COMUNICAREA DIDACTICĂ

Domeniul comunicării a fost fondat în ultimele decenii din cauza volumului mare de
informaţii şi necesitatea de a învăţa pe oameni să comunice eficient. Conform definiţiei
din Marele Dicţionar Psihologic, comunicarea verbală şi nonverbală este un ansamblu de
relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane, aspectele non verbale şi
variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul comunicaţional. La origine cuvântul
comunicare înseamnă: a face ca un lucru să fie împărţit, împărtăşit.
Prin comunicare intelegem transmiterea unui continut (mesaj) de la emițător la
receptor prin intermediul unui canal sau căi de comunicare. Rezultă că orice act de
comunicare implică in mod necesar un emițător (E), cel care detine informatia si transmite
mesajul, un receptor (R), cel care primește informația, mesajul și un canal de transmitere a
mesajului.
Comunicarea are ca obiective descoperirea personalităţii si o mai bună înţelegere a
relaţiilor umane. 
Între formele cele mai cunoscute de comunicare se situează comunicarea didactică.
Aceasta îşi are originea în educaţie, una dintre cele mai vechi ocupaţii ale omului, preocupare
care apare odată cu apariţia societăţii umane. Didactica - arta de a preda.
Comunicarea didactică se poate defini ca fiind o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Fiind un proces atât de complex,
comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi mai multe definiţii. 
In didactică, astfel că se mai utilizează şi cel de comunicare educaţională sau
pedagogică, care mijlocesc fenomenul educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Comunicarea didactica este o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul
pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin
limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor
motivaţional afective şi volitive. 
De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: 
• Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis; 
• Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor; 
• Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale
ale celor cu care comunici; 
• Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit
într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare
sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni
nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.
Mesajele transmise vehiculează conţinutul disciplinei predate (Ce spune?). Desfăşurându-şi
activitatea cu grupul-clasă de elevi, profesorul foloseşte mesaje, care, în funcţie de intenţie,
pot fi grupate în mai multe categorii:
 de orientare şi comunicare –transmite sau solicită informaţii;
 de evaluare –îşi afirmă propria părere sau solicită părerea elevilor;
 de influenţă –oferă sau cere sugestii,
 directive; de decizie –îşi exprimă acordul sau dezacordul;
 de integrare –se exprimă solidaritatea sau antagonismul.
Mesajele sunt transmise prin anumite canale de comunicare (Prin ce mijloc?);
destinatarul mesajelor este elevul (Cui?); scopul comunicării este dezvoltarea personalităţii
destinatarului (Cu ce efect?).

1
 Robert M. Gagné (Condiţiile învăţării, 1975) distinge următoarele scopuri didactice
urmărite de către profesor, prin comunicarea orală:
 Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite;
 performanţa finală poate fi comunicată oral, dar uneori este mai potrivit să o
facem prin intermediul textului tipărit sau al imaginii;
Pentru a fi receptat mesajul didactic trebuie să îndeplinească unele condiţii obligatorii:
 să nu fie prea lung şi să nu depăşească puterea de înţelegere a receptorului;
 ideile principale ale mesajului să fie clar formulate şi observabile de către
receptor,
 cuvintele folosite să fie cunoscute cu aceleaşi sensuri de către cei doi parteneri
de comunicare,
 cuvintele inutile să fie eliminate, enunţurile să fie scurte, fără clişee verbale,
expresii banale, repetări,
 afirmaţiile să fie în număr mai mare decât negaţiile,
 pronunţia clară cu inflexiuni ale vocii în funcţie de conţinut, etc.
Revenind la efectul principal pe care îl vizează comunicarea didactică şi anume
schimbarea comportamentului copilului, prezentăm, în continuare, cinci posibile obiective ale
comunicării didactice care vor fi interpretate, ca succese „intermediare” ale comunicării:
 Expunerea mesajului didactic.
 O bună comunicare didactică presupune ca mesajul transmis de cadru didactic
să fie recepţionat de copil în mod integral şi corect.
 Răspîndirea cît mai precisă a mesajului. Copilul primeşte mesajul şi îl reţine în
întregime sau fragmentar. Acceptarea mesajului. Pe baza propriei concepţii
despre lume, copilul nu doar reţine mesajul, ci îl şi acceptă ca adevărat.
 Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva în
comportamentul copilului. Acesta nu este receptor pasiv, ci o personalitate
conştientă, educabilă.
 Schimbarea atitudinii. Copilul nu doar crede mesajul, ci îşi ia şi un angajament
verbal sau mintal de a-şi schimba comportamentul ca urmare a unui mesaj
didactic cu conţinuturi instructive.
 Schimbarea comportamentului. Copiii îşi schimbă comportamentul anterior
sau îşi însuşesc un nou model de comportament.
In cadrul comunicării cadru didactic-copil apare adeseori un decalaj între aşteptările şi
proiecţiile acestora asupra activităţii. Cadrul didactic intră în sala de clasă cu impresia, chiar
convingerea că tema propusă este interesantă şi utilă copiilor. La rândul lor, copiii aşteaptă ca
oferta activităţii să acopere zonele lor de interes, să-i ţină conectaţi la conţinuturile şi
activităţile propuse. Dar ceea ce proiectează cadrul didactic ca intenţie şi experienţă de
învăţare nu găseşte totdeauna rezonanţa scontată în reacţiile copiilor. Apare, deci, un decalaj
între ofertă şi receptare, între expectanţele cadrului didactic şi răspunsurile copiilor.
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme
ale comunicării interumane:
 se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop
comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală,
paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată;
 mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de
către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în
programele şcolare;

2
  stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a
profesorului şi de structura lui psihică;
 mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ demonstrativă şi este
transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a
acestora şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi;
 comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-
back şi feed-forward), înlocuind blocajele care pot să apară pe parcurs.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai
multe funcţii:
 funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
 funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
 funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi
afirmare a grupurilor şcolare;
 funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
 funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
Ipostazele comunicarii didactice
Prin comunicare didactică am stabilit deja că se urmăreşte:
 Realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea şi asimilarea informaţiei,
rezolvarea de probleme formarea unor capacităţi, atitudini, sentimente,
evaluarea rezultatelor, etc.)
 Vehicularea unor conţinuturi purtătoare de instruire;
 Generarea învăţării şi dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării.
Comunicarea didactică se prezintă în mai multe ipostaze:
 După criteriul partenerilor,
 comunicarea poate fi intrapersonală ( comunicarea cu sine ),
 interpersonală (între două persoane, ex. comunicarea elev-elev, elev -
profesor),
 intragrup (între membri aceluiaşi grup)
 publică (cu un auditoriu mai mare).
 După statutul interlocutorilor distingem
 comunicarea verticală (între parteneri cu statut inegal, de ex. comunicarea
profesor–elev)
 comunicarea orizontală (între parteneri cu statut egal, de ex. comunicarea elev-
elev).
 După finalitatea actului comunicării, distingem între:
 Comunicarea incidentală, caracterizată prin transmiterea întâmplătoare a
informaţiei, fără intenţia de a o face şi fără să fie destinată procesului de
învăţare
 Comunicarea subiectivă, caracterizată prin exprimarea directă de către emiţător
a unei stări emoţionale
 Comunicarea instrumentală, caracterizată prin faptul că vizează un obiectiv
precis, urmăreşte producerea unui anumit efect la receptor şi se modifică în
funcţie de reacţia receptorului. Acest tip de comunicare este dominant în actul
didactic, fără ca celelalte două forme să fie excluse.

3
 Conditiile comunicarii didactice eficiente
Capacitatea de a comunica este un fenomen şi un proces hipercomplex. Iar pentru ca
acest proces să se desfăşoare eficient trebuie să ţinem cont de câteva condiţii primordiale O.
Pâinişoară (2006):
1. atitudinea pozitivă – nu poţi comunica eficient dacă, din start, manifeşti o atitudine
negativă. Trebuie să valorizezi interlocutorul şi/ sau discursul acestuia. şi ceea ce este de
asemenea important – să te axezi pe ceea ce-ţi transmite interlocutorul aici şi acum, nu pe
atitudinea ta subiectivă faţă de el, ca persoană. De exemplu dacă elevul nu este unul dintre cei
mai buni şi nu este unul dintre „preferaţii” profesorului, acesta trebuie să rămână imparţial şi
echidistant faţă de copil.
2. sinceritatea – de cele mai multe ori adulţii sunt siguri că cei mici nu sunt capabili să
deosebească adevărul de minciună, însă nu întotdeauna este aşa. De aceea este foarte
important ca profesorul să fie sincer în procesul de comunicare cu elevii pentru ca ei să nu-şi
piardă încrederea în el.
3. empatia – profesorul deschis la problemele elevilor săi, care încearcă să le înţeleagă
punctul de vedere şi care se străduieşte să se transpună în locul acestora va avea întotdeauna
succes în actul de comunicare.
4. sprijinul – profesorul trebuie să se arate mai mult descriptiv decât evaluativ, să
adopte un stil de comunicare care să sugereze spontaneitatea, şi nu comunicarea strategică,
care odată sesizată generează precauţie şi defensiva interlocutorului.
5. egalitatea – comunicarea e mai eficientă într-un climat care nu evidenţiază
ostentativ diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori.
6. încrederea – a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce
comunică; cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil, destins, evitând să domine social sau
cognitiv partenerul de discuţie, în acest caz, elevul său.
7. acceptarea prezenţei celuilalt – crearea unui climat de comuniune, de solidaritate
comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind
“noi” şi nu “eu şi tu”.
8. gestionarea interacţiunii – a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a
asculta cu atenţie, a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabile.
9. controlul imaginii de sine/ self-monitoring – repertoriu comunicaţional bogat,
adaptabilitate în a-ţi juca rolul.
10. expresivitatea – abilitatea de a comunica presupune o angajare autentică în tratarea
unei teme, atât în plan verbal cât şi în cel emoţional. A şti să-ţi exprimi emoţiile, fie acestea
negative sau pozitive, într-o manieră neagresivă şi potrivită contextului – creşte eficienţa
comunicării.
11. persuasiunea – cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru
modificarea atitudinii sale în direcţia dorită de comunicator. În comunicarea didactică aceasta
nu are conotaţii negative, este doar un fel de a ghida elevul să înţeleagă mesajul care îi este
transmis.
12. credibilitatea – noutatea argumentului sporeşte credibilitatea mesajului; repetarea
unor argumente simple şi slabe conduce la suprasaturaţie, ceea ce inhibă fenomenul persuasiv.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să posede competenţe ştiinţifice, adică să încerce să
răspundă tuturor întrebărilor adresate de elevi. Mai este foarte important ca receptorul să
asculte activ mesajul care îi este transmis. Şi totuşi „a comunica” nu este totuna cu „a
transmite”, deoarece actul transmisiei relevă calităţile emitentului, dar nu garantează atragerea

4
receptorului în procesul comunicaţional; atragerea elevului în circuitul comunicaţional nu se
reduce doar la receptarea mesajelor profesorului, deşi această secvenţă este absolut esenţială
pentru proces; de asemenea, succesul integral al procesului de comunicare şcolară se
subliniază atunci când receptorul este încurajat şi îndemnat să participe la schimbul
informaţional şi la transferul de competenţe.
Comunicarea didactică este proiectata si se desfasoara in vederea realizarii unor
obiective instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:
 vehiculeaza continuturi purtatoare de instruire;
 urmareste influentarea, modificarea si stabilizarea comportamentelor individuale si de
grup;
 genereaza invatare, educatie si dezvoltare in acelasi timp;
 presupune o implicare activa a educatului in actul comunicarii.
  Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă. Personalitatea fiecăruia poate fi considerată
un factor decisiv în comunicare factorul uman fiind conştient de rolul său comunicativ-
cognitiv.
Comunicarea se bazează în cea mai mare măsură pe limbajul  verbal, nonverbal
şi paraverbal.
 comunicarea verbală prin intermediul căreia informația este codificată logic
si transmisa cu ajutorul cuvântului
  comunicarea paraverbală in cadrul căreia informația este codificata si
transmisa prin intermediul elementelor prozodice si vocale care insotesc
cuvantul si vorbirea in general
 comunicarea nonverbală, ectosemantica, necodificata logic in cadrul careia
informaţia este transmisă prin o serie de semne legate de postura, mişcarea,
gesturile, mimica, privirea partenerilor in actul comunicării;
Intre cele trei forme ale comunicarii se stabilesc anumite relatii temporale si de sens.
Astfel, comunicarea verbala si paraverbala sunt obligatoriu simultane, in timp ce comunicarea
nonverbala poate fi simultana acestora, dar poate si sa le preceada sau sa le urmeze. Cert este
ca cele trei forme de comunicare sunt complementare, influentandu-se una pe cealalta, toate
contribuind intr-o masura mai mare sau mai mica la eficientizarea actului de comunicare
didactica.
Se pot menţiona şi unele contradicţii posibile între educaţie şi comunicare, cum ar fi
impactul educativ al mass-mediei existente în societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu
acţiune educativă, material bibliografic, prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă cu
precădere într-o singură direcţie, căpătând aspect de caracter impus şi receptare pasivă.
În plus, informaţia obţinută prin aceste mijloace şi în special, prin mass-media, poate
acuza o lipsă de coerenţă, o anumită standardizare sau stereotipie, anulând particularităţile
individuale şi de grup şi limitând aspectele formative ale individului.
În aceste condiţii de „bombardament informaţional” instruirea şcolară capătă valenţe şi
responsabilităţi suplimentare, printre care aceea de a-i învăţa pe educaţi de a integra/structura
şi analiza informaţia, dezvoltându-le capacitatea de a transforma un mesaj în semnificaţie. În
acest scop, instruirea şcolară are la îndemână un instrument fundamental, limbajul, dar
comunicarea presupune mai mult de atât.

5
 Comunicativitatea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună
cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos empatia, o altă dominată pentru
realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică profesorul fiind un
bun cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui
feed-back venit din partea elevilor.
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul,
structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis
cu ajutorul acestora.
Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple semnificaţii, atunci
vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului didactic. Această relativă libertate poate
fi înţeleasă în sensul ei pozitiv, favorizând gândirea şi formularea exprimării potrivite, dar
poate deveni şi obstacol când se transmit cunoştinţe noi.
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin claritate
şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile
transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al
cursanţilor.
În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme
diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, , - elevul, studentul, cursantul , variabil
după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.
Profesorul nu poate ignora elevul, după cum nici elevul nu se poate detaşa complet de
profesor care este coordonatorul întregii activităţi.
Comunicarea didactică este una direcţionată/orientată, de ghidare, de dirijare în
funcţie de obiectivele stabilite, o comunicare centrată pe obiective, pe nevoile,
pe posibilităţile şi dorinţele elevilor.
Posibilităţile elevului trebuie urmărite nu numai la obiectul de studiu ci şi la capacitatea
elevului de a imagina şi alte procedee şi demersuri pentru atingerea obiectivelor
Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă
învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă
atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal prin atitudinile personale
care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea
ce acceptă în dialogul educaţional. 
Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal şi
nonverbal se îmbină eficient. 
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel
încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din păcate, aranjarea băncilor în clase favorizează
comunicarea în direcţia profesorului, şi nu între elevi. Unele cercetări includ în aria
nonverbalului şi oferirea de daruri, sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le
ceară acestora să fie mai studioşi.
Din perspectiva comunicarii didactice, feed-back-ul este inteles ca fiind „comunicarea
despre comunicare si invatare”. Se disting doua feed-back-uri, care difera prin continut si
sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informatia de la receptor la emitator, regland
activitatea de transmitere ulterioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de
emiţător receptorului, avand drept scop să regleze activitatea dominanta a acestuia.. In acelasi
timp receptorul nu se limiteaza numai la receptarea informatiei, ci trebuie sa valorifice
informatia primita pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident ca in comunicarea
6
didactica emitatorul si receptorul isi schimba in mod permanent rolurile, aceasta imbracand de
regula forma dialogului. In plus comunicarea didactica nu se realizeaza numai pe verticala
(profesor-elev, clasa), ci si pe orizontala (elevi-elevi).
Mecanismul vorbirii didactice se sprijină pe calităţi ca forţa, corectitudine, iar o primă
datorie a profesorului este să se facă auzit găsind o tonalitate adecvată. Este un fapt certificat
de către Landsheere şi colaboratorii săi că un profesor apropiat, simpatic, elevilor obţine mult
mai uşor rezultatele scontate decât cel care dă dovadă de rigiditate şi în faţa lui doar
importanţa materie predate contează. Profesorul trebuie să trateze elevii ca pe nişte parteneri
reali în învăţare acordând timp suficient problemelor elevilor, lărgind libertatea
acestora. Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psiho
comportamentale din partea unor cadre didactice face să scade randamentul comunicării şi
implicit cel şcolar.
În toate situaţiile educaţionale, datorită statutului profesorului, autoritate, competenţă,
prestigiu, capacitatea de influenţă este net superioară elevilor şi studenţilor şi este normal să
fie aşa. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor prin comunicare, cadrul didactic poate să
exercite comportamente de rol constructive. - Cu efecte pozitive -, sau distructive. - Cu impact
negativ - şi neutru, fără impact real asupra receptorului. 
Prin intermediul comunicării didactice profesorii şi elevii pot să se conformeze
normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale,
cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora. 
Comunicarea didactică este o comunicare evaluativă şi autoevaluativă, atât pentru
elev cât şi pentru profesor.
Comunicarea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în legătură informaţiile
anterioare cu cele noi, evaluarea în raport cu noile achiziţii, mobilizarea unitară a
cunoştinţelor pentru a crea nevoia de cercetare şi a elevilor.
Eficienta comunicarii didactice este conditionata de mai multi factori, a caror
cunoastere si dirijare pot sa diminueze diferentele ce apar adeseori intre ce vrea sa comunice
profesorul si ceea ce retin elevii.
Dintre factorii care conditioneaza eficienta comunicarii, prezentam, in continuare, pe cei
considerati a fi mai importanti:
 Factorii ce tin de personalitatea profesorului si asigura o buna calitate
transmiterii mesajului:
 capacitatea de proiectare pedagogica;
 rigoarea de care da dovada in precizarea obiectivelor urmarite;
 prelucrarea informatiilor pentru a asigura esentializarea, sistema-
tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
 adecvarea mesajului si a formei de exprimare la caracteristicile
psihosociale ale elevului (sa nu uite ca nu comunica unui elev ideal, ci
unuia real, care prezinta un anumit nivel de dezvoltare psihica, dispune
de un anumit volum de cunostinte, de o anumita capacitate lingvistica);
  capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul si tonul
vocii la conditiile concrete in care se realizeaza comunicarea;
 priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant si pentru E
si pentru R), de a stabili relatii armonioase cu clasa si elevii, de a
adopta un comportament integrator (opus comportamentului
dominator), care se caracterizeaza prin flexibilitate, adaptabilitate la
experienta celorlalti, spirit de cooperare, capacitate empatica,
eliminarea inhibitiilor de orice fel.
 Factori ce tin de personalitatea elevului

7
  nivelul dezvoltarii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive,
care trebuie sa-i permita receptionarea si asimilarea mesajului;
 competenta lingvistica necesara decodificarii mesajului;
 un anumit fond de informatii, deprinderi, atitudini acumulate in timp la
care sa se raporteze continuturile noi;
 disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care
activa in actul comunicarii, capacitate de ascultare interactiva;
 Factori ce tin de repertoriul cu care emitatorul si receptorul se implica in
comunicare:
 un repertoriu comun este indispensabil comunicarii, in absenta acestuia
comunicarea fiind imposibila;
 Contextul in care are loc comunicarea:
 canalul pe care circula informatia trebuie sa permita ca mesajul sa
ajunga fara distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberatia salii,
zgomotele, starile de rumoare s.a.);
 folosirea a cat mai multe canale pentru transmiterea informatiei;
 atmosfera generala in care se desfasoara comunicarea sa fie calda,
apropiata, straina de orice stare conflictuala;
 Conexiunea inversa este cea care permite cunoasterea efectului determinat de
mesajul transmis şi pe baza datelor obţinute pe această cale realizarea corectiilor
necesare prin reluarea unor informatii, completarea cu explicatii mai detaliate,
exemplificari, concretizari, regandirea actului de comunicare in etapa urmatoare.
Presupune urmarirea atenta a comportamentului receptorului sau verificarea
calitatii receptiei prin intrebari de sondaj.
Este evident ca la nivelul fiecarui element implicat in comunicare pot sa apara blocaje
care afecteaza calitatea acesteia si implicit ii diminueaza efectele. Sarcina cadrului didactic
este de a preveni sau inlatura asemenea situatii nedorite.
Strategii de comunicare didactică
 
Strategii Variante de desfăşurare
I. Introductive
1. Verbalizarea prealabilă sau a). Verbal: elevul trebuie să formuleze o explicaţie, o
medierea prin scris. demonstraţie înainte de a o scrie;
b). Scris: elevul trebuie să scrie înainte de a verbaliza, să
explice oral.
2. Utilizarea evocărilor verbale a). Elevul îşi apropie obiectele, noţiunile prin reprezentări
sau a ilustrărilor vizuale  vizuale, oferite sau sugerate;
b). Elevul îşi apropie noţiunile prin reprezentări sonore
oferite.
3. Contactarea prealabilă cu a). Elevul este dus direct la obiecte, pentru a le palpa,
scop de manipulare sau apropi- demonta, observa şi chiar folosi;
ere de temă prin semne, sim- b). Elevul este apropiat de obiecte prin semne, simboluri
boluri.  care le reprezintă, oferind o imagine simbolică, trezind
interesul pentru utilizare.  
II. Pentru învăţare
1. Prezentarea prealabilă a tu- a). Prezentarea secvenţială a fiecărei noţiuni, idei separate
turor elementelor într-o anumi- într-o formă discontinuă, pentru ca apoi să se realizeze
tă structură sau prezentarea doar unitatea şi combinarea lor; 

8
a structurii. b). Insistenţă pe structura unitară şi apoi prezentarea
elemen-telor constituente unul câte unul.
2. Analiza unui singur element a). Elementele se fac înţelese prin semnificaţiile lor, luându-
semnificativ sau derularea suc- se mai întâi, unul singur - o singură idee sau problemă -,
cesivă a acestora pentru confir- spre a-i înţelege sensul, principiile de organizare şi rezolvare
marea lor. şi mai apoi să fie consemnate celelalte;
b). Se propun mai multe elemente cu scopul analizării şi
con-firmării lor, pornindu-se de la ipoteze şi principii care
favori-zează învăţarea.
3. Apropierea prin disociere sau a). Se apropie noţiunile, accentuându-se elementele
cercetarea elementelor de distinctive, contrariul acestora - al ideilor, noţiunilor,
legătură. principiilor -, reciproca lor;
b). Se urmăreşte identificarea situaţiilor intermediare,
graduale, care fac inteligibil procesul ca punct de pornire şi
ca finalitate. 
III. De prezentare a unei teme/sarcini
1. Anunţarea obiectivelor şi a). Se cere enumerarea precisă şi exactă a obiectivelor şi
etapelor sau descoperirea obi- comportamentelor aşteptate. 
ectivelor şi a etapelor. b). Se caută descoperirea de către fiecare, a obiectivelor prin
formularea şi verificarea succesivă a ipotezelor.
2. Sprijinirea permanentă a ac- a). Se acordă îndrumarea prin fişe, materiale sau noţiuni
tivităţii sau acordarea libertăţii ajutătoare, ori de câte ori este necesar.
depline individului ori grupu- b). Se lasă maximă libertate, astfel încât progresele să se
lui.  înregistreze fără sprijin.
3. Corectarea secvenţială, dar a). Sarcina este diferenţiată pe etape de realizare, evaluându-
permanentă sau corectarea se fiecare în parte.
finală.  b). Se corectează numai în final, după ce fiecare are propria
imagine critică despre rezultate.
IV. Apropierea socio-afectivă
1. Implicarea temei în istoria a). Se porneşte de la sensibilitatea fiecăruia prin atenţia
personală a individului detaşa- acordată istoriei personale şi a legăturilor pe care le poate
rea temei de persoană face.
b). Se intelectualizează, raţionalizează, formalizează totul în
fa-voarea organizării, restructurării, punându-se accent pe
bucuria adusă de operaţiuni detaşate de contextele anterioare
sau pre-zente
2. Confruntarea între părţi, ca a). Se păstrează dependenţa în relaţii, cu scopul confruntării
partenere cu acelaşi obiectiv sau frecvente şi deschise pentru evaluarea progreselor.
impunerea colaborărilor indi- b). Se elimină relaţiile sociale pentru a nu afecta stabilitatea
viduale. celuilalt şi reflecţia personală.
3. Sprijinirea pe cunoştinţe an- a). Se asigură convergenţa informaţiilor dintr-un anumit do-
terioare de specialitate sau ape- meniu.
larea la cunoştinţe din alte do- b). Se recurge la informaţii divergente pentru a mobiliza
menii ori contexte. par-ticiparea şi sintezele favorizate de alte contexte şi
domenii de activitate
V. Utilizarea eficientă a timpului
1. Solicitarea răspunsurilor i- a). Se obligă individul să adune şi să ordoneze rapid ceea ce
mediate sau impunerea căutării ştie pentru a valorifica.

9
lor în timp b). Se acordă timp de căutare a răspunsurilor.
2. Culegerea prealabilă a infor- a). Se cere mobilizarea prealabilă pentru culegerea informa-
maţiilor sau adunarea informa- ţiilor şi preocuparea satisfacţiei subiectului care întâi ştie
ţiilor în timpul acţiunii. apoi acţionează, existând riscul să reţină mai puţine
răspunsuri, dar şi avantajul unui număr mai mic de erori.
b). Informaţiile sunt integrate progresiv, pornindu-se de la
mai puţine, atât de câte are nevoie pentru început. În
derularea acţiunii, numărul informaţiilor creşte, oferindu-se
mai multe răspunsuri, dar sunt posibile şi mai multe erori.
3. Timp de lucru îndelungat şi a) Se acordă activităţilor durate lungi, care solicită angajare
mai puţine sarcini sau activităţi pentru multă vreme, nefiind perturbate de schimbări ale
de lucru numeroase. preo-cupărilor.
b). Se prilejuieşte o activitate segmentată pe durate mici, be-
neficiindu-se de frecventele schimbări intervenite.  
 
Triunghiul didactic este format din: o relaţie - un obiectiv - o strategie. Tabelul de mai
sus poate fi folosit pentru observarea şi caracterizarea elevului, pornindu-se de la dificultăţile
întâm-pinate în procesul didactic. 
Strategiile folosite pentru realizare unei sarcini/ teme/ obligaţii nu pot ignora nivelul
intelectual şi disponibilitatea pentru o asemenea implicare.
Responsabilitatea limbajului. Exprimarea poate fi inteligibilă, stimulativă,
încurajatoare sau, dimpotrivă, jignitoare, iritantă, supărătoare etc.
Exprimarea la persoana I plural, ,,noi” este una implicativă, inclusiv pentru
receptor/parte-nerului. Aprecierile la adresa partenerului dobândesc o mai mare greutate.
Limbajul utilizat, cu deosebire în clasă, ţine de abilitatea profesorului, de încrederea
educato-rului în sine, de gradul de sinceritate în exprimare şi de rolul celorlalţi în dialog etc.
Dialogul educaţional cu scop educativ este o formă de comunicare prin care se
urmăreşte influenţarea sau voinţa altuia. Diferenţele dintre parteneri se impun. Profesorul
aduce în comunicare, în activitatea educativă, cunoştinţe, experienţe. Important e să nu
afecteze starea dialogată. Chiar dacă elevul vine la şcoală să afle nu va accepta niciodată că nu
contribuie şi el cu ceva la comunicarea instaurată. Dialogul dă prilejul învăţării şi al
recuperării a ceea ce a fost pierdut.
Reciprocitatea în educaţie stă la baza procesului, dar şi a comunicării educative.
Şcoala presupune solidaritate, şcoala formează aceste trăsături fără de care nu-şi atinge
obiectivele. Este important ca să se cultive dialogul în defavoarea expunerii, a prelegerii care
duce către suspendarea dialogului. Dascălul trebuie să-şi dezvolte competenţele argumentării,
ale contraargumentării, iar dialogul să devină forma principală de transmiterea a informaţiilor
şi de formare a competenţelor de comunicare.
Climatul dialogat dezvoltă personalitatea şi duce la desăvârşirea acesteia. Prin dialog,
profesorul dă aripi elevului, creându-i încredere în forţele proprii. Reciprocitatea dialogată din
educaţie nu înseamnă proximitate emoţională ci garanţia respectului între persoane cu
responsabilităţi asumate.
Relaţia didactică poate fi: relaţia ca mişcare - animare bilaterală; relaţia ca
interacţiune -  bilaterală: profesor-elev,student; student, elev-profesor; relaţia ca dialog - între
cineva care transmite şi cineva care recepţionează; relaţia de încredere; relaţia ca schimb care
îmbogăţeşte; relaţia ca reciprocitate; relaţia ca proces în care dai şi primeşti.  
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă ca are o vocaţie
în aceasă direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic.
Competenţa de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai
apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să

10
se simtă judecaţi, nici manipulaţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea
comunicării.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucos, C.,(1998), „Pedagogie”, Iasi, Ed. Polirom

2. Iacob, L.,(1998), „Comunicarea didactica” in vol. „Psihopedagogie”, Iasi, Ed.
Polirom
3. Pînişoară, I.O.(2008), „Comunicarea eficienta”, Polirom,
4. Sălăvăstru,D. (2004), „Psihologia educaţiei”, Polirom
5. Soitu, L.(1997), „Pedagogia comunicarii”, Bucuresti, E.D.P
6. Stanton, N. (1995), „Comunicarea”, Bucuresti, Ed. Stiintifica si Tehnica

11