COMUNICAREA ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

1. Introducere
„A comunica înseamnă a intra în orchestră”, afirma Gregory
Bateson, oferind o definiŃie a comunicării pe cât de simplă, pe atât
de profundă. Cu alte cuvinte, comunicarea nu este posibilă dacă ne
aflăm în disonanŃă iar muzica noastră nu se armonizează cu
partiturile celorlalŃi şi cu codurile în vigoare. A intra în orchestră
presupune cunoaşterea şi respectarea unui cod, implicarea într-o
relaŃie compatibilă cu mijloacele de comunicare, cu canalele şi
reŃelele disponibile.
Metafora orchestrei a fost lansată de teoreticienii Şcolii de la
Palo Alto care au elaborat o nouă paradigmă a comunicării -
paradigma interacŃionistă - întemeiată pe teoria psihosociologică
asupra comunicării. Prin aceasta, ei încearcă să analizeze, să
explice şi să interpreteze nu doar variabile luate separat, ci o
situaŃie globală de interacŃiune.
Plasată în contextul exigenŃelor actuale ale educaŃiei şi
ale comunicării educaŃionale, ideea comutării accentului pe relaŃie
în raport cu conŃinutul mesajului ne conduce către finalităŃile
educaŃiei europene actuale care, fără a neglija latura de conŃinut a
comunicării, subliniază necesitatea formării şi dezvoltării relaŃiilor
interumane dintre statele „bătrânului continent.” Ca atare,
comunicativitatea ca disponibilitate şi aptitudine a omului către
schimbul informaŃional se constituie într-una dintre cele mai
eficiente modalităŃi de cunoaştere umană. Aceasta se petrece în
contextul creşterii continue a nevoii de informare a subiectului
uman, a cererii din ce în ce mai diversificate de pe piaŃa muncii,
context în care mediile comunicaŃionale au cunoscut o amploare
fără precedent. Fireşte, au sporit şi sarcinile educaŃiei privind
selectarea, prelucrarea, transmiterea şi evaluarea informaŃiei după
criteriile flexibilităŃii, continuităŃii şi coerenŃei. În acelaşi timp,
educaŃia este chemată azi să readucă procesul comunicării către
înŃelesul cel dintâi (comuniune) şi către principalul beneficiar
(omul), prin statornicirea unei relaŃii de schimb ce presupune
participarea la toate nivelurile. Altminteri, avertizează Raoul
Pantanella (1996) „...toŃi aspiră să vorbească, să dialogheze într-o
lume zguduită de comunicarea multimedia, dar care în mod
paradoxal, instaurează o tăcere impersonală. Totul se petrece ca şi
cum nu s-ar comunica esenŃialul” (apud. L. Ezechil, 2002). Iată de
ce, studii şi cercetări recente dezvoltate în domeniul psihologiei
sociale pun în evidenŃă rolul comunicării asertive în optimizarea
relaŃiilor de intercunoaştere, în prevenirea şi rezolvarea situaŃiilor
conflictuale, în dezvoltarea şi modelarea personalităŃii umane
(Argyle, 1998; Băban, A., 2003; Dumitriu, C., 1999; 2006, Stoica-
Constantin, 2004).

2. Comunicarea educaŃională şi comunicarea didactică

În literatura de specialitate se operează distincŃia dintre
comunicarea educaŃională (realizată atât în cadrul educaŃiei
formale, cât şi non-formale şi informale) şi comunicarea didactică
(desfăşurată în cadrul procesului de învăŃământ, în mod organizat,
de către persoane cu o pregătire specială care transmit cunoştinŃe,
formează deprinderi şi atitudini, iniŃiază activităŃi în vederea
educării generaŃiei tinere - Gh. Dumitriu, 1998; D. Sălăvăstru,
2004).

3. ParticularităŃi
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o
deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:

este un act intenŃionat, vizând schimbări în domeniul cognitiv,
afectiv, comportamental al elevului;

se desfăşoară într-un cadru organizat, după anumite principii
de eficienŃă educaŃională;

în general, se desfăşoară în instituŃii specializate (şcoală,
universitate);

eficienŃa comunicării trebuie supusă evaluării în raport cu un
ideal prestabilit.

se desfăşoară între doi sau mai mulŃi agenŃi: profesor şi elevi,
având ca scop comun instruirea acestora, folosind
comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală, dar
mai ales forma combinată;

mesajul didactic este conceput, selecŃionat, organizat şi
structurat logic de către profesor, prin raportarea la obiective
didactice precise;

stilul didactic al comunicării este determinat de concepŃia
didactică a profesorului şi de structura personalităŃii sale;

mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-
demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii
didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi
nivelului de cunoştinŃe dobândite;

comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor
retroacŃiuni, înlăturând blocajele care pot apare pe parcurs.
4. FuncŃii:
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea
psihopedagogică îndeplineste mai multe funcŃii:

funcŃia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi
educativ;

funcŃia formativă, de stimulare a gândirii, imaginaŃiei,
motivaŃiei etc elevilor;

funcŃia educativă, de transmitere a valorilor socio-morale, de
exersare şi formare a conduitelor civice, de realizare a
coeziunii grupurilor şcolare;

funcŃia de evaluare şi reglare a procesului de predare -
învăŃare;

funcŃia de rezolvare a problemelor educaŃionale şi a
conflictelor şcolare.
În situaŃia didactică, comunicarea interpersonală dintre profesor-
elev îndeplineşte următoarele funcŃii psihosociale:
• de a menŃine unitatea şi integritatea grupului
educaŃional;
• de a realiza obiectivele pedagogice proiectate;
• de a asigura coordonarea acŃiunilor individuale în grupul
şcolar;
• de a distribui adecvat informaŃii şi sarcini de învăŃare;
• de a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra
organizării şi funcŃionării activităŃii grupului-clasă etc.
 După unii autori reŃeaua de comunicare interpersonală şi de
grup poate fi caracterizată prin conformitate / nonconformitate
normativă, centralitate / lateralitate, formalitate / informalitate,
flexibilitate / rigiditate (A. Bavelas, H. J. Leavitt). Aceste
caracteristici ale reŃelei de comunicare produc efecte variabile
asupra performanŃelor individuale şi de grup.
De aceea, pentru a spori eficienŃa activităŃii grupului
educaŃional este necesar să se adopte cea mai optimă reŃea de
comunicare a mesajului didactic între profesor-elevi. O condiŃie
necesară pentru ca semnalele (sonore, vizuale etc) să ajungă la
receptor pentru a fi decodificate este ca acestea să posede o natură
compatibilă cu cea a canalului de transmitere. Însă, în drumul lor
de la emiŃător la receptor întâlnesc diverse surse de blocare
(bariere senzorial-perceptive, zgomote, obstacole etc), care
distorsionează mesajul.
PERTURBAłII
DECODARE
CODARE
MESAJ
EMIłĂTOR RECEPTOR

RE RR

RE ∩ RR

Schema comunicării interumane, după W. Meyer – Eppler

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de

Ńinuta fizică, expresivitatea feŃei, gesturi, strălucirea privirii,
contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificaŃia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă
şi se aşeaza la catedră sau rămâne lângă tablă toata ora îsi
diminueaza mult din forŃa discursului. Limbajul nonverbal are
semnificaŃii la fel de profunde ca şi cel verbal.
 CompetenŃa comunicatională a profesorului presupune
achiziŃii de cunoştinŃe, deprinderi şi abilităŃi din mai multe
domenii:
- cunoaşterea influenŃei contextului comunicaŃional asupra
conŃinutului şi formei comunicării, precum şi adaptarea
comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaşterea regulilor comunicaŃionale şi a impactului
comunicării paraverbale şi nonverbale în cadrul comunicării
didactice;
- cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitatea de
relaŃionare cu elevii;
- cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul
nonverbal diferă de la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat
eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o
alta.

5. CondiŃii ale comunicării didactice eficiente:

a. pentru profesor:
o claritatea mesajelor
o precizia acestora
o utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
o transmiterea unui conŃinut (mesaj didactic) corect
d. p.d.v stiintific
o structurarea logică a mesajelor transmise
o forma atractivă, interesantă de prezentare a
conŃinutului instruirii
o asigurarea unui climat adecvat comunicării
o capacitatea de ascultare a elevilor, de acordare a
libertăŃii de exprimare.

b. pentru elevi:
o capacitate de concentrare (pentru a putea recepta
şi inŃelege mesajul profesorului);
o să posede cunoştinŃele anterioare necesare
învăŃării ce urmează;
o să fie motivaŃi pentru a învăŃa;
o să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de
calculator).
6. Bariere in comunicarea didactica

Comunicarea poate fi perturbată de o serie de factori care se

interpun între semnificatia intentionată şi cea percepută; ei pot
viza oricare dintre componentele comunicarii: emitator, mesaj,
canal, receptor, sau de interactiunea lor.
Dintre aceştia cei mai importanti sunt :
1. Efectele de statut – adesea, statutul prea înalt al
emitatorului în raport cu receptorul pot cauza răstalmăciri ale
mesajului de către acesta din urmă;
2. Probleme semantice – specialiştii au tendinŃa să
folosească un limbaj profesional, crezând că şi ceilalti îi pot
întelege;
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine
despre sine nerealistă şi este lipsit de deschidere în comunicare,
neputându-i înŃelege pe ceilalŃi în mod adecvat;
4. DiferenŃe culturale – persoane provenite din medii culturale
cu valori, obiceiuri si simboluri diferite.
5. Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor; trebuie
alese canalele corecte pentru fiecare informaŃie, precum şi
momentul potrivit.
6. Lungimea excesiva a canalelor – o reŃea organizatională
complicată duce la o comunicare lentă.

Dintre factorii fizici perturbatori reŃinem:

iluminatul necorespunzator

zgomote

temperaturi excesiv de coborâte/ridicate

ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea,
ceai etc.

Factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place colega, deci

o ascult); implicare negativa (ex: ea m-a bîrfit...deci interpretez
tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica
- diferenŃele de percepŃie
- concluzii grăbite
 - lipsa de cunoaştere
- lipsa de interes a interlocutorului fata de mesajul
emitatorului
- emoŃiile puternice pot produce blocarea comunicarii

Reguli pentru eficientizarea comunicării didactice:

comunicarea clară, deschisă, directă (care previne sau reduce

distorsiunea mesajelor);

încurajarea feedback-ului din partea elevilor pentru a
cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost corect
recepŃionate, înŃelese;

ascultarea atentă şi încurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a înŃelege exact
sensul acestor mesaje;

folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru
acelaşi tip de mesaj;

repetarea mesajelor mai complexe.

7. DirecŃii de dezvoltarea a cercetărilor în domeniul comunicării

didactice
Analiza studiilor şi cercetărilor dezvoltate în ultimele
decenii în domeniul comunicării în general relevă fie o direcŃie a
încercărilor de specializare pe ramuri, fie o alta care vizează
abordările interdisciplinare în scopul găsirii unor căi complexe de
studiu. Întrucât spaŃiul avut la dispoziŃie nu ne permite să stăruim
asupra acestora, vom prezenta în sinteză un model de cercetare a
comunicativităŃii profesorului * , elaborat şi validat în cadrul unor
cercetări calitative şi de tip experimental centrate pe determinarea
corelaŃiei între atitudinile şi aptitudinile pedagogice. Valorificând
noutăŃile de natură teoretică şi practic-metodologice în domeniu,
precum şi propriile investigaŃii, am avansat supoziŃia că specificul
aptitudinal adaptat activităŃii didactice rezultă din organizarea în
sistem a unor aptitudini general-umane şi din „propulsarea“ pe
primul loc a comunicativităŃii profesorului ca dimensiune centrală,
integrativă. Demersurile au fost întemeiate pe luarea în considerare
a naturii complexe a procesului de învăŃământ, pe multitudinea
variabilelor şi a interacŃiunilor dintre acestea, a profilului psihologic
de vârstă al elevilor, a funcŃiilor pedagogice realizate în cadrul
procesului didactic.
Cercetarea din perspectivă calitativă a comunicativităŃii
profesorului s-a realizat prin înregistrarea lecŃiilor (pe bandă
magnetică, neavând posibilitatea filmării) desfăşurate de 42 cadre
didactice, de diverse specialităŃi, iar limbajul lor ectosemantic a
fost „consemnat“ cu ajutorul unei grile de observaŃie (cu
respectarea tuturor exigenŃelor unui experiment psihopedagogic).
Aplicarea acestei tehnici pe baza studiului de caz, precum şi
observarea directă a comportamentului verbal al profesorilor, ne-au
condus la desprinderea a trei categorii de funcŃii pedagogice ale
comunicării verbale ( organizare, conducere, controlul lor)
Realizarea acestora este facilitată nu doar de comunicarea verbală,
ci şi de cea nonverbală şi paraverbală care au rolul de a întări sau
acorda o semnifaŃie suplimentară exprimărilor verbale. În vederea
desprinderii aspectelor cantitative şi calitative ale comunicativităŃii
profesorului, am proiectat trei grile de înregistrare a comunicărilor
verbale ale fiecărui profesor, după cum urmează:
a) grila pentru diagnosticarea comunicărilor verbale ce
servesc funcŃiilor pedagogice;
b) grila pentru identificarea factorilor simpli ai
comunicativităŃii (comunicare sugestivă, expunere
semnificativă şi inteligibilă, gestica adecvată,
capacitatea de a incita la dialog, demonstrativitatea,
expunerea impresionantă);
c) grila pentru evidenŃierea factorilor vorbirii expresive:
intonaŃia (modele intonative adecvate lexicului,
organizării sintactice, orientării globale a comunicării) şi
modele intonative inadecvate; accentul, tempoul (lent,
rapid, moderat), pauza, mijloace sintactice (sintagma,
propoziŃia, fraza).
Datele colectate cu ajutorul acestor tehnici ne-au permis
evidenŃierea a trei stiluri comunicaŃionale, după criteriul
expresivităŃii:
1) stil comunicaŃional înalt expresiv;
2) stil comunicaŃional mediu expresiv;
3) stil comunicaŃional scăzut (slab expresiv).
Coroborarea datelor cu cele obŃinute prin interviu, asistenŃe
efectuate la ore, analiza documentelor şcolare, chestionar au
dovedit că sub aspectul conŃinutului şi funcŃionalităŃii, aptitudinile
pedagogice implică competenŃă cognitivă, metodologică,
psihosocială, de relaŃioare şi au evidenŃiat calitatea de dimensiune
definitorie, centrală a comunicativităŃii în cadrul sistemului
aptitudinal pedagogic. Tipurile de comunicare nonverbală şi
paralingvistică pot completa şi întregi semnificaŃia mesajului rostit
verbal, pot susŃine ori sancŃiona comunicarea verbală referenŃială
sau, dimpotrivă, îi pot modifica înŃelesul.
Pe aceeaşi linie se înscriu şi investigaŃiile recente realizate de
Doina-Ştefana Săucan (2002), care deschid noi perspective
metodologice în abordarea comunicativităŃii didactice şi sugerează
ideea existenŃei unor blocuri funcŃionale diferite la profesorii
studiaŃi, bazate pe niveluri de performanŃă, exprimând fie un stil
comunicaŃional performant, fie unul neperformant.
În concluzie, datele cercetărilor recente dezvoltate în
domeniul comunicării didactice deschid noi câmpuri de continuare
a demersurilor din triplă perspectivă: a) teoretică, pentru
explicarea psihologică a factorilor interni determinativi ai
comunicării eficiente în activitatea didactică; b) metodologică,
privind îmbogăŃirea procedurilor şi tehnicilor de cercetare a
comunicativităŃii didactice prin raportarea la criteriul eficienŃei; c)
praxiologică, de identificare a unor însuşiri psihice care asigură
capacitatea performanŃială de comunicare didactică, sugerând
modalităŃi ştiinŃifice şi empirice de diagnoză şi de
exersare/dezvoltare a acesteia.

* (Dumitriu, C. 1988, CorelaŃia dintre atitudini şi aptitudini în cadrul

personalităŃii de bază a profesorului, lucrare metodico-ştiinŃifică
pentru obŃinerea gradului didactic I, coord. şt. Paul Popescu-Neveanu;
Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 1997, Psihologia procesului de învăŃământ,
E.D.P., Bucureşti)
Bibliografie selectivă:
Abric, J.Cl. (2002), Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi.
Dumitriu, Gh. (1998), Comunicare şi învăŃare, E.D.P., RA, Bucureşti.
Dumitriu, C. (2011), Psihologia comunicării, Note de curs,
Universitatea „Vasile Alecsandri” Bacău.
Grant, B., Hennings, D. (1977), Mişcările, gestica şi mimica
profesorului, E.D.P., Bucureşti.
Iacob, L. (1998), Comunicarea didactică, în Psihologia şcolară (coord.
A. Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi.
Peretti, A. De, (2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iaşi.
Săucan,D. Şt. (2002), Comunicarea didactică, Editura Atos, Bucureşti.
Sălăvăstru, D.(2004), Psihologia educaŃiei, Editura Polirom, Iaşi.
Stanton, N.(1995), Comunicarea, Editura ŞtiinŃă şi Tehnică, Bucureşti.
Şoitu, L.(1997), Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti.