Curs 3, Anul II semestrul 3

Conf.univ.dr. Nadia FLOREA

 Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor
educaţionale
 Competenţele pedagogice
 Modelul profesorului ideal
 Principiile care stau la baza învăţării eficiente
centrate pe elev
 Stilurile de învăţare
 Stilurile de predare
 Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
 situație
de parteneriat;
 complementaritatea rolurilor;

Paradigma învăţării centrate pe elev:

 rolul predării: organizare și facilitare a
învăţării; prioritatea învățării elevului în
raport cu predarea
 rezultatele învățării reflectă mai întâi
munca de învățare depusă de elev prin efort
personal.
 implicareaelevului în evaluarea eficacităţii
procesului de învăţare
 stabilirea obiectivelor pentru activitatea
viitoare;
 pregătirea pentru o tranziţie mai uşoară
spre locul de muncă şi spre învăţarea
continuă.
 autonomie şi control cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de
învăţare şi la ritmul de studiu;

 implică elevul în procesul de învăţare:

-dezv. aptitudini și atitudini față de
învăţare:
-aptitudinile fundamentale ale muncii
alături de alţii
-rezolvări de probleme, s.a.
 scopuri clare
 strategii de învăţare
 foloseşte resursele disponibile în mod
eficient și eficace
 știecare îi sunt punctele forte şi punctele
slabe
 îşi controlează sentimentele
 îşiasumă responsabilitatea pentru procesul
de învăţare
 Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează
şi îşi adaptează procesul de învăţare
 funcţia de suport: cristalizarea unei grile de
valori, captarea şi controlul atenţiei,
asigurarea conexiunii inverse, modelarea
experienţei de învăţare - raportare la elev;
 funcţia de participare la îmbogăţirea
experienţei comunităţilor sociale,
participare la viaţa profesională şi civică,
participare la activităţi în şcoală (formale şi
nonformale) - raportare la social;
 funcţia de concepere, organizare a
procesului de învăţământ, de proiectare,
conducere, evaluare, autoevaluare -
raportare la procesul de învăţământ.
competenţele de organizare şi
de structurare;
competenţe de comunicare;
competenţe rezolutive şi
evaluative (dirijarea activităţii
intelectuale, practice, afective şi
morale ale elevilor).
 competenţe de stimulare a potenţialului
formativ al activităţii
 competenţe
de modelare a
comportamentului socio-moral
 competenţe de optimizare a climatului
socio-afectiv al clasei
 competenţe de stimulare a creativităţii
A. Capacitatea conturării şi
interpretării exacte a unei situaţii
pedagogice;
B. Capacitatea de a utiliza un model de
acţiune educativă adecvat fiecărei
situaţii pedagogice.
 Capacitatea de identificare rapidă a
momentului oportun din punct de
vedere educaţional.
-spirit de observaţie general,
-interes crescut pentru elevi şi
pentru practica şcoalară,
-disponibilitate pentru efort.
 Capacitatea de identificare rapidă a
momentului oportun din punct de
vedere educaţional
 Capacitate de analiză a elementelor
care intervin într-o situaţie.
 Capacitatea de a prevedea măsurile
necesare rezolvării unei situaţii.
(imaginaţie, capacitate de proiectare
şi de estimare a efectelor)
 Anticiparea de noi situaţii educative.
 Măiestriapedagogică exprimată prin rapiditatea folosirii
efective a modelului
 atenţie distributivă,
 memorie rapidă şi fidelă,
 orientarea multilaterală a gândirii,
 capacităţi organizatorice,
 calităţi comunicaţionale,
 însuşiri afective, volitive şi fizionomice cerute de elevi.
 Capacitatea utilizării anticipate a modelului
 transpunerea în rolul elevului: capacităţi empatice.
 capacitatea de a crea noi modele de acţiune educativă.
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să
fie pe persoana care învaţă şi nu pe
profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de
predare este decât unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i
ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolulprofesorului este acela de a coordona
şi de a facilita procesul de învăţare al
elevilor.
 Profesoriitrebuie să încurajeze şi să faciliteze
implicarea activă a elevilor în planificarea şi
în gestionarea propriului lor proces de
învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare, atât în sala de
clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţiindividual, elevii pot învăţa în mod
eficient în moduri foarte diferite.
 demers coerent prin care subiectul îşi exprimă
preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja
în procesul cunoaşterii.

Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o

structură de factori constitutivi:
 modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea
informaţiei şi
 modalitatea de exprimare
(FEDA, 1998 şi Lemeni G., Miclea M.,2004, p.131).

17
După modalitatea dominanata de
organizare şi prelucrare a informaţiei:

 analitic
 sintetic
 Examinarea parţială a materialului de studiu sau a datelor
unei situaţii de învăţare
 Nuse elaborează concluzii până când subiectul nu îşi
formulează enunţuri parţiale
 Operează cu foarte multe argumente

19
 Preferinţă
pentru esenţial printr-un
comportament de eliminare a argumentelor
 Subiectulprezintă un comportament
contrastiv, impulsiv, exploziv
 Capacitatemare de organizare globală a
materialului

20
După forţa de angajare în selectarea şi
prelucrarea situaţiei problematice şi conflictuale
 rezolutiv impulsiv

 rezolutiv cu risc
 rezolutiv echilibrat
 rezolutiv prudent
 rezolutiv pasiv
 Stilulrezolutiv impulsiv: o mare capacitate de
anticipare a efectelor, lipseşte analiza
profundă.
 Stilulrezolutiv cu risc: ipotezele sunt
formulate rapid, iar subiectul devine mai atent
în analiza şi prelucrarea datelor, îşi corectează
ipotezele progresiv.
 Stilulrezolutiv echilibrat: capacitatea mare de
anticipare a subiectului, corelată cu un bun
control şi autocontrol, subiectul evită să
formuleze clar enunţurile, concluziile.
 Stilul
rezolutiv prudent: capacitate de
control mult mai mare decât capacitatea
de anticipare. Subiectul nu formulează
concluzii finale, din prudenţă.

 Stilulrezolutiv pasiv: slabă capacitate de

anticipare, lipsa capacităţii de mobilizare
în control şi autocontrol, ritm lent în
definirea ipotezelor de lucru, nesiguranţă.
 independent de camp
 dependent

 convergent
 divergent

 practic
 auditiv
 vizual
Stilul independent de câmp:
-domină spiritul logic,
-alegerea independenta a surselor de
informaţie,
-atitudine neutră în interpretare,
-capacitate mare de a face faţă
dificultăţilor de învăţare.

Stilul dependent:
-concentrare pe detaliu, de multe ori
din motive emoţionale,
-nevoia surselor externe şi a ajutorului.
 Stilul
convergent: presupune scheme de
învăţare relativ stabile, în care domină
structurile algoritmice, preferinţă pentru
deducţie logică şi găsirea unui răspuns unic.

 Stilul
divergent: preferinţă pentru
abstractizare şi restructurare permanentă a
informaţiilor şi experienţei, mare capacitate
de investigare prin ipoteze.
 Stilul vizual: vederea informaţiei în formă
tipărită ajută retenţia. Folosirea culorilor,
ilustraţiilor sublinierea cuvintelor cheie şi
realizarea schemelor faciliteaza concentrarea
atenţiei şi înţelegerea textelor.
 Stilulauditiv: ascultarea explicaţiilor întăreşte
învăţarea, este folositorare analiza verbală.
 Stilulpractic: efectuarea unei activităţi
practice facilitează adesea înţelegerea (ex.
experimente la fizică, probleme la matematică
etc.)
 I II
autoritar dominator
democratic negociator
laissez-faire fratern
ritualic
terapeutic
 Stilul de predare se defineste prin modul specific al
unui educator de a organiza si conduce procesul
didactic.

Caracteristici:
 personal
 relativ constant
 dinamic
Mai cuprinzător decât stilul de predare,
 stilul educaţional reprezintă totalitatea calităţilor
comportamentale ale profesorului, atitudinea sa
faţă de valorile profesionale şi faţă de disciplină.

 Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare

a situaţiilor problematice care definesc experienţa
profesională şi extraprofesională.
 Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică
unui individ sau grup de a efectua o activitate.
 Stilul autoritar: impunere din partea profesorului, limitează
iniţiativa elevilor.
 Stilul democratic: colaborare şi cooperare între profesor şi
elevi.
 Stilul laissez faire: profesorul adoptă un rol pasiv, acceptă
deciziile şi iniţiativele elevilor şi nu primeşte feed-backuri
pentru reglarea propriului comportament.
 Stilul dominator
 Stilul negociator
 Stilul fratern
 Stilul ritualic
 Stilul terapeutic
 Stilul dominator: se asociază stilului
autoritar care accentuează sancţiunile
pozitive şi negative;
predarea se suprapune unei stari de
conflictuale care genereaza devianţă
comportamentală la elevi.
 Stilul negociator: negociere deschisă
sau ascunsă, în care profesorii şi elevii
acţionează pentru a ajunge la un
consens.
 Stilul fratern: se întâlneşte la profesorii foarte
tineri care se consideră egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar după nişte
ani profesorii abandonează această strategie.
 Stilul ritualic: profesorii asigură un climat
psihosocial stabil prin interventii standardizate
si uniformizate.
 Stilul terapeutic: profesorii sunt foarte
inventivi, creativi, atenţi la nevoile grupului,
creează situaţii de participare activă a elevilor
la activităţi, însă activitatea profesorilor este
terapeutică şi mai puţin didactică.
 Strategii de predare care să corespundă
stilurilor individuale de învăţare
 Predarea în vederea învăţării active
 Diferenţierea instruirii
-profesorul înţelege şi respectă
diferenţele între elevi;
-performanţa este înţeleasă în termeni
de dezv.max.a potenţialului, succes
individual.
35
 Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi
utilizarea metodologiilor moderne pedagogia
moderna pune accentul pe strategii de predare care
să corespunda stilurilor individuale de învăţare

Predarea în vederea învăţării active vizează relaţia

de predare-învăţare care stimulează activitatea
elevului.
 Diferenţierea instruirii: profesorul clarifică ceea ce
este important în materia lui, înţelege şi respectă
diferenţele între elevi, iar performanţa este
înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a
potenţialului şi succes individual.

36
Diferenţele dintre elevi sunt
studiate şi luate ca bază pentru
proiectarea activităţilor.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri
modul în care se informează.
Elevii pot beneficia de consultaţii, în
cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu
privire la învăţare şi pot cere
îndrumări.
 Sefac evaluări care le permit elevilor să aplice
teoria în anumite situaţii din viaţa reală.
 Oferta situaţiilor de învăţare este variată, se
face apel la o diversitate de stiluri pe care
elevii le preferă în învăţare.
 Sefolosesc frecvent sarcini cu mai multe
opţiuni, se fac alegeri bazate pe interese.
 Învăţarease concentrează pe folosirea
capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi
înţelege conceptele şi principiile de bază.
 Timpul este folosit flexibil.
 Sefacilitează formarea capacităţilor de
invăţare independentă şi în echipă.
 Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a
înţelege cum poate fi adaptată predarea la
nevoile elevilor. Elevii sunt evaluaţi pe mai
multe căi.
 Activitatease încheie cu solicitarea adresată
elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului în care au învăţat şi de a
evalua succesul pe care l-au avut metodele de
învăţare în cazul lor.
 Caracteristicile diferenţierii instruirii

• Profesorul clarifică ceea ce este important în

materia lui.
• Profesorul înţelege, respectă şi construieşte
pornind de la diferenţele între elevi.
• Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
inseparabile.
• Toţi elevii participă.
• Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu
elevii.
• Flexibilitatea utilizării resurselor este o
caracteristică a diferenţierii.
• Performanţa este înţeleasă în termeni de
dezvoltare maximă a potenţialului şi succesului
individual.
 Caracteristici ale predării pentru o învăţare activă:
• cuprinde activităţi de prelucrare a noii materii învăţate,
care trebuie legate de ceea ce elevul ştie deja.
• sarcinile trebuie să le ofere elevilor ocazia de a se
autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a
primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări.
• “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare.
• Elevii să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un
anumit lucru.
• Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi
utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a
corecta greşelile.
• Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea
elevilor de tipul: “de ce”, “cum”, “ai putea să”, întrebări de
judecată.
• Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul
discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare
• Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să
discute materia învăţată, astfel încât colegii să se
verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
• Explicarea relaţiei dintre părţile subiectului şi
întregul, dintre subiectul de astăzi şi alte
subiecte.
• Utilizarea conţinutul materiei pentru dezvoltarea
aptitudinilor.
• Utilizarea resurselor generoase, plurisenzoriale şi
activităţilor energice şi crearea atmosferei de
amuzament atunci când este posibil pentru
stimularea ritmul învăţării.
 Trei etape ale învăţării active:
• Prezentarea
Explicaţiile sunt date (sau create de către elev)
pentru a lega, în mod persuasiv, materia predată
de învăţarea şi experienţa anterioară.
• Aplicarea
Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să
aplice materialul prezentat. (Învăţând şi făcând).
• Revizuirea
Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere şi
repetiţie. Elevul îşi confirmă concepţiile, care sunt
corecte şi corelate cu învăţarea anterioară şi îşi
corectează erorile şi neînţelegerile din învăţare.
 Trei etape ale învăţării active:
Prezentarea Aplicarea Revizuirea

Diferenţierea instruirii
Se poate diferenţia:
 PROCESUL
 CONŢINUTUL
 PRODUSUL (rezultatul)
 PROFESORUL STRUŢ
 PROFESORUL CIOCĂNITOARE
 PROFESORUL PINGUIN
 PROFESORUL PESCĂRUŞ
 PROFESORUL PORUMBEL
 PROFESORUL VULTUR
45
  atitudinea sa este asemănătoare cu cea a
struţului care îşi ascunde capul în nisip;
 respinge modelele educaţionale novatoare.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

46
  aplică întotdeauna metodele didactice
ce i-au fost inoculate, asemenea unei
ciocănitori care loveşte monoton scoarţa
unui copac.
Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

47
 nudepune efort pentru a-şi adapta metodele pedagogice la
diverse contexte educaţionale în care este pus, amintind de
pașii greoi de deplasare, de existenţa ”leneşă” a pinguinului.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

48
  face sinteze personale între noile metode
educaţionale şi principiile pedagogice
tradiţionale amintind de ingeniozitatea
demonstrată de un pescăruş pentru a prinde
peşte.
Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

49
 – aplică principiile dobândite într-un context
educaţional la situaţii pedagogice noi, făcând astfel un transfer de
la vechi la nou ce aminteşte de porumbelul voiajor.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

50
 – este întotdeauna receptiv la nou şi este
primul care se încumetă să-l aplice fiind
atras de vârfurile pedagogiei la fel cum
vulturul este atras de cele mai înalte piscuri.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

51