BLOCAJE IN COMUNICAREA DIDACTICA ŞI MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A

ACESTORA

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea ca aceasta este o

comunicare instrumentala,direct implicata in susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
D Salavastru(2004 p 190) configurează un sens aproximativ al comunicării didactice
arătând ca „avem de-a face cu o comunicare didactica atunci când, in mod organizat si in instituţii
specializate, persoane cu o pregătire speciala transmit cunoştinţele , formează deprinderi si
atitudini , iniţiază activităţi in vederea educării tinerei generaţii”.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale, prin
orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul si elevul potentează sau
frânează comunicarea, sporesc sau anulează conţinuturile didactice propuse.
O comunicare complexa (V, PV, NV) convergenta, uşurează îndeplinirea unor sarcini
diferite. Folosirea multicanalităţii in transmiterea si receptarea mesajului facilitează prelucrarea si
reţinerea unei mari cantităţi de informaţii si, in acelaşi timp sporeşte varietatea si atractivitatea
actului de comunicare.
D. Salavastru încearcă o delimitare a termenilor comunicării didactice si comunicării
educaţionale , arătând ca a comunica, pentru a fi didactica, trebuie sa îndeplinească o serie de
condiţii:
 „comunicarea trebuie sa fie un act intenţionat, iar intenţia sa vizeze schimbări in
cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează
comunicarea;
 Comunicarea trebuie sa se desfăşoare intr-un cadru organizat si sa se deruleze după
anumite principii de eficienta paideica ( in privinţa formarii celuilalt)
 In general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară in anumite instituţii
specializate (şcoala , universitate), preocupate si de buna organizare a comunicării in
cadrul lor;
 Eficienta comunicării trebuie sa fie supusa in raport cu un ideal stabilit de modul de
organizare a actului”.

Aşadar, orice forma de comunicare didactica este si o forma de comunicare educaţionala, întrucât
profesorii exercita un tip de influenta si produc schimbări elevilor.
A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoştinţe de specialitate temeinice dar si capacitatea de a le
„traduce”.
Schema comunicării didactice cuprinde ( I. Radu):
 Factorii comunicării cadru didactic-elevi (emiţători-receptori)
 Distanta dintre agenţi si dispoziţia lor, elemente definitorii pentru caracterizarea
canalului de transmitere;
 Diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimica, postura)
 Unitatea intre comunicarea verbala, paraverbală, nonverbală, accentul cazând in
funcţie de situaţie pe una din ele)
 Diversitatea de canale de comunicare (auditiva, vizuala, tactila)
 Existenta a doua circuite pentru conexiunea inversa: de la elev la profesor ( feed-back
I) si de la profesor la elev ( feed-back II)
 Feed-back I – reglează comportamentul didactic al profesorului
 Feed-back II – reglează comportamentul elevului ( adaptarea unui comportament
adecvat)
  Prezenta unor factori perturbatori (zgomote), a unor factori de distorsiuni care
perturba învăţarea şcolara.

Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:

 Este contrata de dimensiunea cognitiva si pe cea explicativa, pe înţelegerea mesajului
transmis
 Este structurata conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul ştiinţific si
fără a se încălca logica ştiinţei
 Cunoaşterea fenomenului de redundanta ca variabila, indirect calitativa fiind expresia
existentei unei structuri informaţionale transformate didactic (Neacsu I.)
 Se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisa, cu particularităţile de
ritm, forma, conţinut (ritmul comunicării scrise e de 6 ori mai lent ca al comunicării
orale)
 Poarta amprenta particularităţilor de personalitate ale cadrului didactic care va
accentua o dimensiune sau alta a comunicării dar si a elevilor cărora li se adresează

L. Iacob (1998 p1830 prezintă sintetic câteva criterii de clasificare a comunicării, pentru
comunicare didactica fiind semnificative criteriile:
in funcţie de cadrul folosit:
 comunicare verbală
 comunicarea paraverbală
 comunicarea nonverbală
 comunicarea mixta
in funcţie de finalitatea actului comunicativ
 comunicarea accidentala
 comunicarea subiectiva
 comunicarea instrumentala

Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala convergenta, implicata direct in

susţinerea unui proces sistematic de învăţare si care presupune cu necesitate existenta celor doua
conexiuni inverse (R-E, E-R) prezentate in schema comunicării didactice, este vorba de
retroacţiuni ale comunicării didactice (feed-back-ul I si feed-back-ul II).
Reuşita in comunicare didactica impune sa nu se neglijeze blocajele comunicării didactice.
D. Salavastru arata ca barierele care stau in faţa comunicării didactice sunt de o mare diversitate
si le sistematizează in funcţie de natura elementului structural afectat intr-o relaţie de comunicare:
 blocajele determinate de caracteristicele persoanei angajate in comunicarea didactica
 blocajele determinate de relaţiile social-valorice existente intre participanţii la relaţia
de comunicare didactica
 blocajele determinate de canalul de transmitere
 blocajele determinate de particularităţile domeniului in care se realizează comunicarea
didactica
In învăţământul preşcolar educatoarea stabileşte relaţii la grupa la nivel informal si formal , uzând
accentuat de competenta sa psihosociala. Dat fiind vârsta copiilor relaţiile comunicaţionale ale
educatoarei copii trebuie sa fie optim pozitive.
Totuşi exista uneori o serie de bariere care duc la blocaje in comunicare. Acestea sunt
generate fie de existenta unor competente ale educatoarei, fie de unele probleme ale copiilor.
Dintre acestea din urma vom menţiona in continuare câteva aspecte.
 Barierele in comunicare pot fi de natura fizica: deficiente verbale , auditive, de amplasament,
de durata a activităţii. Copilul care are deficiente de vorbire, pe care nu si le-a corecta pana la
5 ani, este mai puţin comunicativ din cauza ca stâlceşte cuvintele si stârneşte amuzamentul
celorlalţi copii, care cu greu se abţin sa nu facă comentarii maliţioase. In acest caz este nevoie
de foarte multa munca a educatoarei, atât pentru a corecta deficienta , cat si pentru a-i
convinge pe copii sa nu mai rada când altul greşeşte.
Barierele semantice: vocabular sărac, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte; trebuie sa ţinem
seama de experienţa copilului legata de tema pe care o desfăşuram. Daca preşcolarul nu are
cunoştinţe minime legate de tema respectiva , atunci nu va participa activ la desfăşurarea
activităţii pentru că nu va înţelege mare lucru din ceea ce facem si nu vom putea comunica cu
el. de aceea , noi trebuie sa ne planificam activităţile in funcţie si de experienţa de viata a
copilului, de trebuinţe si necesităţi.
Emoţiile reprezintă o alta bariera in comunicare. Emoţia puternica este răspunzătoare de
blocarea aproape completa a comunicării. Pentru a comunica cu un copil emotiv trebuie ca
educatoarea sa fie atenta , in primul rând, la tonul folosit, copilul sa simtă căldura in glas,
apropiere faţa de el, susţinere si încurajare. Trebuie sa ascultam copilul ori de cate ori doreşte
sa ne spună ceva, sa-l facem sa se simtă important, sa simtă ca suntem alături de el tot timpul,
pentru ca altfel se va închide in sine si nu vom mai putea comunica. El trebuie încurajat,
lăudat, recompensat.
Timiditatea este o alta bariera întâlnita. Persoanele timide se pot simţi in incapacitate de
comunicare si, ca urmare, apar mari rezerve in ceea ce priveşte stabilirea unei relaţii sau a
unui dialog. Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid sa aibă încredere in forţele
proprii, sa-si spun aparerea, sa se deschidă. Aceasta o putem face încurajându-l si felicitându-
l atunci când răspunde, corectându-i greşelile fără sa fie ridiculizat de câtre colegi, având o
atitudine pozitiva faţa de el, pentru a-i trezi interesul pentru ceea ce face.
Lipsa de cunoaştere constituie o alta bariera in comunicare. Este dificil sa comunicam cu
cineva ale cărui cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie sunt mult mai reduse. Unii copii
vin la grădiniţa cu un volum mic de cunoştinţe, informaţii, chiar la vârsta de 5-6 ani. De aceea
este necesara apropierea copilului de obiectele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor ori
înlocuirea acestora cu nişte imagini reper ori cu simboluri (la jocurile didactice, lecturi după
imagini, povestiri) trezind astfel interesul copilului pentru tema respectiva.
Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depăşite si care duca la blocaj
in comunicarea didactica. Educatoarea trebuie sa acţioneze cu abilitate pentru a direcţiona
mesajul astfel încât sa corespunda intereselor si nevoilor copilului.

Este foarte important ce ii spunem copilului (mesajul , informaţia), dar si folosirea unui
material didactic expresiv, adecvat temei si vârstei, din punct de vedere estetic. Este important
modul de organizare a activităţii, precum si explicarea clara si pe îndelete a temei, deoarece
copilul trebuie sa înţeleagă sarcinile pe care le are si sa dorească sa răspundă sau sa poarte un
dialog cu educatoarea sau cu un coleg din grupa. De exemplu, la o activitate de repovestire, un
copil care are un vocabular sărac sau o exprimare deficitara, nu va dori sa redea un fragment din
povestire, dar la o dramatizare, care se desfăşoară pe baza de dialog intre personaje, interesul lui
va fi mult mai mare. Deci vom solicita copilul in funcţie de interes, dar si de posibilităţile lui
intelectuale, încurajându-l pentru a căpăta încredere in forţele lui.
Pentru a avea o mai buna comunicare cu copii, educatoarea trebuie sa aibă o vorbire expresiva,
gestica corespunzătoare, capacitate de demonstraţie logica si argumentaţie, sa folosească un
vocabular care sa fie pe înţelesul tuturor copiilor, sa aibă capacitatea de a antrena copiii intr-un
dialog ori de cate ori este nevoie.
 Comunicativitatea didactică presupune o buna cunoaştere psihologica a copilului,
adaptarea la nivelul de cunoaştere si înţelegere a copilului.
Din cele expuse reiese clar ca relaţia de comunicare la clasa si cooperarea copilului la activitatea
didactica depind mai mult de aspectul comunicării educatoarei (modul cum comunica), decât
aspectul pur informaţional (ce comunica).
Educatoarea trebuie sa aibă o atitudine pozitiva faţa de toţi copii, sa accepte greşelile fără sa
ridiculizeze sau sa permită ridiculizarea, sa iniţieze si sa sensibilizeze individul in raport cu
posibilităţile de care dispune, sa fie corecta, sa fie creativa si inventiva, sa felicite, sa încurajeze si
sa-i recompenseze pe copii. Numai aşa copilul se deschide sincer câtre educatoare, devine, mai
receptiv la dialog, reuşeşte sa pună întrebări, ajunge nestingherit la cooperare comunicaţionala.
Copilul învăţa in grădiniţa sa exploreze lumea înconjurătoare, sa o analizeze, sa pună
întrebări in legătura cu aspectele întâlnite, sa facă predicţii pe baza datelor culese, sa îşi exprime
opinii şi stări sufleteşti şi sa iniţieze acţiuni. In acest context, evoluţia ulterioara a copilului este
determinata cu precădere de măestria şi tactul educatoarei in procesul didactic. Aşadar, grădiniţa
influenţează dezvoltarea individuala a copilului şi acolo unde familia cooperează cu educatoarea,
progresele sunt rapide şi învăţarea este de durata. Învăţarea problematizata. Aplicata ştiinţific, ii
ajuta pe copii sa dobândească cunoştinţe, deprinderi şi comportamente noi necesare in rezolvarea
problemelor multiple cu care vin in contact in procesul de investigare şi cunoaştere a mediului
înconjurător.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur şi
învăţa din ele este, fără îndoiala, jocul. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integranta
din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvolta
capacitatea de discriminare, de judecata, imaginează şi formulează verbal atât realul cat şi
imaginarul. Setul de imagini care ilustrează o situaţie de mediu (poluarea, vremea in diferite
anotimpuri) este un prilej cu care educatoarea ii va conduce pe copii câtre extragerea unor ideii
sugerate de imagini, copii pot fi antrenaţi in alcătuirea unui scenariu legat de tema mare sugerata
de imaginile prezentate, scenariul ce poate fi consemnat in jurnalul grupei. Dramatizările sunt
cele care pot solicita copii sa realizeze afişe şi postere prin care sa facă cunoscute preocupările şi
cunoştinţele lor sau prin care sa atragă atenţia celor din jur cu privire la un aspect pozitiv sau
negativ înregistrat in relaţia omului cu mediul( exemplu: afişe prin care locatarii sa fie atenţionaţi
sa protejeze spatiile verzi). De asemenea copii pot fi provocaţi sa redea situaţia dramatizata in
benzi desenate simple cu conţinut optimist sau comic.
Copiilor le place sa privească ilustraţiile viu colorate. Iată ca biblioteca le poate oferi
prilej de a-şi îmbogăţi cunoştinţele , dar şi de a cunoaşte lucruri noi cu care nu poate intra in
contact direct (polul nord, jungla, cosmos). Copiilor le place sa clasifice imaginea unor obiecte,
fenomene. Prin jocuri de masa, jocuri didactice, se clasifica, sortează, asociază obiecte, imagini,
in funcţie de mediul de viata favorabil, nefavorabil. Aceste exerciţii repetate dezvolta capacităţile
copiilor de a descoperi factorii prezenţi in medii care ii influenţează pozitiv sau negativ. Grădiniţa
oferă prilejul satisfacerii curiozităţii de a descoperi modul in care se dezvolta o planta, cerul in
diferite momente ale zilei, iar spre sfârşitul prescolarităţii, copii reuşesc sa-şi imagineze făcând
diverse predicţii ( cum ar arata viata pe alte planete).
Organizarea in grădiniţa a expoziţiilor tematice cu colecţii de diferita materiale didactice
care in funcţie de interesul manifestat de copil, de tematica parcursa pot fi cercetate şi descoperite
informaţii preţioase care rămân stocate in reprezentări ce se reactualizează, se îmbogăţesc ori de
cate ori le reîntâlnesc sub alta forma.
Comentarea fotografiilor din albumul personal constituie conţinutul temei „cat am crescut” prin
care copilul conştentizează evoluţia sa. Grădiniţa reprezintă mediul cel mai favorabil dezvoltării
copilului din punct de vedere psiho-fizic. De aceea fotografiile la „serbare” sunt comentate şi sub
aspectul relaţiilor ce se stabilesc intre copii: de comunicare, dejoc, de întrajutorare, de exprimare
a unor stări afective (mulţumire, mirare).
Posterul-ansamblu de fotografii aranjate sub forma unui colaj, constituie un mijloc de
educaţie pentru mass-media şi comunicare prin care se realizează activităţile dorite (lectura după
imagini, memorizarea). Posterul constituie o modalitate prin care se comunica ceva şi are scopul
de a face cunoscut, de a-i crea popularitate. Înregistrările video reprezintă cel mai bine evoluţia
copiilor de la primele mişcări, gesturi, pana la participarea in cadrul unor concursuri, serbări,
festivaluri, care este o evoluţie in timp şi spaţiu pe care copiii o sesizează cu uşurinţa, o
comentează, o înţeleg, acestea putând fi folosite in cadrul jocului de descoperire „cum eşti tu”.
Revistele, ziarele pot intre in colecţia grădiniţei şi pot deveni o sursa de cunoaştere, ori de
cate ori apare cate o noutate, se analizează se compara şi se discuta curiozităţile. Machetele
confecţionate de copii pe diferite teme (harta tarii, oraşul meu, grădiniţa, formele de relief) ajuta
copii sa îşi îmbogăţească cunoştinţele despre elementele din natura prin jocurile, povestirile,
curiozităţile cunoscute anterior.
Ce poate fi mai frumos decât sa crezi in jocurile bazate pe ştiinţa, sa ştii sa utilizezi materialele
didactice existente, sa faci eforturi pentru a le procura prin împrumut, donaţii, autofinanţare,
sponsorizări, iar copiii, prin contactul direct cu diversitatea de obiecte sa descopere prin efort
propriu, sa analizeze, sa compare, sa înveţe sa le utilizeze corect, sa le păstreze, sa ia atitudine
faţa de cei care încalcă regulile de comportare.
Vocabularul copiilor se îmbogăţeşte, se flexibilizează cu denumirea obiectelor, a parţilor
componente, cu noi substantive, adjective, adverbe, iar analizatorii se perfecţionează. Acesta este
rolul activităţilor prin care folosim mijloace diferite pentru a realiza o buna comunicare reuşind
sa depăşim unele bariere.

1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
Comunicarea educaţională sau pedagogică mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în
ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. Acest tip de
comunicare constituie baza procesului de predare – asimilare a cunoştinţelor în cadrul
instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status – roluri determinate: profesori – elevi. Atât
comunicarea educaţională cât şi cea didactică reprezintă forme ale comunicării umane.
Comunicarea este în acelaşi timp relaţie, informaţie acţiune, tranzacţie etc.. Se poate face o
clasificare a formelor de comunicare în funcţie de diferite criterii, aşa cum reiese din tabelul de
mai jos.
Nr. Criterii Forme de comunicare
crt.
1 Parteneri a) Intrapersonală – cu sine
b) Interpersonală – între două persoane
c) În grup mic – în cazul unui grup, relaţie de tipul „faţă în faţă”
d) Publică – auditoriul este un public larg în relaţie directă sau
 indirectă cu emiţătorul
2 Statutul a) Verticală – între parteneri care au statute inegale
interlocutorilor b) Orizontală - între parteneri care au statute egale
3 Codul folosit a) Verbală – prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub
aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic
b) Paraverbală – prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc
cuvântul (caracteristicile vocii, particularităţi de pronunţie,
intensitatea vorbirii, ritmul şi debitul vorbirii, etc. )
c) Nonverbală – mişcare, gesturi, mimică, etc.
d) Mixtă
4 Finalitatea a) Accidentală – transmiterea întâmplătoare de informaţii
actului b) Subiectivă – exprimă direct starea afectivă a locutorului
comunicativ c) Instrumentală – focalizarea pe un scop precis, urmărirea
atingerii lui, capacitatea de a se modifica în funcţie de reacţia
partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivul
5 Capacitatea a) Lateralizată (unidirecţională) – fără feed-back
autoreglării b) Nelateralizată – cu feed-back determinat de prezenţa interacţiunii
emiţător – receptor
6 Natura a) Referenţială – vizează un anumit adevăr
conţinutului b) Operaţională / metodologică – vizează înţelegerea acelui adevăr
care trebuie transmis să fie descifrat
c) Atitudinală – valorizează cele transmise

2. BLOCAJE ÎN COMUNICARE
În cadrul activităţilor şcolare curente se creează multiple raporturi interpersonale între cadre
didactice şi elevi. Interacţiunile nu se limitează la comunicarea unor conţinuturi ştiinţifice, ci se
extind la modalităţi de conducere a activităţii, la aprecierea performanţelor, la sentimentele şi
atitudinile personale.
Prin natura misiunii sale, omul şcolii trebuie să ştie că „a comunica” înseamnă mult mai
mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm şi să ne „împărtăşim” celorlalţi
fără a rosti nici un cuvânt. Absenţa intenţiei comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea,
blazarea, neputinţa etc. le transmitem elevilor chiar şi atunci când nu o dorim. Ele se
încorporează în baza relaţională care filtrează mesajul didactic centrat pe conţinuturile disciplinei.
Aceasta face ca profesori diferiţi, cu aceeaşi clasă şi chiar aceeaşi temă, să obţină rezultate
diferite.
Nu întotdeauna relaţiile profesor-elev sau elev-elev sunt cele optime. Situaţiile conflictuale
apar în viaţa cotidiană a clasei de elevi, a şcolii, datorită divergenţelor existente între percepţiile,
convingerile, atitudinile, scopurile, modalităţi de acţiune diferite sau faţă de o situaţie generată de
procesul de orientare, conducere, dirijare a activităţilor şi apreciere a performanţelor.
Blocajele (dificultăţile) care apar în comunicarea profesor - profesor şi elev - elev pot fi:
 a) Blocaje datorate stilului didactic autoritar al profesorului. Un profesor adept al stilului de
lucru tradiţional caută să dispună în clasă de întreaga putere decizională şi de o autoritate
deplină. El pune accentul pe dirijare şi ordine rigidă, impunere severă şi sancţiune,
stimulează însuşirea docilă a cunoştinţelor şi supunerea necondiţionată. Predarea este
privită ca o simplă transmitere şi nu ca o stimulare a dezvoltării cognitive şi emoţional –
atitudinale a elevilor. Profesorii care controlează pregătirea elevilor de pe poziţii rigide,
autoritariste, arătându-se preocupaţi mai ales de propriul punct de vedere afirmat, pot
provoca stări conflictuale în relaţia cu elevii.
b) Blocaje datorate caracteristicilor mediului psiho–social. În timpul activităţilor desfăşurate
în clasă, relaţiile de comunicare ale profesorului cu elevii pot fi afectate, în sens negativ,
de o atitudine autoritară, ce presupune adeziunea necondiţionată a elevilor la conţinutul
activităţii. Se ignoră faptul că există posibilitatea să apară şi refuzul, motivat de starea
elevului, de experienţele lui anterioare, de volumul cunoştinţelor comunicate sau de
incapacitatea de a le utiliza.
c) Blocaje sociale. Conformismul este unul dintre ele: dorinţa profesorilor ca toţi elevii să se
poarte şi să gândească în mod obişnuit. Cei cu idei neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune
şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajarea gândirii inovatoare.
d) Blocaje metodologice. Există o rezistenţă la schimbare, o rigiditate a algoritmilor
anteriori. De obicei, într-o problemă încercăm să folosim un algoritm şi deşi nu pare
potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva. Un alt blocaj se datorează criticii
premature.
e) Blocaje creative: teama de a nu greşi, de a ne face de râs sau graba de a accepta prima
idee (fiindcă rareori soluţia apare chiar de la început). Altă eroare este descurajarea
rapidă, dat fiind că munca de inovare este dificilă, solicită eforturi de lungă durată.
3. MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A BLOCAJELOR ÎN COMUNICARE
Didactica modernă este marcată de o serie de mutaţii produse în status-ul profesorului, dar şi
elevilor. Acestea se repercutează asupra relaţiilor dintre ei. Un aspect esenţial al acestor
schimbări îl reprezintă trecerea de la rolul predominant al profesorului la o participare sporită a
elevilor la activitate, ca subiecţi activi ai propriei lor formări. În cadrul interacţiunii profesor –
elev, fiecare afectează simultan comportamentul celuilalt. Profesorul urmăreşte, prin acţiunile
întreprinse, o modificare a comportamentului cognitiv, afectiv – atitudinal, al elevului. Există o
interdependenţă comportamentală profesor-elev, pentru că acţiunea profesorului provoacă
modificări la nivelul comportamentului elevului şi reacţiile elevului pot provoca o schimbare a
comportamentului profesorului.
Pentru înlăturarea blocajelor în comunicare se pot folosi diverse modalităţi, unele dintre
acestea fiind arătate în continuare.
o Folosind unele strategii activ – participative de predare şi învăţare, profesorul trebuie să îi
determine pe elevi să aibă iniţiative, stimulează comunicările dintre ei, acordă sprijin,
încurajează şi le apreciază contribuţiile aduse precum şi progresul pe care l-au înregistrat.
o Profesorul trebuie să devină, în raport cu elevul, un partener de dialog.
o În relaţiile profesor-elev trebuie eliminat caracterul autocratic, specific şcolii tradiţionale,
care nu favorizează comunicarea autentică, întreţine anonimatul şi inhibă elevul, care va fi
redus la pasivitate şi inerţie.
o Profesorii trebuie să folosească strategii didactice apte să stimuleze participarea elevilor la
activităţi, să le sporească independenţa şi posibilităţile de iniţiativă, să le dezvolte simţul
responsabilităţii.
o Instituirea unui dialog autentic cu elevii face ca profesorul să manifeste flexibilitate şi
deschidere spre pluralitatea modurilor de gândire, confruntarea punctelor de vedere sau
ajustarea răspunsurilor. Trebuie urmărite reacţiile de interes sau de plictiseală, de
înţelegere sau nu, pe care activitatea didactică le provoacă elevilor.
o Trebuie să se treacă de la predominarea rolului profesorului la o participare sporită a
elevilor la activitate, ca subiecţi activi ai propriei lor formări.
o Pe parcursul activităţii, elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări, ei
manifestându-şi, astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmând să fie conduşi, în
măsura posibilităţilor, să descopere singuri răspunsurile.
o Profesorul trebuie să înţeleagă ce semnificaţie are pentru fiecare elev învăţarea
conţinuturilor vehiculate, ce dificultăţi trebuie învinse pentru ca un concept să fie bine
însuşit, ce sarcini de activitate liberă, fără ameninţarea notei, sunt necesare pentru a
completa pregătirea. Deschis interacţiunii cu elevii, el trebuie să îi asculte şi să le accepte
judecăţile, criticile sau contraargumentele. În acest fel, va ajunge să stabilească cu ei, şi
între ei, o reţea de comunicare multilaterală.
o Relaţiile dintre profesori şi elevi trebuie să fie un amestec de libertate şi impunere. Uneori
ele se stabilesc printr-un joc spontan şi liber al interacţiunilor, care au drept finalitate
 îndeplinirea sarcinilor şcolare, alteori este necesară intervenţia profesorului pentru a pune
în mişcare îndatoriri şi motivaţii, pentru a îndruma şi supraveghea învăţarea.
o Surprinderea şi relevarea particularităţilor structurale ale fenomenelor psiho-sociale ce au
loc în grupul clasă de elevi ajută la eliminarea blocajelor în comunicare.
o Trebuie să existe o preocupare permanentă a profesorului de a dinamiza şi multiplica
relaţiile interpersonale pozitive, de a concepe şi a organiza activităţi care să intensifice
participarea elevilor la declanşarea unor astfel de relaţii cu colegii.
Cunoaşterea modalităţilor de eliminare a blocajelor în comunicare ajută profesorul să
realizeze coeziunea grupurilor de elevi, evoluţia corectă a relaţiilor dintre ei, comunicarea şi
disciplina clasei, cu consecinţe pozitive la nivelul performanţelor şcolare.

EXAMEN TITULARIZARE 2021