Comunicare i interaciune didactic: definire, structur-cadru,

mecanisme
Comunicarea didactic

este nucleul practic i pragmatic al comunicrii

educaionale, constituind esena nsi i vehiculul secvenelor procesului de nvmnt,

derulat sub form de lecii. Comunicarea didactic presupune o perpetu interaciune
ntre profesor i elevi, indiferent c este vorba de predare, nvare, evaluare i chiar
proiectare didactic.
i in comunicarea didactic poate fi aplicat schema procesului de comunicare
propus de R. Jakobson:
CANAL
EMITOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT
Emitor, dar i receptor sunt pe rnd, att educatorii ct i educabilii, dei n
general, primii domin n postura de surs.
Cornel Ungureanu remarc, ns, c repertoriile de semne ale celor doi ageni ai
comunicrii didactice nu sunt nici pe departe echivalente, mai ales n colaritatea mic i
mijlocie, profesorul dispunnd de un lexic incomparabil mai larg i mai consistent dect
copilul.
Informaia ca materie prim i argument al comunicrii didactice este n mod
inevitabil, informaie didactic prelucrat n prealabil pentru a fi accesibil elevilor. n
consecin i mesajul n care sunt asamblate informaiile este un mesaj didactic ce se vrea
i trebuie s fie clar, concis structurat, de regul deductiv.
Codat de ctre profesor, mesajul didactic trebuie meninut atent pe axa comunicrii,
att ct este necesar. Contextul didactic este unul atent i special construit, creat pentru a
avea for evocatoare, el echivalnd cu ceea ce numim situaie de nvare, experien

de nvare. Un context didactic care nu ocazioneaz, nu provoac i nu dirijeaz

nvarea nu i merit atributul, compromind nsi predarea.
Canalul comunicrii didactice este unul direct, nemijlocit (n nvmntul la zi),
nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal polivalent al
comunicrii interumane. Astfel, pe lng canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se
recurge

i la canalul vocal, mimico-gestual, proximitii, contactului direct i clar,

canalul teritorialitii spaiului didactic clas etc.

Trebuie s precizm c fenomenul Mass-Media cu impactul lui enorm i n educaie
a fcut s devin uzual n slile de clas, la lecii, canalul audio-vizual, colportor de
mesaje audio-vizuale, concepute n intenii didactice, deosebit de seductoare64.

Caracteristicile comunicrii didactice

Aa cum am precizat, comunicarea didactic prezint puternice specificiti.
Dincolo de caracteristici de fond, cum ar fi . caracterul contient, orientarea valoric
explicit, consistena, caracterul intensiv i alert, comunicarea didactic mai are i alte
caracteristici. Este o comunicare predominant instrumental i mai ales consumatoare,
rareori ntmpltoare, spontan. Este o comunicare frontalizat, etalat i chiar
spectacular, spre beneficiul ntregii clase. De asemenea are un caracter puternic
normativ, organizat, programatic, impregnat de reguli. Este sistematic uor alterat ns n
tendina ei de autoreglare, prin comenzile i controlul extern autoritar al profesorului,
care i afecteaz caracterul natural. Este o comunicare ncrcat de convenional, mai ales
n circuitul ei de retur (evaluativ), cnd profesorul ateapt rspunsuri deja tiute de el,
aspect inexistent n alte domenii sociale.

Relaii de comunicare n actul didactic: tipuri, disfuncii, blocaje

Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit
de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un
subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv
-, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,

64

Panioar, Ovidiu Ioan, 2006,Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, p. 64

corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i

potenialului su biopsihic individual.65
Relaiile profesor-elev n clas, la lecii, despre care s-au scris multe n literatura de
specialitate, sunt n principal structurate pe dou direcii , de multe ori sincronizate
funcional:
-relaii de comunicare;
-relaii de cooperare.
Relaiile de comunicare profesor-elevi se deruleaz n principal pe filier verbal
oral i mimico gestual. Oralitatea n clas la lecie este asumat predominant de ctre
profesor, care

folosete curent enunuri standardizate, precum cele de : informare,

chestionare, ordin, utilizarea informaiilor, evaluare, rspuns...

Mimico-gestualitatea poate fi, n clas o comunicare alternativ ori simultan
oralitii. i aici, profesorul rmne protagonistul principal, uneori mult prea preocupat
de propria performan mimico-gestual n folosul elevilor, nct s o mai observe pe a
acestora din urm.
Comunicarea didactic nu este scutit de disfuncii care i reduc eficiena, putnd
ajunge pn la blocaje. Se ntlnesc bariere la emisie:
-bariere fiziologice: stri de boal, indispoziie, probleme ale aparatului fonoarticulator.
-bariere psihologice: interesul pentru comunicare, gradul de implicare, nivelul
intelectual, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc.
-bariere sociologice: este vorba de grupuri educaionale, de percepii sociale.
-bariere lingvistice: sunt cele mai frecvente, afectnd mecanismul n sine al
comunicrii. Se face o codificare inadecvat.
Pe canal apar bariere denumite zgomote. Canalul comunicrii didactice verbale se
suprapune cu contextul fizic, putnd fi afectat de : distana ntre surs i receptor,
orientarea greit, statul cu spatele la clas al profesorului cnd vorbete, lipsa de timp,
zgomote fizice concurente (pe coridor, n curtea colii, n vecintate etc.).
La toate aceste probleme s-au cutat i gsit soluii n colile, clasele, leciile
moderne:
65

Ioan Nicolam op, cit., p. 25

-cldiri antifonice;
-gruparea circular sau n oval a elevilor n clas;
-orare flexibilizate.
Cum receptorul este, prin definiie un asculttor i cum asculttorii sunt cel mai
adesea elevii, acetia pot crea bariere sau blocaje la recepie. Dintre acestea menionm:
-asculttori insensibili (indifereni)
-pseudoasculttori (mimeaz ascultarea)
-asculttori selectivi (orientai doar spre ce i intereseaz)
-asculttori vscoi (ascult tot, dar neleg greu i parial)
-asculttori dominatori (analizeaz excesiv mesajul)
-asculttori ambruscani: (vneaz greelile, ezitrile).

Feedbackul oferit de comunicare n contextul situaiilor didactice

Feedbackul se manifest printr-o aciune invers dinspre agentul ce suport aciunea
ctre agentul declanator al acesteia. I. Cerghit afirm ca feedbackul onoreaz funcii
deosebit de importante, precum :
-cunoaterea elevilor;
-ntrirea relaiilor;
-semnalare, identificare a erorilor i depirea lor;
-diagnoza dificultilor;
-ameliorare i inovare didactic;
-stimulare, motivare a nvrii la elevi.
Acelai pedagog susine c exist strategii pro-feedback ce includ ntre altele:
-un climat lejer i confortabil de manifestare i relaionare n clas, la lecii pentru
elevi;
-afiarea interesului pentru orice spun elevii;
-promovarea unui autentic dialog i a dezbaterilor cu elevii;
-solicitarea expres de preri, opinii personale de la elevi;
-crearea sentimentului de luare n seam la elevi etc.

Competena de comunicare a profesorului - caracteristici

4

Ariile ocupaionale n care comunicarea inter uman are un rol hotrtor sunt relativ
puine, iar educaia este in opinia lui D. Ungureanu 66 cea mai comunicaional sfer de
activitate. Comunicarea didactic l are fr ndoial ca protagonist principal, regizor,
dirijor, strateg pe profesor, care dincolo de o pregtire de specialitate trebuie s probeze o
dezvoltat competen de comunicare.
Competena lingvistic este un concept de maxim cuprindere, ea exprimnd n
fond, capacitatea persoanei de a recurge la limb ca fenomen i instrument socio-cultural.
Este de la sine neles c profesorii, indiferent de disciplina pe care o predau, trebuie
s fie exceleni mnuitori ai limbii n care comunic n clas cu elevii, adic s dispun
ntr-un grad nalt de:
- abilitate lingvistic;
- performan lingvistic;
- productivitate lingvistic.
Orict de competent ar fi n registrul mimico-gestual i mai ales lingvistic,
profesorul risc s rmn un simplu orator spectacular dac nu-i ntregete aceste
competene cu o competen mediatic.
Competena mediatic

a profesorului include dorina, voina, disponibilitatea,

deschiderea, crearea de ocazii de comunicare i valorificarea lor prin fora de a comunica.

Comunicarea pedagogic sau educativ are drept scop producerea, provocarea sau
introducerea unei schimbri la receptor i, ca urmare, ea trebuie s se adapteze
receptorului. Comunicarea pedagogic sau educativ ajut la realizarea fenomenului
educaional, pe cnd comunicarea didactic este o form particular i obligatorie n
vehicularea coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat i
este baza procesului de predare nvare a cunotinelor.
Comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct implicat n
susinerea unui proces sistematic de nvare, este o form de interaciune profesor elev,
prin care profesorul transmite mesajul su didactic, folosind procesul de predare
nvare evaluare, n scopul realizrii obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin,
din programele colare.
66

http://arhiva.dilemaveche.ro/index.php?nr=308&cmd=articol&id=12227

ntr-o definire mai concludent comunicarea didactic este un transfer complex,

multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri)
ce-i asum simultan i succesiv rolurile de receptori i emitori semnificnd coninuturi
dezirabile n contextul procesului instructiv educativ. Este o comunicare
instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare.67
Trebuie precizat c, accepiunea larg a comunicrii didactice, nu apar restricii de
coninut, de cadru instituional sau privitoare la parteneri. Nu prezena personajelor
profesor elev d unei comunicri caracterul didactic, ci respectarea legitailor presupuse
de un act sistematic de nvare.
Schema oricrei comunicri didactice cuprinde:
- factorii (actorii/personajele/agenii) comunicrii ;
- distana dintre acetia ;
- aezarea factorilor;
- canalul de transmitere a mesajului;
- cadrul i contextul instituional al comunicrii;
- tipul de cod folosit;
- situaia enuniativ ;
- repertoriile active sau latente ale emitor receptorilor;
- retroaciunile practicate;
- factorii de bruiaj68.
Comunicarea didactic este privit i considerat ca model de formare a
capacitilor comunicative ale elevilor ocup un loc central n demersul educaional, dat
fiind faptul c n faa colii sarcina pregtirii copiilor pentru autoinformare permanent.
Conceptul de comunicare didactic reprezint un demers pedagogic complex care
presupune o interaciune ntre dou entiti( indivizi ori grupuri) care provoac reacia
formativ a obiectului sau subiectului educaiei evaluabil n termeni de feed-back extern
i intern. Competena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe
cunotine, capaciti i atitudini precum i un optim motivaional care determin
eficiena subiecilor n activitatea de comunicare. Ea poate fi definit ca un schimb de
mesaje, cu coninut specific, ntre cadru didactic i elevi. Se realizeaz oral (cea.
67
68

Constantin Cuco, Educaia- dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, 2000, Iai, p. 102
Constantin Cuco, Educaia- dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, 2000, Iai, p. 106

70% din timpul destinat instruirii), n scris, pe cale vizual i chiar prin gesturi.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:
- transmiterea i asimilarea informaiei;
- rezolvarea de probleme;
- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare,
orientare colar i profesional;
- evaluarea rezultatelor. formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i
atitudini.
Comunicarea didactic are o serie de caracteristici:
- dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, deoarece el
vizeaz nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea
procesualitii nvrii;
- structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice,fr a face rabat
criteriul adevrului tiinific, are ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu
simpla lui enunare;
- rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiinifice cu care va
opera, acesta va aciona ca un filtru, el va seleciona,organiza i personaliza coninuturile
literaturii de specialitate, innd cont de program i manual;
- pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, sub forma
argumentului autoritii;
- o serie de particulariti de ritm, de form, de coninut;
- personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai
coninut formal, acelai potenial uman s fie explorate i exploatate diferit i cu rezultate
diferite, de profesori diferii.
Comunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. Coninutul
cognitive predat nvat n procesul didactic i influenarea formativ (asupra
capacitilor operaionale, formrii morale, estetice etc.) presupun o interaciune
permanent ntre educator i educat.
Funcionalitatea conexiunii inverse informeaz permanent emitorul despre
efectele comunicrii asupra partenerului: nvtorul citete reaciile elevilor, iar elevii
citesc atitudinea nvtorului cu privire la reacia lui i fiecare dintre locutori i
7

adapteaz conduita comunicaional ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. Astfel

comunicarea didactica este bilateral, elevul este n egal msur cu educatorul, agent al
comunicrii didactice.
Predarea ca form de comunicare didactic este un sistem de operaii de selectare,
ordonare i adecvare la nivelul de gndire a elevilor, a unui coninut informaional i de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul atingerii obiectivelor
pedagogice.
Prin comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor elev i o serie de
relaii care influeneaz procesul de predare : relaii de schimb informaional, de
influenare reciproc, de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesajului didactic.
Comunicarea eficient trebuie s ntruneasc anumite condiii:
- coninutul relevant al mesajelor, informaie actual, bine structurat i organizat,
selectat potrivit particularitilor clasei i n timpul afectat momentelor leciei;
argumentare logic, exemple riguros selecionate, limbaj corect i riguros, nivelul de
conceptualizare adecvat elevilor;
- modul de prezentare : coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat
coninutului i scopului, alternarea strategiilor ( inductiv, deductiv, analogic ),
implicare afectiv prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de
autoritatea i competena nvtorului;
- stilul stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al exprimrii verbale, pentru a crea
o ambian favorabil comunicrii;
- concordan ntre exprimarea verbalizat si limbajul trupului;
- empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit;
- tact n comunicare pentru a putea preveni distorsiunile: mod politicos de adresare,
incitant, stimulator, pentru a putea capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i
de a participa activ la comunicare.
n actul comunicrii, receptorul elev i valorific cunotinele, priceperile i
deprinderile, le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Faptul c
informaia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se
implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive si atitudinale pentru a
recepiona corect mesajul, a-l nelege i a-l interpreta corect. Dorina lui de a afla ceva
8

nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de
msura in care elevul este stimulat s-i exprime opiniile proprii.
Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori tehnici. Astfel,
calitatea canalelor de informare favorizeaz schimbul de mesaje, previne distorsiunile i
pierderile de informaii.
Formarea competenei comunicative presupune un nivel de performan bazat pe
cunotine, capacitai i atitudini i un nivel optim educaional care determin eficiena
subiectului ntr-o activitate. i este la fel de important att pentru educatori, ct i pentru
cei de educat.
Comunicarea didactic este eficient atunci cnd, att profesorul ct i elevii
respect anumite cerine:
a) ale profesorului:
- claritatea mesajelor;
- precizia acestora (evitarea formulrii ambigue);
- utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil elevilor (potrivit nivelului lor
de nelegere, corespunztor vrstei);
- structura logic a mesajelor transmise;
- prezentarea interesant a materiei predate;
- asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
b) ale elevilor:
- sa aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege
mesajul profesorului);
- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii care urmeaz;
- s fie motivai pentru a nva (n general i la un anumit obiect de studiu,
n particular);
- s cunoasc limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, n cazul
instruirii asistate de acesta).
Cunotinele, modul de gndire, vocabularul, deprinderile, priceperile i conduitele
comunicative sunt dobndite prin instrucie i educaie i mbogite/ perfecionate prin
autoinstruire,autoeducaie.

O importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a

profesorului, constituind o premis a optimizrii relaiilor i o condiie a comunicrii
eficiente. Capacitatea empatic are un potenial psihofiziologic nnscut, dar se realizeaz
i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i propune, prin
antrenare autodirijare.
Din perspectiv psihopedagogic, relaia comunicaional este strns legat de
activitatea de nvare. Factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n trei categorii
de variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicrii).
Comunicarea didactic reprezint un demers axiomatic al activitii de educaie
care presupune un mesaj educaional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil s
provoace reacia formativ a obiectului/subiectului educaiei(elevului), evaluabil n
termini de conexiune invers intern i extern.
Comunicarea didactic reprezint activitatea cadrului didactic privind:
- constituirea unui proiect pedagogic viabil n sens curricular;
- elaborarea mesajului educaional innd cont de particularitile de vrst a
elevilor, cmpul psihosocial etc.;
- focalizarea mesajului educaional asupra fiecrui elev;
- asigurare repertoriului comun cu elevul prin raportarea corelaiei subiect subiect
simultan la nivelul de comunicare intelectual afectiv motivaional.
- stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional;
- valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional.
Perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului educaional,
controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete
asumate.
Randamentul comunicrii didactice nu se reduce la formularea coninuturilor
verbale. Dac prin componenta verbal se exprim un anumit coninut, n acelai timp,
prin componenta para i nonverbal se exprim atitudini.
Dintre formele i tipurile de comunicare didactic se remarc limbajul cu funciile:
de comunicare, cognitiv, expresiv, de semnalizare/avertizare, persuasiv, practice
operaional, de

reglaj i autoreglaj, de control i autocontrol. Urmeaz apoi

10

comunicarea nonverbal, audio-vizual, limbajul trupului, comunicarea paraverbal,

retroaciunea etc.
Comunicarea cadru didactic - elev nu se reduce la un schimb verbal care
angajeaz, doar forele intelectual, ea are i o importan afectiv - emoional.
Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii i a mimicii vin s sporeasc fora de
influenare educativ a coninuturilor verbale.
Comunicarea didactic constituie baza pe care se desfoar procesul de predare
nvare evaluare. n cadrul interaciunii didactice se creeaz mai multe tipuri de relaii,
care faciliteaz, sau pot s blocheze eficiena comunicrii. Dintre acestea enumerm:
- relaia de schimb informaional,cu condiia ca acesta s fie neles;
- relaia de influenare reciproc a comportamentului, pe baza nelegerii i
acceptrii mesajului transmis i receptat;
- relaii socio-afective ntre emitor profesor i receptor elev;
- relaii democratice, de cooperare profesor elevi i de cooperare ntre elevi,n
cadrul comunicrii didactice sau educaionale.
Blocaje de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce cnd69:
- emitorul nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;
- mesajul nu este expus clar, inteligibil, sistematizat;
- emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede;
- nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaii pentru a strni
interesul pentru comunicare;
- emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare;
- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au
de rezolvat;
- mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract;
- comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate;
- elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau ntrebri retorice;
- elevii nu au cunotinele necesare pentru a nelege mesajul didactic sau acestea
nu au fost fixate temeinic i ca urmare se produc interferene.70
69

http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/comunicare/Blocaje-in-comunicare-simodal12114221612.php
70
Marin Stoica, Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 134

11

D. Slvstru arat c barierele care stau n faa comunicrii didactice sunt de o

ntr-o mare diversitate i le sistematizeaz n funcie de natura elementului structural
afectat relaie de comunicare:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea
didactic;
b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la
relaia de comunicare didactic;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz
comunicarea didactic71.
Competena comunicaional a profesorului este ntr-o oarecare msur
nnscut,dar mai ales dobndit, prin voin i efort pedagogic. Aceast competen are
mai multe caracteristici: inteligena(ca instrument de cunoatere,nelegere i reuit n
rezolvarea problemelor sau a situaiilor de instruire i educaionale), memorie, capacitatea
de comunicare, gndire logic, spirit de observare, imaginaie constructiv, atenie
concentrat, dicie.
Pentru perfecionarea comunicrii didactice, cadrul didactic trebuie s respecte
anumite cerine;
- vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
- ncurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoate n ce msur
mesajele transmise au fost corect recepionate i nelese);
- ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite etc.
Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactic nglobeaz
fenomenul de retroaciune. Ca aciuni recurente, propagate n sens invers de la efecte la
cauze, de la rezultate spre planurile iniiale retroaciunile sunt principalele modaliti
care permit adaptarea interlocutorilor unul la cellalt, la situaia i, esenial, la finalitatea
urmrit.
Acionnd ca orice structur sistematic, principiul retroaciunii are ca menire
echilibrarea i eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativ fiind evident.
71

Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Editura Polirom, 2004, Iai, p. 214-216

12

Una din retroaciuni este feed-back-ul,acesta are un caracter legic pentru procesul
de nvmnt, ndeplinind funcia de control, de reglare i autoreglare a informaiilor
transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbri i distorsiuni. Prin feedback se pot obine informaii imediate i autentice cu privire la rezultatele comunicrii
didactice i a procesului de nvare, lundu-se pe loc msurile necesare pentru creterea
eficienei. Exist mai multe tipuri de feed-back: verbal, non verbal, paraverbal, mixt,
pozitiv, individual, colectiv etc. Primul tip de feed-back aduce informaii de la receptor la
emitor i regleaz activitatea de transmitere a informaiei. Al doilea tip de feed-back are
drept scop s reglementeze activitatea dominant a celui din urm
O alt retroaciune este feed-forward, numit i retroacinea anticipat. Poate fi
obinut prin inversarea ordinii clasice: informare exerciii practice. Dac acestea sunt
aezate naintea comunicrii, elevii vor fi pui n situaia s caute.
Comunicarea didactic este una din resursele majore ale procesului instructiv
educativ. Ea se n cadrul coninuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera
i nivelul realizrii sale, o surs de potenare sau diminuare a coninuturilor formale. De
aceea comunicarea didactic are o influen major asupra reuitei sau eecului colar i
este considerat premisa esenial a eficientizrii nvmntului n vederea reuitei
colare.

13

Capitolul IV
Metoda povetii terapeutice
pentru identificarea si verbalizarea trairilor afective
Definire
Michael Yapko spunea c povetile ca instrumente educaionale au fost
principala metod de educare i socializare n istoria uman.
Biblia este o poveste metaforic despre facerea lumii. Ca specie, oamenii au
folosit povetile pentru a explica lumea n care triesc i propriile origini. Aceste poveti
ne ajut s definim i s nelegem multe lucruri care altfel ar fi de neneles, i astfel ne
permit s ne crem lumea.
Isus i Budha nu ineau cursuri, ci foloseau parabole. Zen Budhitii sunt cunoscui
pentru povetile lor profunde. Piesele de teatru, baletul i opera sunt alte forme de
metafore, ca i video-clipurile i filmele. Povetile ne pot mplini visele i visele noastre
sunt de fapt poveti72.
nainte de a primi conotaii terapeutice i a deveni mijloc de rezolvare a unei
situaii, povestea pornete de la definirea sa, aa cum, orice manual de coal o face
cunoscut celor care, ntrein i din instinct o ndrgesc att de mult copiii i nu numai.
Astfel, povestirea sau naraiunea este acea oper literar n care sunt prezentate
ntmplri (fapte) ntr-o anumit ordine. Succesiunea sau curgerea logic a naraiunii
pornete de la :
-povestitor (narator)
-personaje (participani la aciune)
-aciune (desfurarea ntmplrilor ntr-o anumit ordine), rezultnd
ntregul, ceea ce determin ca mesajul s fie transmis i repetat de grupul int73.
Povestea nu face altceva dect transmite pe baza celor relatate, o experien de
via, o situaie problem, o stare de fapt, toate concurnd la gsirea unei soluii
implicnd de cele mai multe ori, autorul cu ntreaga sa personalitate.
72

Boti A, Tru A (2004)-Disciplinarea pozitiv sau Cum s discipliniezi fr s rneti-Ed.ASCR-ClujNapoca

73
Paca M. D (2004)-Povestea terapeutic-Ed.Ardealul-Tg.Mure

14

n aceast situaie, ntre povestitor i asculttor, relaia ce se stabilete este cea de

feed-back,
Povestea terapeutic este o metod prin care putem transmite copiilor anumite
modele comportamentale i valori morale i putem nltura anumite comportamente
nedorite. Povestea n sine nu i spune copilului ce s fac, cum s acioneze, nici nu l
critic sau eticheteaz, ci l ajut s se identifice cu personajele i s triasc alturi de ele
att frmntarile cauzate de problema ivit ct i satisfacia i bucuria dat de gsirea
soluiei. Acionnd oarecum indirect, povestea l ajut pe copil s transpun soluia din
poveste n viaa sa real.
Succesul povetilor terapeutice este dat de faptul c pclete asculttorul prin
depirea rezistenelor la schimbare i blocarea mecanismelor sale de aprare. Reuete
acest lucru deoarece problema copilului este pus pe seama personajului din poveste, n
acest mod acesta nu va mai simi nevoia de a nega un adevr sau de a se apra atunci
cnd se simte criticat. Se poate intra astfel n contact cu incontientul i soluiile care se
gsesc n el, deoarece este binecunoscut faptul c fiecare om este cel mai bun psiholog al
su i soluiile cele mai bune pentru problemele personale le deine chiar persoana n
cauz.
Avantajele folosirii contiente, intenionate a basmului ca mesaj terapeutic,
indiferent de vrst sunt aceleai i anume74:
1)-basmul terapeutic ilumineaz, deoarece se adreseaz intuiiei i fanteziei,
lrgind spaiul interior al copilului, reprezentnd totodat o lecie de via care sparge
vechiul tipar al conflictului insurmontabil cu care este familiarizat;
2)-basmul

terapeutic

este

un

vehicol

foarte

potrivit

pentru

modele

comportamentale i valori morale, schimbarea de poziiei i este doar sugerat i are mai
mult caracter de joc;
3)-mesajul terapeutic este preluat la fel ca mesajul unui vis, nefiind legat direct de
experiena vieii reale;
4)-basmul nu ajunge s fie un trigger pentru declanarea rezistenei la terapie, ci
contribuie la dezvoltarea unei noi atitudini fa de starea patogen, comunicarea fiind
fcut prin aceast form;
74

Filipoiu S (1998)-Basmul terapeutic-Fundaia Cultural Forum-Cluj-Napoca

15

5)-basmul aduce soluii cu totul neateptate, cu efort emoional pozitiv, ajungnd

chiar s contrazic logica i obinuina;
6)-subiectul are posibilitatea s lrgeasc sensul original al mesajului terapeutic
deoarece basmul transmite un tip de creativitate;
7)-mesajul terapeutic se tezaurizeaz, el putnd fi imediat, aparent, deghizat sau
ascuns, fcnd ca ambiguitatea s favorizeze efectul retard i fcnd ca mesajul
terapeutic s poat fi reactivat n alte situaii, fr ca dependena fa de terapeutic s
creasc;
8)-basmul ca mesaj terapeutic poate fi folosit n combinaie cu un instrument de
comunicare, deoarece creaz subiectului o baz de identificare protejndu-l i nvndu-l
totodat s se autoneleag, s se autoaprecieze pozitiv ct i s-i descopere propria
putere interioar de a se autivindeca, adaug n plus, modul mai incisiv, direct a
faptelor prin personajele create, asupra celui care o citete, receptarea fiind maxim.
Povestea terapeutic e prezent prin mesajul su specific innd cont de
particularitile de vrst a celui cruia i se adreseaz, copil sau/i adult, fcndu-l a
nelege modul n care, receptarea dureri, bolii i chiar a speranei pot echilibra, metaforic
vorbind, acceptarea, resemnarea i n final, starea de fapt creat.
Atunci cnd vorbim de povestea terapeutic, n general, logistica sa se ndreapt
spre depirea suferinei i a durerii de ctre cei n cauz i mai apoi, elaborarea unor
naraiuni ce decurg dintr-o logic bine structurat a gndirii pozitive, pornind de la
elemente ca: bucurie, speran, ans, atitudine, nelegere i acceptare. n acest contextMitrofan I i Buzducea D-(2002) edideniaz cele zece principii descrise de Worden
(1992) pentru a ajuta o persoan aflat n suferin s depeasc durerea, necesare n
extremis, conturnd profilul de personalitate specific situaiei create75:
1. actualizarea durerii (descrierea morii, a circumstanelor ei)
2. identificarea i exprimarea sentimentelor (furie, culpabilitate, etc.)
3. detaarea de cel decedat (luarea unor decizii, schimbri)
4. nlocuirea

emoional a

persoanei

decedate (stabilirea de noi relaii)

5. stabilirea unui termen-limit pentru doliu

6. reasigurarea normalitii sentimentelor
75

Paca M. D (2004)-Povestea terapeutic-Ed.Ardealul-Tg.Mure

16

7. recunoaterea diferenelor individuale n procesul

8. durerii accesul n suport non-intensiv pe termen lung
9. explorarea stilurilor de a face fa puctnd riscul alunecrii spre folosirea unor
metode neadaptative (abuz de alcool, drog)
10. identificarea durerii nerezolvate
Important este faptul c, pn a ajunge n acest punct, e necesar a folosi ntreaga
baterie terapeutic a povetii atunci cnd, ea poate s amelioreze durerea i suferina att
a copilului ct i a adultului.
Cuvntul are putere magic, el poate vindeca atunci cnd spus unde, cum i de
cine trebuie , recunoscndu-i-se astfel, valoarea terapeutic, acioneaz ca o for.
Povestea terapeutic prin nararea faptelor comprim la maxim experiene de
via, menite a semnala o stare de fapt i a atenua criza ce, inevitabil apare la un moment
dat, declanat, precum, filosofic vorbind, de nenelesuri ale nelesului, tiutelor i
netiutelor.
Povestea terapeutic se povestete (se spune) i nu se citete. Ea trebuie s fie
liantul dintre trup i suflet, gnd i gestic, trire i exprimare. Ea nu poate fi spus de
ctre oricine, oriunde i oricum. Trind n simbioz cu cel suferind, povestea terapeutic
i are legile nescrise ale vulnerabilitii sale, ceea ce face ca simpla virgul, s mai
acorde o ans, iar punctul, o certitudine i o reuit76.
Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutic i ndeplinete
menirea de mediator a durerii i suferinei, aducnd mult mai aproape pe cel aflat ntr-un
impas, sincop a vieii, de lumea n care legile care guverneaz pot declana apariia unor
resurse vitale de a nvinge:frica, teama, nelinitea, neputina, nesigurana i a descoperi
sperana i ansa, conjugnd verbele a vrea, a putea i a dori, la timpul pretent. n
acel moment, povestea terapeutic i dovedete utilitatea, fcnd prin puterea cuvntului
ca lumea pentru cel n suferin, s se mite altfel, s fie perceput prin prism noilor
conotaii cognitive ale elementelor de identitate personal , dnd unicitate clipei trite.
Dac n DEX alegoria este definit ca un procedeu artistic, constnd n
76

Vianu I (1975)-Introducere n psihoterapie - Ed.Dacia-Cluj-Napoca

17

exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete i/sau opera literar sau plasticfolosind aceast form de expresie (fabula, parabola, etc), n psihoterapie alegoria sau
metafora se definete ca o istorie real sau fictiv care are ca scop77:
-

informarea

educarea

vindecarea individului

dezvoltarea

Obiectivul povetilor este s pcleasc subiectul prin blocarea mecanismelor

sale de aprare i intrarea n contact cu incontienul i multitudinea de soluii depozitate
n acesta.
Copilul mic are nevoie de poveti pentru a nva simbolica i securizanta de cum
s-i rezolve propriile probleme. La rndul su, adultul se confrunt i el cu probleme
noi, de alt natur i fr a discredita resursele trecutului, are nevoie de instrumente
pentru a depi dificultile. Povestea terapeutic devine astfel un instrumen preios care
va scoate la iveal emoii i sentimente ce risc s rmn ascunse n incontient:angoase,
frici, dorine, obsesii, culpabiliti, invidii, ntrebri la care nu le-am gsit dar nici cutat,
rspunsuri. Astfel, funcia metaforelor i a povetilor este aceea, de a ajuta asculttorul
s mpace propriiile sale pulsiuni cu cerinele realitii externe i regulile societii, deloc
uoare n unele cazuri.
Coninutul alegoriilor nu e necesar s i plac sub aspectul estetic, dar dac ele
ntrunesc i calitatea de: plcut, acceptat i accesibil, reuita n timpul terapeutic de
aplicare a lor, este meritoriu. n acest sens, din istorioara metaforic, subiectul va percepe,
prea puin contient i cu mult mai mult , incontient, legturile dintre poveste i propriile
sale probleme. Ca o certitudine, subiectul va avea mult mai trziu o revelaie (insight)
cu privire la mesajul povetii i cu siguran c acest moment temporal va coincide cu
nceputul vindecrii, a rezolvrii ntr-o manier nou a impasului su existenial, dat ntro stare de fapt.
Recunoscutul psihiatric american Milton E.Erickson folosind alegoria ca tehnic
psihoterapeutic nu uita s remarce atunci cnd era ntrebat cum reuete s vindece
77

Waters V. (2003)-Poveti raionale pentru copii- Ed. ASCR-Cluj-Napoca

18

spunnd poveti ca:Oamenii vin i m ascult cum le istorisesc poveti, apoi pleac la ei
acas i-i schimb comportamentul78. De fapt, acesta este punctul, momentul de la care
trebuie s plecm atunci cnd avem cu adevrat certitudinea c povestea terapeutic i
are viabilitatea ca tehnic folosit pe scara accepiei de ctre subiect, a surselor i
resurselor care vindec sau amelioreaz suferina i durerea.
n accepiunea sa, Erickon consider c sediul contientului s-ar gsi n emisfera
stng, ce controleaz activitile raionale i analitice, cum ar fi:limbajul, gndirea
linear, comunicarea digital, scrierea, aritmetica, .a. n acelai concept, psihiatrul
american, cantoneaz incontientul n emisfera dreapt care se ocup i de activitile de
sintez, de nelegere a limbajului, muzicii, creativitii i comunicare analitic. Toate
aceste remarci sunt absolut necesare a fi subliniate, pornind de la faptul c psihanaliza
consider incontientul un rezervor al pulsiunilor refulate, al dorinelor nepermise, ceea
ce-l determin pe Erickson a susine cnd vorbete despre acelai incontient, ca fiind cu
adevrat un sediu al soluiilor i nimic altceva.
De fapt, vorbind subiectului, nu faci altceva dect s te adresezi n aceeai
msur, egal, att contientului ct i incontientului, ceea ce determin ca ntr-o prim
etap cnd subiectul se afl ntr-o trans uoar, metafora ericksonian s permit
deconectarea eminsferei stngi (starea de contien) i comutarea emisferei drepte,
demonstrnd n partea a doua a interveniei psiho-terapeutice, funcionalitatea emisferei
stngi fiind reluat pentru a sintetiza informaiile redate n prima etap.
De notat n mod special este faptul c utilitatea povetilor terapeutice este indicat
pentru toate categoriile de subieci (clieni, pacieni), indiferent de vrst i/sau nivelul de
colarizare.
Interesant de subliniat este situaia deja cunoscut n lumea psihoterapeutic, de a
cuprinde alegoria ca fiind mult mai uor acceptat de subiect (client), deoarece el nu se
sinte direct vizat de subiectul povetii. Considerat ca mijloc de intervenie psihologic,
Jeffrey Zeig, i puncteaz alegoriei amintite avantaje fa de alte tehnici terapeutice i
anume79:

78
79

nu are efecte negative;

este captivant;

Stvrache C (2002)-Ghid de psihoterapie pentru reducerea conflictelor-Ed.Oscar Print-Bucureti

Waters V. (2003)-Poveti raionale pentru copii- Ed. ASCR-Cluj-Napoca

19

favorizeaz independena subiectului (clientului) fa de psihoterapeut care nu-i

ofer o soluie gata fabricat ci l oblig s fac singur conexiunile care-l vor duce
spre/la gsirea soluiei; 4)-poate fi folosit pentru depirea rezistenelor naturale
la schimbare;

favorizeaz memorarea deoarece sub form de istorioar, ideile prezentate sunt

mai uor memorizate;

provoac confuzie, ceea ce declaneaz comutarea pe emisfera dreapt i deci,

accesul la incontient;

poate fi utilizat att pentru eliminarea comportamen-telor de eec ct i pentru

optimizarea performanelor;
Chiar dac unii la prima vedere ar putea crede c psihoterapia prin poveste este o

form de manipulare, la o privire mai atent i real, pot constata contrarul, datorit
faptului c, incontientul are propriul su sistem de protecie i nu se las i nici nu poate
fi manipulat cu attauurin cum s-ar putea crede. n acest context,aciunea povetilor se
manifest printr-o reacie constructiv de cunoatere la nivelul credinelor personale i nu
printr-o simpl manipulare. Astfel, alegoria deine calitatea de a fi un instrument att
simplu, dar i complex totodat avnd n acelai timp i puterea de a transforma viaa
cuiva n sens pozitiv sau blocnd aspiraiile i chiar certitudinile unora, atunci cnd
construirea ei nu respect algoritmul unei poveti terapeutice.
Este foarte important s intre n scen, practic n strategia de rezolvare a
problemelor, personajele care fac parte consecvent din incontientul colectiv, ele
stimulnd incontientul subiectului (clientului). Acestea n general sunt:zne, nelepi,
prini, prinese, regi, regine, mo Crciun, personaje din Biblie, Iisus, eroi mitologici, ct
i persoanale din cercul de cunoscui sau/i prieteni care la un moment dat, pot deveni
personaje pozitive ntr-o poveste terapeutic80.
O mare atenie trebuie acordat n procesul de derulare a logisticii povestii
terapeutice, faptului c aceasta nu trebuie explicat (fapta, ntmplarera, alegoria). Dac
facem imprudena din necunoaterea construciei (algoritmului) povetii terapeutice i
80

Paca M. D (2004)-Povestea terapeutic-Ed.Ardealul-Tg.Mure

20

ncercm s rspundem la nedumeririle i n avalan, ntrebri ale asculttorului i o

traducere, riscm i o s avem neplcuta surpriz, de a reduce drastic din aciunea pe
care ea trebuie s-o aib asupra incontientului, provocnd voluntar rezistene i obiecii,
nemaiputnd a sconta pe rezultatul pozitiv al interveniei noastre psihoterapeutice asupra
subiectului (clientului) nostru.
i n-ar strica a aminti paii pe care copilul i poate parcurge atunci cnd, bolnav
fiind, dorete s-i scrie propria poveste sau simplu, s scrie o poveste.
n acest sistem, compartimentm astfel81:
A) nva s spui o poveste (9 pai)
1- gsete o poveste care s-i plac;
2- citete i recitete povestea preferat;
3- analizeaz personajele;
4- analizeaz ce i-a plcut cel mai mult;
5- adaug sau scoate din poveste la ce i-a plcut i la ce nu i-a plcut din
poveste;
6- povestete-i noua ta poveste;
7- ai ncredere n tine cnd spui povestea;
8- spune povestea (repet-o) pn o tii bine;
9- spune i altora povestea, acceptnd att lauda ct i critica;
B) Cum s-i alegi o poveste (8 pai)
1- alege cele mai frumoase poveti dup prerea ta;
2- caut povestea mai ales n literature clasic dac crezi c te reprezint, dac nu
gsete-o n realitate;
3- gsete o poveste care s i se adreseze ie n mod personal;
4- cunoate grupul int creia vrei s-i spui povestea ta;
5- caut povestea ce cerete s fie spus;
6- caut povestea n media;
81

Paca M. D (2004)-Povestea terapeutic-Ed.Ardealul-Tg.Mure

21

7- ia parte la ntlnirile povestitorilor profesioniti;

8- testeaz-i povetile selecate pentru grupul int;
C) Fia povetii tale (contabilizarea povetilor tale)
- Titlu;
- Autor;
- Sursa (carte, bibliotec, proprie);
- Timpul alocat povestirii;
- Personaje;
- Succesiunea evenimentelor;
- Grup int;
- Genul povetii;
Se impune ca la sfritul demersului psihoterapeutic prin alegorie, s avem
certitudinea de a releva eficiena printr-un scor valoric anume (moral, social, etc.).
Elementul pozitiv l reprezint faptul c nu exist nici o regul dup care s se msoare
eficacitatea unei alegorii. Cert este doar c efectul schimbarea va avea loc, timpul fiind
cel care guverneaz (cteva ore, zile sau sptmni). Important este faptul c efectul
pozitiv are loc n toate cazurile, specificul venind de la unicitatea individului ca specie
uman raporatat att la sine prin tot ce-l caracterizeaz ct i la societatea/comunitatea
care-l accept sau nu n macro sau micro structura sa, trecute de multe ori prin
metamorfoze de ordin fiziologic i psihologic.
Referitor asupra povetilor folosite n psihoterapia pozitiv, Pesechkian N
(2005) surprinde fazele unui plan terapeutic, avnd la baz, povestea, ca parte a
tratamentului-5 pai82:
1) -observare-distanare = se face o relatare, preferabil n scris, despre motivul
suprrii, cine a cauzat-o i cnd;
2) -inventariere = folosind DAI (Differentiation Analysis Inventory) determinnd
ariile de conduit n care pacientul nsui i partenerul su au trsturi pozitive, precum i
cele supuse criticii; astfel putem contracara tendina spre generalizare;

82

Peseschkian N (2005)-Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie-Ed.Trei-Bucureti

22

3) -ncurajarea situaional = pentru a construi o relaie de ncredere, ntrim

trsturile individuale pe care le considerm acceptabile i care sunt corespondentele
trsturilor etichetate negativ;
4) -verbalizarea = pentru depirea, n conflict, a tcerii i a distorsiunii vorbirii,
comunicarea cu partenerul se dezvolt pas cu pas; se discut despre trsrurile i
experienele pozitive, precum i negative;
5) -extinderea scopurilor =
- ngustarea nevrotic a perspectivei este distrus n mod contient;
- se nva cum s nu se transporte conflictul n alte arii;
- se nva deschiderea spre noi scopuri, care nu au mai fost probabil
experimentate nainte;
- tratamentul se bazeaz pe dou proceduri care merg paralel i sunt mpletite:
a)-psihoterapia, prin plan;
b)-autoajutorarea, prin care pacientul preia sarcina terapeutic n cadrul cercului
de oameni de care este apreciat.
Toate aceste consideraii pornesc de la faptul c psihoterapia pozitiv ncearc s
extind demersul tradiional prin trei idei de baz:
1)-abordarea pozitiv ca rspuns la psihopatologie;
2)-abordarea referitoare la coninut, drept un mediator pentru comuniunea
diverselor discipline;
3)-metoda ajutorul de sine n cinci etape i terapia pentru vitalizarea
pacientului, prin folosirea povetilor i a vorbelor nelepte;
Copiilor le plac povetile, chiar dac nu au toate zne i fei-frumoi, pitici i
zmei, dar foarte bine pot avea personaje de vrsta lor, cu prietenii lor i de ce nu,
bucuriile i necazurile lor.
De fapt copilul nu caut altceva n buctria povetii terapeutice, dect pe sine,
ncercnd s-i ntreasc EU-L. Imaginea, sunetul i desenul, completeaz povestea pe
care copilul dorete s-o asculte i la care el se raporteaz. El o alege. Poate fi clasic i
atunci Ruca cea urt de Ch. Andersen ctig detaat n topul suferinei, sau nu
reprezint altceva dect privirea trist a colegului de banc atunci cnd, plin de seriozitate
23

i gravitate l roag s-l protejeze, s nu se loveasc, s nu se taie, s nu se zgrie,

spunndu-i att de simplu: Nu tiu ct o s-i mai fiu coleg de banc, deoarece doctorii
mi-au spus c sunt infectat HIV. Nu te speria. Nu fac nimic, dar vreau s m ajui s fiu,
att ct se poate, copil i pe mai departe.
n aceste situaii i nu numai, povestea terapeutic trebuie s fie un izvor att de
energie, cu precdere pozitiv, ct i unul de bucurie n care evenimentele vieii s fie o
cascad de culori benefice celui n suferin83.
Faber A. i Mazslish E. (2002) susin cele apte metode menite a-l atrage pe copil
s coopereze att la coal ct i acas, iar n situaia de fa, fiind punctul n care cei doi,
copilul i adultul trebuie s fie pe aceai baricad, ntelegndu-se i acceptndu-se
reciproc. Deci84:
1. descrie problema;
2. d informaii;
3. ofer o variant;
4. exprim-te printr-un cuvant sau un gest;
5. descrie ceea ce sini tu;
6. aterne pe hrtie;
7. fii glume;
Povestea obinuit sau nu, cuprins sau nu ntr-o carte de poveti, poate deveni un
punct de pornire n a aborda copilul atunci cnd acesta nu se simte confortabil de a
vorbi despre sentimentele sale . n acest moment Mitrofan I si Buzducea D (2002)
remarca faptul c O modalitate simpl, dar eficient o reprezint tehnica celor cinci
sentimente:tristeea, furia, fericirea, frica i singurtatea. Este foarte important s nu se
anticipeze i nici s nu se sugereze rspunsul copilului. Se urmrete consonana dintre
comportamentul verbal i cel nonverbal al copilului. O alt modalitate de a ajunge la
sufletul copilului este aceea de a concentra toate simurile acestuia spre o activitate care
s fie relevant scopurilor terapeutice urmrite. Dac copilul ntmpin dificulti n
exprimarea verbal a ceea ce simte, se poate inventa o poveste n care el nsui s fie unul
dintre actorii acesteia, oferindu-i posibilitatea dezvluirii sentimentelor (anxietate, teama,
ngrijorare, etc.). De asemenea, se poate folosi un joc n care se pot implica sentimente
83
84

Faber A, Mazlisk E (2002)-Comunicarea eficient cu copiii-Ed.Curtea veche-Bucureti

Mitrofan I, Buzducea D (2002)-Psihologia pierderii i terapia durerii-Ed. Sper-Bucureti

24

legate de pierdere i separare. Exist i copii care au un alt mod de a simi pierderea i
durerea, mai putin n exterior i care nu cer ajutor n mod explicit, ceea ce mai nseamn
c nu vor primi ajutorul consilierului dac li se ofer.
Din acest moment putem vorbi de o alt tehnic familial, dezvoltat de Dreikurs
(1974) cunoscut sub numele de rezolvarea mutuala a problemei, deoarece i n cazul
povetii terapeutice, relaia dintre asculttor-povestitor ce pot fi copilul-printele i nu
numai, pot fi urmarii ase pai specifici i anume85:
1)-n primul rnd, se exprim acordul asupra faptului c exist o problem i se
definete exact care este problema;
2)-n al doilea rnd, vor stabili dac sunt sau nu capabili s nving mpreun
problema, formnd mpreun o echip, avnd acelai inamic comun;
3)-n al treilea rnd, const n stimularea folosirii de ctre copii de ntreaga
energie i resursele de care dispun
4)-n al patrulea rnd, rezid n implicarea tuturor n rezolvarea problemei, innd
cont de prerea, dorinele i nevoile copilului, contribuind astfel la maturizarea i
cresterea normal a acestuia;
5)-n al cincelea rnd, familia va supune la vot prerile i soluiile discutate,
pentru a selecta pe cea care a ntrunit cele mai multe voturi;
6)- n al aselea rnd, dup ce s-a realizat un concurs ntr-o anume direcie, se vor
ncuraja unul pe altul i vor devaloriza lucrurile care ar putea sabota ncercarea ce i-au
propus-o.
Finalul colaborrii va conta la scorul dintre punctele care au dus la rezolvarea
problemei. Reevaluarea apare doar atunci cnd situaia gsit de cei n cauz, n-au
rezolvat pe deplin problema respectiv.
i toate acestea, spre cel mai sensibil moment creat n cadrul realizrii terapiei
prin poveste i anume stabilirea ncrederii copilului n adult, fapt important i realizat
printr-o :
-comunicare bun de ambele pri -lucru n echip, respect i responsabilitate;
-informaie consistent, real i util;
Atunci, copilul va ti s recepteze i prin interme-diul povetii, mesajul dintre
85

Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G. =(2004)-Copilul hiperactiv i ncpnat-Ed.ASCR-ClujNapoca

25

propria boal sau simptomele agravrii strii sale de sntate. De aceea, pentru a ti s
prentmpinm stri nedorite n receptarea mesajului de ctre copil, e bine s stabilim n
munca cu acesta, patru mesaje eseniuale i anume:
a)-nu exist sentimente drepte sau greite i chiar cele despre care copilul se poate
simi ruinat/culpabilizat nu sunt comune i nici rezonabile;
b)-este de ajutor s-i exprime sentimentele;
c)-poate fi ajutat s lucreze cu sentimentele;
d)-nu exist modaliti corecte sau greite de exprimare a sentimentelor, copii au
nevoie s fie protejati de propriile dureri/rni;
La toate acestea, tot punctat, n practic apare mult mai pragmatic i coerent,
Kellmer Pringle M (2000) ce surprinde n cele zece comandamente legate de educarea
unui copil, n cazul nostru, din perspectiva dezvoltrii armonioase a personalitii sale,
atunci cnd beneficiaz de dragoste i securitate, de experiene noi, de apreciere i stim,
de responsabilitate i autonomie86:
1 -oferii copilului o mare parte din timpul i nelegerea dumneavoastr, jocul cu
copilul, lectura sunt mult mai importante dect un menaj bine fcut;
2 -copilul are nevoie de experiene noi i de comunicare permanent, ceea ce-i
asigur dezvoltarea spiritual;
3 -oferii copilului ngrijiri permanente, coerent iubitoare ceea ce este de o
importan fundamental pentru sntatea spiritual, la fel cum alimentaia corect este
esenial pentru sntatea corpului;
4 -copilul va fi stimulat s se joace singur sau cu ali copii, ceea ce permite
explorarea, imitaia, construcia i creaia;
5 -atunci cnd eforturile copilului sunt ncununate de succes, el trebuie felicitat,
apreciat;
6 -prinii trebuie s-i dea copilului responsabiliti din ce n ce mai mari,
deoarece simul responsabilitii se dezvolt prin activiti practice;
7 -fiecare copil este unic n felul su, astfel c printele trebuie s-i adapteze
comportamentul la caracteristicile acestuia;
8 -atunci cnd nu suntem de acord cu comportamentul copilului, manifestarea
86

Dopfner M, Schurmann S, Lehmkuhl G. (2004)-Copilul hiperactiv i ncpnat-Ed.ASCR-Cluj-Napoca

26

dezaprobrii trebuie s ina cont de temperament, vrst i capacitate de ntelegere a

copilului;
-copilul nu trebuie ameninat cu pierderea dragostei sau abandonului; prinii pot
respinge comportamentul copilu-lui dar nu-i pot respinge propriul copil;
10 -prinii nu trebuie s atepte recunotin, deoarece copilul nu i-a solicita
naterea;
Copilul, pentru a avea ct mai mult timp o stare de bine fizic i psihic, e absolut
necesar a fi cunoscut, apreciat, neles, acceptat i crescut, n aa fel ncat, atunci cnd
suferina i boala i produc suprri, amelioarea i n cele din nurm vindecarea sa poata
veni i din implicarea ntr-un tratament medicamen-tos i nu numai a psihoterapiei, n
spe a terapiei prin poveste, innd cont de unicitatea celui n cauz sub toate aspectele
dezvoltrii sale bio-psiho-sociale.
Prin povestea terapeutic pot fi scoase la iveal emoii, sentimente, gnduri (de
ex. frmntri, dorine, frici, nelmuriri, invidii, nvinuiri, ntrebri fr rspuns) ce risc
s rmn ascunse n incontient.
Limbajul emoional al copilului fiind destul de srac mult vreme, lui i este greu
s se exprime, s-i mrturiseasc tririle sau gndurile. Pentru acest lucru se exprim
adesea prin comportament, mimic, gesturi, tonul vocii dar i prin reacii precum
mbriri, plns puternic, strigte, sau chiar lovirea unei persoane sau aruncarea
obiectelor. Prin poveste, copilul se identific cu personajele i reuete mai uor s i
exprime tririle.
Astfel, prin aceast metod se pot ameliora i chiar trata probleme psihologice
precum: fricile exagerate, timiditatea, dependena de prini i refuzul de a se despri de
acetia, accesele de furie, enurezisul dar i problemele legate de respectarea rutinelor ca
i: pregtirea pentru somn, luarea meselor, mbrcatul, splatul minilor, mersul la
grdini, efectuarea temelor pentru acas etc.
Povestea, ca i tehnic terapeutic are o serie de avantaje printre care se numr
urmtoarele:

nu are efecte negative;

prezint probleme specifice vrstei;

nu ofer o soluie de rezolvare a problemei ci l pune pe asculttor s descopere

27

singur pai n gsirea soluiilor;

favorizeaz memorarea soluiei i aplicarea ei n viaa personal;

este captivant;

victoria personajului din poveste poate da ncredere copilului;

depete rezistenele la schimbare;

ofer asculttorului posibilitatea de a se distana emoional de situaia pe care o

triete;

poate fi spus att de psihologi, consilieri ct i de cadre didactice i prini;

favorizeaz comunicarea dintre copil i adult.

Nu orice poveste este terapeutic. Pentru a ndeplini aceast condiie, povestea

trebuie n primul rnd s ajute, s modifice n bine, s creeze legturi ntre informaiile
desprinse n scopul gsirii celei mai potrivite soluii. O poveste terapeutic este cea care
se potrivete ca o mnu pe problema asculttorului; este o poveste n care se triete
intens pn n punctul n care se descoper cheia n rezolvarea problemei. O poveste
terapeutic este cea care ne arat c nu suntem singurii care avem dificulti zilnice, frici,
neliniti, ntrebri sau nemulumiri.
Pentru ca o poveste s fie terapeutic ea trebuie s tmduiasc, s aduc linite i
chiar s-l fac fericit pe cel care o citete.
Dup Esparza (2001) metaforele i povetile, n context terapeutic pot87:
- S furnizeze un mecanism cheie pentru schimbarea modului propriu de
reprezentare a lumii.
- S determine amintirea a ceva
- S ilustreze, demonstreze sau explice un punct de vedere
- S creeze realiti alternative
- S deschid noi posibiliti i strategii.
- S normalizeze sau s recontextualizeze o poziie particular sau un anume
coninut.
- S transporte multiple nivele de informaii.
- S faciliteze noi tipare de gndire, simire i comportamente.
- S stimuleze gndirea lateral i creativitatea.
87

Benga O (2002)-Jocuri terapeutice-Ed.ASCR-Cluj-Napoca

28

- S recadreze sau reformuleze o problem sau situaie.

- S introduc un dubiu ntr-o poziie care susine c exist doar o singur cale.
- S ofere sau ghideze asociaii i gndirea n anumite direcii.
- S permit clientului s-i formuleze o opinie sau s i gseasc direcia
proprie.
- S ocoleasc defensele egoului.
- S permit clientului s proceseze direct la nivel incontient (sugestii indirecte)
- S schimbe subiectul sau s redirecioneze discuia.
- S sugereze soluii sau noi opinii.
- S creeze un pasaj ntre contient i incontient.
- S trimit sugestii minii incontiente
- S mbunteasc aliana terapeutic i comunicarea
- S faciliteze accesarea experienelor resurs
- S mbunateasc dispoziia.
Copilul are nevoie de o modalitate prin care s se neleag pe sine n lumea
complex n care triete. De obicei copilul gsete nelesuri n basme. Basmele
comunic cu copilul la mai multe niveluri. Conform modelului psihanalitic al
personalitii umane basmele poart mesaje importante la nivel contient, subcontient i
incontient.
Copiii, indiferent de nivelul lor intelectual i de vrsta pe care o au, par s prefere
basmele populare oricror alte poveti. Aceste basme fac referire la presiunile interne pe
care copilul le nelege automat n mod incontient i ofer soluii temporare i
permanente la problemele sale.
Problemele cu care copiii se confrunt sunt multiple: dezamgiri, dileme, rivaliti
ntre frai, achiziionarea unei valori proprii, realizarea existenei sinelui, depirea
dependenelor.
Copilul nu poate nelege mediul su n mod raional, ci prin intermediul viselor
cu ochii dechii, fanteziei i jocului. Astfel, coninutul incontient este ncorporat n
fanteziile contiente. Basmele ofer noi dimensiuni imaginaiei copilului, pe care probabil
i-ar fi dificil s le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma i structura
29

basmelor sugereaz copilului imagini prin intermediul crora i poate structura fanteziile
i i poate gsi un drum n via.
Att la copil, ct i la adult, incontientul este un determinant important al
comportamentului incontient. Conform teoriei psihanalitice dac materialului incontient
i este permis s ajung la nivel contient i s fie prelucrat prin intermediul imaginaiei,
potenialul su duntor (prin reprimare presupunndu-se c duce la personaliti rigide,
obsesiv-compulsive) este mult redus, i are, dimpotriv, un efect pozitiv.
Copilul are nevoie de sugestii n form simbolic despre cum poate depi diverse
probleme i poate ajunge la maturitate. Povetile corecte politic nu menioneaz
mbtrnirea sau moartea, limitele existenei noastre, sau dorina de via etern.
Basmele prezint la modul imaginar procesul dezvoltrii umane i fac acest
proces mai atractiv pentru copil. Pe lng nelesul lor profund psihologic, basmele sunt o
oper de art. Basmele nu ar putea avea impact dac nu ar fi o form de art. i n acest
sens basmele sunt unice, fiind o form de art pe care copilul o poate nelege.
Povetile sunt o parte important de implicare a copiilor n nelegerea
informaiei. Povetile au i puterea de a disciplina. De exemplu n Nepal exist tradiia ca
pedeapsa pentru comportamentul neadecvat la copii s fie nlocuit de poveti cu
personaje nfricotoare. Povetile inspir i motiveaz, invoc emoii, promoveaz
schimbarea, creaz legturi minte-corp, au puterea de a vindeca.
Comunicarea metaforic n terapie prezint mari avantaje. n primul rnd sunt
ateoretice. O astfel de comunicare aduce oamenii laolalt, ne ajut s ne conectm unii
la alii, s facem noi nine conexiuni i s formm noi relaii. Povestea nu are leagtur
doar cu coninutul su verbal, ci n primul rnd cu conectarea. Povetile relateaz
informaia mai eficace dect un simplu fapt i se apropie mai mult de experiena
personal.
Metaforele sunt o form de comunicare indirect, imaginativ i implicit cu
copilul. De multe ori cuvintele metafor terapeutic, poveste terapeutic sau poveste
care vindec sunt folosite in acelai mod.
Exist o diferen ntre povetile orale i cele scrise. Povetile transmise pe cale
oral sunt dinamice, aa cum trebuie s fie povetile, i ele sunt adaptate de la povestitor
la povestitor i de la un asculttor la altul.
30

Povetile au o serie de caracteristici ale comunicrii eficace:

sunt interactive

ne nva prin atractivitate

nving rezistena

dezvolt abilitile de rezolvare a problemelor

creaz posibiliti

invit la luarea independent a deciziilor

Pe langa sensul lor vindecator, regenerator, relaxant, transformator, etc. povestile

mai au si darul de a atinge cu magia lor sufletele celor prezenti, purtandu-le catre un
taram fascinant la capatul caruia avem mai presus de toate surpriza de a ne trezi fata in
fata cu noi insine cei de dincolo de masti, de frici, de conveniente sau cenzuri. Pentru ca
traim intr-o societate care pune mai presus de toate accentul pe eficienta, randament si
utilitate, ratiunea este cea care inrobeste si oculteaza adesea dimensiunea noastra
emotionala, ludica, copilaroasa, diminunandu-ne astfel din libertate si privandu-ne de
beneficiile faptului de a fi intregi.
Povestile reusesc sa tamaduiasca acolo unde ratiunea reuseste sa vatame. Fiind
urzite pe o structura arhetipala, iar itinerariul eroului fiind croit pe o directie similara
stadiilor dezvoltarii eului, povestile ne ajuta sa refacem in interiorul nostru tocmai acea
totalitate pe care o pierdem din vedere odata cu instrainarea de sine in drumul nostru prin
viata.

Studii de caz
ANAMNEZA
DATE DESPRE FAMILIE:
Copilul analizat aparine unei familii monoparentale, tatl fiind decedat, iar mama
locuiete cu bunica matern - cu 2 copii de vrste mici (5-8 ani) - n cadrul creia

31

predomin un climat obinuit, relaiile comunicative sunt sczute, poate i datorit lipsei
de timp.
Din punct de vedere al

bazei materiale se situeaz la nivel mediu, totui,

preocuprile familiei fa de evoluia copilului n cauz sunt sczute, se observ chiar o

lips de interes n acest sens.
PREZENTARE:
Copilul A. M. provine dintr-o familie monoparental, este a doua fiic
dintr-o familie cu 2 copii. Este slab, cu o dezvoltare sub medie din punct de vedere fizic,
dar este

energic i rezistent la mbolnviri, neavnd probleme n privina bolilor

contagioase care se contacteaz cu uurin i creeaz probleme altor copii.

Din analiza comportamentului am constatat c are unele ieiri n colectivitate greu de
explicat, pentru nceput: arunc jucriile, are momente n care lovete pe alii, se bate cu
ceilali i apoi plnge din senin, acuznd c alii sunt vinovai de aceste lucruri.
Nu stabilete relaii durabile cu ali copii din grup, oscilnd ntre o prietenie sau
alta, n funcie de interesul pentru o jucrie sau pentru dulciuri.
Totodat, caut motive s atrag atenia prin agresiune, plns nemotivat, pr.
Se observ din activitile desfurate c are un intelect de limit, ce se manifest
prin rezolvarea cu ncetineal a sarcinilor de lucru i rmnerea n urma colectivului de
copii. Dac e solicitat se ascunde, evit sarcinile de lucru care o vizeaz, lsnd pe alii
s le rezolve.
Are un ritm lent, rezolv temele superficial, fr s se implice cu responsabilitate
n activitatea desfurat cu grupa.
De la mam am aflat c i acas are uneori momente de izbucniri violente, sau
plns fr motiv.
O alt observaie ar fi faptul c nu-i poate concentra atenia pe timp lung n
cadrul activitilor, este venic agitat, nelinitit, nu poate sta prea mult timp ntr-un loc,
i schimb des activitatea fr un motiv anume.
Explicaiile bunicii au fost c ea personal nu are prea mult timp s se ocupe de
cele dou fiice, mai ales c prima fat este n clasa I i trebuie ajutat la teme - ea fiind
principala preocupare a mamei.
32

n acelai timp, ea consider c are activiti suficiente la grdini i este

suficient ca educatoarea s-i acorde atenie.
Mama motiveaz c lucreaz mereu cu program prelungit i nu are nici ea timp
pentru a se ocupa de cea de-a doua fiic.
n urma celor constatate, am ncercat s identific cauzele care au generat acest
comportament i s stabilesc un plan de intervenie pentru corectarea acestuia.
PLAN DE INTERVENIE
IPOTEZE:
1. Pierderea tatlui i lipsa afeciunii din partea mamei i a bunicii, care nu reuesc
sa fac fa

poate determina modificri ale comportamentului, ale evoluiei

intelectuale i a personalitii copilului.

2. Comunicarea sczut n cadrul familiei determin copilul s se considere neglijat,
fapt care a condus la devieri de comportament.
OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
-

descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente nedorite;

analiza situaiilor care au influenat comportamentul copilului;

analiza relaiilor copilului cu persoanele adulte din familie;

observarea copilului n scopul identificrii punctelor slabe i a celor forte a

personalitii sale;

discutarea cu prinii despre acordarea sprijinului necesar;

OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

-

descoperirea intereselor i aptitudinilor Mariei n scopul atragerii acesteia n

activiti menite s sprijine formarea unei personaliti armonioase;

convingerea Mariei c aceste comportamente sunt nedorite i c trebuie nlturate;

sprijinirea copilului n sensul autocontrolului, a stpnirii de sine i a renunrii la

anumite manifestri nepotrivite;

ncurajarea copilului pentru a se comporta corect n cadrul grupului i pentru

formarea unei imagini de sine corecte;
33

STRATEGII DE INTERVENIE:
-

s i se acorde mai mult timp din partea tatlui care trebuie s scoat copilul n ora
mai des;

tatl s comunice cu Maria ct mai mult posibil;

s i se explice Mariei c este important tot ce face i s fie apreciat pozitiv de

cte ori realizeaz o lucrare artistic;

s se explice clar cerinele pe care le impun activitile n cadrul grupului, regulile

care trebuie respectate;

s fie sprijinit copilul n corectarea comportamentelor nedorite;

CAUZE:
Constatnd c A.M. este un copil care manifest hiperactivitate

dar are i

probleme de concentrare a ateniei, am ncercat s descopr cauzele care au condus la

acest mod de comportare n colectiv.
Am observat-o i am notat datele n caietul de observaii, pentru a putea stabili
obiective educaionale i strategii de intervenie n funcie de acestea. Am ajuns la
concluzia c, din lips de timp, tatl i bunica o neglijeaz pe feti, acordnd mai mult
timp fiicei mai mari.
Comunicarea sczut dintre membrii familiei, se pare c a dus la o necesitate din
partea acesteia de a fi n atenia celor din jur.
n acest fel se pot explica agresiunile asupra unor colegi din grup, izbucnirile n
plns fr motiv, cu scopul de a atrage atenia persoanelor din jurul su.
Aceste manifestri pot fi consecina unei nevoi de afeciune, n condiiile n care
acas nu o primete din partea mamei sau altor membri ai familiei.
Poate c i momentul intrrii n clasa I a surorii mai mari a condus la lipsa de
atenie din partea familiei i neglijarea copilului A.M.
Atunci cnd a simit c nu i se acord atenie, nimeni nu este interesat de ceea cei dorete ea, fetia a nceput s se manifeste prin acte de violen fa de alii, pentru a
atrage atenia asupra sa.

34

ACTIVITI MENITE S SPRIJINE COPILUL:

Pentru nceput, am cutat s discut cu mama i bunica, n ncercarea de a-i
convinge c fetia lor are cteva probleme de comportament care se impun a fi corectate
cu ajutorul lor.
Acetia au motivat c fiica respectiv nepoata lor s-a comportat mereu la fel i nu
are nevoie de nici un ajutor special deoarece aceste manifestri vin din egoism.
n cadrul discuiilor le-am propus s ncerce s petreac mai mult timp cu ea,
alturi de sora sa, deoarece A.M. i petrece majoritatea timpului la cmin i seara ar fi
necesar s i se acorde atenie din partea familiei.
Am ncercat s le explic faptul c ar fi bine pentru Maria s ias la plimbare cu
toat familia pentru a o face s se simt agreat de prini i sor deoarece ea are
sentimentul c este neglijat.
Am organizat unele drumeii cu ntreaga grup la care am invitat i unii prini
( printre care i cei ai Mariei) i cu aceste ocazii, am scos n eviden modul cum trebuie
s ne comportm cu propriii copii, s le acordm atenie.
Am mai organizat i vizite la domiciliul familiei, pentru a vedea cum se comport
ceilali membri cu fetia. Am mai mers n plimbri cu toi copiii din grup n parc i am
invitat pe mama Mariei.
n aceste situaii, am discutat cu bunica pentru a o convinge c nepoata ei trebuie
ajutat mai nti prin acordarea ateniei, deoarece se simte neglijat i se manifest
nedorit, are porniri de violen i agresivitate fa de alii, plnge fr motiv.
Am sftuit mama s-i sprijine fiica n tot ce face, s o aprecieze, s o laude de
cte ori face un lucru bun, deoarece aceste atitudini din partea ei ar putea s o conving s
fac doar fapte bune, evitnd pornirile menionate mai sus.
I-am explicat c fetia are nclinaii spre desen i ar fi bine s o ncurajeze s
exerseze aceste nclinaii, chiar s o ndrume spre un cerc de aplicaii specific acestor
aptitudini.

35

Am menionat c la grdini i se acord atenie din partea tuturor, este sprijinit

n activiti att de educatoare ct i de ali copii din grup, este apreciat pozitiv atunci
cnd realizeaz sarcinile de lucru.
Cu alte ocazii, am discutat i cu sora mai mare, ncercnd s-i explic c sora ei are
nevoie de afeciune i de ajutor atunci cnd nu reuete s rezolve tot ce i-a propus.
Pe de alt parte, la grdini, am cutat s proiectez activiti la care s o atrag i
totodat s o solicit pe A.M. pentru a-i arta c noi, educatoarele i copiii suntem alturi
de ea i-i sprijinim eforturile.
Am scos n eviden toate realizrile, am ludat aciunile cu caracter pozitiv la
care a participat A.M. de cte ori am avut ocazia, am artat ce bine este s fim prieteni, s
ne ajutm, s realizm lucruri mpreun.
Am pus accent pe faptul c este bine s avem prieteni, s discutm cu ei, s ne
sftuim mpreun cu acetia de cte ori simim nevoia de ajutor.
n cadrul activitilor didactice, i-am acordat mai mult atenie acestei fetie
deoarece doream s o ajut s-i corecteze comportamentul greit i s o sprijin n
formarea unei imagini de sine corecte.
Cu ocazia concursurilor desfurate n grup, am evideniat calitile pozitive ale
Mariei, artnd care sunt acestea: a ajutat pe colegele ei la rezolvarea sarcinilor, a dovedit
c este o bun prieten, a realizat o lucrare atractiv, fapt pentru care a fost premiat.
Copiii au fost sftuii s o ncurajeze chiar dac nu reuete s realizeze totdeauna
lucrri foarte bune, s o sprijine n eforturile ei, s-i acorde atenie i afeciune.
Deoarece tot timpul ddea dovad de energie, am cutat s-i pregtesc sarcini
suplimentare, dar uoare totodat, ca s poat fi util i s nu deranjeze grupa.
n legtur cu deficitul de atenie, am sftuit familia s apeleze la un psiholog care
ar putea fi n msur s-i ajute, s le prescrie un program de terapie n acest sens.
Prin intermediul activitilor desfurate n grdini, fetia i-a modificat o parte
din comportament, ncercnd s se manifeste astfel nct s plac i altora din jurul su.
Cnd avea o tem grea, cerea ajutorul dac nu reuea s o rezolve; a cptat
ncredere n forele proprii, i a ncercat s lucreze mai mult n domeniul n care i s-a spus
c are nclinaii, c este talentat.

36

Pe parcurs, cu ajutorul educatoarelor i a celorlali copii, A.M. a reuit s se

integreze n colectiv, s i fac prieteni i s se sprijine pe atunci cnd a fost nevoie.
Chiar dac prinii nu i-au schimbat prea mult comportamentul fa de acest
copil, noi am ncercat, att ct ne-a stat n putere, s sprijinim ncercrile sale i s-i
artm c este bine s se comporte aa cum am nvat-o.

STUDIU DE CAZ
ANAMNEZA
Date despre familie
Precolarul analizat provine dintr-o familie dezorganizat, cu un nivel culturalsanitar mediu, mama este plecat n strintate, iar tatl este necunoscut, cei care se
ocup de creterea i educaia copilului fiind bunicii. Bugetul familiei este redus, familia
se descurc din alocaiile copiilor i ce reusete mama s trimit n ar.
Prezentare
Copilul este crescut de la varsta de 2 ani de bunica,care mai are in crestere inca 2
copii, uneori fiind ajutat de o mtus a copiilor. Relatii familiale sunt uneori ncordate
din cauza lipsei de bani din cas.
Bunica este pasiv n educarea copiilor, d dovad de indiferen fa de copii, care se
descurc cum pot, ajutndu-se unii pe alii.
Bunicul este cel care se mai intereseaz de activitatea colar a copiilor, i duce la
medic, rezolv dosarele necesare,se prezinta la sedintele cu parintii. Vorbind cu bunicul,
am constatat c acest copil are acas un comportament asemanator celui de la grdini.
Nu-i place s-i fac temele,iar cnd matusa l pune la treab devine agresiv i de obicei
refuz.
Copilul nu are un program adecvat,se uita la tv toata ziua,fara a fi intrebat daca
are de invatat sau scris.Cand nu e la tv, e afara ,in imprejurimi si foloseste un limbaj
neadecvat,se murdareste fara sa-i pese si imita de cele mai multe ori anumite personaje

37

din desene animate.Principalele lui preferinte sunt jocurile cu <pistolul,<pusca>,<de-a

bataia>,distruge anumite obiecte,imitand exact ceea ce vede la tv.
Ascult doar de bunicul, dar acesta nu tie s fie consecvent n ceea ce privete
atitudinea fa de copil .
Este un copil cu mari carene educaionale i comportamentale, are un stil
dezorganizat, este pasiv att la reprourile din partea adulilor, ct i la pedepse. Toate
aceste lucruri conduc la neglijarea sarcinilor de nvare i chiar la insuccesul colar.
Are un comportament pasiv la grdini n timpul activitilor de predarenvare. Foarte des se ntmpl s ntrerup activitatea prin diverse gesturi necontrolate
sau prin ieiri din clas neanunate i neaprobate.
n momentul n care educatoarea se apropie si este solicitat,refuza sa se implice
in activitate,neagreand absolut deloc activitatile in perechi si grup.
Foloseste intrumentele de scris sau desenat pe post de arme cu care gesticuleaza
anumite scene de lupta, scotand sunete onomatopeice din cele mai variate.
Copertele caietelor sunt desenate permanent cu linii i rotocoale fr sens,precum
si cu anumite persoane in ipostaze de lupta.
i ncnt i i capteaz atenia orice activitate de joc, micare, cntec.
Copilul isi iubeste fratii,desi el nu stie ca nu sunt frati de sange,insa e foarte
agresiv fizic si verbal cu ei atunci cand nu acestia refuza participarea la actiunile lui cu
tenta razboinica. Il iubete mai mult pe tati(bunicul) dect pe mami(bunica),considerando pe mama biologica o surioara(Roxana). Ii place prezena copiilor care accepta doar
jocuri<cu batai>. Nu-i place s nvee. Vrea s deseneze, dar nu tie ce.
ANALIZA SINTEZA DATELOR OBTINUTE
*prezint deficit de atenie ;
*afeciuni att la nivelul concentrrii ateniei, cat si la nivelul distributivitatii ateniei ;
*inteligen sub nivel mediu ;
*folosirea unui vocabular bazat mai mult pe cuvinte cu caracter violent;
*comportament agresiv cu copii ce nu-i respecta deciziile si initiativele;
*comportament pasiv in timpul activitatilor de predare invatare;
*tendinta de imitare a personajelor violente vazute la tv,chiar identificarea cu acestea;
38

FORMULAREA UNUI DIAGNOSTIC

-dificulti de nvare pe fondul unei atentii si motivatii deficitare;
-deficiente limbaj si carene sociale i educaionale grave;
MASURI DE REZOLVARE A CAZULUI
-fixarea unor reguli stricte,implicarea copilului dupa orele de curs intr-un program foarte
bine stabilit;
-timpul alocat televizorului trebuie diminuat foarte mult;
-implicarea lui n anumite sarcini n care s aib diferite responsabiliti ;
-educarea unor deprinderi de autoservire i relaionare;
-ndrumat s-i valorifice energia (gimnastic, activiti de autoservire);
-trebuie obinuit s se stpneasc s nu aib porniri impulsive de moment;
-asezarea elevului in prima banca, astfel incat sa nu-i poata deranja pe ceilalti;
-exemplificarea faptelor pozitive cu exemple din cadrul orelor;
-incurajarea progresului in activitatea personala;
-acordarea recompenselor la orice progres, fie el cat de mic;
-afisarea lucrarilor individuale reusite la panoul clasei;
-participarea la sedinte de consiliere individuala orientate pe ameliorarea deficitului de
atenie;
-nlturarea dificultatilor de limbaj, creterea ncrederii n sine, a independenei,
perseverenei i atitudinii fa de semeni
-colaborarea cu familia;
-se impun activitati de consiliere a familiei cu privire la timpul liber al copilului si la
influentele negative ale televizorului asupra cresterii si dezvoltarii fizice si psiho-motorii
ale copilului;e va ncepe c-activitati in sprijinul socializarii copilului;u activitile menite
socializrii elevului, dar i olaborarea CONCLUZII
Discutnd cu bunicii, problema acestui copil, pe baza informaiilor obinute, este
c are nevoie de o atenie sporit din partea familiei, din partea colii i din partea tuturor
persoanelor adulte care pot face asta.
39

Astfel, s-a tinut legtura cu familia si cu psihologul scolii, lundu-se msurile

necesare, ceea ce a dus la schimbri semnificative n comportamentul elevului.
S-a realizat socializarea n principal, precum i diminuarea tendintelor si
vocabularului violente. S-a ajuns ca ,pn la sfritul anului, elevul s respecte aceleai
reguli ale clasei ca i ceilali elevi, sa fie supravegheat permanent in timpul liber si,cel
mai important,sa i se trieze si controleze programele tv la care copilul se uita .
Studiu de caz
Subiectul: P.A, bieel de ase ani, grupa mare/pregtitoare
Prezentarea cazului :
-

copilul caut pe ascuns mncarea din gentuele colegilor;

este agitat i prezint tulburri de comportament

Istoricul evoluiei problemei:
Prinii fiind desprii, mama este acas cu cei patru copii, iar tatl vitreg merge

la munc, iubete toi copiii fcndu-le pe plac, iar acest lucru a dus la faptul c nu o mai
ascult pe mama lor.
Descoperirea cauzelor generatoare:
,,A- este pofticios i vede la colegii lui mncare/ dulciuri cumprate pe care nu
i le poate permite familia;
- este foarte agitat i nu poate sta locului.
Comportamentul:
-

nu prea vorbete cu colegii, dar n schimb i caut mereu alte preocupri dar nu e
statornic

nu se apropie de msue/centre de interes care implic realizarea sarcinilor n grup

profit de activitatea celorlali, de neatenia celorlali i caut prin gentue , dispare n

spltor sau toalet, unde nu este nsoit ntotdeauna de personalul grdiniei

nu este un copil inteligent, dar are capaciti intelectuale de nivel mediu, n prima

parte a activitii este atent, caut s execute lucrrile/sarcinile bine, dar apoi devine
superficial, prezentnd i ieiri comportamentale deranjante.
Dialog cu precolarul:

40

n discuia cu ,,A, el este atent la tine, pare s neleag i s regrete greelile

fcute, dar nu are curaj s-i recunoasc greeala i s motiveze fapta.
Dialog cu ,,tata
Fraii sunt cei care-l aduc la grdinit i l iau,iar mama nu a rspuns niciodat la
invitaile de a veni s discutm despre comportamentul copilului.
Astfel, a venit tatl vitreg, care arta c ine foarte mult la el, recunoate c i-a
fcut pe plac copiilor pentru a fi acceptat n familie. Regret ns c nu are puterea de a
stabili reguli sau a da pedepse, chiar i atunci cnd explic mamei i bunicii lui ,,A cum
ar putea fi temperat copilul.
Analiza datelor i stabilirea ipotezelor:
Educarea celor patru copii, o depsete pe mama, nu accept ajutorul tatlui
vitreg, cosidernd c responsabil de educarea lor este doar ea, iar ajutorul financiar este
prea mic pentru a putea satisface toate nevoile i dorinele copiilor. Astfel ,,A a recurs la
cotrobirea n gentuele colegilor care aveau corn cu ciocolat sau napolitane, iar faptul
c prezint tulburri de comportament, este dat la o parte i poate aciona fr a fi
observat
Crearea unui program de schimbare:
Obiective pe termen lung: - ,,A trebuie s-i aduc gentua pe catedr
- participarea lui la activitile care se desfsoar la
centrele de interes de lng geam (opus locului unde este etajera pentru pstrarea
gentuelor)
Obiective pe termen scurt: - va fi implicat tot mai des s fac parte din ,,echipa de
serviciu
- i se cere s spun zilnic ce are de mncare nainte de
ora mesei i s-i exprime dorina ce ar pofti
Metode i srategii:
O strns legtua cu familia, astfel nct s nu lipseasc i s accepte propunerile
fcute de educatoare n ceea ce privete predarea gentuii la venire. Fiind i cu probleme
financiare, s-a hotrt s i se suplimenteze poria ,, lapte i corn atunci cnd lipsete un
coleg motivnd ,,azi lipsete ,,X, dar el dorete s fi azi asculttor/harnic/atent la
matematic/ . i i druiete poria lui, tu trebuie doar s-i mulumeti i s-i faci pe
41

plac. ,,A vede n aceast situaie un ajutor, depeste teama de a se apropia de colegii
de la msue, de a intra n discuii cu ei i de a se juca cu ei respectnd unele reguli (de
comportament).
Aplicarea programului de schimbare:
n discuiile zilnice cnd ,,A este la catedr i se acord un salut special de a da i
mna cu el, a-i zmbi i a-i cere un secret.,, ce i-a pus mama n gentu. ,, A a ctigat
treptat ncrederea, a fost recompensat pe scuns cu cte ceva ce i-a dorit, amintindu-i
mereu s nu mai caute n gentuele altora.
Accept responsabilitti care nu le poate ndeplini singur, dar tie s accepte
ajutorul colegilor care au nceput s-l ndrgeasc, s-l laude.
Evaluarea programului de schimbare;
Dup 3-4 saptmni ,,A a neles care sunt obligaiile lui i realizeaz n procent
mare obiectivele pe termen scurt. tie s cear, se implic mai mult i n aprecierea
compotamentului altora.
STUDIU DE CAZ
1. PREZENTAREA CAZULUI
T. Gabriel frecventeaz grdinia la grupa mare, are 5 ani si 4 luni. Este singurul
copil al familiei. Prinii elevului au divorat, copilul fiind ncredinat mamei, care este
casnic. Tatl este inginer silvic.
nainte de divor, familia dispunea de o situaie financiar bun i oferea copilului
condiii prielnice dezvoltrii sale pe toate planurile.
Mama i copilul locuiesc acum mpreun cu bunicii materni care ncearc s
suplineasc lipsa tatlui. Actualmente mama si-a gsit un loc de munc i din ctigul
propriu, cumulat cu pensia alimentar, ncearc s asigure un trai decent.
n perioada ce a urmat separrii prinilor i a ncredinrii copilului mamei, am
observat o schimbare n comportamentul copilului i scderea motivaiei pentru studiu.
2. IDENTIFICAREA CARACTERISTICILOR PSIHOLOGICE ALE COPILULUI

Stadiul de dezvoltare cognitiv

42

stadiul operaiilor concrete

Caracteristici ale proceselor senzorial - perceptive

Copilul recepteaz informaiile att pe cale vizual ct i pe cale
auditiv. Percepe spaiul i timpul. Folosete liber, voluntar, fondul de
reprezentri existent ( n activiti practice) ba chiar poate s descompun
reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care
poate opera, independent de contextul situat.

Memoria
Copilul are o memorie auditiv bun. Se implic activ n
organizarea materialului memorat. Memoria logic este n formare.

Imaginaia
Se contureaz imaginaia reproductiv, voluntar, copilul putnd
vedea imaginativ, mult mai corect, distribuia evenimentelor despre
care i se povestete

Limbajul
Competena lingvistic este mai dezvoltat dect performana
verbal. Exprimare corect i uoar.

Atenia
Predomin atenia voluntar n aceast perioad. l capteaz uor
activitile considerate interesante pentru el.

Inteligene mai bine dezvoltate

-

corporal kinestezic : creeaz micare pentru a explica ceva,

controleaz micarea, mimeaz uor, particip cu plcere la jocuri
de rol, danseaz.

spaial vizual : deseneaz pentru a explica, se orienteaz n

spaiu, recunoate obiectele din spaiu.

Stadiul dezvoltrii psihosociale

Conform teoriei dezvoltate de E. Erikson copilul se afl n stadiul
socializrii afectivitii cnd i exprim afectivitatea. Este un elev mai
mult retras. Particip la activitile instructiv educative, i nu numai,
43

doar dac este solicitat. Stabilete greu relaii. Este rezervat.

Stadiul dezvoltrii morale

Copilul are un comportament civilizat. Respect regulile clasei cu

strictee.
3. DREPTURILE I NEVOILE COPILULUI
a) dreptul la familie
- nevoia de a petrece timpul cu prinii si;
- nevoia de afeciune i dragoste necondiionat;
b) dreptul al educaie
- nevoia de individualizare;
- nevoia de a evolua;
4. ROLUL MEDIULUI SOCIAL N FORMAREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
Deoarece provine dintro familie care sa destrmat la un moment dat, i copilul a
rmas n grija mamei, acesta a fost marcat de absena tatlui de care era foarte ataat.
De altfel insuccesul colar semnalat este determinat att de dezvoltarea unor
procese psihice cognitive ct i de climatul familial deteriorat ( mjloace financiare mai
reduse, lipsa afeciunii paterne i a sprijinului n pregtirea leciilor).
5. PLAN DE INTERVENIE

Intervenia cadrului didactic

-

discuii individuale cu cupilul, cu mama, cu tatl acestuia;

activiti pe grupe n care elevul:

- va fi liderul grupului;
- va alege tema;
- va distribui materialele necesare;
- va monitoriza timpul;
- va prezenta concluziile;
- va evalua lucrarea grupului;
- va fi observatorul tuturor grupurilor i va prezenta
observaiile;

44

- voi organiza activiti comune prini copii ( serbri colare, lecii

demonstrative, dezbateri, excursii)
- voi identifica motivele de satisfacie;
- l voi ajuta s-i pregteasc temele prin ore suplimentare;

Intervenia familiei
-

bilunar unul din prini va veni la coal pentru a afla evoluia

elevului.
STUDIU DE CAZ

SUBIECTUL: B.D., 5 ani

PREZENTAREA CAZULUI :
- inadaptarea colar
- copilul nregistreaz rezultate slabe la nvtur,atingnd cu greustandardele
minimale de performan;
- lipsa de respect fa de mama, dezinteres fa de activitatea colar,
nervozitate, agitaie,tulburri de comportament.
ISTORICUL EVOLUIEI PROBLEMEI
Datorit faptului c tata este plecat n Italia, el rmnnd n grija mamei, copilul
a profitat de lipsa de interes a mamei pentru evoluia sa colar i ca urmare au
nceput s se manifeste tulburri de comportament i de nvtur.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
- D.este tot timpul deprimat, nu are prieteni i nu socializeaz cu copiii din grup;
- absenteaz nemotivat.
Comportamentul:
- nu vorbete n clas dect atunci cnd i se adreseaz n mod direct o ntrebare;
- rspunde ezitant, cu o voce nesigur, abia auzit, se nroete la fa i evit s
priveasc n ochi educatoarea cnd i se cere s rspund;

45

- cnd trebuie s lucreze individual n clas nu-i termin niciodat fia , i

deranjeaz colegii;
- D. are capaciti intelectuale de nivel mediu;
- Are puini prieteni i ncepe foarte rar o conversaie;
- Are de multe ori, un comportament violent fa de colegii lui;
- D. spune c, acas nimeni nu-l bruscheaz, dac este linitit.
Dialog cu precolarul:
- D. pare la prima vedere un biat linitit care evit s vorbeasc;
- El declar c acas face numai ceea ce vrea el. Dac mamei lui nu-i place ce
face el la un moment dat, el se supar,iar ea l las n pace;
- Cnd trebuie s rspund cu voce tare n clas, mi-e team c vor rde ceilali
copii de mine dac voi grei. Dac vreun coleg i zice ceva, imediat, sare la
btaie, devine violent.
Dialog cu mama:
- Mihai este un alt copil acas.
- Mama ne spune c i este greu de cnd a plecat tatl n Italia, c lui Mihai i
este dor de tatl lui, c biatul i simte lipsa. De la plecarea tatlui are din ce n
ce mai multe probleme cu ceilali i de multe ori refuz s mearg la grdini ,
dac nu vorbete cu tatl su la telefon, dimineaa, nainte de a pleca.
- Are un comportament ostil i agresiv fa de sora lui. Vorbete urt, de multe
ori sare la btaie, dac sora lui i atrage atenia c nu vorbete frumos.
- Mama nu-l pedepsete, pentru ceea ce face, considernd c va veni timpul
cnd D. i va da seama c greete i nu va mai fi violent, iar cnd tata se va
ntoarce, totul va intra n normal.
ANALIZA DATELOR I STABILIREA IPOTEZELOR:

Inadaptarea lui D. la grdini este att expresia certitudinii c el nu este

capabil s reueasc, ct i expresia adevrului conform cruia Cine sunt ei s

rd de mine?;

Problemele copilului n legtur cu terminarea fielor la grdini pun n

lumin problema motivaiei;

46

Cu toate acestea exist o contradicie ntre comportamentul biatului de

acas ( nchis n sine i ostil)

i de la grdini (agresiv i ostil), aceste comportamente i permit s

stpneasc ambele situaii.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung:
1. D. va frecventa regulat grdinia;
2. La grdini va lua parte la discuiile n grup;
3. Fiele vor fi terminate n timp util.
Obiective pe termen scurt:
1. Va fi implicat n a-i spune prerea la toate discuiile din clas alturi
de colegii si;
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat n diverse aciuni, pentru a fi
responsabilizat.
Metode i strategii:
- Conceperea i punerea n practic a unor metode coerente de lucru cu el;
- O strns legtur cu familia, astfel nct prezena sa la grdini s fie de
aproape 100%;
- Ajutarea lui D. de a-i depi teama de a rspunde, spunndu-i prerea n faa
colegilor si, printr-un
sistem de sprijin i ncurajare din partea educatoarei;
- I se va da ocazia s-i mreasc ncrederea n sine i s-i mbunteasc aptitudinile n
situaiile n care
interacioneaz cu grupul de copii , prin responsabilizarea sa n competiii,
cocursuri;
-

Se va cere ajutorul consilierului colar.

APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

47

n timpul unei ntlniri la care au participat mama,educatoarele,directoarea

grdiniei, D. a acceptat s ncerce s ating obiectivele pe termen scurt.
Responsabiliti:
I se cere lui D. diverse responsabiliti n clas: s distribuie materialele ,s aib
grij s fie ordine n sal, explicndu-i ct de important este sarcina sa.
Va lucra o dat pe saptaman cu consilierul grdiniei.
Participarea n clas:
Educatoarea l va ajuta n fiecare zi s gseasc rspunsul unei ntrebri care va fi
pus n ziua urmtoare. Acest fapt are ca scop mrirea participrii lui n clas,
micorndu-i teama de a rspunde n faa colegilor.
Rolul jucat de educatoare va scdea n funcie de progresul nregistrat de
precolar, astfel nct s-i permit s participe sau s rspund spontan la
discuiile din clas.
Participarea lui D. la discuiile din clas nu va lsa loc unei intensificri
speciale. Biatul va fi contient c rspunsurile corecte date n faa colegilor sunt
de fapt o recompens:Ceilali vor vedea c nu sunt aa de ru.
edinte de consiliere:

O dat pe sptmn vor avea loc edine de consiliere n cabinetul colar.

O dat pe lun va participa mama lui D.

CONCLUZII:

Teama pe care o manifest D. de a nu se face de rs n faa colegilor, dorina lui

de a epata prin comportamentul agresiv att verbal ct i fizic se datoreaz lipsei
de comunicare att cu mama ct i cu tatl. i este team s-i fac prieteni, s se
ataeze emoional de o alt persoan i de aici dificultatea lui de a relaiona cu
colegii.Comportamentul su agresiv, fa de sora lui, fa de mama este datorat
lipsei unei persoane de sex masculin din cas, respectiv tatl, n care copilul are
mare ncredere. Momentan, el se simte abandonat de tata. n continuare i
consilierul colar i educatoarea vor aplica tehnici experimentale pentru a
ameliora starea de team i de inadaptare colar pentru D.

48

Studiu ce caz
Anamneza
A. D. este o feti nscut la termen, fr probleme. Prezint deficiene de
adaptare i integrare social n colectivul grupei, precum i un randament intelectual
sczut, dar i crize de identitate.
Date familiale

FAMILIA A. D. provine dintr-o familie dezorganizat ,

necunoscndu- i tatl natural. n prezent locuiete cu mama i cu
concubinul acesteia ntr-un apartament cu chirie.
Nu i cunoate bunicii materni deoarece mama ncepe o relaie de
concubinaj nc din timpul liceului, ntrerupnd astfel orice legtur cu
proprii prini.

TATA nu i cunoate tatl, mama ei nefiind cstorit niciodat i,

prin urmare, acesta nu figureaz n certificatul de natere al fetiei.

MAMA ( A. M. ) n prezent fr ocupaie, face deplasri periodice

n strintate ;
- nu manifest prea mult interes n educarea
fetiei, dar din punct de vedere financiar i asigur acesteia strictul necesar;
- viaa de familie nu reprezint pentru ea o
prioritate, plcndu-i mai mult s se distreze, dovad fiind i faptul c era dansatoare ntrun club de noapte din Spania ;
- din cauza problemelor personale ale mamei,
viaa i problemele fetiei sunt aproape total ignorate;
- muncind periodic n strinatate, era nevoit s
lipseasc 2-3 sptmni din ar, timp n care fetia era lsat n grija unei vecine;
- din cauza vrstei naintate, vecina nu reuea s stpneasc fetia,
care avea frecvente dereglri de comportament

CONCUBINUL MAMEI J. C. este cetean spaniol, lucrnd ca ofer

de tir, contribuind i el la starea financiar a femeii i a fiicei ei ;
- este deosebit de agresiv cu fetia ; o bate
i o njur foarte des ;
- nu se implic deloc n creterea i educarea fetiei.

FRAI fetia are o sor de mam mai mic ( A. C. ), dintr-o relaie

ulterioar de concubinaj a mamei, tatl nefigurnd nici pe certificatul
de natere al acestei fetie ;

49

- cele dou surori au fost desprite, micua fiind dat n grija

unei familii dar mama mpreun cu sora mai mare vizitnd-o rareori ;
- sentimentele fetiei fa de surioara mai mic nu sunt att de
profunde din cauz c ea nu tie ce nseamn cu adevrat o familie.

GRUPUL DE PRIETENI are prieteni puini ;

- ncearc s se apropie de copiii din grup,
oferindu-le dulciuri aduse chiar de mama ei, dar nu poate s lege cu acetia o prietenie
adevrat din cauza comportamentului ei de multe ori agresiv.
Starea de sntate
La vrsta de 2 ani, fetia a czut ntr-un vas cu ap fierbinte. De
atunci, organismul i este predispus la mbolnviri. n prezent sufer de un tratament de
decalcifiere, pentru care primete tratament medical. Aceast afeciune provoac perioade
de criz, care se resimt n activitatea i comportarea copilului.
Fetia nu prezint o dezvoltare optim din punct de vedere fizic, fiind
slbu i astenic. Din punct de vedere intelectual prezint deficiene destul de grave n
asimilarea unor priceperi i cunotine specifice vrstei, nemanifestnd interes la nici un
tip de activitate.
Date asupra structurii psihologice

INTELIGENA necorespunztoare vrstei ;

GNDIREA procesele gndirii sunt slab dezvoltate
- vorbete doar pentru a iei n eviden
LIMBAJUL destul de srac n semnificaii
- este capabil s susin un dialog scurt i n absena
fizic a interlocutorului, dar vocabularul ei activ este foarte srac
- simte mereu nevoia de a relata adulilor evenimentele
trite personal
MEMORIA n general mecanic i de scurt durat ;
- unele asociaii verbale le realizeaz fr nelesul
coninutului respectiv ;
- i se ntipresc n memorie cuvinte i date pe care ea nu le
nelege
IMAGINAIA i imagineaz lucruri imposibil de realizat ;
- ,,compune mereu mici povestiri fantastice unde
planul real i cel imaginar se confund

ATENIA capacitate redus de concentrare ;

- volumul ateniei este foarte redus, fiind incapabil s
formuleze n gnd rspunsurile la ntrebri, s urmreasc n acelai
50

timp performanele celorlali copii i s respecte regulile disciplinare

impuse de desfurarea activitilor
VOINA lipseste cu desvrire, evit sa ia decizii, nu are rbdare i
este usor influienabil de cei din jur
DEPRINDERILE verbale, senzoriale i motrice sunt
necorespunztoare vrstei
AFECTIVITATEA prezint dezechilibre afective majore ;
- oscileaz ntre dispoziii afective pozitive i
negative n perioade foarte scurte de timp.

CARACTERUL nu manifest iniiativ, perseveren i

contiinciozitate fa de propria activitate, fiind o fire nehotrt ;
- n ceea ce privete atitudinea fa de ea nsi, este
prezent sentimentul demnitii proprii dar i un uor egoism
TEMPERAMENTUL uneori calm, alteori agresiv ;
- este impulsiv i reacioneaz agresiv
mpotriva copiilor care-i produc nemulumiri ;
- viociunea i lipsa de stpnire indic laturi ale
unui temperament coleric
OBIECTIVELE STUDIULUI DE CAZ :

Determinarea cauzelor ;
Eliminarea cauzelor ;
Propunerea unui proiect educativ de intervenie.

CARACTERIZARE SINTETIC :

dezinteresat de activiti pentru c nu are un stil de munc

corespunztor ;
este mprtiat, are o atitudine oscilant fa de propria persoan i
fa de copii n general ;
persist unele manifestri necontrolate fa de colegi ; fa de
educatoare caut s le ascund sau s le motiveze, ceea ce o duce la
lips de sinceritate ;
este o fire sociabil, dar deosebit de agresiv verbal i fizic dac i sunt
lezate interesele ;
n ceea ce privete echilibrul sistemului nervos, se poate spune c fetia
prezint o labilitate psihic destul de accentuat, generat n principal
de probleme personale i familiale ;
se plictisete uor i nu rezist la efort intelectual susinut ;
pentru a beneficia de compasiunea copiilor sau ca o form de aprare,
recurge la minciuni din cele mai ciudate ;
51

datorit faptului c provine dintr-o familie cu un nivel cultural destul de

sczut, folosete deseori expresii vulgare, grosolane, uneori chiar
utilizate contient pentru a ofensa pe altul ;
mama nu manifest interes i preocupare pentru rezultatele fiicei sale,
fetia fiind nscris la nceputul anului colar n clasa I, dar din cauza
comportamentului, a temperamentului i a slabelor cunotine pe care
le deinea a fost respins, ea fiind nscris din nou n grupa pregtitoare
la grdinia cu program prelungit

Strategii de actiune
SE ACIONEAZ LA NIVEL PERSONAL PRIN :
stimularea motivaiei pentru nvare ;
modificarea atitudinii fetiei fa de copii i fa de relaiile cu acetia ;
urmrirea evoluiei sntii pentru ca s nu fie supus la eforturi n
etapele cnd starea sntii devine deficitar.
SE ACIONEAZ LA NIVELUL GRUPEI PRIN :
solicitarea fetiei n realizarea unor activiti desfurate n grup ;
participarea la activiti extracolare precum excursii, serbri, programe
distractive.
SE ACIONEAZ LA NIVELUL TUTUROR FACTORILOR :
mama ;
educatoare ;
colegi ;
anturaj.

PLAN EDUCATIV DE INTERVENIE

SCOP :

Intensificarea colaborrii grdiniei cu mama, astfel nct s se rezolve

situaiile tensionate din familie ;
Posibilitatea fetiei de a fi capabil s-i depeasc criza de identitate.

OBIECTIVE :

contientizarea de ctre mam a responsabilitilor care-i revin n

educarea fetiei ;
52

modificarea atitudinilor comportamentale ale mamei fa de feti

pentru o mai mare deschidere ctre aceasta, pentru gsirea metodelor
non-agresive de abordare i rezolvare a situaiilor de criz;
cunoaterea reciproc mam-educatoare pentru realizarea unei
cooperri reale dintre grdini i familie ;
modificarea atitudinii fetiei fa de rezolvarea sarcinilor de la
grdini;
realizarea unui program de activitate echilibrat n funcie de
posibilitile fetiei, punndu-se accent pe ntrirea succesului i pe
diminuarea insuccesului ;
orientarea ctre edine de psihoterapie pentru rezolvarea problemelor
afective i emoionale ;
necesitatea integrrii fetiei n grup pentru realizarea de aciuni comune
cu colegii.

53