SCOPURILE ŞI

OBIECTIVELE
PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

conf.univ.dr. Nadia FLOREA

Pedagogia prin obiective –
direcţie dezvoltată în a doua jum. a sec. al XX-lea

Obiectivele:
- Instrumente strategice la care omul recurge
pentru a da acţiunii sale rigoare, precizie şi
sens.
- Formulate pe termen lung sau scurt, determină
mobilizarea resurselor (materiale, financiare,
psihologice, strategice şi procedurale)
necesare atingerii lor.
Reprezentanţi ai dezvoltării
pedagogiei prin obiective
(studiul rolului obiectivelor în procesele de instruire)

 F. Bobbitt, The Curriculum (1919)

 W. Tyler (1949)

 B.S. Bloom (1956)

Influenţaţi de modelul dezvoltării economice a
tehnologiei, prin care se demonstrase
necesitatea proiectării/anticipării rezultatelor
 Caracteristici ale finalităţilor
- roluri în cadrul activităţii umane -
 Mobiluri pentru declanşarea activităţilor
„Realitatea încă nerealizată declanşează activitatea
menită să ducă la realizarea ei” (B.Bernstein, 1978)
Scopurile exprimă trebuinţe şi, prin aceasta, determină
activităţile de realizare a lor.
 Orientează desfăşurarea activităţii,
(acţiunile şi operaţiile întreprinse sunt adecvate,
utile, oportune sau nu, în funcţie de măsura în
care contribuie la realizarea scopurilor propuse)

 Reprezintă termeni de referinţă pentru evaluarea

eficienţei/calităţii activităţii
 TREI PLANURI DE ABORDARE A
FINALITĂŢILOR:

A. Ierarhizarea finalităţilor educaţiei

B. Clasificarea obiectivelor
pedagogice
C. Operaţionalizarea obiectivelor
 A. Ierarhizarea finalităţilor
educaţionale
I. Idealul educaţional
II. Obiectivele generale ale sistemului de
învăţământ – scopuri generale
III. Obiectivele de generalitate medie „profilate”
IV. Obiectivelor disciplinelor de învăţământ
V. Obiectivele procesului didactic, ale lecţiei
(activităţii)
Niveluri de analiză a obiectivelor
(după D. Potolea, 1988, p.143)
 I. Idealul educaţional
 Conturează aspiraţiile sociale în domeniul
educaţiei, la un moment dat
 Derivă din idealul social
 Caracterizat de două dimensiuni:
- dimensiunea socială (tendinţa generală de
dezvoltare a societăţii);
- dimensiunea psihologică: tipul de personalitate
pe care îl solicită societatea
 Legea educaţiei naţionale,
art.2, alin.3
 Idealul educațional al școlii românești
constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în
formarea personalității autonome și în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetățenească activă în societate,
pentru incluziune socială și pentru angajare
pe piața muncii.
 II. Obiectivele generale ale
sistemului de învăţământ (SÎ)
 Exprimă orientările de politică educaţională la
nivel naţional prin intermediul cărora sunt
proiectate produsele sistemului şcolar (SÎ);

 Sunt influenţate de:

- dinamica schimbărilor sociale;
- sistemul de valori al unei societăţi, la un moment
dat.
III. Obiectivele de generalitate
medie (scopuri educaţionale)
 contribuţiispecifice ale diferitelor structuri
şcolare la realizarea idealului educaţional
şi a obiectivelor generale ale
învăţământului;
 Tipuri de comportamente (cunoştinţe,
pricepri, deprinderi), achiziţii conceptuale
ample, competenţe, valori şi atitudini
complexe
Exemple de formulare a
scopurilor educaţionale:
 însuşireanoţiunilor privind …….
 consolidarea cunoştinţelor privind …
 recapitularea cunoştinţelor privind ……
 formarea priceperilor şi a deprinderilor
de …
 formarea atitudinilor faţă de …..
 dezvoltarea motivaţiei pentru ….
 etc.
Legea Ed.Naţionale Art.68 (4)
Curriculumul pentru clasele pregătitoare
urmărește:
 dezvoltarea fizică,
 dezvoltarea socioemoțională,
 dezvoltarea cognitivă a limbajului și a
comunicării
 dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în
învățare

asigurând totodată punțile către dezvoltarea

celor 8 competențe-cheie.
Art. 68. — (1) Curriculumul național pentru
învățământul primar și gimnazial
se axează pe
8 domenii de competențe-cheie

1. competențe de comunicare în limba română

și în limba maternă, în cazul minorităților
naționale;
2. competențe de comunicare în limbi străine;
3. competențe de bază de matematică, științe
și tehnologie;
8 domenii de competențe-cheie
(continuare)
4. competențe digitale de utilizare a
tehnologiei informației ca instrument de
învățare și cunoaștere;
5. competențe sociale și civice;
6. competențe antreprenoriale;
7. competențe de sensibilizare și de
expresie culturală;
8. competența de a învăța să înveți.
Art. 68 (5) Învățământul liceal
este centrat pe:
 dezvoltarea și diversificarea
competențelor-cheie
şi
 formarea competențelor specifice în
funcție de filieră, profil, specializare sau
calificare.
M E TO D O L O G I E de realizare și utilizare a
Cadrului național al calificărilor din învățământul
superior (CNCIS), în Anexa la OMECI
nr.4430/29.06.2009
2.1 (...) CNCIS descrie calificările corespunzătoare celor 3
cicluri stabilite de Legea nr. 288/2004 privind organizarea
studiilor universitare, cu modificările și completările
ulterioare: licență, masterat și doctorat. (...)
Fiecare calificare este definită prin rezultatele învățării,
exprimate în termeni de: cunoștințe, abilități și
competențe, aferente nivelului respectiv de studii
universitare. În descrierea calificărilor, se ține seama de
faptul că activitatea profesională presupune existența mai
multor competențe, de diferite grade de complexitate:
Competențe profesionale și competențe transversale.
 IV. Obiectivele disciplinelor de
învăţământ
- tipurile de achiziţii dobândite de elevi prin studiul
anumitor discipline de învăţământ. Ele sunt
formulate diferenţiat, în funcţie de timp, de clase
(ani de studiu) şi de conţinutul la care se
raportează (unul /mai multe ob.de învăţ.):

• Competenţe generale şi Competenţe specifice

• Competenţe profesionale şi competenţe
transversale; Obiective generale şi obiective
specifice; (înv.superior).
 Competenţele
Metodologia aplicării noului curriculum naţ.:
 Ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare;
 permit identificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu.
CNCIS:
 Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a
selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea
rezolvării cu succes a unei anumite categorii de
situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de
eficacitate şi eficienţă.
Competenţele generale
 Se definesc pe obiecte de studiu şi se
formează pe toată durata mai multor
ani;
 grad ridicat de generalitate şi de
complexitate;
 au rolul de a orienta demersul didactic
către achiziţiile finale dobândite de
elev prin învăţare.
 Competenţele specifice

Se definesc pe obiect de studiu;

se formează pe durata unui an
şcolar;
sunt derivate din competenţele
generale, fiind etape în dobândirea
acestora.
Li se asociază, prin programă, unităţi
de conţinut.
Cadrul naţional al calificărilor
din învăţământul superior
(CNCIS)
 OMECI nr.4430/29 iunie 2009,publicat în M.Of.,
partea I, Nr. 545/05.VIII.2009
 Matricea CNCIS precizează principalele tipuri
de rezultate ale învăţării, descriptorii generici şi
descriptorii de nivel pentru studiile universitare
de licenţă, masterat şi doctorat, respectiv
pentru nivelurile 6, 7 şi 8 de calificare din CEC
(Cadrul European al Calificărilor - CEC /
European Qualifications Framework -EQF).
 Competență profesională
(învăţământ superior, CNCIS)
 se înțelege capacitatea dovedită de a selecta,
combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități
și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea
rezolvării cu succes a unei anumite categorii
de situații de muncă sau de învățare,
circumscrise profesiei respective, în condiții de
eficacitate și eficiență.

 reprezintă
ansamblul unitar și dinamic al
cunoștințelor și al abilităților.
Competențele transversale
- achiziţii valorice și atitudinale care
transcend un anumit program de studii:
- rezolvarea de probleme și luarea deciziilor,
- recunoașterea și respectul diversității și
multiculturalității,
- autonomia învățării,
- inițiativă și spirit antreprenorial,
deschiderea către învățarea pe tot
parcursul vieții,
- respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii
profesionale etc.
Cunoștințele - din cadrul competenţelor
profesionale- se exprimă prin următorii
descriptori:

 1. cunoaștere, înțelegere și utilizare a

limbajului specific;

 2. explicare și interpretare.
Abilitățile - din cadrul competenţelor
profesionale- se exprimă prin următorii
descriptori:
 5.Creativitate şi inovare

 4.Reflecţie critică şi constructivă

 3.Aplicare, transfer şi rezolvare de

probleme
 Competențele transversale
se exprimă prin următorii descriptori:
a.Competenţe de rol:
6. autonomie și responsabilitate;
7. interacțiune socială;
b. Competenţe de dezvoltare personală şi
profesională:
8. dezvoltare personală și profesională.
 OBIECTIVELE
activităţii instructiv-educative
moto: Fără obiective clare,
întregul proces educaţional este hazardat şi orb
G.DeLandsheere
 obiectivele concrete, proiectate de profesor în
cadrul activităţii didactice,
 achiziţii specifice, rezultatele concrete pe care
trebuie să le dovedească elevii în urma
procesului de învăţământ;
 Ob.operaţionale: comportamente observabile
şi controlabile după intervale scurte de timp
(lecţie).
Obiectivele indică:
 relaţia cu celelalte elemente ale procesului
de învăţământ de care depinde realizarea
lor: prelucrarea conţinutului, alegerea
metodelor, mijloacelor, formelor de
organizare, a variantei optime de proiectare,
de dirijarea a elevilor, stabilirea formelor de
evaluare;

 finalizareascopurilor în comportamente
variate, echilibrate;
Obiectivele indică şi:
 modulde reglare a acţiunilor, pe măsura
constatării nivelului realizării obiectivelor,

 modul de concretizare în sarcini de lucru

pentru elevi, la variate niveluri, grade de
dificultate, în înlănţuire logică, rezolvabile prin
strategii diferite, dirijat sau nu, în grup sau
independent.
 Funcţiile obiectivelor
A. Funcţia centrală, de maximă generalitate,
constă în susţinere a proiectării curriculare a oricărei
forme de organizare a procesului de învăţământ

B. Funcţii subordonate funcţiei centrale:

 funcţia de comunicare axiologică;
 funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii proiectate;
 funcţia de evaluare;
 funcţia de organizare şi de reglare-autoreglare a
activităţii.
 Taxonomia obiectivelor
procesului de învăţământ
 taxonomia sau taxinomia – ştiinţa
clasificărilor; în limba greacă, taxis -
ordine; nomos - lege.

Clasificarea obiectivelor procesului de

învăţământ îndeplineşte condiţiile unei
taxonomii: organizarea ierarhică, funcţii
explicative pentru toate fenomenele
semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea,
1988, pag.146)
Cunoaşterea acestor taxonomii
permite:

 stabilirea
domeniului comportamental
(cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se
circumscriu principalele acţiuni;

 alegerea acelor clase de obiective

care corespund cel mai bine
particularităţilor de vârstă şi individuale
ale elevilor săi.
Taxonomia obiectivelor
pe domenii şi clase comportamentale
 Criterii de ierarhizare:

 Domeniul cognitiv: gradul de

complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi
în formarea –dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.

 Domeniul afectiv: gradul de interiorizare a

valorilor ce conduc la formarea de
sentimente, convingeri, atitudini

 Domeniul psihomotor: gradul de stăpânire

a unei deprinderi pentru a îndeplini o
activitate motorie
Taxonomia domeniului cognitiv (B.S.Bloom)
Clase comportamentale
1. Cunoaşterea
2. Intelegerea
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Sinteza
6. Evaluare
7. Creaţie (Krathwol, D.L.,
(2002), A revision of Bloom's
taxonomy: An overview, Theory
Into Practice, Volume 41, Number
4, Routledge, p. 212 – 218,
 OBIECTIVE COGNITIVE
VERBE specifice pentru obiective din:
1. Clasa ”cunoaştere”: a defini, a recunoaşte, a
distinge;
2. Clasa ”înţelegere”: a redefini, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a interpreta;
3. Clasa ”aplicare”: a aplica, a utiliza, a alege),
4. Clasa ”analiză”: a identifica, a deduce
5. Clasa ”sinteză”: a generaliza, a deriva, a
sintetiza, a formula sintetic;
6. Clasa ”evaluare”: a valida, a decide, a
argumenta, a emite judecăţi de valoare / a
evalua critic – conform unor criterii de maximă
rigurozitate s.a.
 Nivelul
(clasa de Semnificaţie Acţiunea de exprimare a comportamentului
obiective) observabil (exemple)

1. obiective de memorare, recunoaştere, reproducere Să definească, să distingă, să recunoască,

cunoaştere de date, concepte, metode, legi
(achiziţie)
2. obiective de transpunerea, interpretarea şi
înţelegere extrapolarea informaţiei
3. obiective de Aplicarea conceptelor şi a regulilor
aplicare asimilate la alte probleme concrete
4. obiective de Analiza elementelor, analiza de
analiză relaţii tip cauză-efect, analiza
principiilor şi a structurii de
organizare
5. obiective de Elaborarea unei lucrări personale,
sinteză (creaţie) propunerea unui proiect, rezolvarea
de probleme
să identifice, să enumere
Să formuleze o definiţie personală, să
explice, să argumenteze, să exemplifice,
să demonstreze, să reprezinte
Să aplice, să transfere, să utilizeze, să
rezolve, să corecteze, să aleagă, să
dezvolte, să organizeze
Să analizeze, să clasifice, să găsească
(elementele structurale date/cunoscute),
să distingă, să diferenţieze, să compare, să
ordoneze
Să compună, să propună, să formuleze, să
modifice, să relateze, să povestească, să
găsească soluţii la…

6. obiective de Aprecieri, măsurări pe baza unor Să evalueze, să formuleze opinii, judecăţi

evaluare criterii interne (precizie, rigoare) de valoare; să argumenteze, să explice, să
şi/sau externe (eficienţa, modelul, decidă
utilitatea)
 Modelul lui GUILFORD
 Operaraţii:
1. Cunoaştere
2. Memorie
3. Producţie convergentă
4. Producţie divergentă
5. Evaluare

Conţinuturi
1. Figural
2. Simbolic
3. Semantic
4. Comportamental
Taxonomia domeniului afectiv
(Krathwohl)
Clase comportamentale
Obiectivele se succed în funcţie de gradul de
interiorizare a valorilor ce conduc la formarea
de sentimente, convingeri, atitudini:
1. receptare,
2. reacţie (răspuns),
3. valorizare,
4. organizare,
5. caracterizare.
Taxonomia domeniului afectiv
(Krathwohl)
Notă:
Întrucât finalităţile vizate de
obiectivele afectiv-atitudinale se
bazează pe procese psihice interne
şi se formează în timp, ele se supun
cu greu tehnicii de operaţionalizare
şi, de cele mai multe ori, le regăsim
în categoria de scopuri ale lecţiei,
opţiune pe deplin justificată.
 OBIECTIVE AFECTIVE

VERBE specifice pentru obiective din:

 clasa ”receptare”: a diferenţia, a
accepta – afectiv;
 clasa ”reacţie”: a răspunde, a aproba, a
susţine – afectiv;
 clasa ”valorizare”: (a argumenta, a
dezbate, a specifica, a susţine sau a
protesta – afectiv;
 clasa ”organizare”: a armoniza, a
organiza – afectiv;
 clasa ”caracterizare”: a aprecia, a dirija,
a schimba, a rezolva, a colabora, a
rezista – afectiv.
 Taxonomia domeniului psihomotor
(Simpson)
Clase comportamentale
Clasele de obiective din acest domeniu sunt
ordonate după gradul de stăpânire a unei
deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate
motorie:
1. percepţia (imitarea),
2. dispoziţia (stare de pregătire),
3. reacţie dirijată,
4. automatism,
5. reacţie complexă.
 OBIECTIVE
PSIHOMOTORII

VERBE specifice pentru obiective din:

 clasa ”percepere”: a percepe o mişcare;
 clasa ”dispoziţie”: a avea dispoziţie fizică şi
psihică pentru realizarea unei mişcări;
 clasa ”reacţie dirijată”: a executa mişcarea
după un anumit model, conform unui unei
comenzi;
 clasa ”reacţie automatizată”: a executa
mişcarea în mod automat, ca deprindere
dobândită;
 clasa ”reacţie complexă: a integra mişcarea
în activitate, în termeni de adaptare, dar şi de
creativitate.
OBIECTIV OPERATIONAL
obiectivul formulat printr-un singur
comportament observabil şi
măsurabil, în cel puţin o sarcină
de activitate concretă, sarcină
prin care acesta să fie testat pe
parcursul şi/sau la sfârşitul lecţiei.
Condiţii ale operaţionalizării obiectivelor:

 să se refere la activitatea elevilor, nu a

profesorului;
 să descrie un singur comportament
observabil;
 denumirea comportamentului să fie făcută
printr-un verb sugestiv, dar care să nu
desemneze procese psihice interne (să ştie,
să cunoască, să înţeleagă, să memoreze
s.a.);
 să desemneze un rezultat imediat al acţiunii.
Temă de reflecție:
 Obiectivele
din orice domeniu şi din orice
clasă comportamentală se supun tehnicii
de operaţionalizare?
Aplicații:
 Descărcați un proiect de lecție de pe site-ul didactic.ro,
la o disciplină de specialitate, pe un conținut la alegere
 Analizațiformularea scopurilor și a obiectivelor
operaționale
 Stabiliți conținutul informativ pentru tema lecției
”Subiectul”, clasa a V-a, lecție mixtă, a doua oră a
unității de învățare.
 Formulați obiectivele operaționale corespunzătoare
elementelor de conținut