRUPA PREGĂTITOARE PENTRU ŞCOALĂ

Măsura legislativă care a condus la extinderea duratei învăţământului preşcolar de la 3 la

4 ani a produs dezbateri insistente in mediile pedagogice.
Prima chestiune pusă in discuţie cu argumente pro si contra se referă la poziţia sa în
sistemul de învăţământ: sa facă parte din învăţământul preşcolar cu denumirea de grupa
pregătitoare sau din învăţământul şcolar primar cu denumirea de clasa pregătitoare.
S-a optat pentru soluţia grupei pregătitoare, iar ministerul de resort a aprobat un program
de optimizare a învăţământului preşcolar si îndeosebi, a grupei pregătitoare.
Între cele două trepte de învăţământ (preşcolar, şcolar) puntea de legătura o realizează
grupa pregătitoare pentru şcoală, cuprinzând copii de-6-7 ani, in vederea sprijinirii diferenţiate a
acestora pentru egalizarea şanselor de reuşita şcolară.
Grupa pregătitoare constituie aşadar, premisa depăşirii pragului dintre cele două instituţii
de învăţământ. Datorita importanţei ei pentru integrarea si adaptarea copilului in structurile
învăţăturii-şcolare, exista-modele tematice care au ca ţintă această etapă, având si putere
evaluativă sumativă.
Un program de dezvoltare cognitiva a copilului vizând facilitatea procesului de învăţare
orientat pe principii biogenetice trebuie sa atingă următoarele obiective pe care le vom prezenta
sintetic:

16
- abilitatea de a lua decizii asupra a ceea ce intenţionează sa facă si cum va acţiona;
- abilitatea de a definii si a rezolva probleme;
- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-ţi urmări si
completa propriile-sarcirii;
- abilitatea de a se angaja cu alţi copii si adulţi in grupuri de lucru, cooperare si efort comun;
- abilitaţi expresive: a vorbi, a scrie, a dramatiza si reprezenta grafic experienţele, sentimentele şi
ideile;

- abilitatea de a înţelege expresia altora in timpul vorbirii, scrierii, reprezentărilor artistice si

grafice;

- deprinderi si abilităţi in artă, ştiinţa si mişcare fizica in care să-şi exprime personal talentul si
energia;
- deschiderea spre conduitele valorilor opiniile altora;
-spirit avid de cunoaştere si un simt personal al valorilor;
- formarea unor interese vocaţionale pe termen lung, care să poată fi folosite in afara şcolii, în
viaţa de zi cu zi.
În corelaţie cu programul privind organizarea învăţământului preprimar, s-a elaborat si o
nouă programă pentru educaţia preşcolară. Ea urmăreşte să asigure continuitatea in interiorul
aceluiaşi ciclu curricular, o mai bună concordanţă intre conţinutul activităţilor din grădiniţă si
cel din primele clase şcolare.
Programa cuprinde toate activităţile existente in interiorul structurii organizaţionale a
grădiniţei de copii, activităţii menite sa continue la stimularea dezvoltării intelectuale, socio-
afective si Bio-fizice a fiecărui copil.
Principalele inovaţii şi schimbări introduse in noul curriculum sunt următoarele:
- o noua structura pe doua niveluri de vârsta: nivelul 3-5 ani si nivelul de 5-7 ani;
- adaptări specifice in raport cu tipul de grădiniţă (cu program normal, prelungit, săptămânal);
- o nouă structură a tiparelor de activităţi, activităţi comune, alese, opţionale si extinderi;
- un număr minim si maxim de activităţi pe săptămână pentru fiecare nivel de vârsta;
- numărul activităţilor alese si a celor comune este fix pentru fiecare nivel in parte, iar numărul
activităţilor opţionale-sau al activităţilor-este variabil in âmcţie de nivelul de vârsta si de decizia
educatoarei.

17
 Programa recomandă ca activităţile pentru vârsta de 5-7 ani sa fie preponderent centrate
pe pregătirea copilului pentru şcoală. Aceasta pregătire trebuie copilului pentru şcoală. Această
pregătire trebuie sa vizeze "factorii unei şcolarizări normale" si pe care îi prezentăm in
continuare.(Păun,£.-coral, 2002, Pg 191):

1). dezvoltare fizică adecvată si corelare efortului intre înălţimi si greutate;

2). percepere auditivă corectă a sunetelor (auz normal);
3). percepere vizuală corectă a literelor (văz normal);
4). articulare corectă a sunetelor (limbaj normal);
5). grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător (inteligenţă normală);
6). maturizare afectivă suficientă;
7). organizare temporal spaţială corespunzătoare;
8). achiziţionare corectă a noţiunii schema corporala (dreapta-stânga);
9). coordonare motorie adecvată;
10). lateralitatea normala definitiv precizată si existenţa unei dominante oculo-manuale
omogene neîncrucişate;
11) motivaţie adecvată (dorinţa copilului de a "creste mare");
12). mediul socio-familial propice.
Fiecărui stadiu al dezvoltării mediului ii corespund stări de maximă receptivitate pentru
anumite domenii. Este de datoria educatorilor de orice fel, de a identifica acele conţinuturi si
probleme care au impact deosebit asupra formarii personalităţii la vârsta preşcolară.

1.5. CONEXIUNEA ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR-ÎNVĂTĂMÂNT PRIMAR PRIVIND

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ

Primul punct de conexiune între cele două trepte ale sistemului, cel dintre învăţământul
preşcolar si învăţământul primar, are o serie de trăsături ce presupun şi demonstrează
continuitatea, datorit fiind faptul ca sunt două verigi consecutive ale aceluiaşi lanţ, dar si note
proprii, specifice, de discontinuitate, deoarece sunt modele distincte, unul dintre ele realizând
fluxul de intrare in celălalt.
Oprindu-ne la domeniul dezvoltării capacităţi de exprimare orala, vom încerca să

18
demonstrăm ca o continuitate intre învăţământul preşcolar şi cel primar este necesară si posibilă.
Argumentele acestei continuităţi sunt constituite de obiectivele si conţinuturiile activităţilor din
grădiniţă si ale lecţiilor din clasa I, pe care le prezentăm in cele ce urmează.

Educarea comunicării orale în învăţământul preşcolar

Obiective cadru Obiective referinţă Exemple de comportament

I.Dezvoltarea exprimării 1.Să participe la activităţile de Să ia parte la discuţii în
orale,înţelegerea şi utilizarea grup inclusiv la activităţile de grupuri mici formale;
corectă a semnificaţiilor joc, atât în calitate de vorbitor Să discute cu colegii şi cu
structurilor verbale orale cât şi în calitate de auditor educatoarea;
Să întrebe şi să răspundă la
întrbări;
Să utilizeze corect saluturile;
Să ştie să facă prezentări şi să
se reprezinte;
Să ia parte la jocurile de grup;
Să ia parte la activităţile de
învăţare în grup, să sugereze
ce este de făcut mai departe
într-un joc, activitate, conţinut,
2.Să înţeleagă şi să transmită secvenţe de acţiuni;
mesaje simple; să reacţioneze Să transmită un mesaj simplu
la acestea
în cadrul jocului sau
activităţilor de învăţare;
Să primească mesaje să
îndeplinească instrucţiuni
simple;

19
 Să răspundă adecvat, verbal
sau corespunzător la ceea ce i
se spune;
3.Să audieze cu atenţie un
text, să reţină ideile acestuia şi Să urmărească linia unei
să demonstreze că le-a înţeles. poveşti concomitent cu
imaginile din carte, ori
ascultând povestea spusă sau
citită de educatoare.
Să asculte şi să reacţioneze
adecvat la poveşti, poezii, alte
tipuri de text(ghicitori, glume,
informaţii) transmise fie prin
citire, povestire fie prin
mijloace audio-vizuale.
II.Educarea unei exprimări Să demonstreze înţelegerea
verbale corecte din punct de textului apelând la diferite
vedere fonetic, lexical, modalităţi de redare sau
sintactic. rememorare a
acestuia(repovestire,
Aspectul fonetic dramatizare,desen).

1.Să distingă sunetele ce

compun cuvintele şi să le Să pronunţe (relativ) corect
pronunţe corect. sunetele limbii române.
Să recunoască şi să numească
sunetul iniţial, cuvântul
pronunţat oral.
Să recunoască şi să numească
Aspectul lexical şi sintactic sunetele din interiorul
2.Să-şi îmbogăţească cuvântului pronunţat oral.
vocabularul active şi pasiv pe Să înveţe cuvinte noi în cadrul
baza experienţei activitaţilor
jocurilor sau activităţilor de
personale şi/sau a relaţiilor cu

20
 ceilalţi şi să utlizeze un limbaj învăţare propriu-zisă.
oral corect din punct de vedere Să intuiască sensul unui
gramatical.
cuvânt în cadrul jocurilor,
situaţilor de învăţare.
Să utilizeze cuvintele noi în
contexte adecvate.
Să manifeste iniţiativă în
III.Dezvoltarea creativităţii şi comunicarea orală şi interes
expresivităţii limbajului oral. 1.Să recepteze un text care i se pentru semnificaţia cuvintelor.
citeşte ori i se povesteşte,
Să alcătuiască propoziţii
înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi simple şi dezvoltate.
estetice ale acestuia. Să înţeleagă felul în care
propoziţiile sunt alcătuite din
cuvinte, iar cuvintele din
silabe.
Să reţină expresii ritmate şi
rimate, să recite poezii cu
respectarea intonaţiei,
ritmului, pauzei, în
concordanţă cu mesajul
transmis.
Să utilizeze calităţile
expressive ale limbajului oral
în transmiterea unor idei şi
sentimente.
Să realizeze minidramatizări
sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau
poezii, utilizând vorbirea
2.Să fie capabil să creeze el
însuşi ( cu ajutor) structuri dialogată, nuanţarea vocii,
verbale, rime, ghicitori, intonaţia cu sprijinul

21
 povestiri, mici dramatizări, educatorului şi folosind
utilizând intuitiv indicaţiile sugerate de text.

Limba şi literatura română clasa I.

Obiective cadru Obiective referinţă Exemple de comportament

I. Dezvoltarea capacităţii de 1. Să înţeleagă semnificaţia Exerciţii de ascultare şi de
receptare a mesajului oral. globală a mesajului oral. confirmare a înţelegerii
mesajului ascultat.
Formulări de răspunsuri la
întrebările puse.
Formularea unor întrebări în
legătură cu mesajul ascultat.

2.Să sesizeze intuitiv Exerciţii de corectare a

corectitudinea gramaticală a greşelilor de exprimare.
unei propoziţii ascultate. Exerciţii de selectare a
enunţului corect dintr-o serie
de enunţuri prezente în
exprimarea elevilor.
Jocuri didactice de stabilire a
acordului dintre adjectiv şi
substantiv, dintre predicat şi
subiect( fără referire la
3.Să distingă cuvintele şi terminologia gramaticală).

22
 sensul lor dintr-o propoziţie
dată. Exerciţii de delimitare a
cuvintelor dintr-o propoziţie
dată.
Exerciţii de stabilire a
numărului şi a ordinii
cuvintelor într-o propoziţie
dată.
Exerciţii de stabilire a sensului
4. Să distingă sunetele şi unui cuvânt necunoscut prin
silabele dintr-un cuvânt dat. rapoarte la context.

Exerciţii de identificare a
sunetelor din structura silabei.
5. Să-şi concentreze atenţia Exerciţii de stabilire a locului
pentru a asculta mesaje unui anumit sunet în cadrul
formulate de persoane diferite. cuvântului.
Exerciţii de ascultare a unor
6. Să manifeste curiozitate mesaje formulate de persoane
pentru mesajul ascultat. diferite.
Exerciţii de dialog.
Converaţii în grup pe teme
curente,etc.
Jocuri de rol de tipul “
enunţător-receptor”, vizând
formarea comportamentului de
ascultător.
II.Dezvoltarea capacităţii de 1.Să construiască enunţuri Stimularea de convorbiri
exprimare orală. logice. telefonice, exerciţii de
sesizarea formulelor de
iniţiere a dialogului.

23
 Exerciţii de construire a unor
texte scurte, cuprinzând mai
multe enunţuri îmbinate logic.
Povestirea unor fapte,
întâmplări personale.
Formulări de întrebări şi de
răspunsuri.
2. Să construiască Descrierea caracteristicilor de
propoziţii/fraze corecte din bază ale unor obiecte.
punct de vedere gramatical. Povestirea unor texte citite sau
audiate.
Exerciţii de construire corectă
a propoziţiilor.
3. Să integreze cuvintele noi în Exerciţii- joc de stabilire a
enunţuri proprii. acordurilor gramaticale( fără
referire la terminologia
gramaticală).
Exerciţii de construire a unor
enunţuri proprii, cu noile
cuvinte.
4.Să despartă în silabe Jocuri didactice de sinonimie,
cuvintele ce conţin o consoană de antonimie, de
între două vocale şi două omonimie(fără menţionarea
consoane între două vocale termenilor specifici).
(fără referire la regulile Exerciţii de despărţire a
fonetice). cuvintelor în silabe şi
condiţiile în care o consoană
5. Să pronunţe clar şi corect se află între două vocale, două
sunetele şi cuvintele. consoane se află între două
vocale.
Exerciţii de formare a unor

24
 cuvinte cu ajutorul unor
silabe.
Exerciţii de pronunţare corectă
a sunetelor limbii române,
exerciţii de diferenţiere a
vocalelor şi consoanelor;
exerciţii de dicţie; jocuri de
6. Să manifeste iniţiativă în cuvinte; exerciţii de rostire a
comunicarea orală( acest unor enunţuri articulând corect
obiectiv nu e obligatoriu, el sunetele şi cuvintele; exrciţii d
fiind inclus în curriculum-ul la ereglare a tonului, a
decizia şcolii). volumului, a intonaţiei, a
vitezei proprii de vorbire,
exerciţii de recitare a unor
poezii.
Exerciţii de dezvoltare a
iniţiativei comunicative şi a
capacităţii de a interveni în
actul comunicării.
Antrenamentul pentru
exprimarea opiniilor şi a
aptitudinilor proprii.
Antrenament deutilizare a
unor formule de adresare, de
menţinere şi încheiere a unei
conversaţii dialogate în grup
pe teme date.

25
 După cum se observă funcţiile şi obiectivele limbii şi literaturii române din clasa I se
regăsesc în obiectivele învăţământului preşcolar la forma de activitate ,.educarea limbajului". Ele
pot fi realizabile cu succes dacă în grădiniţă -se- pune accent pe comunicarea orală, pe
perfecţionarea exprimării orale şi a receptării mesajului asigurând astfel accesul copiilor la
tipurile variate de comunicare stimulându-se dezvoltarea vorbirii, dorinţa de cunoaştere,
curiozitatea cognitivă privind denumirea obiectelor şi însuşirile lor.

CAPITOLUL II.
JOCUL -DOMINANTA A VÂRSTEI PREŞCOLARE

2.1. REPERE ALE EVOLUŢIEI CONCEPŢIEI ASUPRA ACTIVITĂŢII DE

JOC
Studiile moderne ale psihologiei dezvoltării pedagogie preşcolară şi şcolară,
psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus
contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei ludice admit în
unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate care susţine în cel mai înalt grad de dezvoltarea psihică
prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă. (Vâgotski, L., S., 1971; Şchiopu
V., 1970, etc).
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului recunoscută şi argumentată din
perspective foarte variate, uneori contradictorii. Începând cu secolul XIX s-au conturat o serie de
teorii explicative cu privire la natura şi funcţiile jocului, care deşi nu au acoperit întreaga
problematică a implicaţilor activităţilor ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase
pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi existenţei jocului.
Privind aceste contribuţii în ansamblul lor, ele pot fi grupate în două categorii de
interpretări ale jocului: biologizante şi psihosociologice.
Astfel, Karl Gross biologizează esenţa socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu
pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.
Autorul nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor: Deşi

26
limitată, teoria pre-exerciţiului a lui Gross, admite evoluţia conduitelor de joc şi a complexităţii
fiinţelor aflate la un nivel mai înalt pe scara filogenetică.
Teoria lui Gross este completată de concepţia lui H. Carr care formulează ipoteza
conform căreia jocul nu se referă la perfecţionarea instinctelor ci este un post-exerciţiu, în sensul
că slujeşte întreţinerii instinctelor deja existente. Cele două concepţii argumentează că tendinţa
spre joc e ereditară. H. Carr a îmbogăţit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un
rol specific de purificare, debarasare a fiinţei umane de o serie de tendinţe instinctuale care
persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi considerate antisociale şi contrare stilului de
viaţă contemporan.
Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajându-o de opresiunea
lor. Este vorba de teoria acţiunii cathartice a jocului.
Contribuţii importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au dus
teoriile psihosociologice care au avut o importanţă deosebită şi pentru adaptarea activităţilor de
joc la cerinţele şi finalităţile proceselor educaţionale. În acest sens se înscrie teoria reacţiunii al
cărui autor este R.S Lazarus. În această sferă se înscrie şi teoria surplusului de energie formulată
de Fr. Schiller şi împărtăşită de Herbert Spencer, conform căreia jocul este o simplă modalitate
de cheltuire a surplusului de energie.
O teorie similară este şi aceea a lui Ch. Buhler - teoria plăcerii funcţionale pe care copilul
o simte în timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Dar nici aceasta nu
este aplicabilă în explicarea tuturor situaţilor de joc ştiind fiind faptul că unele jocuri sunt
repetate de către copii, chiar dacă le provoacă neplăceri.
Freud şi continuatorii săi consideră că jocul e o activitate de rang inferior de refulare. Ei
atribuie jocul unor tendinţe refulate care îşi găsesc concretizarea prin intermediul acestei
modalităţi de exprimare. Interesante pentru educatori pot fi teoriile care văd jocul drept o
modalitate de dezvoltare psihofizică şi de cunoaştere a realităţii, în concepţia lui Ed. Claparede,
funcţia principală a jocului fiind aceea de a permite individului să-şi realizeze ,.eul''. El
recunoaşte de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială şi de transmitere a ideilor o
obiceiurilor de la o generaţie la alta. La rândul său, A Gesell vede în joc o modalitate de
socializare şi culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc îşi fac apariţia potenţialităţi care se
concretizează succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. Contribuţii importante cu privire la
analiza implicaţiilor activităţii de joc a adus A. N. Leontiev, care concepe jocul drept activitate

27
de exprimarea vieţii psihice la vârsta preşcolară, dar şi de dezvoltare şi exersare a personalităţii
în ansamblu. Pentru el, originea jocului este decalajul dintre cerinţele mediului exterior şi
posibilităţile copilului de a face faţă, decalaj care se rezolvă activitatea ludică şi în care trebuinţa
copilului de a acţiona asupra realului se îmbină cu dezvoltarea şi îmbinarea procedeelor de
acţiune.
Cunoscutul psiholog L.S Vâgolski afirmă că activitatea de joc este formativă în deplinul
înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu
puţin peste posibilităţile date de nivelul de dezvoltare atins de acesta. Vizarea „seriei proximei
dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a
copilului.
De o mare acoperire explicativă este şi concepţia lui J. Piaget cu privire la activitatea
ludică. Jocul este definit de psihologul elveţian drept un „exerciţiu funcţional” cu rol de
„extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi de acomodare la
real, deci un mijloc de adaptare.
Prin repertorii de conduite în joc, sau în afara acestuia se constituie treptat scheme de
acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentărilor acestora ca
expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima în sensul că o schema asimilată
acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare (Şchiopu U., 1970, Pg 35). Odată
elaborată o schemă, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale.
În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul exerciţiu, jocul
simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de exerciţiu domină la vârstele mici însă apar şi mai târziu.
Ele sunt asociate registrului senziomotor cu rol în dezvoltarea motricitatii şi interiorizarea lumii
reale şi a registrului mintal, o subcategorie de exerciţii vizând exersarea gândirii (jocurile de
cerinţe, comunicări verbale).
Piaget îi recunoştea o importanţă deosebită jocului simbolic pentru dezvoltarea limbajului
şi a investigaţiei, dar mai ales pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi
semnificare de o manieră proprie a lumii reale. J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor
(reprezentărilor) ce se construiesc în condiţii de viaţă curentă de acelea care se formează în joc.
În vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerinţa
fundamentală a cunoaşterii umane, imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod
obligatoriu acestei cerinţe.

28
 Prima categorie de imagini se integrează în situaţii problematice concrete ce ţin de
adaptare, a doua categorie se subordonează eventual cerinţei de a fi satisfăcută trebuinţa de joc.
De asemenea, în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în afara jocului (simbolic) sunt
reflectarea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai mare
de obiecte, în jocul simbolic, obiectul, simbolul este mai degrabă un substituent al unui obiect
real. (Niculescu R., Pedagogie preşcolară, 1999, Pg 53). Astfel băţul poate fi cal, spadă, lopată,
etc., calul, spada, lopata oarecare sunt la rândul lor substituente ale tuturor obiectelor incluse în
clasa lor.
Obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca şi substitui alte obiecte şi acţiunile
determinante ale acestora; acest joc are caracter situativ.
J. Piaget acreditează ideea că jocul propriu-zis se naşte odată cu ficţiunea, pe care o
întreţine ca atare. Autorul recunoaşte existenţa unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care
le denumeşte forme rudimentare, de exerciţii, care se deosebesc fundamental de jocul de acţiune.
Jocul nu reguli în concepţia piagetiană exercită i importantă funcţie de socializare
progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaţionare, impuse de
regulile jocului.
Deşi este una din cele mai importante contribuţii în domeniu, teoria piagetiană a suportat
o serie de critici “Detaşând fenomenul de simbolistică drept element ce conturează mai clar
această conduită din categoria conduitei exemplare J. Piaget consideră o perioadă (ce coincide
cu prima şi cu o parte din a doua copilărie) când jocurile au un caracter egocentrist. Referirile
la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile. In ansamblul său
însă teoria lui J. Piaget creează un cadru psihologic plauzibil şi multilateral jocului, cu
diferenţele sale specifice "(Şchiopii U., 1979, Pg 37).

Deşi unii autori a căror concepţii despre joc le-am prezentat în analiza de mai sus sunt
astăzi apreciaţi ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura şi funcţiile jocului,
considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceştia nu relevă complexitatea
fenomenului ludic ce are implicaţii multiple în planul dezvoltării psiho-fizice a indivizilor aflaţi
la vârstele de creştere.

2.2. NATURA JOCULUI CA ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A

PREŞCOLARILOR

29
 Activitatea care dă specific preşcolarităţii este jocul. Spre deosebire de muncă, jocul nu
are ca finalitate obţinerea de bunuri materiale, iar spre deosebire de învăţătură, nu ţinteşte în mod
explicit obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării.
Pentru copil jocul este o modalitate de interiorizare şi de cunoaştere a lumii reale, o pre-
învăţare în spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti manifestare şi independenţă, un mijloc de
comunicare (Glava A., Glava C, 2002, Pg 195). În joc preşcolarul îşi antrenează spontan şi
voluntar toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de
realizare de sine şi de formare a eu-lui.
Jocul este o sursa de plăcere dar şi o condiţie importantă pentru condiţia sa ulterioară, iar
lipsa de joc determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea personalităţii.
Copilul de 3 ani se joacă în cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi
dezvoltării, joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe, diverse, subordonând toate celelalte
acţiuni de viaţă; interese şi preocupări. Jocul obţine astfel un caracter multiacţional, activitatea
practică; învăţarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unor conduite ludice.
Din perspectiva pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de
educaţie, o modalitate pedagogică terapeutică, având astfel o varietate de semnificaţii. Jocurile
didactice au clare funcţii formative şi derivă dintr-o intenţionalitate educativă.
În literatura de specialitate sunt subliniate o serie de funcţii ale jocului:
-funcţii esenţiale;
-funcţii secundare;
-funcţii marginale (Niculescu R.M., 1999, Pg 62).
Dintre funcţiile importante sunt menţionate:
-asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi vieţii; este -o funcţie de cunoaştere;
-exersarea complexă stimulativă a mişcărilor, contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea
complexă;
-formativ-educativă, pusă în evidenţă de Frobel şi dezvoltată în pedagogia modernă.

Printre funcţiile secundare se numără:

-funcţia de echilibrare şi tonificare: funcţia de compensare;
-funcţia terapeutică, utilizată în ludo-terapie, fiind socotită şi ca funcţie marginală utilizată în
cazurile maladive.

30
 În alte lucrări de specialitate (Stan C, 2000) sunt prezentate o serie de funcţii care sunt
complementare şi consistente cu cele ale fenomenului educaţional:
-funcţia adaptativă;
-funcţia formativă;
-funcţia interactivă;
-funcţia de socializare;
-funcţia de relevare a psihicului.
Funcţia adaptativă a jocului este larg recunoscută. Freud şi continuatorii săi consideră
că repetarea experienţelor reale în joc este o modalitate de obţinere a controlului asupra unor
evenimente dureroase. Erikson considera jocul drept o metodă prin care copii îşi organizează şi
integrează comportamentele de viaţă, iar Piaget arată că jocul este mijlocul esenţial de stăpânire
a realităţii.
În joc, copirui preşcolar transpune impresii dobândite în mediul fizic şi social, reuşind să
interiorizeze realitatea şi să se adapteze la nivel primar cerinţelor acestora. Pe parcursul vârstei
mijlocii se observă o creştere a capacităţii copilului de transpunere rapid şi coerent în joc
elemente ale realităţii: roluri, conduite, atitudini, obiecte şi de a prelucra şi reflecta cu o mai mare
profunzime şi în contexte ludice diverse (jocuri cu subiect şi roluri) aspecte mai ample ale
mediului înconjurător. Dacă la începutul vârstei preşcolare, trăirea prin joc este totală, în sensul
în care copilul nu distinge între situaţia reală sau imaginară, pe măsură ce copilul devine
conştient de propria lui persoană şi de modul pe care îl imită el, cele două planuri ale realităţii şi
ficţiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul ce transpune impresii reale
este mai superficială. Dimpotrivă, jucându-se copilul experimentează roluri ce se suprapun cu
propriul eu şi se exersează pe el însuşi ca agent activ şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce-i va
asigura treptat adaptarea şi înţelegerea lumii reale şi premisele pentru trecerea de la copilărie la
adolescenţă şi maturitate.
Funcţia formativă: Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afective emoţionale,
psihomotorii şi de modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţă directă, pe care o
asigură jocul, presupune implicarea capacităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a
capacităţilor de raţionare şi a posibilităţilor de comunicare. în faţa problemelor adesea reale pe
care le impune jocul, copiii au posibilitatea de a-şi exercita capacitatea de analiză a posibilităţilor
de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor optime, astfei încât jocul să poată continua. Jocul

31
stimulează fantezia şi imaginaţia reproductivă şi creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilităţii şi spontaneităţii. Confruntarea cu sine şi cu ceilalţi stimulează şi modelează
procesele afectiv- voliţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii gamei de trăiri afective,
adobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor şi a manifestării raportării atitudinale realităţii.
Funcţia informativă. Prin intermediul jocului, copilul achiziţionează informaţii, noţiuni,
concepte necesare înţelegerii şi integrării lumii reale. Investigând realităţi fizice adverse, copilul
manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor
lucruri, dobândire de cunoştinţe după greutate, duritate, înălţime, volum, textură, categorii, serii
şi familii de obiecte. în reflectarea realităţii sociale, el exersează statuturi roluri, limbaje şi reguli
specifice, a căror învăţare sistematică, necontextualizată ar fi imposibilă la aceste vârste.
Funcţia de socializare este concretizată prin exersarea prin joc şi asimilarea în plan
comportamentul a exigenţelor vieţii sociale. Jocurile de cooperare, competiţie sau de rol
presupun relaţionare, relaţionare a acţiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare
de responsabilităţi propriului lui comportament şi respectarea convenţiilor comportamentale
impuse de situaţie. Adultul are un rol esenţial în asimilarea dezvoltării sociale în joc în sensul
contracarării tendinţelor negative: distructive, egoiste şi încurajarea respectului pentru mediu,
sine şi ceilalţi. Copilul învaţă corecţia socială şi comportamentală nu numai de la adulţi, ci şi de
la colegii de joc.
Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendinţa copilului de a-şi
apăra şi de a-şi afirma individualitatea, alături de nevoia sa de a se integra social. Obligat de
contextul ludic să se dedubleze şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat de
ocaziile diferite de joc.
Funcţia de relevaţie a psihicului. Copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii
neîmplinite în real, impresii, gânduri, atitudini, conflicte intra-psihice sau inter-relaţionale.
Părinţii, educatoarea observând jocul copilului, au ocazia să constante atât manifestările
incipiente ale intereselor, aptitudinilor, cât şi nivelul dezvoltării psihofizice sau disfuncţiile
survenite în dezvoltarea personalităţii sale.

2.3.EVOLUŢIA JOCULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

32
 Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluţie dramatică a conduitei ludice. deoarece acum
are loc o diversificare şi aprofundare a categoriilor de joc abordate. Direcţiile de evoluţie a
activităţilor ludice la preşcolari sunt:
- diversificarea formelor de joc;
- evoluţia comportamentului de relaţionare pe parcursul activităţilor ludice;
- evoluţia comportamentului de relaţionare pe parcursul activităţii ludice;
- evoluţia capacităţii copilului de a disocia între planul real şi cel imaginar pe parcursul jocului.
Repere importante cu privire la gradul de implicare socială a copilului în activitatea de
joc oferă un studiu a lui M. Parten care identifică şase tipuri de joc, din analiza cărora se poate
deduce o tendinţă evoluţionară a naturii şi amplorii relaţionării copiilor.
Acestea sunt:
- jocul fără implicare (unoccupied play)-copilul nu se angajează în relaţii inter-personale, îşi
petrece timpul privindu-i pe ceilalţi, desfăşoară activităţi fără un scop bine determinat (mutarea
unor obiecte, plimbare dintr-un punct în altul, legănarea pe un scaun);
- jocul solitar (soltary independent play)-copilul observă jocul altor copii, ocazional le vorbeşte,
dar nu se implică afectiv în joc;
- jocul paralel (parallel play)-copilul se joacă singur, în apropierea altor copii, dâr nu cu ei:
- jocul asociativ (associative play)-copiii se joacă unii cu alţii, schimbând jucării, se angajează în
activităţi asemănătoare, dar nu par a juca acelaşi joc, nu îşi împart roluri, iar activităţile lor nu au
finalitate comună;
- jocul cooperativ (cooperativ play)-copiii se angajează într-o formă organizată de joc, cu roluri
stabilite clar, membrii grupului cooperează pentru îndeplinirea unor sarcini stabilite de comun
acord. Relaţiile care. apar între copii în acest tip de comun acord. Relaţiile care apar între copii în
acest tip de joc, depind de subiectul, regulile şi rolurile jocului, de poziţia copilului în joc (lider
sau subordonat) şi sunt de două categorii: relaţii funcţionale-şi relaţii de joc.
Deşi în legătură cu această clasificare a lui Parten se pot stabili relaţionări între vârsta
copilului şi comportamentul de joc determinant (copii de 2-3 ani se angajează mai des în jocul
solitar şi observativ, în timp ce copiii mai mari preferă jocurile asociative şi cooperative), este
cart faptul că primele categorii de joc continuă să apară şi la preşcolarii mari (Ex: jocul
observabil al noului venit înainte de intrarea afectivă în joc) şi de asemenea, forme ale jocului ce

33
presupune interacţiune pot apărea la antepreşcolari şi preşcolarii mici, cu stimulare adecvată din
partea adultului.
Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o importanţă covârşitoare în evoluţia psihologică
şi pentru că el este câmpul de acţiune educaţională fertilă, vom încerca o prezentare mai de
detaliu a evoluţiei jocului în limitele preşcolarităţii pentru a crea un suport psihologic pentru
tratarea ulterioară a aspectelor pedagogice.
În primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decala o anumită structură a jocului ale
cărui elemente au o succesiune bine determinată. Principalele elemente structurate sunt:
scopul, subiectul, rolurile, şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară deşi nu chiar la începutul ei. Astfel,
copii de 3-4 ani nu-şi propun un scop al jocului care să exprime o anumită intenţionalitate, la
copiii de 5-6 ani acţionează în scopul unei intenţionalităţi mult mai clare. Existenţa scopului
determină şi necesitatea schiţării, chiar minimale a unui plan prealabil care se elaborează în
momentul organizării jocului.
Acest lucru nu e posibil decât în preşcolaritatea mare. Cum această vârstă coincide şi cu
prima integrare a copilului în contextul educaţiei formale, educaţia trebuie să cunoască specificul
prezenţei scopului în joc la fiecare grupă de vârstă (mică; mijlocie; mare) şi să acţioneze metodic
de asemenea manieră încât să stimuleze instalarea intenţionalităţii şi diminuarea treptată a
fluctuaţiei subiectelor. Subiectul jocului este principala componentă a acestuia. El este specific
jocului de creaţie, de mişcare, jocului didactic. Există o anume evoluţie a subiectelor alese pe
parcursul vârstei preşcolare. La 3-4 ani sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa
cotidiană, jocul având un caracter imitativ, iar intervenţia creativă a copiilor e redusă. La 6 ani
copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a
relatat, i s-a citit; personajele moderne din lumea copiilor se vor regăsi în jocuri (Batman,
Robocop, extraterestri, vor coexista cu zâne, Greuceanu, Harap-Alb, etc.).
Rolul este elementul structural al jocului; el poate oglindi o diversitate de conduite
umane. Prin rol copiii dau consistenţă modului prin care ei presupun anumite probleme, în care
înţeleg relaţia între anumite profesiuni, în care înţeleg relaţia dintre anumite statuturi sociale.
Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia
corelându-i instrumente de lucru reprezentative. La vârstele mari se constată detaşarea rolului de
temă. Copiii se joacă „de-a şcoala", „ de-a grădiniţa " şi nu „de-a învăţătoarea " sau „de-a

34
educatoarea '", căci s-a schimbat concepţia despre joc. Se poate spune că din perspectiva
evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la roluri, cu nuanţarea
acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea unor subiecte mult mai
complexe.
Regulile se dezvoltă în jocurile de creaţie cu rol ajungând să dea naştere unui tip special
de joc -jocul cu reguli: „Ele reprezintă acele reprezentări de natură internă sau externă prin
care acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate unele cu ar/te/e "<ŞchiopuU.. 1970, Pg 106).
Dacă la 3-4 ani regulile decurg din rolul imitat sau sunt impuse din afară de adult, la 5-6
ani copiii sunt capabili să-şi creeze propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:
- reguli ce decurg din conţinutul jocului; din acţiunea lui, cerinţă de bază fiind concordanţa cu
realitatea transpusă;
- reguli cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor la cei mici principiul jeine a luat
primul"stă chiar şi la baza asumării rolurilor.
Uneori luând o jucărie ş acceptându-i-se “proprietatea” copilul deodată doreşte jucăria
celuilalt.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mult
interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intrasigenţă faţă de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „mt ştie să se
joace ".

2.4. TIPURI DE JOC LA PREŞCOLAR

Varietatea de jocuri -specifice acestei vârste se poate grupa în câteva categorii

fundamentale:
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţă cotidiană.
Jocuri aparţinătoare celor de creaţie, dar care la începutul perioadei sunt mai degrabă
jocuri de imitaţie. Copilul devine în joc medic, profesor, telefonist, învăţător etc. în jocul cu
păpuşa, preşcolarul o detaşează ca personaj, iar în jocul de-a familia sau de-a şcoala, de-a teatrul
etc. copilul îndeplineşte funcţia mai multor personaje. La 4 ani copilul se joacă mai bine cu unul
mai mare sau mai mic căruia, îi spună ce să facă, asumându-şi rolul de animator. La 5 ani jocul
cu subiect şi rol atinge un important nivel de dezvoltare, iar adaptarea la posibilităţile de rol ale

35
partenerului sunt evidente. Subiectul are o forţa atât de activă încât adeseori copilul se joacă şi cu
parteneri imaginari. Există aşa numitul .joc de alternanţă" în care copilul susţine câteva roluri
din dorinţa de a crea subiectul(Verza E., Verza F., 2000, Pg 121). Supus logicii vieţii, jocul
cu'subiect are o organizare structurală operaţională, simbolistică şi instrumentală. Organizarea
instrumentală a jocului priveşte densitatea şi diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor şi
accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum cooperează partenerii şi atitudinile ce le manifestă unii
faţă de alţii. Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale prezentate în jocurile copiilor de 6-
7 ani. Copilul utilizează oatemuri elementare profesionale, decupate-din profesiunile pe care le-a
perceput. Peste paternul profesional se structurează paternuri morale şi derelaţionare socială.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi poveşti-jocuri de dramatizare.
Şi acestea sunt focuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în
dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaţia e dată, copilul prelucrând rolul doar
între nişte limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri,
simbolistica este liberă: un batic putând fi mantie, pelerină, covor zburător, munte (dacă acoperă
un obiect).
3. Jocul de construcţie.
Trece de la manifestarea materialului de construcţie, specifică vârstei de 3 ani, la
realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, lego, etc.. Subiectele acestor construcţii pot fi
propuse de adulţi sau pot fi alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat
sau pot fi sugerate de natura materialului utilizat. Deseori jocul de construcţie precede sau
îngemănează jocul de creaţie.
4. Jocul de mişcare
Este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. Mişcările încep
să fie încadrate într-un anumit context care reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa
„celor care nu cuvântă ". Literatura de specialitate enumera jocurile ..Broasca şi barza",
„Poliţiştii", „Extraterestrii", etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile cu reguli ce au ca scop exersarea deprinderilor
motrice. Din această categorie fac parte: ..Şotronul". ..Elasticul". ..Coarda", „Cine aleargă mai
repede " ei<:.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate, în vreme cele cu reguli vor recurge la forme din ce în ce mai complicate.

36
5. Jocurile hazlii.

Foarte apropiate de cele de mişcare, dar nu se confundă cu acestea „întrucât există astfel
de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire". Ele se aseamănă şi cu jocurile didactice
pentru că pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi ele reguli, iar funcţia lor dominantă
este cea recreativă. Atmosfera de joc e creată prin cerinţa de a ghici ceva(jocul „Cald, rece,
fierbinte"), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci") sau competiţia.
6. Jocurile didactice.
Sunt o categorie aparte de jocuri integrate demersului educaţional, sunt propuse de
adultul-educator, cu -obiective educaţionale bine precizate şi reprezintă forma ideală prin care
jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preşcolare poate sprijini învăţătoarea, pregătind
integrarea ulterioară aoopilului în şcoală.

JOCURILE DIDACTICE

Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă-copilului, prin care se realizează o

parte din sarcinile instructiv-educative ale activităţilor obligatorii, dar şi a celor alese, într-o
atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul
are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tipuri de activităţi, să-şi exerseze
priceperile şi deprinderile în cadrul unor activităţi plăcute, în care sarcinile şi condiţiile de
învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor
momente de surpriză, aşteptare, încercare a-capacităţilor personale şi întrecerea între copii.
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare; parcurgerea de copii a unor
trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive combinate într-o întrecere; jocuri
concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje („Dacii şi romanii").Jocurile didactice
care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi şi acestea foarte variate. Iată o posibilă
clasificare a acestora după criteriul ariei psihofizice exersate (după Moyles J., 1989 şi Glava A.,
Glava C., 2002, Pg 211):

A. Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine:

37
- a. Jocuri de construcţie/dezasamblare;
- b. Jocuri de manipulare/coordonare;
- c. Jocuri de stimulare senzoriale;
- d. Jocuri de mişcare creaţivă(dansul);
- e. Jocuri de căţărare, escaladă.
B. Jocuri de stimulare intelectuală:

C. a. Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale de exersare a ascultării de cuvinte

b. Jocuri de cunoaştere a mediului: de explorare, de investigaţie, rezolvare de
probleme;
c. Jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare, de analiză:
descriere, clasificare, de perspicacitate;
d. Jocuri-de creativitate.

D. Jocul de dezvoltare socio-emoţională:

- jocuri de comunicare, cooperare;

- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
- jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie;
- jocuri de prezentare de sine;
- jocuri de competiţie;
- jocuri terapeutice.
Categoriile de joc prezentate primesc în practica educaţională valenţe corespunzătoare şi
formative specifice în funcţie de nivelul de dezvoltare al copiilor. Jocurile trebuie să vizeze zona
proximei dezvoltări şi să ţină seama de linia generală a evoluţiei preşcolarilor în activitatea
ludică.
Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea generală urmărită,
particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoaştere. Trebuinţele de
cunoaştere ale preşcolarilor pot fi deplin întâmpinate în jocul didactic, dacă acesta este riguros
gândit şi organizat, educatoarea fiind în acelaşi timp preocupată pentru diferenţierea şi
individualizarea sarcinilor de joc.

38
 Trebuinţele de cunoaştere şi acţiune ale preşcolarilor se pot manifesta în direcţii variate:
- nevoia de a persevera, imita, exersa, controla, a obţine încredere în forţele proprii;
- nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe în domenii de interes, de a exersa deprinderii fizice şi
intelectuale şi de a exersa deprinderi fizice şi intelectuale şi de a obţine competenţe specifice;
- nevoia de a gândi şi de a crea originalul;
- nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacţiona cu ceilalţi, a avea momente de reculegere
şi reflecţie;
- nevoia de a se prezenta pe sine şi de a-şi evalua posibilităţile şi limitările;
- nevoia-de a se angaja în activitate în ritmul propriu.

ELEMENTELE STRUCTURALE ALE JOCULUI DIDACTIC

Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleasă şi organizată de copii, jocul didactic este
un tip de joc direcţionat spre îndeplinirea anumitor finalităţi prestabilite. Această caracterizată
presupune o susţinută implicare a cadrului didactic din grădiniţă în proiectarea organizarea şi
desfăşurarea eficientă a activităţilor de joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea educatoarei proiectarea elementelor de
structură a jocului; scopul, sarcina, conţinutul, regulile jocului şi acţiunea de joc.
Scopul didactic al jocului este dat de finalitatea interactiv-formativă urmărită. Acesta
trebuie formulat facându-se referire directă la obiectivele specifice ariei de conţinut în care se
înscrie conţinutul jocului.
Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/sau acţiune pusă în faţă
copilului (a compara, a deosebi, a ghici, a indica, a măsura, a parcurge un traseu). Ea se regăseşte
în formularea cerinţei jocului şi trebuie indicată clar în termeni operaţionali. Cuprinzând la
vârstele mai mici un singur aspect de conţinut sau un singur element de acţiune, pentru preşcolari
mari sarcina jocului poate fi mai cuprinzătoare, indicând acţiuni complexe pentru îndeplinirea
căreia copiii să fie puşi în situaţia de a decide o strategie de rezolvare. Sarcina jocului trebuie
astfel formulată încât să antreneze întreaga personalitate nu doar ca momente de relaxare sau
recompensă finală, ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc, întrecere, momente de decizie de
tensiune.

39
 Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor obţinute în
diversele activităţi instructiv-formative, care sunt activate în funcţie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practică. Sarcina educatoarei este aceea de a
solicita în cadrul jocului nu numai recunoaşterea sau reproducerea informaţiei achiziţionare, ci şi
activităţi de reorganizare a cunoştinţelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau aplicative.
La un conţinut identic se pot gândi sarcini diferenţiate şi chiar individualizate.

Regulile jocului au o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii. Ele sunt
menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve o problemă oarecare, dar au şi rolul de a
descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului. De aceea ele trebuie să restricţioneze
comportamentul copiilor într-o măsură care să asigure caracterul incitant al jocului.
Acţiunea de joc ca ultima componentă a jocului didactic, cuprinde momente de
aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere, etc şi care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută
şi atractivă pentru copii. în desfăşurarea jocurilor didactice educatoarei îi revin anumite sarcini,
la care ne vom opri pe scurt în continuare:
- asigurarea materialului de joc; educatoarea are sarcina de a gândi şi elabora materialele
necesare, care să fie adecvate îndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fişe jucării, echipamente), care
să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi în acelaşi timp stimulator
şi diferit de materialele folosite în activităţile de inăţăţare comune;
- conducerea jocului didactic pe parcursul derulării lui, în sensul creării atmosferei proprice,
observării comportamentului copiilor şi respectarea regulilor. încurajarea participării tuturor
copiilor la joc, temperarea unor tendinţe negative şi oferirea de feed-back permanent;
- prezentarea materialelor de joc, a caracteristicilor şi funcţionării acestora sau a unor exemple
de conţinut (ca: o ghicitoare, o propoziţie, perechi de cuvinte de genul celor care vor fi utilizate)
anunţarea titlului şi scopului jocului; denumirea jocului trebuie să fie suficient de sugestivă
pentru a face referire la ea pentru rezolvarea acţiunii de joc (Ex: „Inversăm cuvinte" şi nu le
copiem);
- explicarea şi demonstrarea jocului; educatoarea indică regulile jocului şi se asigură că toţi
copii le-au înţeles, precizează conţinutul jocului şi principalele momente ale acestuia, arată cum
se va folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri şi responsabilităţi formulează
cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga, eventualele criterii de eliminare din joc.

40
- organizează executarea jocului de probă pentru a se asigura că elemetele jocului au fost clar
înţelese; în funcţie de reuşita probei, face recomandări ulterioare şi corectează greşelile tipice
întâlnite;
- oferă asistenţă copiilor pe parcursul desfăşurării jocului, asigură materiale suplimentare, sau
chiar participă efectiv ca jucător;
- face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor, măsura în care au fost respectate regulile şi
corectitudinea sau originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc, eventual, gândeşte împreună cu
copii modalităţi de continuare/complicare a jocului;
- evaluarea reuşitei jocului din perspectiva didactică şi integrarea noilor achiziţii ale copiilor în
contexte mai largi sau aplicative, în cadrul altor tipuri de activităţi.

În organizarea activităţilor de joc didactic şi în general pentru proiectarea activităţilor

ludice în grădiniţă educatoarea trebuie să realizeze un bun echilibru între predarea activităţilor de
joc şi alte tipuri de activităţi instructiv-formative din programul educaţional al copiilor.
De asemenea, tot ca o recomandare generală, educatoarea trebuie să decidă competent
asupra gradului de implicare şi direcţionare a jocului copiilor preşcolari. Copiilor trebuie să li se
acorde timp pentru căutare şi descoperire a soluţilor în cadrul activităţilor ludice în general şi a
celor din grădiniţă în special.
Caracterul particular al jocului din grădiniţa este dat de multitudinea de stimuli şi
solicitări pe care acesta îl implică prin numărul mai mare de participanţi la joc, prin materialele
de joc care adesea sunt accesibile copiilor şi acasă, prin prezenţa permanentă a unei persoane
competente şi dispuse să aprobe, asiste şi sprijine jocul.

41
 CAPITOLUL III
INVESTIGAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE VERBALĂ AL
PREŞCOLARULUI DIN GRUPA MARE
PREGĂTITOARE

1. Subiecţii investigaţi.
Populaţia preşcolară investigată cuprinde un număr de 15 subiecţi, băieţi şi fete, cuprinşi
în grupa pregătitoare la Grădiniţa cu Program Prelungit numărul 2 din Petroşani, judeţul
Hunedoara unde mi-am efectuat lucrările practice necesare pentru această lucrare.
Este un grup neomogen din punct de vedere al vârstei: 8 subiecţi au cinci şi peste cinci ani, iar 7
subiecţi au şase şi peste şase ani.
2. Probele aplicate.
Pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare verbală al copiilor din lot am aplicat
următoarele probe:
- Proba de evaluare a corectitudinii pronunţiei.
- Proba de analiză fonematică.
- Proba pentru determinarea volumului vocabularului.
- Proba de alcătuire de propoziţii cu un cuvânt dat.
Am aplicat toate aceste probe pentru că ele ne informează dacă preşcolarii sunt pregătiţi
din punct de vedere verbal pentru a se putea adapta la regimul şcolar, dacă pot face faţă
cerinţelor noii programe din clasa I.
Conţinutul şi tehnica de aplicare o prezentăm la anexa numărul 1 a lucrării.
3 Rezultatele obţinute şi analiza lor.
Rezultatele obţinute la proba nr. 1 ce viza evaluarea corectitudinii pronunţiei sunetelor o
prezentăm într-o formă centralizată în tabelul numărul1 , expus in urmatoarele rânduri:

42
 Tabel nr.3.1.
Corectitudinea pronunţiei sunetelor
Rezolvarea sarcinii

Pronunţia Pronunţia diftongilor Pronunţia Pronunţia

sunetelor „oa „ia" „ea „ie" „uă" triftongilor grupurilor
consonative

C G C G C G C G C G C G C G C G

Nr 15 0 15 0 15 0 15 0 9 6 8 7 15 0 11 4
sub

% 100 0 100 0 100 0 100 0 60 40 53 46.6 100 0 73 26.6

Se observă că toţi subiecţii pronunţă corect sunetele limbii române în combinaţii

vocalice, dar nu şi în combinaţii consonatice. Astfel: 73% dintre subiecţi pot pronunţa corect
cuvintele ce conţin grupări consonatice, dar 26,6% omit consoana a doua când cuvântul are două
consoane apropiate („deapta" în loc de dreapta, „pânge" în loc de plânge") sau consoana a treia
când există trei consoane alăturate (pronunţă „stând" în loc de „ştrand", etc).
În ceea ce priveşte pronunţia diftongilor, situaţia se prezintă astfel: toţi subiecţii pronunţă
corect cerinţele ca diftongii „oa", „ia" , „ea" 60% dintre subiecţi pronunţă corect diftongul „ie" şi
53% diftongul „uă". In pronunţarea cuvintelor ce conţin diftongul „ie" 40% dintre subiecţi omit
sunetul „i" pronunţând „epure" în loc de iepure, atât în poziţia iniţială a cuvintelor cât şi în cea
finală („pae" în loc de paie).
Această situaţie se prezintă şi în pronunţarea diftongului „uă": 46,6% dintre subiecţi
pronunţă greşit omiţând sunetul ..u" (pronunţă „oa" în loc de „ouă", „pouă" în loc de „plouă").
În legătură cu capacitatea de analiză fonematică a subiecţilor, evaluată prin proba
numărul 2, prezentată în tabelul numărul.2..

43
Tabel nr.3.2.
Analiza fonematică
Rezolvarea sarcinii Identificarea poziţiei Despărţirea în silabe a cuvintelor
sunetelor în cuvinte

C G C G C G

8 7 13 2 5 10

% 53% 46,6% 86,6% 13,3% 33,3% 66,6%

Proba de analiză fonematică evidenţiază faptul ca jumătate din numărul subiecţilor nu au

o percepţie audutivă corespunzătoare vârstei cronologice şi neputând percepe poziţia corectă a
sunetului în cuvinte, deşi dispune de capacitatea motrică articulaţiei.
Acest aspect ne atenţionează asupra intensificării exerciţiului pentru dezvoltarea auzului
fonematic, a percepţiei şi a discriminării auditive, atât de necesare în însuşirea scrisului, cititului
în clasaI.
Majoritatea subiecţilor(86,6%) despart corect cerinţele în silabe atunci când o consoană
se află între două vocale(C.V.C.), dar mai mult de jumătate dintre ei(66.6%) greşesc în condiţiile
în care două consoane se găsesc între două vocale(V.C.C.V.).
Şi sub acest aspect sunt necesare intensificarea exerciţiilor, ţinând seama de faptul că
acesta este un obiectiv important prevăzut în programa din învăţământul primar.
Pentru determinarea volumului vocabularului şi a gradului de înţelegere a noţiunilor am
aplicat proba numărul 3.Pentru a avea o imaginaţie cât mai clară sub acest aspect am evaluat
răspunsurile copiilor în funcţie de doi parametri:
- înţelegerea noţiunii respective prin încadrarea ei într-o categorie ( Ex: păpuşa- jucărie,
pisica-animal, măr-fruct)-1 punct;

44
 - amplitudinea fluxului verbal(Ex: Dacă la întrebarea “Ce ştii despre porumbel”, răspunsul
este: “ zboară, are aripi, cap, picioare, pene), am cotat-o cu 1 punct.
Răspunsul corect în funcţie de cei doi parametri este de 2 puncte.Având 15 noţiuni,
performanţă maximă pe fiecare subiect este de 30 puncte.Rezultatele obţinute în urma evaluării
sunt prezentate individualizat, pe subiecţi, în tabelul numărul 3.

Tabel nr.3.3. Determinarea volumului vocabularului

Rezolvarea Sarcinii Înţelegerea Amplitudinea Total puncte

Subiecţii. conţinutului fluxului verbal
1. 9 9 18

2. 15 15 30

3. 6 9 15

4. 15 15 30

5. 6 9 15

6. 15 15 30

7. 15 15 30

8. 15 15 30

9. 4 7 11

10. 9 10 19

11. 15 15 30

12. 15 15 30

13. 2 6 8

14. 15 15 30

15. 6 8 14

Se observă că doar 8 subiecţi (nr. 2, 4, 6, 7, 8, 11, 12, 14) au obţinut punctaj maxim
explicând cuvintele prin categoria noţională din care face parte (porumbelul-pasăre,

45
păpuşa-jucărie, mărul este fruct) şi au formulat răspunsul prin mai multe însuşiri ce
definesc obiectul respectiv.
Un subiect (nr 10) a fost evaluat cu 19 puncte, el înţelegând doar nouă cerinţe la care le-a
menţionat categoria naţională şi la zece cuvinte le-a enumerat însuşirile caracteristicile. Un
subiect (nr 1) are un punctaj de 18 puncte (nouă puncte pentru înţelegerea nu are un punctaj de
18 puncte (nouă puncte pentru înţelegerea noţiunilor şi nouă puncte pentru amplitudinea fluxului
verbal), doi subiecţi (nr 3 şi nr 15) au un punctaj de 15 puncte (şase puncte pentru înţelegerea
noţiunilor şi nouă puncte pentru amplitudinea fluxului verbal); subiectul nr 15 a obţinut 14
puncte (şase pentru conţinut şi opt pentru volumul cunoştinţelor exprimate); un subiect (nr 19) a
fost evaluat cu 11 puncte (patru pentru înţelegerea a patru noţiuni cu precizarea categoriei
noţionale şi şapte puncte pentru amplitudinea fluxului verbal), iar un subiect (nr 13) a fost
evaluat cu 8 puncte (două pentru conţinutul corect exprimat şi şase puncte pentru volumul
cerinţelor exprimate).
Sintetizând putem concluziona că peste jumătate din numărul subiecţilor (53%) au un
vocabular destul de bogat şi înţeleg conţinutul semantic al noţiunilor prezentate, iar jumătate
dintre ei (47%) au un vocabular mai sărac, deşi amplitudinea fluxului verbal e vizibilă la
majoritatea dintre ei.
Cele mai slabe rezultate din punct de vedere al gradului de înţelegere şi cel al
amplitudinii fluxului verbal s-au obţinut la explicarea cerinţelor: macara zidar şi puşculiţă.
Rezultatele la proba a patra ce viza exprimarea în propoziţii corect alcătuite din punct de
vedere gramatical sunt redate în tabelul numărul 4. pe care-1 prezentăm mai jos:

Tabel nr.3.4. Alcătuirea de propoziţii cu un cuvânt dat

FORMULAREA PROPOZIŢIILOR
9
REZOLVAREA CORECTE 91(60,66%) GREŞITE 59(39,33%o)

SARCINII Propoziţii simple Propoziţii Fără funcţie Fără acorduri

dezvoltate sintactică de gramaticale
subiect

Nr propoziţiilor 73 18 38 21

46
Proporţia corectitudinii răspunsurilor pe subiecţi îl prezentăm în tabelul următor:

Tabel nr.3.5. Proporţia corectitudinii răspunsurilor

Numărul propoziţiilor formulate
Număr subiecţi
Corect Greşit

7 70 0

5 15 35

3 6 24

Total 15 91 59

În colectivul studiat de noi 7 subiecţi formulează corect, propoziţii simple şi dezvoltate,

din punct de vedere gramatical, iar 8 subiecţi formulează numai 21 de propoziţii corecte, ceea ce
reprezintă 26,5% din totalul de 80 propoziţii corecte pe care trebuie să le formeze şi 59 propoziţii
greşite, ceea ce reprezintă 73,50 %. Aceste formulări greşite constau în:
- cuvântul despre care trebuie să spună ceva, nu avea funcţie sintactică de subiect, deşi
copiii au fost atenţionaţi că trebuie să formeze propoziţii care încep cu acesta ca în exemplele
următoare: „Mă joc cu păpuşa", „Miros o floare", „Eu mă joc cu tata".
Aceste greşeli sunt în proporţie de 25,33%.
- topica greşită a propoziţiei sau lipsa acordului dintre subiect şi predicat, în proporţie de
14%, ca în exemplele următoare: „Mărul lu Alina este stricat", „Păpuşa şi cu mine mi-am făcut
baie aseară", „La grădiniţă eu şi cu Alina vin în fiecare dimineaţă".

47
 CAPITOLUL IV

ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN EDUCAREA COMUNICĂRILOR ORALE LA

PREŞCOLARI

4.1. OBIECTIVELE URMĂRITE

Cunoscând nivelul de dezvoltare al exprimării orale din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical al subiecţilor preşcolari investigaţi, am considerat că jocul didactic ar putea contribui
la dezvoltarea vorbirii dacă folosesc metode activ-participative, iar obiectivele vizate le realizez
prin variante de joc didactice adaptate particularităţilor de vârstă.
Pentru aceasta mi-am propus îmbogăţirea conţinutului unor jocuri didactice de dezvoltare
a comunicării orale existente în literatura de specialitate grupându-le pe obiective, după cum
urmează:
- jocuri didactice pentru realizarea analizelor fonematice;
- jocuri didactice pentru alcătuirea propoziţiilor simple şi dezvoltate;
- jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii adresative şi dialogate.
O atenţie deosebită am acordat-o asigurării materialului intuitiv desfăşurării jocurilor
având în vedere că ponderea activităţilor cu material didactic faţă de cele orale este mai mare la
vârsta preşcolară, dat fiind caracterul concret intuitiv al copiilor.
Prin intermediul imaginii copilul primeşte mesajul, îl găseşte corespondent verbal şi îl
comunică. în centrul preocupărilor am situat şi asigurarea cadrului stimulativ necesar unei
participări active şi afective a copiilor în procesul învăţării, antrenarea acestora într-o comunicare
corectă cu partenerii de joc, stabilirea unor relaţii reciproce educator-copil, copii-copii.

48
 Voi exemplifica în continuare, pentru fiecare grup de jocuri cum am procedat prin
variantele, prin metodologia desfăşurării lor la optimizarea comunicării orale a preşcolarilor luaţi
în studiu.

4.2. JOCURI DIDACTICE PENTRU REALIZAREA ANALIZELOR

FONOMATICE

Pentru a obişnui copiii să despartă cât mai uşor şi mai corect cuvintele în silabe am folosit
jocurile „NE JUCĂM CU SUNETELE" şi „CU CE SUNET ÎNCEPE CUVÂNTUL ". Ca material
didactic am folosit o tobă un pian-jucărie şi alte jucării.
Am început jocul cu prezentarea materialului. I-am pus să închidă ochii şi am apăsat
clapele pianului. Le-am cerut să spună ce au auzit - muzică. Am bătut în tobă şi le-am cerut
copiilor să spună ce-au auzit - zgomot. Am pronunţat apoi grupul de sunete „Au". Copii întrebaţi
au răspuns - un ţipăt. Le-am precizat că zgomotele auzite la pian. tobă, şi strigăt, nu reprezintă
altceva decât sunete. Am solicitat copiilor să dea şi ei exemple de alte sunete.
Am solicitat copiilor să pună mâna pe cât'eo jucărie şi s-o denumească specificând
sunetul de la începutul cuvântului. Am cerut despărţirea cuvântului în silabe, iar prin
complicarea jocului am cerut să formeze alte cuvinte în care sunetul identificat la începutul
cuvântului să fie şi-n altă silabă a aceluiaşi cuvânt, Ex: păpuşă (sunetul p se p află în prima şi-n a
doua silabă), prosop. într-o variantă, mai complicată, am cerut copiilor să sintetizeze ce se
întâmplă dacă la începutul unui cuvânt, spre exemplu: „Ana", adăugăm un anume sunet, „r".
Copii au sesizat că am format cuvântul „rana" care are cu totul alt înţeles. La fel am procedat şi
prin adăugarea unui sunet la sfârşitul cuvintelor: par-pară, var-vară, sau prin înlăturarea unui
sunet de la începutul cuvintelor, ca de exemplu „arac" - cuvântul iniţial, „rac" - cuvântul rezultat.
Prin jocul “PACALEŞTE-MĂ PE MINE" copii au fost solicitaţi să găsească cuvinte care
să se deosebească de cuvântul prezentat printr-un singur sunet. Ex: am pronunţat cuvântul „rac",
iar copii aveau sarcina să substituie unul din sunete cu altul încât să rezulte noi cuvinte cu

49
înţelesuri diferite. Pentru antrenarea copiilor i-am împărţit în două echipe, cea câştigătoare, a fost
care a găsit cele mai multe cuvinte (ras, rai, ram, rad, lac, sac, mac, pac).
în scopul perceperii corecte a sunetelor şi al pronunţiei corecte a cuvintelor de către copii am
desfăşurat jocul „CUM FACE ? ". Am prezentat pe rând diferite obiecte şi ilustraţii cu animale,
păsări, iar la întrebarea „Cum face ?" (cocoşul, câinele, gâscă, pisica, trenul, maşina, şoricelul,
vântul care suflă) ei au răspuns prin intermediul onomatopeelor.
În cadrul jocului “LIBRĂRIA ", am urmărit formarea deprinderilor de pronunţie corectă a
cuvintelor care au în structura lor sunetele: b, f, m, n, p, r, v, precum şi cunoaşterea şi denumirea
unor obiecte expuse: păpuşă, bicicletă, balon, rac, veveriţă, foarfece, macara, combină.
În varianta a doua, copiii au fost solicitaţi să cumpere de la librărie (improvizată) un obiect
denumindu-1 corect şi spunând cât mai multe lucruri despre el.
Pentru consolidarea deprinderilor de a despărţi cuvintele în silabe, de a sesiza sunetele
componente, cât şi pentru diferenţierea sunetelor: „ge, gi, ghe, ghi" de „ce, ci, che, chi" am
desfăşurat cu copiii jocul „CUVÂNTUL POTRIVIT".
Obiective urmărite:
- consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe;
- formarea deprinderii de a sesiza sunetele de la începutul şi sfârşitul cuvântului, cât şi pe cele
care intră în componenţa silabelor;
- îmbogăţirea reprezentărilor şi activizarea vocabularului prin reactualizarea denumirii
obiectelor;
- exersarea operaţilor logice şi creşterea vitezei de operare în plan mintal.

Desfăşurarea jocului.
Am pronunţat un sunet compus, de exemplu „che" şi am solicitat copiilor găsirea de
cuvinte care să conţină acelaşi sunet, precizându-i locul în cadrul cuvântului (la început, la
mijloc, la sfârşit). Copii au avut sarcina să pronunţe cuvintele pe silabe, menţionând numărul
silabelor şi locul sunetului în cadrul cuvântului.
După trei-patru exemple am solicitat copiilor găsirea de cuvinte sinonime (fără precizarea
categoriei lingvistice). Exemplu: pentru cuvântul „casă" sau găsit sinonimele „vilă", „cocioabă",
„apartament". S-a făcut analiza fonematică a sinonimelor găsite.

50
Pentru a exersarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe am desfăşurat JOCUL
CUVINTELOR": Obiective urmărite:
- să identifice numărul silabelor din cuvânt;
- să compună alte cuvinte care încep cu o silabă dată;
- să distingă locul şi ordinea silabelor.
Sarcina didactică - precizarea locului silabei în cuvânt.

Desfăşurarea jocului.
Am aşezat pe panou imagini ale căror denumire începe cu aceiaşi silabă: Exemplu:
- ba; batic, baloane, batistă etc.
- la; ladă, lalele, lamă, lacăt etc.
- pa; patine, pasăre, papagal, pară, pahare.
Copiii au avut sarcina să denumească fiecare imagine şi să le grupeze în funcţie de prima silabă.
Variante de joc
Prima variantă: Am împărţit grupa în două echipe; un copil dintr-o grupă pronunţă o
silabă, iar ceilalţi copii din cealaltă grupă trebuie să găsească cât mai multe cuvinte în care silaba
respectivă (Ex: „ca") să se afle la începutul cuvântului (ca-să, ca-nă, care, ca-me-ră, ca-pac) sau
cuvinte care se termină cu această silabă (nu-că, ban-că, vacă, bar-că).
Varianta a doua. A avut ca sarcină găsirea cât mai multor cuvinte în care se repetă
aceeaşi silabă.
La început cuvintele au fost denumite prin intuirea diferitelor imagini, apoi oral.
Exemplu:
- veve- veveriţă;
- păpă- păpădie;
- gogo- gogoşari;
- papa- papagal;
- rere - cerere;
- cucu - cucurigu.
Varianta a treia. Am împărţit grupa în două echipe, un reprezentant dintr-o echipă alege un
jeton, imagine şi fără să arate copiilor, pronunţă o parte din cuvânt (1-2) silabe în aşa fel încât să
sugereze cuvântul. Cealaltă echipă trebuie să adauge alte silabe pentru a forma cuvinte cu înţeles.

51
Exemplu:
- croco->dil;
- bici->cletă;
- maşi->nuţă.
Pentru fixarea deprinderii de a sesiza sunetul iniţial şi final dintr-un cuvânt dat, am
desfăşurat jocul „LANŢUL SUNETELOR".
Obiectivele urmărite:
- să despartă cuvintele în silabe;
- să precizeze locul sunetului în cuvânt;
- să alcătuiască cuvinte cu sunetul final al cuvântului dat;
- să recunoască semne ale limbajului scris şi să le citească;
Sarcina didactică: găsirea unor posibilităţi corecte de continuare a lanţului sunetelor.
Regulile jocului: copiii trebuie să denumească imaginea dată, să despartă cuvântul în
silabe, să precizeze sunetul iniţial şi final al fiecărui cuvânt şi să găsească alte cuvinte care să
înceapă cu sunetul final al cuvântului dat.
Desfăşurarea jocului: Am prezentat copiilor un disc cu segmente pe care sunt desenate
obiecte astfel alese şi aşezate încât sunetul final al cuvântului dat să fie cuvântul iniţial al
sunetului următor. Exemplu: cal-lup-pasăre-elefant-tractor-radio-ochelari-inele-elicopter-rac.
Copiii au intuit imaginea precizând sunetul iniţial şi final.
Am explicat copiilor noţiunea de lanţ: pentru a forma un lanţ, verigile lui trebuie legate
între ele; pentru un lanţ de cerinţe avem nevoie de o verigă de legătură a sunetelor. Astfel,
denumim prima imagine din partea de sus a discului „CAL", stabilim primul şi ultimul sunet,
cerem copiilor să sesizeze că următoarea imagine începe cu sunetul cu care s-a terminat primul
cuvânt (imagine). „L" (de la cal şi de la lup) formează o verigă a lanţului. La fel am procedat
pentru toate verigile lanţului. Am analizat fiecare imagine de pe disc, precizând sunetul de
legătură, până când lanţul s-a închis.
Variante. Prima variantă.
Copiii au format la tabla magnetică un lanţ deschis. Pentru fiecare sunet s-a ales litera
corespunzătoare.
Varianta a doua. (Completează ce lipseşte).

52
 Am dat „lanţuri" scurte, cuvinte formate din trei patru sunete. Am aşezat pe panou
cartonaşe cu litere, iar sub litere am aşezat imaginea şi cuvântul corespunzător: Cal-imagine.
CAL - cuvânt scris. C-L.
De pe panoul cu cartonaşe copiii au ales litera potrivită pentru a scrie cuvântul
corespunzător imaginii (am ales cuvinte scurte: „ou", „bec", „mac", „sac").
4.3. JOCURI PENTRU ALCĂTIREA PROPOZIŢIILOR SIMPLE ŞI
DEZVOLTATE

Prin jocurile pentru alcătuirea de propoziţii simple şi dezvoltate am urmărit, exprimarea

orală şi în acelaşi timp să-i obişnuiesc cu o schemă cadru de desfăşurare a acestor jocuri. Prin
jocul didactic „CE ŞTII DESPRE MINE ?" am urmărit următoarele obiective
- formarea deprinderii de a formula propoziţii simple şi dezvoltate, pornind de la o
imagine pe care o intuieşte;
- formarea deprinderii de a pronunţa cât mai clar şi cu aceeaşi intensitate sonoră toate
cuvintele dintr-o propoziţie;
- dezvoltarea reprezentărilor şi a memoriei vizuale în recunoaşterea şi denumirea corectă
a obiectelor ilustrate pe jetoane;
- activizarea şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi.
Regulile jocului.
Am aşezat pe măsuţă jetoanele cu faţa în jos.Copiii au ales pe rând câte un jeton,
le+au denumit şi le-am cerut să spună ceva despre el.Copiii au format propoziţii simple, iar la
întrebarea “ ce mai ştii?” ei au formulat propoziţii dezvoltate.
Variante de joc.

Prima variantă
Am împărţit grupa în două echipe. Prima echipă a ales un jeton şi l-a denumit,
cealaltă alcătuieşte o propoziţie.
Varianta a doua
Copiii au primit imagini pe domenii de cunoaştere( meserii, unelte, produse).Şi au
avut ca sracină să le grupeze în funcţie de caracteristica esenţială, iar apoi să formeze
propoziţii corecte şi fraze.Exemplu:

53
 - “ Bucătarul găteşte”- propoziţie simplă
- “ Bucătarul găteşte friptură”- propoziţie dezvoltată
- “ Bucătarul taie carnea, curăţă zarzavaturile şi pregăteşte prânzul”- frază

Varianata a treia
Am prezentat copiilor ghicitori, iar ei trebuiau să ghicească răspunsurile şi să alcătuiască
propozişii cu acestea.
Exemplu: “ Frunzele pe ramuri
Au îngălbenit,
Plouă, plouă într-una,
Cine a sosit?”(Toamna)
Apoi au ales o imagine despre toamnă şi au alcătuit propoziţii simple.Cu alţi colegi
adăugăm pe rand câte un cuvânt transformând propoziţia simplă în dezvoltată şi mai apoi în
frază.Pentru consolidarea deprinderii de a alcătui propozţii şi fraze prin înlănţuirea logică a
ideilor am desfăşurat jocul ” SPUNE CE ŞTII”.
Copiii au avut ca sarcină să diferenţieze propoziţoa simplă de cea dezvoltată.Am urmărit
următoarele obiective:
- formarea deprinderii de a formula propoziţii simple;
- formarea deprinderilor de a exprima în propoziţii scurte pronunţând clar şi cu aceeaşi
intensitate sonoră a cuvintelor;
- recunoaşterea şi denumirea corectă a obiectelor şi acţiunilor;
- activizarea şi îmbinarea vocabularului cu cuvinte noi.
Regulile jocului: La semnalul dat copiii deschid cu surprize, răspund corect la întrebarea
„Spune ce ştii ?", aplaudă răspunsurile corecte, transformă propoziţia simplă în dezvoltată.
Desfăşurarea jocului: copiii au scos din plicul cu surprize „o surpriză" şi la întrebarea
mea „Spune ce ştii", copilul alcătuieşte o propoziţie: „Ursuleţul mormăie.".
Prima variantă.
Am pus în plicuri imagini perechi. Doi copii iau fiecare câte o singură imagine şi
formulează propoziţii, una simplă, cealaltă dezvoltată. Exemplu „Fetiţa aleargă" şi „Fetiţa
aleargă după flori".

54
 Varianta a doua.
O echipă a formulat o propoziţie simplă, iar cealaltă a transformat-o într-o propoziţie
dezvoltată. Exemplu: „Bunicul citeşte" şi „Bunicul citeşte ziarul în sufragerie". Pentru alcătuirea
de propoziţii simple şi dezvoltate folosind exclamaţii şi recunoaşterea semnului ei am desfăşurat
jocul „SĂ NE BUCURĂM ! SĂ NE MINUNĂM!".
Copiii au avut ca sarcină didactică sesizarea propoziţiei exclamative în exprimarea curentă.

Obiective urmărite:
- să sesizeze exclamaţia şi modul de rostire;
- să diferenţieze propoziţia exclamativă de celelalte tipuri de propoziţie;
- să utilizeze exclamaţia în vorbirea dialogată.

Rolurile jocului: Pe baza imaginilor prezentate copiii trebuiau să alcătuiască propoziţii

exclamative, exprimându-şi mirarea sau admiraţia.

Desfăşurarea jocului.
Am prezentat copiilor imaginea unui brad împodobit şi a unui brad neîmpodobit. Am
explicat şi mimat bucuria în faţa imaginii cu bradul împodobit prin intonaţia corespunzătoare.
Copiii au fost puşi să formuleze astfel de propoziţii care exprimă bucuria faţă de diferite imagini
ce reprezintă frumuseţi din natură sau să-şi exprime dezamăgirea în faţa unor imagini
reprobabile.
În jocul didactic “ ROATA SE OPREŞTE ACUM TU VORBEŞTI", copiii au avut sarcina
de a descrie imaginea la care se opreşte roata prin propoziţii simple sau dezvoltate. Am folosit ca
material didactic, o rotativă (două discuri unul peste celălalt, cel din faţă având un decupaj
dreptunghiular pentru a lăsa să se vadă imaginea), ilustraţii (din jetoane) cu imagini din poveşti.

Desfăşurarea jocului.
În timp ce am recitat versurile „Roata-acum de învârteşti / Ai să-nveţi cum să vorbeşti",
copilul chemat învârte discul mobil al rotativei şi la auzul versurilor „Stop! Acum vei încerca /
Să-mi descrii imaginea", va fonnula propoziţii după imaginea la care s-a oprit deschiderea
discului mobil. Răspunsurile corecte au fost aplaudate, iar cele greşite corectate.

55
 Jocul a continuat prin invitarea mai multor copii la rotativă până la epuizarea tuturor
imaginilor. Pentru însuşirea versurilor folosite în joc, i-am antrenat pe copii în memorarea lor.

4.4. JOCURI DIDACTICE DESTINATE EXPRIMĂRII CORECTE DIN PUNCT

DE VEDERE GRAMATICAL

Din categoria jocurilor destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical, am
organizat şi desfăşurat jocuri pentru realizarea acordului în gen, număr, persoană, caz, folosirea
timpului prezent, trecut şi viitor, folosirea pronumelui şi numeralului.
Prin formarea şi sistematizarea deprinderilor de a alcătui propoziţii corecte din punct de
vedere gramatical am organizat jocul “SĂ AŞEZĂM CARTONAŞELE".
Obiective urmărite:
- să descrie imaginile de pe jetoane, alcătuind propoziţii corecte din punct de vedere gramatical;
- să aşeze jetoanele în ordinea logică a ideilor;
- să redea o comunicare având ca sprijin imaginile jetoanelor aşezate în succesiune.
Ca metode şi procedee am folosit conversaţia, explicaţia, exerciţiul, elemente ale învăţării
prin descriere.
În prima variantă copiii au intuit fiecare imagine separat, descriind conţinutul sugerat prin
propoziţii simple şi dezvoltate.
În varianta a doua copiii au avut ca sarcină aşezarea imaginilor în succesiunea logică a
ideilor şi crearea unei povestiri.
Pentru formarea deprinderii de a alcătui propoziţii corecte utilizând numărul singular şi
plural al substantivelor am desfăşurat jocul „EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE".
Obiectivele urmărite:
- să distingă substantivele după număr;
- să transforme singularul în plural şi invers;
- să completeze singularul sau pluralul în cadrul substantivelor eliptice. Sarcina didactică:
Folosirea corectă a singularului şi pluralului.

56
 Regulile jocului: Copiii trebuiau să aleagă un jeton de pe măsuţa, să denumească
imaginea, să ceară colegilor să găsească opusul acestuia, singularul sau pluralul şi să alcătuiască
propoziţii folosind corect substantivele in funcţie de număr. Răspunsurile corecte sunt aplaudate.
Desfăşurarea jocului.
Am aşezat jetoane pe două măsuţe; pe una am aşezat imagini ce exprimau singularul
substantivelor, pe cealaltă pluralul substantivelor. Pe rând, copiii au ales câte un jeton de pe
prima măsuţă, îl denumeau şi numeau pe un coleg să găsească pluralul imaginii („mai multe") de
pe măsuţa a doua. Am solicitat copiilor alcătuirea de propoziţii cu cele două imagini.
În prima variantă, am numit un copil să aleagă un jeton, să-1 denumească, să formuleze o
propoziţie şi să numească un alt copil pentru a forma o altă propoziţie folosind pluralul
substantivului dat.
În a doua variantă, am aşezat la panou imagini perechi pentru singular şi plural (exemplu:
frunză-frunze, mirige-mingi, cal-cai) şi am lăsat timp pentru vizualizarea lor de către copii. Am
solicitat copiilor să-şi pună mâna la ochi, în timp ce am ascuns una din imagini. Am cerut apoi să
alcătuiască propoziţii cu substantivul din imaginea care lipsea.
Pentru formarea deprinderii de a folosi corect acordurile dintre părţile propoziţiei (subiect
- predicat, subiect - atribut adjectival) am desfăşurat jocul „SPUNE MAI DEPARTE".
Obiectivele urmărite:
- să formuleze propoziţii complete respectând acordurile sintactice;
- să găsească cuvântul sau cerinţele potrivite;
- să sesizeze sensurile şi să dea un înţeles logic propoziţiei eliptice de subiect sau de predicat
completând-o.
Sarcina didactică: Găsirea corespunzătoare ca sens în completarea cunoştinţelor.
Regulile jocului: Copiii să răspundă prompt întrebărilor formulate. Desfăşurarea jocului, am
împărţit grupa de copii în două echipe. Prima echipă trebuia să formuleze propoziţii eliptice de
predicat, iar cealaltă grupă trebuia s-o completeze cu predicatul corespunzător.
Prima variantă.
Am folosit numai propoziţii eliptice de predicat. Exemplu:
- „Copilul...................(se spală)";
- „Fetiţa.....................(desenează)";
- „Bunicul...................(citeşte ziarul)";

57
- „Ursul.....................(mănâncă mure)".
Varianta a doua s-a desfăşurat prin completarea propoziţiilor eliptice de subiect.
Exemplu:
- „........................se joacă cu mingea";
- „........................bea apă";
- „........................mănâncă găini";
- „........................bate toba".
Varianta a treia.
Am citit o „scrisoare tablou", în care lipseau cuvinte. Acestea se aflau în jetoane pe care
copiii trebuiau să le găsească şi să completeze propoziţiile cu imaginea respectivă.
Exemplu:
- „E toamnă afară a început să.....................";
- „................cad una câte una";
- „După masă............a început să încălzească";
- „Tata ne-a urcat............şi am plecat la bunici";
- „............este frumoasă".
Copiii au ales imaginile potrivite (plouă, frunzele, soarele, maşină, casa). Pentru formarea
deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv am desfăşurat jocul “ AL(A) CUI
ESTE ? ".
Obiective urmărite:
- să utilizeze în exprimarea orală cazul genitiv respectând genul şi numărul;
- să exerseze în comunicarea orală, acordul dintre subiect şi predicat;
- să elastifice imaginile după gen şi număr;
- să perceapă imaginile prezentate.
Sarcina didactică.
Copiii au avut ca sarcină schimbarea formelor cuvintelor în vorbire în funcţie de
întrebarea folosită (al, a, ai, ale cui ?).
Regulile jocului.
Copiii numiţi trebuiau să aleagă o unealtă (prezentată în imagine sau o jucărie) şi la
întrebarea „A cui este ?" să o dea celui care o foloseşte, sau să o aşeze acolo unde se potriveşte.
Desfăşurarea jocului.

58
 Am costumat câţiva copii- în: poştaş, medic, tâmplar, bucătar. Pe masă se aflau obiecte în
miniatură sau imagini ale acestora. Un copil numit a ales o unealtă şi a întrebat „A cui este ?".
copilul îmbrăcat corespunzător răspundea „A mea".

Variante de joc.

Prima variantă.
Am numit un copil care a ales o unealtă, a întrebat „Al cui e polonicul", iar alt copil
numit de mine trebuia să răspundă în propoziţii corecte: „Polonicul este al bucătarului", sau
„Ferestrăul este al tâmplarului.".
A doua variantă.
Am împărţit grupa în două echipe. Copiii din prima echipă alegeau câte un jeton de pe
masă, oarecare, denumea imaginea, iar copiii din echipa a doua trebuiau să alcătuiască propoziţii
despre imaginea respectivă.
Exemplu:
- „Rochiţa este a fetitei.";
- „Balonul este al băiatului.";
- „Ochelarii sunt ai bunicului.".

4.5. JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII OBSERVATIVE ŞI

DIALOGATE

Deoarece programa de la clasa I a învăţământului primar „Limba şi literatura română"

vizează ca obiective de referinţă iniţierea unui dialog pe teme coerente, concentrarea atenţiei
pentru a asculta mesaje formulate de persoane diferite, ne-am propus şi desfăşurarea unor jocuri
de rol de tipul „emiţător-receptor" pentru formarea comportamentului de ascultător precum şi
simularea unei convorbiri telefonice pentru sesizarea formulelor de iniţiere într-un dialog.

59
 Prin jocul „TELEFONUL " am urmărit formarea deprinderii de a utiliza aparatul
telefonic şi de a se adresa folosind formule de politeţe corespunzătoare, cât şi pentru folosirea
vorbirii dialogate.
Obiective urmărite:
- activizarea vocabularului şi îmbogăţirea comunicării orale prin însuşirea formulelor
convenţionale de comunicare telefonică;
- dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii în construirea unor situaţii de dialog spontan;
- concentrarea atenţiei voluntare în respectarea regulilor de politeţe şi abordarea unei atitudini de
comportare civilizată.
Desfăşurarea jocului.
La început am explicat copiilor rolul telefonului (de a oferi posibilitatea comunicării
rapide de la distanţă), modalitatea de utilizare, sublimând necesitatea cunoaşterii numărului de
telefon al abonatului. Am fixat formulele convenţionale de început de convorbire (cel care spune
„alo", cel care spune „da"- urmând salutul şi verificarea corectării cuplării postului la familia
dorită). Am precizat formulele de adresare în caz de cuplare greşită, ca de exemplu:
Alo?
Bună ziua ! Familia Enoiu ? Vă rog să mă scuzaţi ! Da!
Bună ziua!
Nu, aţi greşit numărul. Nu face nimic.
Am atras atenţia copiilor asupra faptului că o convorbire telefonică trebuie încheiată prin
formule de salut: „La revedere", „Sărut mâna", „Bună ziua". După explicaţiile oferite am împărţit
grupa în două echipe şi au stabilit temele ce fac obiectul convorbirii telefonice: informaţii,
invitaţii: La început am făcut un exerciţiu de probă în care eu eram emiţătorul, iar alt copil, care
s-a oferit, receptorul. Iată conţinutul acestui dialog:

Educatorul
-Alo? -Bună ziua! -Familia Popa ?
-Dacă nu deranjez aş vrea să vorbesc cu Adrian.
-Sunt mama colegei tale Ioana.
-Aş vrea să întreb dacă mâine mai mergeţi în excursie ?
-Bine, mulţumesc! La revedere!

60
 Un copil
-Da!
-Bună ziua!
-Da. cu cine doriţi să vorbiţi?
-Eu sunt la telefon, dar cine sunteţi?
-Mă scuzaţi nu v-am recunoscut vocea; sărut mâna -Da sigur.
-Sărut mâna!
După convorbirea model, jocul a continuat cu convorbiri între copiii celor două echipe,
pe o temă propusă de ei.
în jocul “L4 BIBLIOTECA" am urmărit iniţierea copiilor în purtarea pe teme din cărţi cunoscute
de ei: „Capra cu trei iezi", „Ursul păcălit de vulpe", „Povestea porcului", „Scufiţa roşie".
Copiii au fost ajutaţi în descrierea poveştilor adresându-li-se întrebări despre personajele
principale. Ei au formulat răspunsurile alcătuind propoziţii corecte. Au urmat schimburi de
impresii între copii. într-o altă variantă am împărţit cărţi cu poveşti mai multor copii. Am numit
un copil care să joace rolul bibliotecarului şi să ceară restituirea cărţilor al căror titlu începe cu
un sunet precizat. Exemplu: Copi care au cărţi al cărui titlu începe cu „C" vin să restituie cartea
şi intră în dialog cu bibliotecarul pe carte (cu imagini în suite) pe care au citit-o.
Prin jocul “ ÎN DRUM SPRE GRĂDINIŢĂ" copiii au fost antrenaţi să poarte un dialog
între ei şi vânzătorul magazinelor în care au intrat în drum spre grădiniţă. Astfel, dacă magazinul
era cu instrumente muzicale copiii au avut ca sarcină să intre în dialog cu vânzătorul, cerând
informaţii cu privire la diferite instrumente muzicale, folosind propoziţii integrative,
exclamative, enunţiative. In fiecare colţ al încăperii am amenajat diferite magazine (cu jucării, cu
fructe, cu instrumente muzicale etc.).

61
 CAPITOLUL V

EVALUAREA REZULTATELOR
În vederea evaluării performanţelor copiilor în urma desfăşurării unor suite de jocuri
didactice pentru dezvoltarea exprimării corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical,
am supus copiii unui program de evaluare prin folosirea aceloraşi probe ca şi în etapa iniţială,
pentru a infirma sau confirma ipoteza de la care am pornit în prezenta cercetare.
Rezultatele obţinute la prima probă ce vizează evaluarea corectitudinii pronunţiei
sunetelor izolate, a diftongilor, triftongilor şi a grupurilor consonatice o prezentăm în tabelul
numărul 1.

Tabel nr.6.1 Rezultatele corectitudinii pronunţiei sunetelor

Pronunţia diftongilor
Rezolvarea sarcinii

Pronunţia „oa*" „ia" „ea" „ic" „uă" Pronunţia Pronunţia

sunetelor triftongilor grupurilor
consonative

C G C G C G C G C G C G C G C G
Nr 15 0 15 0 15 0 15 0 13 2 12 3 15 0 14 1
sub
% 100 0 100 0 100 0 100 | 0 86.6 16.6 80 20 100 0 93.3 6.6
C-Corect.
G-Greşit
Se observă o îmbunătăţire în pronunţia diftongilor „ie" de la 60% în evaluarea iniţială la
86,6% în urma desfăşurării activităţilor de joc. Doar 2 elevi nu au reuşit încă să-1 pronunţe.

62
Aceeaşi situaţie se prezintă şi în pronunţarea cuvintelor ce conţin diftongul „uă"; de la 53% din
totalul subiecţilor ce pronunţau corect la evaluarea iniţială, procentul a crescut la 80% după
evaluarea finală.
O creştere semnificativă se constată şi în învăţarea, pronunţiei grupurilor consonomatice,
de la 73%, la 93,33% după evaluarea finală. In scopul evaluării capacităţilor de analiză
fonematică am aplicat proba numărul 2 ale cărei rezultate le prezentăm în tabelul numărul 2.

Tabel 6.2 Rezultatele analizei fonematice

Rezolvarea sarcinii Identificarea poziţiei Despărţirea în silabe a cuvintelor
sunetelor în cuvinte V.C.V V.C.C.V.

C G C G C G

12 3 15 0 12 3

80% 20% 100% 0% 80% 20%

%

Şi sub acest aspect se observă o îmbunătăţire spectaculoasă cu privire la dezvoltarea

capacităţii de analiză fonematică: 80% din subiecţi identifică şi numesc sunetele în cele trei
poziţii în cuvânt, faţa de 53% în evaluarea iniţială, toţi subiecţii despart cuvintele în silabe şi
situaţia când o consoană se află între două vocale, iar 80% din subiecţi despart corect cuvintele
când două consoane se află între două vocale, faţă de 33,3% cât era procentul înainte de învăţare.
Rezultatele obţinute la proba pentru determinarea volumului vocabularului şi al
gradului de înţelegere a noţiunilor le prezentăm sub o formă centralizată în tabelul
următor:

Rezultatele privind volumul vocabularului şi

Tabel nr.6.3 gradului de înţelege a noţiunilor

Rezolvarea Sarcinii Înţelegerea conţinutului Amplitudinea fluxului Total puncte

Subiecţi verbal

63
 1. 15 15 30

2. 15 15 30

3. 9 13 22

4. 15 15 30

5. 9 13 22

6. 15 15 30

7. 15 15 30

8. 15 15 30

9. 8 12 20

10. 15 15 30

11. 15 15 30

12. 15 15 30

13. 5 10 15

14. 15 15 30

15. 10 12 22

În urma prelucrării informaţilor constatăm o creştere substanţială a performanţelor

copiilor atât în încadrarea noţiunilor în categoria motivaţională din care fac parte, cât şi în
amplitudinea fluxului verbal. Astfel: 10 subiecţi obţin punctajul maxim de 30 de puncte, 3
subiecţi - 22 de puncte şi câte un subiect 20 şi 15 puncte.
66,6% din subiecţi obţin punctajul maxim, iar 33,3% un punctaj total cuprins între 15 şi 22
puncte.
Rezultatele obţinute în urma aplicării probei a patra privind exprimarea corectă în
propoziţii sunt prezentate în tabelul numărul 4 şi 5.

Tabel nr.6.4. Rezultatele privind exprimarea corectă în propoziţii

Număr subiecţi Numărul propoziţiilor formulate

64
 Corect Greşit

10 100 0

3 17 13

2 8 12

Total 15 125 25

Tabel nr.6.5. Rezultatele privind exprimarea corectă în propoziţii

REZOLVAREA FORMULAREA PROPOZIŢIILOR

SARCINII CORECTE 125(83,33%) GREŞITE 25(16,66%)

Propoziţii simple Propoziţii Fără funcţie Fără acorduri

dezvoltate sintactică de gramaticale
subiect
Nr propoziţiilor 90 35 20 5

Şi sub acest aspect se constată o îmbogăţire a capacităţii copiilor de a formula corect

propoziţii din punct de vedere gramatical. 10 subiecţi alcătuiesc propoziţii corecte, simple şi
dezvoltate, iar 5 dintre subiecţi formulează 25 de propoziţii corecte, ceea ce reprezintă 50% din
totalul de propoziţii corecte pe care trebuiau să le formeze şi 25 de propoziţii greşite, ceea ce
reprezintă tot 50%.
Faţă de evaluarea iniţială a crescut nu numai numărul subiecţilor ce au formulat
propoziţii corecte în funcţie de cei doi parametrii, dar au scăzut şi numărul propoziţiilor
formulate greşit, doar 5 propoziţii din 150 nu respectă acordul dintre subiect i predicat, iar în 20
nu se respectă topica propoziţiei sau cuvântul nu are funcţie de subiect.
Pe baza rezultatelor de care dispunem în urma evaluării iniţiale şi a celor post
experimentale am întocmit tabelul numărul 11 şi graficul numărul 1, care pune în evidenţă
structura comparativă a performanţelor între cele două evaluări oglindită prin media procentuală
a performanţelor obţinute.

65
 Tabel nr.6.6. Structura comparativă a performanţelor
Media procentuală a performanţelor
Proba I II III IV

Evaluarea 1. 85,83% 57.77% 75.33% 60.66%

Evaluarea 2. 95% 86.6% 89% 83.3%

Diferenţa dintre 9.17% 28.89% 13.67% 22.67%

evaluări.

Fig.nr.6.7.

VALORI PROCENTUALE
100.00% 95% 89%
86.60%
85.83% 83.30%
75.33%
80.00%
57.77% 60.66%
60.00%

40.00%

20.00%

0.00%

I II III IV
PROBA

ALB-Evaluare iniţială
NEGRU-Evaluare post experimentală

66
 Din prezentarea comparativă a performanţelor obţinute de preşcolari prin evaluarea
iniţială şi cea post experimentală rezultă că cele mai bune rezultate s-au obţinut în urma
desfăşurării activităţilor instructiv-formative prin intermediul jocului la proba numărul 2, ce va
dezvolta capacităţi de analiză fonematică şi la proba numărul 4 ce viza dezvoltarea capacităţii de
formulare corectă atpropoziţiilor din punct de vedere gramatical.
Rezultatele obţinute confirmă ipoteze că prin intermediul jocului didactic se poate
contribui la dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală atât de necesare în adaptarea
preşcolarului la regimul şcolar.

67
 CAPITOLUL VI.

CONCLUZII.
Din datele lucrării reiese că rezultatele obţinute de copiii preşcolari care i-am îndrumat în
legătură cu dezvoltarea comunicării orale prin intermediul jocului didactic sunt în măsură să
satisfacă aşteptările.
Am constatat o îmbunătăţire semnificativă a capacităţii de pronunţie, de analiză
fonematică, a gradului de înţelegere a noţiunilor şi a exprimării corecte din punct de vedere
gramatical. Deşi nu pretindem că am realizat toate obiectivele prevăzute în programa instructiv-
educativă din grădiniţă, considerăm că prin intermediul jocului didactic am contribuit într-o
oarecare măsură la realizarea primelor două obiective, cu privire la dezvoltarea exprimării orale
prin şi utilizarea corectă, a semnificaţilor structurilor verbale orale şi educarea exprimării verbale
din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.
Corelând rezultatele obţinute în perioada evaluării, cu rezultatele obţinute după
desfăşurarea activităţii de dezvoltare a vorbirii prin intermediul jocului didactic, am constatat o
creştere semnificativă a performanţelor copiilor, după cum urmează:
- din punct de vedere al corectitudinii pronunţiei, am constatat o creştere a performanţelor cu
9,17%;
- capacitatea de analiză fonematică a crescut cu 28,29%;
- la nivelul de înţelegere a noţiunilor prin încadrarea lor în genuri şi specii se remarcă o creştere
cu 13,67%;
- exprimarea în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical a evoluat cu 22,67%.
Cea mai semnificativă creştere a performanţelor prin intermediul jocului didactic s-a
obţinut în dezvoltarea capacităţii de analiză fonematică (cu 28,89%). Subiecţii au evoluat din
punct de vedere al perceperii şi discriminării fonematice, al dezvoltării auzului fonematic.

68
 Cu 22,67% a crescut şi media procentuală a performanţelor din punct de vedere al
exprimării corecte din punct de vedere gramatical. Faţa de evaluarea iniţială au crescut nu numai
numărul subiecţilor ce au formulat propoziţii corecte şi a scăzut şi numărul propoziţiilor greşit
formulate.
Nu aceleaşi rezultate evidente s-au obţinut în corectarea pronunţiei, mai ales în emiterea
corectă a grupurilor consonatice. Din acest punct de vedere credem că prin jocul didactic nu s-au
eliminat toate dificultăţile de pronunţie şi de aceea, am propus doamnei educatoare orientarea
copiilor, respectivi spre centrele logopedice interşcolare pentru o activitate terapeutică adecvată.
Considerăm că jocul didactic - ca formă a învăţării şi-a demonstrat valoarea sa formativ-
educativă în domeniul dezvoltării vorbirii. Dacă este organizat şi desfăşurat metodic, pe lângă
valoarea instructiv - educativă el contribuie la formarea unor deprinderi trainice de muncă
intelectuală, la socializarea şi implicit la adaptarea la activităţile organizate din şcoală.
Pentru a fi cât mai atractive, ele trebuie organizate în cât mai multe şi mai interesante
variante, care să le complice sarcinile, dar să menţină în acelaşi timp interesul şi plăcerea despre
joc.

69
 BIBLIOGRAFIE.
• BÎRSA N., (1995), JOCURI DIDACTICE SPECIFICE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI ŞI
COMUNICĂRII ORALE A PREŞCOLARILOR MARI, Editura Didactică şi Pedagogică
Bucureşti.
BOCSA EVA ( 2006), PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI DIN CICLUL PRIMAR,Editura
Focus Petrosani.
• CHATEAU J., (1980), COPILUL ŞI JOCUL, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.
COSMOVICI, A., ( 1996) PSIHOLOGIE GENERALĂ, Editura Polirom, Iaşi
COSMOVICI, A., IACOB, L., ( COORD.) ( 1998), PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ, Editura
Polirom Iaşi.
• DUMITRAMA M., (1994), TEORIA ABORDĂRII INTEGRALE A LIMBAJULUI, Revista
învăţământului primar numerele 3, 4.
• GLAVA A., GLAVA C, (2002), INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIA ŞCOLARĂ, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
• KULKZAR T., (1988), FACTORII PSIHOLOGICI AI REUŞITEI ŞCOLARE, Editura
Didactică şi Pedagogică Bucureşti.
• NICULESCU R., M., (1999), PEDAGOGIE ŞCOLARĂ - SINTEZE, Editura ProHumanitas,
Bucureşti.
• PĂUN E ., ROMIŢĂ I., (2002), EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ÎN ROMÂNIA, Editura Polirom,
Bucureşti.
• PREDA V., (1999), COPILUL ŞI GRĂDINIŢA, Editura Compania, Bucureşti.
ROŞCA, AL., ( 1976), PSIHOLOGIE GENERALĂ,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• SCHIOPU U., (1970), PROBLEME PSIHOLOGICE ALE JOCULUI ŞI DISTRACŢIILOR,
Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.

70
• SCHIOPU U., (1996), DIMENSIUNILE PSIHICE NECESARE ÎN PROCESELE LEGATE
DE PERIOADA PREGĂTITOARE PENTRU ŞCOALĂ, Revista învăţământului preşcolar
numerele 1,2.
• TAIBAN M, PETRE M., (1986), JOCURI DIDACTICE PENTRU GRĂDINIŢELE DE
COPII, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.
TRIF LETIŢIA ( 2008) PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI PRIMAR,
Editura Prohumanitas, Timişoara
• VERZA E., ŞCHIOPU U., (2000), PSIHOLOGIA VÂRSTELOR, Editura Prohumanitas,
Bucureşti.
ZLATE.M., ( 1994) INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE, Editura Şansa, Bucureşti

> Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998.
> Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii şi Regulamentul
învăţământului preşcolar, Bucureşti, 2000

71
 ANEXA NUMĂRUL 1.
PROBA 1 - PROBA DE EVALUARE A CORECTITUDINII PRONUNŢIEI
SUNETELOR
Scopul: Se verifică dacă fiecare copil pronunţă corect toate sunetele limbii române, prin
vorbire reflectată, dacă pronunţă corect diftongii şi triftongii, grupurile bi şi triconsonantice prin
vorbire reflectată şi independentă prin citirea de imagini.
Materialul verbal:
- pentru diftongi şi triftongi:
❖ a. oaie, ploaie, floare, bomboană, toamnă, poantă, soare (pentru „oa"); ♦> b. seară, teamă,
ţeapă (pentru „ea");
❖ c. iarbă, iaurt, poiană (pentru „ia");
❖ d. plouă, două, nouă, vouă, ouă (pentru „uă");
❖ e. iepure, paie, gutuie, miel („ie");
❖ f. vreau, soseau, beau, miau (pentru triftongi);
- pentru verificarea pronunţiei corecte a grupurilor consonatice: tractor, tricou, drum, dreapta,
prosop, brad, frunze, covrig, ştrand, aspru, întreabă, plânge, cretă, grădină, stradă, sprinten,
clopot, globuri, află, înfloreşte.
Proba s-a aplicat individual.

PROBA 2 - PROBA DE ANALIZĂ FONEMATICĂ

Scopul: Se verifică dacă fiecare copil identifică şi numeşte sunetele de la începutul,
sfârşitul şi interiorul cuvintelor pronunţate oral. Se verifică dacă copiii despart corect cuvintele în
silabe în condiţiile în care o consoană se află între două vocale (V.C.C.V).

72
Materialul verbal este reprezentat de cuvintele: apă, pasăre, coase, întinde, lecţie, buştean, luptă,
lapte, baston, peste.

PROBA 3 - PROBA PENTRU DETERMINAREA VOLUMULUI

VOCABULARULUI

Scopul: Se verifică volumul vocabularului şi gradul de înţelegere a noţiunilor.

Tehnica de aplicare:
Folosindu-se pe rând un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experienţa curentă a
copilului, se pune întrebarea: „Ce ştii despre ....?" (păpuşă, scaun, măr, pisică, bomboană,
maşină, brad, puşculiţă, macara, poştaş, tractor, zidar, şcoală, porumbel, primăvară).
Instructaj: „Ascultă cu atenţie ce te întreb şi spune tot ce şti despre acest lucru".
Notarea. Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât şi amplitudinea fluxului verbal,
numărul cuvintelor prin care copilul îşi formulează răspunsul. Se acordă 2 puncte pentru fiecare
răspuns corect: 1 punct pentru conţinut şi 1 punct pentru amplitudinea fluxului verbal.

PROBA 4 - PROBA DE ALCĂTUIRE DE PROPOZIŢII CU UN CUVÂNT

DAT
Scopul: Se urmăreşte exprimarea în propoziţii simple şi dezvoltate, alcătuite corect din
punct de vedere gramatical şi folosirea adecvată a cuvintelor folosite.
Tehnica aplicării: Se cere copiilor să formuleze propoziţii care încep cu cuvintele date,
indicându-li-se să spună ceva despre: floare, tată, păpuşă, grădină, măr, creion, pisică, tren,
pantof, caiet.

73
 Instructaj: „Gândeşte-te şi spune ceva despre lucrurile sau fiinţele denumite de mine.
Spune-mi ceva despre floare". După primul răspuns se continuă cu celelalte cuvinte. Se notează
fiecare propoziţie alcătuită corect (Exemplu: Floarea creşte în grădină).
Se consideră răspuns corect atunci când se face acordul subiectului cu predicatul, când topica
propoziţiei este corectă şi copilul înţelege sensul cuvântului folosit.
(Probele sunt alese din „ Cunoaşterea copilului preşcolar ", Colecţia „ Cathedra ",
editată de Revista de pedagogie)

74