MODALITĂŢI DE PREVENIRE/DEPĂŞIRE

A BLOCAJELOR ÎN COMUNICARE

1. COMUNICAREA DIDACTICĂ
2. PARTICULARITATI
3. BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE
3.1 Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale
3.2 Alte taxonomii ale blocajelor comunicării
3.3 Blocaje şi bariere în comunicarea didactică
4 . MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII
5 . REFLECŢII
BIBLIOGRAFIE

PRIMA STUDENTA
1. COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care depinde structura
reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”.
Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza organizării
şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între oameni, fiind considerată drept
cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte.
Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în deplasarea unei cantităţi de
informaţii de la un element la altul, când este vorba de acelaşi sistem, sau de la un sistem la altul când este
vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria modernă a comunicării, a fost N.Wiener
(1948), care a stabilit şi termenii sau factorii ei generali (emiţător, receptor, canal de transmisie etc.).
Spre deosebire de animale, comunicarea interumană este axată, în primul rând, pe o relaţie între
parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii
specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine componentei conştiente, gândirii”.(P.
Popescu-Neveanu, 1978).
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi ce-şi
asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi dezirabile în
contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente, intenţionate sau formate pe parcursul
comunicării.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă
decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate
circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care la rândul ei o modelează.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre educator şi elev şi
invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera

1
cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru
asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează
şi personalizează informaţia.
Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe
ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de
învăţare”(L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în
egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul
instituţional (comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr,
precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev /elevi îi imprimă unei comunicări specificul
didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”.
Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de
logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.
Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorităţii de
„statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.
Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel instrumentată încât
operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu
componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la
timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul
concentrându-se pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de
caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu
pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi
timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci,
reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin
întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile
actului de predare-învăţare.
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta
fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o informaţie
verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau
sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv, care analizează
actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de
emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de
receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine
nu numai de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.
Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul verbal, pierde tot
mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării
multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual, tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului
are valoare comunicativă.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau
creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi. Informaţiile sale
variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a
ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator,
ca şi elevul. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă.

2
 A DOUA STUDENTA=IUSTINA
PARTICULARITATI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării
interumane:
• se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbalk, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma
combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura
lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi
înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroac¬ţiuni (feed-back şi feed-farward),
înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe
FUNCTII:
• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor
şcolare;
• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
REGULILE comunicarii didactice eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;
- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se întâmpla în cadrul situatiei de comunicare si sa întelegi
starea receptorilor;
- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;
- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicarii;
- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.
Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati din mai
multe domenii:
- cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei comunicarii,
precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale în
cadrul comunicarii didactice;
- cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite CARACTERISTICI:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor

3
 - precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
- structurarea logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi inţelege mesajul profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa ( in general şi la un anumit obiect
studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta
În comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie în aceasta
directie, ca este un partener de încredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va
manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei
care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.

A TREIA STUDENTA
2.BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE

Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţăm, să educăm
sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare urmărim întotdeauna câteva
scopuri principale: să fim receptaţi(auziţi sau citiţi), să fim înţeleşi, să fim acceptaţi, să provocăm o
reacţie(o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în derularea
comunicării nu funcţionează corespunzător, adică ceva a interferat în transmiterea mesajelor. Orice
interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră în calea comunicării.
Barierele în comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu receptează sau
interpretează greşit sensul pe care emiţător a vrut să i-l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a
reduce cauzele care provoacă aceste fenomene. Barierele pot fi găsite în orice sistem comunicaţional şi de
aceea e mai corect să spunem că mesajul transmis nu e niciodată mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se
emite să fie şi recepţionat, dar practic asta e imposibil pentru că nu tot ce există în intenţiile emiţătorului se
regăseşte în aşteptările receptorului, fiecare om având un cadru de referinţă propriu (şi chiar limitat), iar
sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.
Formarea competenţelor comunicative constituie un obiectiv major în cunoaşterea realităţii. Una
dintre căile principale de antrenare a comunicării constă în identificarea blocajelor care reduc semnificativ
fidelitatea sau eficienţa transferului de mesaj. Blocajele comunicării pot avea asemenea intensitate, încât
între informaţia transmisă şi mesajul perceput să existe diferenţe vizibile. Perturbaţiile pot fi de natură
internă-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- şi de natură externă-apărute în
mediul fizic în care are loc comunicarea (poluare fonică puternică, întreruperi succesive ale procesului de
comunicare etc.).
De-a lungul timpului specialiştii în acest domeniu au fost şi sunt preocupaţi de abordarea anumitor
aspecte ale comunicării ce îngreunează procesul de comunicare, căutând soluţii pentru neutralizarea
factorilor care le generează sau, cel puţin diminuarea influenţelor acestora. Ei au realizat o serie de
taxonomii care fac trimitere la personalitatea umană, în ansamblul ei.

4
 2.1. Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale
În raporturile interumane Edouard Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care
blochează comunicarea:
a. Bariere cauzate de contextul sociocultural –se referă la condiţiile de trai ale individului într-un
tip de societate sau mediu nesatisfăcător pentru el.
 Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă apare atunci când persoanele nu pot admite
şi adera la scările de valori, la ideologiile societăţii în care trăiesc, deoarece nu se pot regăsi pe sine.
 Condiţionarea şi manipularea prin mass-media apare dacă indivizii nu dau dovadă de spirit
critic şi de luciditate faţă de informaţiile propuse de mass-media.
 Prejudecăţile sau ideile gata confecţionate sunt raportate la tradiţiile ce îşi au rădăcinile într-
un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat. Adoptarea unei atitudini nonconformiste faţă de norme şi
prejudecăţi conduce, deseori, la o comunicare neeficientă.
 Diferenţele culturale. O cultură diferită de cea în care a fost crescută persoana constituie o
viziune diferită asupra lumii, un sistem diferit de valori şi ideologii, ceea ce face dificilă comunicarea.
b. Bariere cauzate de frica endemică. Se referă la teama pe care o încearcă anumiţi membri ai
societăţii, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibilităţi personale.
 Înfruntarea poate provoca unor indivizi reacţii de teamă, adesea imprevizibile. Aceştia au
tendinţa de a considera interlocutorul un judecător, un om cu atitudine critică, ceea ce conduce la timiditate.
Respectiva situaţie determină persoanele să fie retrase, închise şi mereu gata să se apere.
 Agresivitatea face ca o comunicare să se transforme într-o stare conflictuală.
 Principiul competiţiei poate fi o barieră în comunicare dacă vizează în special dominarea,
învingerea şi mai puţin progresul ca atare. În cazul când competiţia este corectă, constructivă, bazată pe
valori autentice, ea este stimulativă, condiţionând afirmarea şi valorificarea interlocutorilor.
 Rezistenţa la schimbare apare deoarece orice modificare provoacă teamă, anxietate,
implicând necunoscutul şi asumarea de riscuri.
 Lipsa încrederii în sine se manifestă datorită falsei idei despre sine şi despre interlocutor.
c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care pun accentul pe
propria persoană.
 Comportamentul egocentric face ca individul să fie nereceptiv la ceea ce se petrece în jurul
lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil.
 Necunoaşterea propriei persoane favorizează o imagine deformată, chiar eronată despre
sine, fapt ce determină lipsa autocontrolului reacţiilor şi comportamentelor în procesul de comunicare.
 Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă înseamnă tendinţa de a nega sistematic valoarea
propriilor capacităţi în raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se manifestă prin
jenă, sfială, stângăcie, autocritică exagerată, tăcere nejustificată, dificultate în exprimare.
 Lipsa de obiectivitate şi realism apare atunci când percepţia realităţii are loc prin prisma
sentimentelor personale şi a experienţei anterioare. Un astfel de blocaj generează o comunicare deformată,
falsificată sau deturnată în mod voit.
 Pasivitatea excesivă duce la inerţie, indolenţă şi dezinteres, precum şi la neimplicarea în
diverse situaţii de comunicare.
d. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup:
 Marginalizarea. Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte
dificilă, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat, nerespectarea promisiunilor şi a legilor.
 Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima în conformitate cu ceea ce simt şi îşi
doresc în mod real. Asemenea oameni sunt nişte „actori”, asumându-şi roluri pe care nu le acceptă.
5
  Izolarea se manifestă prin afişarea unui comportament individualist, teamă faţă de alţii şi de
ridicol, neimplicare, lipsă de iniţiativă. Izolarea poate fi atât blocaj al comunicării cât şi consecinţa unei
comunicări neeficiente.

A PATRA STUDENTA
2.2. Alte taxonomii ale blocajelor comunicării
A. Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni:
a. Bariere de limbaj:
-aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
-cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi experienţă;
-starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude;
-ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;
-dificultăţi de exprimare;
-utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
b. Bariere de mediu:
-climat de muncă necorespunzător (poluare fonică ridicată etc.);
-folosirea de suporturi informaţionale neadecvate;
Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare poate constitui o barieră datorită:
-imaginii pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine şi
despre interlocutor;
-caracterizării diferite de către emiţător şi receptor a situaţiei în care are loc comunicarea;
-sentimentelor şi intenţiilor cu care interlocutorii participă la
comunicare.
c. Bariere de concepţie:
-existenţa presupunerilor;
-exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
-concluzii pripite asupra mesajului;
-lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
-rutina în procesul de comunicare.

B. Sidney Shore identifică trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în realizarea procesului
de comunicare.
a. Blocaje de ordin emoţional:
-teama de a nu comite greşeli, de a nu părea extravagant;
-teama de a fi un „pionier”, de a fi în minoritate;
-neîncrederea faţă de superiori, colegi, colaboratori;
-dificultatea de a schimba modelul de gândire;
-dependenţa excesivă de opiniile altora;
-lipsa capacităţii de a depune un efort susţinut în rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei
până la soluţionare.
b. Blocaje de ordin cultural:
-dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de apartenenţă;
-„conformism” la ideile vechi, dar şi la cele noi;
-slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile.
c. Blocaje de ordin perceptiv:
-incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

6
 -incapacitatea de a distinge între cauză şi efect;
-dificultatea de a determina o problemă sau declinarea capacităţii, refuzul de a sesiza, de a releva;
-incapacitatea de a defini lucrurile;
-îngustarea excesivă a punctului de vedere.
Zgomotul (semantic, mecanic şi de mediu) este considerat, de asemenea, o barieră în transmiterea
mesajului.
Deşi îmbracă forme diferite, constituind reale perturbaţii ale comunicării, barierele nu sunt de
neevitat. Pentru înlăturarea lor se vor lua în considerare mai multe aspecte:
 Se atacă problema, şi nu persoana
Trebuie evitată tendinţa de a judeca. Convingerea unor persoane că cei din jurul lor îşi vor
îmbunătăţii comportamentul doar dacă sunt criticaţi, constituie o barieră în calea unei comunicări eficiente.
În loc de: „Tu eşti vinovat pentru această situaţie…”, se spune: „Să vedem cum putem rezolva problema…”.
 Se vorbeşte la concret, şi nu la general
Nu se permite folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane care a greşit sau a avut un
comportament neadecvat. Urmează să precizăm locul, timpul şi condiţiile în care a greşit.
 Ascultarea suportivă înseamnă recepţionarea mesajelor prin modul de ascultare şi prin
reacţiile de feedback. Felul în care ascultăm trebuie să-i sugereze interlocutorului că suntem interesaţi de
persoana sa, că îi respectăm sentimentele, emoţiile, gândurile şi, chiar dacă nu împărtăşim punctul său de
vedere, avem convingerea că acesta este important şi valid pentru el.
 Există şi alte modalităţi de a surmonta barierele de comunicare, de a evita declanşarea şi
menţinerea situaţiei conflictuale:
-planificarea comunicării;
-determinarea scopului fiecărei comunicări;
-alegerea momentului potrivit pentru comunicare;
-clasificarea ideilor înaintea comunicării;
-folosirea unui limbaj adecvat.

A CINCEA STUDENTA

2.3 BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă unor perturbări
numeroase şi variate. O analiză extinsă a acestora şi o sistematizare riguroasă a lor ne oferă Dorina
Sălăvăstru într-una din lucrările sale. Autoarea clasifică aceste perturbări astfel:
-a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul
pe de o parte, elevul pe de alta);
-b. blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de
comunicare didactică;
-c. blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică
(D. Sălăvăstru, 2004).

A. Perturbări psihologice
Perturbările psihologice sunt analizate de D.-Şt. Săucan (1999). În drumul parcurs de mesajul
ştiinţific, de la persoana-emiţător la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale stării iniţiale a
acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligenţa şi
capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în

7
mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un factor
blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul.
Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale, timizi, indecişi, care nu se
pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia necesită o intervenţie plină de tact pedagogic
pentru creşterea încrederii în ei înşişi.
Oboseala, diferitele deficienţe(fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în comunicarea
didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare, fenomene
perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului, dar plină de atenţie şi
respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în relaţia de comunicare profesor-elev nu există o încărcătură
afectivă adecvată, elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există profesori care nu
respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilităţii. Aceştia realizează o
comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea
sarcinilor didactice, graba, neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile
negative de personalitate vor fi controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este corect ca
ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El
se profilează în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev.
El este un exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic, un exemplu de
modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl
bănuieşte lacom;…este un singur şi de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai
pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine”

B. Perturbări de natură social-valorică

În această categorie este menţionat, în primul rând, conflictul de autoritate. Profesorul este
considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care
beneficiază sau nu de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca
autoritate ştiinţifică reală şi autentică, atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de
educator pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă
profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui de personalitate
imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de
autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.
D. Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică, care
ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte
valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun. Conflictele
de natură morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă
profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile autentice
atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, şcoala, educaţia, sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe acţiunile normate şi
pe respectarea normelor. Unii elevi însă, resimt aceste cerinţe ca atentate la libertăţile individului, ca
restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele
şcolare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” (D. Sălăvăstru,
2004)

C. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

8
 Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote:
declanşarea alarmei unui autoturism, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unei cărţi sau rechizite pe
duşumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor
(în sălile de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă pronunţia
deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de
auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie receptată în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă fidelitatea transmisiei,
între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată corespondenţa necesară. Se deteriorează astfel înţelesul
cuvintelor, al propoziţiilor, al sensului global al celor ce se comunică.

D. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă

măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică, fizică, biologie,
filozofie etc, situaţie în care pentru a înţelege este necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din
domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unor competenţe cognitive (pentru a înţelege informaţiile
ştiinţifice) dar şi a unei competenţe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă
conţinutul de idei specializat). Evident că elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii
să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea
ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.

A SASEA STUDENTA

3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII

Pentru o comunicare eficientă trebuie să se respecte o serie de reguli cum ar fi:

-să se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emiţătorul şi pe
comportamentul interlocutorului, prevenind relaţiile defensive în comunicare. Procesul de comunicare este
mai complet, se pot comunica emoţiile şi descrie comportamentele fără a face evaluări şi atacuri la
persoană;
-să fim spontani în exprimarea opiniilor personale, să nu ne impunem punctul de vedere.
Manipularea este şi ea o formă de comunicare însă transmite un mesaj de nonacceptare şi neîncredere în
deciziile luate.
-să ascultăm cu atenţie, căci ascultatul activ este o modalitate de a asculta şi a răspunde, care duce
la îmbunătăţirea înţelegerii reciproce şi la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică
conţine mesaje de înţelegere, compasiune şi afecţiune faţă de interlocutor.
-să evităm stereotipurile şi prejudecăţile deoarece duc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauze ce
duc la discriminare şi chiar la violenţă.
-să utilizăm mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi noi de rezolvare
a unei situaţii. Uneori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligenţa sa, ca o lipsă de
încredere în capacitatea sa de a-şi rezolva singură problema.
-să nu criticăm interlocutorul. Critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane.
-să evităm ameninţările şi pedepsele. Insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei
probleme ori situaţii, se vor genera sentimente negative;

9
 -să nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele
şi blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane;
-să ţinem cont de factorii sentimentali, să încercăm să convingem prin argumentare logică, fără a
duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea;
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei relaţii defectuoase de
comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi respectarea fiecărei persoane, indiferent de
nivelul său de cultură sau pregătire profesională;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul de a clarifica
mesajul, de a comunica mai eficient.
-să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultării
reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte
persoane la propriile preocupări;
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia feţei, tonul, ţinuta
corpului sau gesturile.
Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat şi iubit chiar, doar dacă ştie să realizeze, prin
conversaţie, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl conduce.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni în cadrul
acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui
deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative interlocutorilor. Lipsa
deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emoţionale şi
comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor
interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor
şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată de a asigura o
protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, pierderea
stimei de sine etc.).

A OPTA STUDENTA
REFLECŢII
Comunicarea preşcolarilor este simplă. Mai ales în ceea ce-i priveşte pe cei mici, aceştia comunica în
cuvinte puţine, propoziţia fiind folosită mai târziu şi instalându-se datorită exersării, în cadrul activităţilor
din grădiniţă. Răspunsurile preşcolarilor tind să fie de genul:
- Ce am lucrat astăzi?
- Flori pentru mama. (în loc de: Noi astăzi am lucrat flori pentru mama).
De asemenea, mulţi dintre preşcolarii mici, datorită exprimării deficitare, au anumite inhibiţii în
comunicarea cu adultul. De multe ori se tem că nu ştiu să răspundă, iar alte ori le este greu să spună ceea ce
vor, chiar dacă ştiu răspunsul. Dar atitudinea de interlocutor se învaţă şi aceasta presupune:
- a şti cum să asculţi;
- a asculta până la capăt;
- a arăta interes faţă de tema abordată;
- a arăta interes faţă de punctul de vedere al celuilalt;
- a ţine seama de punctul de vedere al celuilalt.
Preşcolarul nu poate dobândi o asemenea maturitate, dar comportamentul lui într-o relaţie de
comunicare poate fi orientat, dirijat, conştientizat pentru a prefera un asemenea mod de a interacţiona. De
aceea e recomandat ca educatoarea să-l asculte, chiar dacă el nu răspunde corect şi să-l încurajeze,
corectându-l cu tact. Aceasta pentru că se consideră că a transmite informaţii unei persoane este suficient

10
dar, se scapa din vedere impactul pe care îl au cuvintele asupra interlocutorului, atât din punct de vedere
emoţional cât şi din punctul de vedere al înţelegerii informaţiilor. Din această cauză ajungem să fim
dezamăgiţi de faptul că vorbele noastre nu au avut efectul dorit.
La baza unei comunicări eficiente care să nu ducă la blocaje, stau mai multe condiţii. Una dintre
acestea ar fi iniţiativa comunicării care constă în a avea curajul exprimării unei atitudini vizavi de fapta
petrecută şi în asumarea responsabilităţii sentimentelor şi dorinţelor noastre şi nu ascunderea exprimării
sentimentelor de frică unor posibile repercursiuni negative. Pentru încurajarea iniţiativei comunicării dintre
copil spre educatoare se impune ascultarea a ceea ce doreşte să spună acesta şi nu desconsiderarea copilului
datorită lipsei sale de experienţă. Astfel nu este de dorit ca adultul să formuleze şi să ia o atitudine
superioară prin care îşi impune supremaţia fie verbal: “ Tu eşti mic nu ştii nimic”, “ Azi eu sunt şeful”, “
Când vorbesc eu, tu să taci!”, “ Desenează cum îţi spun eu!”, fie nonverbal: privirea “de sus”, încruntată,
glaciară, evitarea privirii copilului, zâmbet “superior” , ironic.
Pentru o comunicare eficienţa este preferabilă tratarea copilului de pe poziţia de egalitate ca şi cum
ar fi cel mai bun prieten al nostru, dar acesta să fie conştient de existenţa unor limite şi a unei ierarhii.
Comunicând cu copilul este bine că acesta să simtă că i se acordă atenţie, că există tot timpul un contact
vizual şi o postură care să indice ascultarea, că nu mai are de ce să-i fie frică fiindcă spune ce simte şi ce
doreşte. Altfel spus să simtă că manifestam respect faţă de persoană să.
În cadrul unei comunicări eficiente un rol important îl are modul în care ne exprimăm dorinţele,
bucuriile, neplăcerile, cum spunem NU atunci când situaţia o cere fără a jigni. Astfel comunicarea asertivă
vine în întâmpinarea depăşirii acestui prag prin exprimări de genul:
- “ Mi-ar face plăcere că data viitoare să lucrezi mai ordonat!”
- “ Sunt supărată pentru că azi ai întârziat la grădiniţă.”
- “ Mă supără faptul că azi te-ai cercat de la jucării cu .......”
- “ Mi-ar plăcea să nu mă deranjezi când vorbesc cu colegul tău.“ Aş fi bucuroasă dacă te-ai
juca împreună cu ..........”
- “ Aş fi mândră dacă ai fi atent ca să nu greşeşti.”
- “ M-aş bucura dacă nu l-ai deranja pe ........ ca să fie atent la poveste.”
- “ Mi-ar face plăcere să dormi şi tu la grădiniţă”
- “ Aş fi bucuroasă dacă te-ai comporta frumos cu mama ta”.
Asta cere preşcolarul de la noi, în momentul comunicării, asta trebuie să-i oferim, măcar noi, cei care
ştim cât de stingher se simte când nu poate să exprime clar ce vrea, ce simte, ce trebuie să răspundă. O altă
condiţie care stă la baza unei comunicări eficiente o constituie comunicarea pozitivă, ca rezultat al gândirii
pozitive. Altfel spus, nu trebuie să avem o gândire exagerat de critică, de a penaliza necruţător orice
greşeală şi de a trece cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur aceasta nu înseamnă că trebuie să
încurajăm performanţele mai slabe ale copiilor, ci să demonstrăm că suntem totdeauna deschişi dialogului,
chiar şi atunci când copilul greşeşte trebuie să comunicăm pozitiv găsind elementele demne de lăudat.
O serie de atitudini, frecvent întâlnite, care nu doar inhiba sau scad eficienta comunicării, ci
predispun apariţia conflictelor şi implicit a blocajelor se referă la:
I. Ameninţare
“ Dacă nu lucrezi corect să ştii că o să te pedepsesc!”
Consecinţă: - principala preocupare a copilului va fi să nu greşească, nu va avea curajul să rezolve
dacă nu este sigur că rezultatul este pozitiv; astfel apare frică, minciună, intoleranta.
II. Critică
 “De câte ori trebuie să-ţi spun că nu trebuie să alergi prin sală?”
 “ Nu ţi-am spus să fii atent să nu răstorni supa pe masă?”
 “Tu eşti de vină pentru că Ioana a căzut”

11
 Consecinţă: - scade receptivitatea copilului la părerile emise de educatoare şi astfel se naşte
indiferenţă.
III. Etichetarea
 “Eşti cu capul în nori!”
 “ Eşti rău!”
 “Eşti dezordonat!”
” Eşti cel mai rău copil din grupa!”
Consecinţă: - dacă afirmaţiile se repetă frecvent atunci copiii vor fi urmăriţi de această idee; în
subconştientul lor vor fi convinşi că sunt aşa cum au fost etichetaţi şi apare astfel complexul de inferioritate.
IV. Indiferenţă
 “ D-na educatoare, priviţi ce frumos am desenat!”
 “- Bine. Lasă-mă că sunt ocupată!”
Consecinţă: - copilul va încerca să atragă atenţia asupra sa chiar şi prin fapte negative.
V. Ironia
 “ Tu ştii de ce există batiste?”
 “ Mulţumesc pentru că aţi adunat jucăriile!” ( pe ton ironic)
Consecinţă: - scade încrederea copilului în forţele proprii şi faţă de educatoare şi cauta apreciere în
altă parte; astfel apare distanţarea.
VI. Neatenţia la ceea ce ni se spune, întreruperea unei conversaţii începute, schimbarea bruscă a
subiectului sau a patenerului de dialog
 “ D-na educatoare să ştiţi că am vizionat..............”
“ Du-te şi te joacă!”
VII. Nemulţumirea
 “ - Am adunat jucăriile!”
 “ - Măcar atâta să faci şi tu!”
 “ - D-na educatoarea, am pictat singură!”
 “ - Era cazul pentru că de fiecare dată îi rogi pe colegii tăi să-ţi termine lucrarea.”
Consecinţe: - îi scade entuziasmul şi motivaţia pentru sarcinile şcolare şi astfel apare pasivitatea
VIII. Ridicarea vocii
 “ Eşti obraznic!!!”
 “ Niciodată nu eşti atent!!!”
 “ Eşti rău tot timpul!!!”
Consecinţe: - această formă de “ comunicare” poate atrage deprecierea dascălului
IX. Umilirea
 “ Spune-le colegilor ce ai făcut!”
 “Spune-i mamei tale ce ai făcut azi!!”
Consecinţă: - educatoarea nu este un om de încredere, te face de râs în faţa celorlalţi; copilul va
învăţa să ascundă adevărul şi astfel apare neîncrederea în cei din jur.
Adoptarea unor astfel de atitudini duce la scăderea eficienţei în comunicare şi uneori predispune
apariţia conflictelor. Consecinţele negative pot să apară mai devreme sau mai târziu, însă pentru a putea fi
preîntâmpinate este bine să acordăm o atenţie deosebită comunicării atât în instituţiile şcolare cât şi în
mediul familial. De aici rezultă o altă
caracteristică a comunicării preşcolarilor sau a atitudinii lor în momentul în care trebuie să exprime ceva, şi
anume, timiditatea verbalizării. Nu doar că au un vocabular sărac, ci mai mult, au mare nevoie să fie
încurajaţi, abordaţi cu tact şi pricepere. De fapt, tocmai de aceea, majoritatea activităţilor desfăşurate cu ei
se realizează prin joc; noi, educatorii jucăm teatru cu ei, în vederea obţinerii unor progrese, atât în plan

12
cognitiv, cât şi verbal, comunicativ. Uneori preşcolarul mic e mai timid în exprimare când e vorba de grup.
De aceea, există o serie de jocuri care pot fi realizate cu copii, şi care pot îmbunătăţii comunicarea în grup.
1. “ Să ne cunoaştem” – dezvoltarea abilitaţilor de dezvoltare.
Copii stau în cerc. Se aruncă o minge de la un copil la celălalt. Cel care primeşte mingea se prezintă:
nume, prenume, însuşiri fizice, preferinţe de joc, apoi aruncă mingea altui copil.
2. “ Cine sunt eu? Cine este el/ea?” – prezentarea unei persoane după culegerea de informaţii.
Elevii formează perechi; perechile stau de vorbă şi culeg informaţii despre o bucurie trăită, despre
preferinţe( jocuri, jucării, alte activităţi), despre sărbătorirea zilei de naştere. Perechile vin apoi în fata
grupei, cel prezentat se aşează pe scaun iar cel care prezintă sta în picioare. Apoi se schimba locurile.
3. “ Ştii cine este?” – să recunoască un coleg după însuşirile descrise de copilul din faţa clasei.
Se aduce un copil în faţa căruia i se şopteşte numele unui coleg. Acesta va răspunde întrebărilor
adresate de grupă referitoare la aspectul fizic, la calităţile pe care acesta le posedă.
Grupă: “ Este fata sau băiat?”
Copilul: “ Este fata”.
Grupă: “ Are părul negru, blond său şaten?”
Copilul: “ Are părul blond”.
Grupă: “ Ce culoare au ochii lui?”
Copilul: “ Ochii lui au culoarea albastră”.
Grupă: “ Este vesel sau retras?”
Copilul: “ Este vesel, are mulţi prieteni...........”.
Când se află numele copilului este întrebat dacă el s-a recunoscut în descrierea colegului. Jocul
continua cu un alt copil.
4. “ Să-l asculatam pe........”
Educatoarea roagă pe un copil care a fost împreună cu părinţii într-o excursie să le povestească
colegilor cum a fost. Îi adresează întrebări apoi propune copiilor să facă şi ei acelaşi lucru. Copiii care vor
adresa cele mai frumoase şi mai interesante întrebări vor fi recompensaţi. Cel care va decide cine a adresat
cele mai frumoase întrebări va fi copilul care a povestit.
Această activitate creată prezintă două mari avantaje:
- îl pune pe povestitor în postura de a vorbi şi de a asculta întrebările colegilor pentru a aprecia
pe cea mai interesantă;
- îi pune pe colegii lui în situaţia de a formula întrebări nu doar în poştută de ascultători ai
relatării.
Se poate observa că există soluţii, nu doar pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari şi
pentru progresul în ceea ce priveşte comunicarea lor, ci chiar şi pentru corectarea unor deficienţe care,
vrând, nevrând apar la această vârstă.

BIBLIOGRAFIE:

1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002;

2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob),
Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2002.
5. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.

13
 7. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
8. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în
Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional, Bucureşti, 1999.

A SAPTEA STUDENTA

D. Salavastru arata ca barierele care stau in faţa comunicării didactice sunt de o mare diversitate si le
sistematizează in funcţie de natura elementului structural afectat intr-o relaţie de comunicare:
 blocajele determinate de caracteristicele persoanei angajate in comunicarea didactica
 blocajele determinate de relaţiile social-valorice existente intre participanţii la relaţia de
comunicare didactica
 blocajele determinate de canalul de transmitere
 blocajele determinate de particularităţile domeniului in care se realizează comunicarea didactica
In învăţământul preşcolar educatoarea stabileşte relaţii la grupa la nivel informal si formal , uzând
accentuat de competenta sa psihosociala. Dat fiind vârsta copiilor relaţiile comunicaţionale ale educatoarei
copii trebuie sa fie optim pozitive.
Totuşi exista uneori o serie de bariere care duc la blocaje in comunicare. Acestea sunt generate fie de
existenta unor competente ale educatoarei, fie de unele probleme ale copiilor. Dintre acestea din urma vom
menţiona in continuare câteva aspecte.
Barierele in comunicare pot fi de natura fizica: deficiente verbale, auditive, de
amplasament, de durata a activităţii. Copilul care are deficiente de vorbire, pe care nu si le-a corecta pana la
5 ani, este mai puţin comunicativ din cauza ca stâlceşte cuvintele si stârneşte amuzamentul celorlalţi copii,
care cu greu se abţin sa nu facă comentarii maliţioase. In acest caz este nevoie de foarte multa munca a
educatoarei, atât pentru a corecta deficienta , cat si pentru a-i convinge pe copii sa nu mai rada când altul
greşeşte.
Barierele semantice: vocabular sărac, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte; trebuie sa ţinem
seama de experienţa copilului legata de tema pe care o desfăşuram. Daca preşcolarul nu are cunoştinţe
minime legate de tema respectiva , atunci nu va participa activ la desfăşurarea activităţii pentru că nu va
înţelege mare lucru din ceea ce facem si nu vom putea comunica cu el. de aceea , noi trebuie sa ne
planificam activităţile in funcţie si de experienţa de viata a copilului, de trebuinţe si necesităţi.
Emoţiile reprezintă o alta bariera in comunicare. Emoţia puternica este răspunzătoare de
blocarea aproape completa a comunicării. Pentru a comunica cu un copil emotiv trebuie ca educatoarea sa
fie atenta , in primul rând, la tonul folosit, copilul sa simtă căldura in glas, apropiere faţa de el, susţinere si
încurajare. Trebuie sa ascultam copilul ori de cate ori doreşte sa ne spună ceva, sa-l facem sa se simtă
important, sa simtă ca suntem alături de el tot timpul, pentru ca altfel se va închide in sine si nu vom mai
putea comunica. El trebuie încurajat, lăudat, recompensat.
Timiditatea este o alta bariera întâlnita. Persoanele timide se pot simţi in incapacitate de
comunicare si, ca urmare, apar mari rezerve in ceea ce priveşte stabilirea unei relaţii sau a unui dialog.
Sarcina educatoarei este de a-l face pe copilul timid sa aibă încredere in forţele proprii, sa-si spun aparerea,
sa se deschidă. Aceasta o putem face încurajându-l si felicitându-l atunci când răspunde, corectându-i
greşelile fără sa fie ridiculizat de câtre colegi, având o atitudine pozitiva faţa de el, pentru a-i trezi interesul
pentru ceea ce face.
Lipsa de cunoaştere constituie o alta bariera in comunicare. Este dificil sa comunicam cu
cineva ale cărui cunoştinţe asupra unui subiect de discuţie sunt mult mai reduse. Unii copii vin la grădiniţa
cu un volum mic de cunoştinţe, informaţii, chiar la vârsta de 5-6 ani. De aceea este necesara apropierea

14
copilului de obiectele pe care nu le cunoaşte, prin folosirea lor ori înlocuirea acestora cu nişte imagini reper
ori cu simboluri (la jocurile didactice, lecturi după imagini, povestiri) trezind astfel interesul copilului
pentru tema respectiva.
Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depăşite si care duca la
blocaj in comunicarea didactica. Educatoarea trebuie sa acţioneze cu abilitate pentru a direcţiona mesajul
astfel încât sa corespunda intereselor si nevoilor copilului.
Este foarte important ce ii spunem copilului (mesajul , informaţia), dar si folosirea unui material
didactic expresiv, adecvat temei si vârstei, din punct de vedere estetic. Este important modul de organizare a
activităţii, precum si explicarea clara si pe îndelete a temei, deoarece copilul trebuie sa înţeleagă sarcinile pe
care le are si sa dorească sa răspundă sau sa poarte un dialog cu educatoarea sau cu un coleg din grupa. De
exemplu, la o activitate de repovestire, un copil care are un vocabular sărac sau o exprimare deficitara, nu va
dori sa redea un fragment din povestire, dar la o dramatizare, care se desfăşoară pe baza de dialog intre
personaje, interesul lui va fi mult mai mare. Deci vom solicita copilul in funcţie de interes, dar si de
posibilităţile lui intelectuale, încurajându-l pentru a căpăta încredere in forţele lui.
Pentru a avea o mai buna comunicare cu copii, educatoarea trebuie sa aibă o vorbire expresiva,
gestica corespunzătoare, capacitate de demonstraţie logica si argumentaţie, sa folosească un vocabular care
sa fie pe înţelesul tuturor copiilor, sa aibă capacitatea de a antrena copiii intr-un dialog ori de cate ori este
nevoie.
Comunicativitatea didactică presupune o buna cunoaştere psihologica a copilului, adaptarea la
nivelul de cunoaştere si înţelegere a copilului.
Din cele expuse reiese clar ca relaţia de comunicare la clasa si cooperarea copilului la activitatea
didactica depind mai mult de aspectul comunicării educatoarei (modul cum comunica), decât aspectul pur
informaţional (ce comunica).
Educatoarea trebuie sa aibă o atitudine pozitiva faţa de toţi copii, sa accepte greşelile fără sa
ridiculizeze sau sa permită ridiculizarea, sa iniţieze si sa sensibilizeze individul in raport cu posibilităţile de
care dispune, sa fie corecta, sa fie creativa si inventiva, sa felicite, sa încurajeze si sa-i recompenseze pe
copii. Numai aşa copilul se deschide sincer câtre educatoare, devine, mai receptiv la dialog, reuşeşte sa pună
întrebări, ajunge nestingherit la cooperare comunicaţionala.
Copilul învăţa in grădiniţa sa exploreze lumea înconjurătoare, sa o analizeze, sa pună întrebări in
legătura cu aspectele întâlnite, sa facă predicţii pe baza datelor culese, sa îşi exprime opinii şi stări sufleteşti
şi sa iniţieze acţiuni. In acest context, evoluţia ulterioara a copilului este determinata cu precădere de
măestria şi tactul educatoarei in procesul didactic. Aşadar, grădiniţa influenţează dezvoltarea individuala a
copilului şi acolo unde familia cooperează cu educatoarea, progresele sunt rapide şi învăţarea este de durata.
Învăţarea problematizata. Aplicata ştiinţific, ii ajuta pe copii sa dobândească cunoştinţe, deprinderi şi
comportamente noi necesare in rezolvarea problemelor multiple cu care vin in contact in procesul de
investigare şi cunoaştere a mediului înconjurător.
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg evenimentele din jur şi învăţa
din ele este, fără îndoiala, jocul. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac parte integranta din acest proces.
Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvolta capacitatea de discriminare, de
judecata, imaginează şi formulează verbal atât realul cat şi imaginarul. Setul de imagini care ilustrează o
situaţie de mediu (poluarea, vremea in diferite anotimpuri) este un prilej cu care educatoarea ii va conduce
pe copii câtre extragerea unor ideii sugerate de imagini, copii pot fi antrenaţi in alcătuirea unui scenariu
legat de tema mare sugerata de imaginile prezentate, scenariul ce poate fi consemnat in jurnalul grupei.
Dramatizările sunt cele care pot solicita copii sa realizeze afişe şi postere prin care sa facă cunoscute
preocupările şi cunoştinţele lor sau prin care sa atragă atenţia celor din jur cu privire la un aspect pozitiv sau
negativ înregistrat in relaţia omului cu mediul( exemplu: afişe prin care locatarii sa fie atenţionaţi sa

15
protejeze spatiile verzi). De asemenea copii pot fi provocaţi sa redea situaţia dramatizata in benzi desenate
simple cu conţinut optimist sau comic.
Copiilor le place sa privească ilustraţiile viu colorate. Iată ca biblioteca le poate oferi prilej de a-şi
îmbogăţi cunoştinţele , dar şi de a cunoaşte lucruri noi cu care nu poate intra in contact direct (polul nord,
jungla, cosmos). Copiilor le place sa clasifice imaginea unor obiecte, fenomene. Prin jocuri de masa, jocuri
didactice, se clasifica, sortează, asociază obiecte, imagini, in funcţie de mediul de viata favorabil,
nefavorabil. Aceste exerciţii repetate dezvolta capacităţile copiilor de a descoperi factorii prezenţi in medii
care ii influenţează pozitiv sau negativ. Grădiniţa oferă prilejul satisfacerii curiozităţii de a descoperi modul
in care se dezvolta o planta, cerul in diferite momente ale zilei, iar spre sfârşitul prescolarităţii, copii reuşesc
sa-şi imagineze făcând diverse predicţii ( cum ar arata viata pe alte planete).
Organizarea in grădiniţa a expoziţiilor tematice cu colecţii de diferita materiale didactice care in
funcţie de interesul manifestat de copil, de tematica parcursa pot fi cercetate şi descoperite informaţii
preţioase care rămân stocate in reprezentări ce se reactualizează, se îmbogăţesc ori de cate ori le reîntâlnesc
sub alta forma.
Comentarea fotografiilor din albumul personal constituie conţinutul temei „cat am crescut” prin
care copilul conştentizează evoluţia sa. Grădiniţa reprezintă mediul cel mai favorabil dezvoltării copilului
din punct de vedere psiho-fizic. De aceea fotografiile la „serbare” sunt comentate şi sub aspectul relaţiilor ce
se stabilesc intre copii: de comunicare, dejoc, de întrajutorare, de exprimare a unor stări afective (mulţumire,
mirare).
Posterul-ansamblu de fotografii aranjate sub forma unui colaj, constituie un mijloc de educaţie
pentru mass-media şi comunicare prin care se realizează activităţile dorite (lectura după imagini,
memorizarea). Posterul constituie o modalitate prin care se comunica ceva şi are scopul de a face cunoscut,
de a-i crea popularitate. Înregistrările video reprezintă cel mai bine evoluţia copiilor de la primele mişcări,
gesturi, pana la participarea in cadrul unor concursuri, serbări, festivaluri, care este o evoluţie in timp şi
spaţiu pe care copiii o sesizează cu uşurinţa, o comentează, o înţeleg, acestea putând fi folosite in cadrul
jocului de descoperire „cum eşti tu”.
Revistele, ziarele pot intre in colecţia grădiniţei şi pot deveni o sursa de cunoaştere, ori de cate ori
apare cate o noutate, se analizează se compara şi se discuta curiozităţile. Machetele confecţionate de copii
pe diferite teme (harta tarii, oraşul meu, grădiniţa, formele de relief) ajuta copii sa îşi îmbogăţească
cunoştinţele despre elementele din natura prin jocurile, povestirile, curiozităţile cunoscute anterior.
Ce poate fi mai frumos decât sa crezi in jocurile bazate pe ştiinţa, sa ştii sa utilizezi materialele
didactice existente, sa faci eforturi pentru a le procura prin împrumut, donaţii, autofinanţare, sponsorizări,
iar copiii, prin contactul direct cu diversitatea de obiecte sa descopere prin efort propriu, sa analizeze, sa
compare, sa înveţe sa le utilizeze corect, sa le păstreze, sa ia atitudine faţa de cei care încalcă regulile de
comportare.
Vocabularul copiilor se îmbogăţeşte, se flexibilizează cu denumirea obiectelor, a parţilor
componente, cu noi substantive, adjective, adverbe, iar analizatorii se perfecţionează. Acesta este rolul
activităţilor prin care folosim mijloace diferite pentru a realiza o buna comunicare reuşind sa depăşim unele
bariere.

16
 BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA
Comunicarea poate fi OBSTRUCTIONATA sau doar perturbata de o serie de FACTORI care se
interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele
comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza
rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
2. Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca
si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai
sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
4. Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri
diferite.
5. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie
îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
6. Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.

FACTORI FIZICI PERTURBATORI – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite,

temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.
BARIERE UMANE in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intîlnirii,
etc.
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult); implicare
negativa (ex: Mirela m-a bîrfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica
- diferentele de perceptie
- concluzii grabite
- lipsa de cunoastere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului).
- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).
- blocajul psihic
- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:

17
 • emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,
vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau
zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de
către profesori, între care menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au
fost corect recepţionate şi înţelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală
şi vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe

DEPĂŞIREA BLOCAJELOR DE COMUNICARE -DEZIDERAT

AL COMUNICĂRII EFICIENTE

, Cuvântul este sunet şi culoare, e mesagerul gândului uman “

(Tudor Vianu)
I. Comunicare şi informare didactică

18
 Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi ce-şi asumă
simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv - educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind
atât explicaţiile explicite, cât şi cele adiacente, intenţionate sau formate chiar în cursul comunicării.
Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât
informarea, aceasta fiind o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară care se
înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care, la rândul ei, o modelează.
Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii între educator - elev, şi
invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a îmbogăţi sfera
cunoştinţelor pentru a determina modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru
asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează
şi personalizează informaţia.
Astăzi, actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta
fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. O informaţie
verbală imperativă: citeşte!/spune!/vino! – Poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, etc.)
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv care analizează
actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare simultan un statut dublu, de emiţător
şi receptor în acelaşi timp. Din acest punct de vedere, atribuirea rolului de emiţător profesorului şi a celui de
receptor elevului practicat în şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine
nu numai de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.
Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, concentrarea pe mesajul verbal,
pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, gest, imagine,
etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, etc.). În această viziune,
comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă.
Ca formă de interacţiune, comunicarea presupune activarea competenţei comunicative ce cuprinde o
componentă aptitudinală şi una dobândită. Absenţa sau prezenţa defectuoasă a acesteia explică eşecul sau
dificultăţile pe care le pot întâlni unii profesori, chiar foarte bine pregătiţi ştiinţific, pentru că a fi profesor
înseamnă nu numai a deţine un volum de cunoştinţe de specialitate ci şi capacitatea de a le transpune
didactic, adică a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui, etc. Oferi.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. În cazul unui proces de
comunicare, interlocutorii nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează şi procedee şi modalităţi
ale schimbului lor. Comunicarea înseamnă mai mult decât informare. În timp ce informarea face apel mai
mult la o inteligenţă logică, comunicarea presupune mai multă strategie. Ea se prezintă ca un proces dinamic
în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la, deplasarea” unuia
către celălalt. Actul informativ poate fi unilateral, dar comunicarea unilaterală ar fi un nonsens. Profesorul
nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi
profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la
profesorul lor, ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul
nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga
activitate educaţională poate fi compromisă.

ÎI.Bariere în comunicarea eficientă

Cauzele unei comunicări ineficiente sunt determinate de apariţia unor blocaje de comunicare între
interlocutori. Dintre acestea se pot menţiona următoarele:

19
 · Critica sau tendinţa de a judeca - convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu îşi vor
îmbunătăţi comportamentul decât dacă sunt criticaţi este o barieră în calea unei comunicări eficiente.
Evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor şi acţiunilor acesteia (ex., Tu e; ţi de vină - eşti
singurul vinovat pentru dezastrul în care te afli “), transformă tonul conversaţiei într-unul negativ, având
drept urmare blocarea comunicării.
· Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane - determină inhibarea interlocutorului şi
stânjeneşte comunicarea (ex., Ce prostie! Vorbeşti ca o fată!;, Eşti un naiv că ai făcut...”; etc.)
· Oferirea de soluţii – este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării fie direct prin
oferirea de sfaturi, soluţii la problemele celeilalte persoane, sau indirect prin folosirea unor întrebări într-un
mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă (ex., Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă vei ajuta
la examen?”)
· Recurgerea la ordine – este un mesaj care are ca efecte reacţii defensive, rezistenţă, reacţii
pasive sau agresive. Această tendinţă de a da ordine duce la scăderea stimei de sine (ex., Fă-ţi tema imediat!
De ce? /Pentru că am spus eu!)
· Folosirea ameninţărilor - este o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă soluţiile
propuse nu sunt puse în practică persoana va suporta consecinţele negative. (ex., Dacă nu faci ce spun eu,
atunci...”, Termină imediat, dacă nu...”; etc.)
· Moralizarea - este o altă manieră neadecvată în comunicare ce include formulări de genul, ar
trebui “/prin care se obişnuieşte a se ţine, predici “unei alte persoane (ex., Trebuie să - ţi ceri scuze, dacă
nu...”)
· Abaterea sau evitarea abordării unor probleme - cea mai frecventă metodă de acest fel este
aceea de a schimba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări-
devierea de la subiect (ex., Nu te mai gândi la ce s-a întâmplat. Hai să vorbim despre ceva mai plăcut!”)
· Argumentarea logică impusă – reprezintă încercarea de a rezolva problema comunicării prin
impunerea unor argumente logice proprii. Situaţiile prin care o persoană încearcă în mod repetat să găsească
soluţii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor
celeilalte persoane. (ex., Uite cum stau lucrurile; dacă nu ai fi cumpărat..., ai fi putut să...”)

Modalităţi de ameliorare a comunicării

Limbajul responsabilităţii - este o formă de comunicare prin care se exprimă propriile opinii şi
emoţii fără să se atace interlocutorul. Este o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru
subiectele conflictuale, fiind o variantă de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului,
focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu asupra persoanei.
Limbajul responsabilităţii cuprinde trei componente de bază: descrierea comportamentului (ex.,
când vorbeşti urât cu mine “, când nu-ţi faci tema “) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi
consecinţă a comportamentului interlocutorului (ex., mă supără “;, mă deranjează “) şi formularea
consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (ex., pentru că nu – mi place să nu respectăm
regulile “). Mesajul la persoana I (limbajul responsabilităţii) previne declanşarea reacţiilor defensive şi
favorizează o comunicare mai completă, permiţând îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea comportamentelor
inadecvate.
Prevenirea reacţiilor defensive în comunicare – se referă la înlăturarea, evitarea mesajelor care atacă
persoana. Dintre modalităţile de prevenire a reacţiilor defensive se pot aminti următoarele:
1. Evaluare vs. Descriere - în locul comunicării evaluative (mesaje la persoana a II a) care blochează
comunicarea se recomandă ca modalitate eficientă comunicarea descriptivă - ex. În loc de, Vorbeşti prea
mult! – Poţi spune, Când nu îmi dai posibilitatea să spun ce cred (descrierea comportamentului) devin
nervos şi frustrat!” (emoţia şi consecinţa).
20
 2. Control vs. Orientare spre problemă - mesajele prin care avem tendinţa de a controla interlocutorul
trebuie înlocuite cu orientarea spre problemă ajutând interlocutorul să identifice alternativele problemei sale
fără a-i impune soluţia.
3. Manipulare vs. Spontaneitate - manipularea transmite mesajul de non – acceptare şi neîncredere în
deciziile celorlalţi. Alternativa acestei ineficiente comunicări este exprimarea spontană a opiniilor personale
fără a – ţi impune punctul de vedere.
4. Neutralitate vs. Empatie – neutralitatea sau indiferenţa în comunicare transmite mesajul că
persoana cu care comunici nu este importantă pentru tine. Copilul care nu este ascultat cu atenţie de părinte
sau de educator sau este tratat cu indiferenţă ajunge să creadă despre sine că nu este valoros şi nu merită să i
se acorde atenţie. Comunicarea empatică previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi.
5. Superioritate vs. Egalitate – atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectuoase
de comunicare şi încurajează dezvoltarea conflictelor. Această atitudine vine în contradicţie cu acceptarea
necondiţionată şi respectul fiecărei persoane indiferent de abilităţile sau nivelul său educaţional. Studiile
demonstrează că persoanele cu competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate comunică mai eficient într-o
formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care este considerată ca fiind o formă de nedezvoltare a
abilităţilor de relaţionare.
Explorarea alternativelor - nu trebuie confundată cu oferirea de soluţii, care are ca şi consecinţă
negativă scăderea capacităţii de rezolvare de probleme şi luare de decizii.Ca variante de explorare a
alternativelor se pot utiliza: ascultarea reflectivă, folosirea brainstormingului, asistarea copilului în alegerea
soluţiei, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament din
partea copilului, planificarea pentru evaluare, identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională - ajută unei bune comunicări. Nu de puţine ori dificultăţile de comunicare au
fost determinate de inabilitatea de recunoaştere şi exprimare a emoţiilor, de teama de autodezvăluire.
Exprimarea emoţională poate fi îmbunătăţită prin: discutarea, provocarea, şi contracararea miturilor despre
emoţii, identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii, identificarea evenimentelor sau situaţiilor
care declanşează emoţia, identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei, exprimarea
emoţiei printr-un limbaj adecvat, învăţarea exprimării clare a ceea ce simţi, acceptarea responsabilităţii
pentru ceea ce simţi - ca formă de validare personală.
Alte căi de îmbunătăţire a comunicării copil - adult - pot fi:
· Clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi nevoile adultului; identificarea cărei nevoi
corespunde modul în care se realizează comunicarea;
· În comunicarea emoţiilor este mai eficient să se aplice limbajul responsabilităţii. Formularea
mesajelor la persoana I comunică elevilor modul în care comportamentul lor a interferat cu cel al adulţilor şi
ceea ce simte adultul despre această situaţie.
· Limbajul responsabilităţii se foloseşte atât pentru comunicarea sentimentelor pozitive cât şi
pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care deranjează.
· Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative, ce
învinovăţesc copilul, îl critică şi omit mesajul care ar trebui să indice care este responsabilitatea lui pentru a
schimba ceea ce a făcut. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului pentru cel căruia îi este
adresată afirmaţia
· Sarcasmul, ridiculizarea şi presiunile sunt o formă de nerespectare a drepturilor personale.
· Etichetările arată lipsa încrederii în copilul căruia îi este adresat mesajul.
· Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.

Concluzii:

21
 O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot interveni în cadrul
acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui
deziderat, presupune la rândul său dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi comunicative interlocutorilor.
Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienţa lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emoţionale şi
comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor
interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage o scădere a
performanţelor şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare, de a dezvolta
deprinderile de comunicare şi relaţionare. Prin intermediul lor se asigură o protecţie faţă de
comportamentele de risc şi faţă de situaţiile de criză (consum de alcool, droguri, fumat, etc.) Dezvoltând
abilităţile de comunicare şi relaţionare se pot preveni stările de afectivitate negativă (timiditate, stima de
sine scăzută, singurătate, etc)
Importanţa şi rolul comunicării sunt esenţializate în următorul, Decalog al comunicării”:
1. Nu poţi să nu comunici
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a şti să asculţi
5. A comunica presupune a înţelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a înţelege procesualitatea unei relaţii
8. A comunica presupune a şti să îţi exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
Comunicarea, presupune asocierea elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite
informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printru – un proces alternant
de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal auditiv, simbolic şi comportamental” (Level şi Galle)

Bibliografie:

Băban, Adriana –coordonator, Consiliere educaţională, Cluj –Napoca, Copyright, 2003;

Cucoş, Constantin-Pedagogie, ediţia a II a, Iaşi, Polirom, 2002;
Vernon, Ann - Consilierea în şcoală. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educatie raţional -
emotivă şi comportamentală, Cluj –Napoca, Ed. ASCR, 2004;
* * * -Învăţământul primar - Revistă dedicată cadrelor didactice, Bucureşti, Ed. Miniped, nr. 1-3,
2006;

22