Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
REFERAT
BLOCAJE ŞI BARIERE
ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A ACESTORA
1
CUPRINS
1. COMUNICAREA DIDACTICĂ
2. BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE
2.1 Barierele comunicării din perspectiva complexelor personale
2.2 Alte taxonomii ale blocajelor comunicării
2.3 Blocaje şi bariere în comunicarea didactică
3. MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII
4. REFLECŢII PERSONALE
BIBLIOGRAFIE
1. COMUNICAREA DIDACTICĂ
2
educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează,
organizează şi personalizează informaţia.
Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se
poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată
în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”(L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt
eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe
dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional
(comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-
adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev /elevi îi imprimă
unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic
de învăţare”.
Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se
efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi
educare.
Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării
autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.
Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel
instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie
comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică,
capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor,
expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-
se pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de
caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul
competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact
pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el
însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii
vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin
întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu
eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.
Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia
dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!;
spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul
interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care
au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel,
atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în
şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai
de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.
Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul
verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor
utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual,
tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă.
Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii
nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru
schimbul lor.
Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi.
Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite
de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt
dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu
descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă.
3
2.BLOCAJE ŞI BARIERE ÎN COMUNICARE
4
Diferenţele culturale. O cultură diferită de cea în care a fost crescută
persoana constituie o viziune diferită asupra lumii, un sistem diferit de valori şi
ideologii, ceea ce face dificilă comunicarea.
b. Bariere cauzate de frica endemică. Se referă la teama pe care o încearcă
anumiţi membri ai societăţii, de regulă, cei mai vulnerabili, cei care au unele
sensibilităţi personale.
Înfruntarea poate provoca unor indivizi reacţii de teamă, adesea
imprevizibile. Aceştia au tendinţa de a considera interlocutorul un judecător, un om cu
atitudine critică, ceea ce conduce la timiditate. Respectiva situaţie determină persoanele
să fie retrase, închise şi mereu gata să se apere.
Agresivitatea face ca o comunicare să se transforme într-o stare
conflictuală.
Principiul competiţiei poate fi o barieră în comunicare dacă vizează în
special dominarea, învingerea şi mai puţin progresul ca atare. În cazul când competiţia
este corectă, constructivă, bazată pe valori autentice, ea este stimulativă, condiţionând
afirmarea şi valorificarea interlocutorilor.
Rezistenţa la schimbare apare deoarece orice modificare provoacă teamă,
anxietate, implicând necunoscutul şi asumarea de riscuri.
Lipsa încrederii în sine se manifestă datorită falsei idei despre sine şi
despre interlocutor.
c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care
pun accentul pe propria persoană.
Comportamentul egocentric face ca individul să fie nereceptiv la ceea ce
se petrece în jurul lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil.
Necunoaşterea propriei persoane favorizează o imagine deformată,
chiar eronată despre sine, fapt ce determină lipsa autocontrolului reacţiilor şi
comportamentelor în procesul de comunicare.
Sentimentul de incompetenţă sau ineficienţă înseamnă tendinţa de a nega
sistematic valoarea propriilor capacităţi în raport cu cele ale altor persoane. Acest
sentiment de inferioritate se manifestă prin jenă, sfială, stângăcie, autocritică exagerată,
tăcere nejustificată, dificultate în exprimare.
Lipsa de obiectivitate şi realism apare atunci când percepţia realităţii are
loc prin prisma sentimentelor personale şi a experienţei anterioare. Un astfel de blocaj
generează o comunicare deformată, falsificată sau deturnată în mod voit.
Pasivitatea excesivă duce la inerţie, indolenţă şi dezinteres, precum şi la
neimplicarea în diverse situaţii de comunicare.
d. Bariere referitoare la relaţiile individ-grup:
Marginalizarea . Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de
societate este foarte dificilă, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat,
nerespectarea promisiunilor şi a legilor.
Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima în conformitate
cu ceea ce simt şi îşi doresc în mod real. Asemenea oameni sunt nişte „actori”,
asumându-şi roluri pe care nu le acceptă.
Izolarea se manifestă prin afişarea unui comportament individualist,
teamă faţă de alţii şi de ridicol, neimplicare, lipsă de iniţiativă. Izolarea poate fi atât
blocaj al comunicării cât şi consecinţa unei comunicări neeficiente.
5
-aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane;
-cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi
experienţă;
-starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude;
-ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;
-dificultăţi de exprimare;
-utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
b. Bariere de mediu:
-climat de muncă necorespunzător (poluare fonică ridicată etc.);
-folosirea de suporturi informaţionale neadecvate;
Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare poate constitui o barieră
datorită:
-imaginii pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine şi
despre interlocutor;
-caracterizării diferite de către emiţător şi receptor a situaţiei în
care are loc comunicarea;
-sentimentelor şi intenţiilor cu care interlocutorii participă la
comunicare.
c. Bariere de concepţie:
-existenţa presupunerilor;
-exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
-concluzii pripite asupra mesajului;
-lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
-rutina în procesul de comunicare.
6
Deşi îmbracă forme diferite, constituind reale perturbaţii ale comunicării,
barierele nu sunt de neevitat. Pentru înlăturarea lor se vor lua în considerare mai multe
aspecte:
Se atacă problema, şi nu persoana
Trebuie evitată tendinţa de a judeca. Convingerea unor persoane că cei din jurul
lor îşi vor îmbunătăţii comportamentul doar dacă sunt criticaţi, constituie o barieră în
calea unei comunicări eficiente. În loc de: „Tu eşti vinovat pentru această situaţie…”,
se spune: „Să vedem cum putem rezolva problema…”.
Se vorbeşte la concret, şi nu la general
Nu se permite folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane care a greşit
sau a avut un comportament neadecvat. Urmează să precizăm locul, timpul şi condiţiile
în care a greşit.
Ascultarea suportivă înseamnă recepţionarea mesajelor prin modul de
ascultare şi prin reacţiile de feedback. Felul în care ascultăm trebuie să-i sugereze
interlocutorului că suntem interesaţi de persoana sa, că îi respectăm sentimentele,
emoţiile, gândurile şi, chiar dacă nu împărtăşim punctul său de vedere, avem
convingerea că acesta este important şi valid pentru el.
Există şi alte modalităţi de a surmonta barierele de comunicare, de a evita
declanşarea şi menţinerea situaţiei conflictuale:
-planificarea comunicării;
-determinarea scopului fiecărei comunicări;
-alegerea momentului potrivit pentru comunicare;
-clasificarea ideilor înaintea comunicării;
-folosirea unui limbaj adecvat.
A. Perturbări psihologice
7
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie,
rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din
partea profesorului, dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi pentru că altfel, dacă în
relaţia de comunicare profesor-elev nu există o încărcătură afectivă adecvată, elevii pot
manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. Există
profesori care nu respectă principiile didactice, cum este de exemplu principiul
accesibilităţii. Aceştia realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul
de înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba,
neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile
negative de personalitate vor fi controlate. În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte
victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune. Marchand
(1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează în faţa elevilor ca un exemplu,
nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de
eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic, un exemplu de
modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată
pentru cel pe care îl bănuieşte lacom;…este un singur şi de neînlocuit exemplu. El
poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai
deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine”
9
-să nu dăm dovadă de superioritate pentru că aceasta determină formarea unei
relaţii defectuoase de comunicare. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată şi
respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul său de cultură sau pregătire
profesională;
-să utilizăm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metodă care are rolul
de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient.
-să dăm posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea
brainstorming-ului, a ascultării reflexive, a discutării posibilelor rezultate ale alegerii
uneia dintre alternative etc.
-să folosim tactica devierii când dorim să schimbăm cursul conversaţiei de la
preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări;
-să citim limbajul corpului, concentrându-ne atenţia pe factorii cheie: expresia
feţei, tonul, ţinuta corpului sau gesturile.
4. REFLECŢIA PROPRIE
Cu toate că sunt cadru didactic de paisprezece ani, anul acesta, mai exact la două
săptămâni după începerea anului şcolar, mi-a fost înscris în clasa a III-a un elev întors
cu mama din Spania. Ştim cu toţii că anul acesta mulţi copii plecaţi de câţiva ani buni s-
au reîntors în ţară. Copilul a fost dus din România când era doar la grădiniţă. Mama lui
m-a rugat în mod deosebit să am grijă de el, să fiu înţelegătoare deoarece se temea că o
să se adapteze greu. Pe când toţi elevii mei se cunoşteau între ei, îşi cunoşteau
preferinţele, defectele etc., el nu-l cunoştea nici din întâmplare pe vreunul. La început
nu ştiam exact cum să mă port cu el, dar mi-am propus să nu-l diferenţiez prea mult de
ceilalţi. Copiii, după câteva discuţii pe care le-am purtat cu ei, după ce i-am pus pe ei
mai întâi să se prezinte noului elev , iar acesta la rândul lui s-a prezentat şi el, l-au
acceptat cu uşurinţă, acesta fiind şi un copil frumuşel şi cu o privire tare nevinovată.
Într-adevăr, la început stătea mai retras, dar cum eu în pauze stau mai mult
printre ei, am observat acest lucru şi dându-i mici atribuţii în care trebuia să coopereze
cu colegii, la fel ca şi în timpul unor lecţii, treptat a început să se ataşeze şi el de colegi.
Vorbea destul de bine româneşte dar cu multă nesiguranţă. Avea pauze dese în
comunicare sau lungea anumite sunete până se gândea cum să exprime corect următorul
cuvânt. Nu l-am scutit însă de provocările la răspuns în timpul lecţiilor, chiar dacă
formularea corectă a răspunsului dat de el îmi lua ceva timp. Citea mai bine decât
vorbea dar la matematică nu reuşea să înţeleagă singur cerinţa problemelor. Având
învăţătoare de sprijin în şcoală, mama lui a fost de acord ca şi aceasta să lucreze cu el în
paralel. Împreună cu aceasta am reuşit destul de binişor să-l facem să treacă peste
barierele de comunicare. Avea momente când se temea să ridice mâna nefiind sigur
dacă poate răspunde corect la întrebările puse de mine. De multe ori îl depistam că ştia
răspunsul dar nu era cu mâna ridicată. Niciodată n-am dat voie copiilor să râdă de
exprimarea lui, l-am lăudat în faţa acestora spunând că el deja ştie să vorbească bine o
limbă străină, pe când noi nu .L-am pus să ne spună unele propoziţii şi cuvinte în
spaniolă, am folosit tot felul de metode pentru a-l încuraja să comunice cu noi. Mă ajuta
să lucrez la diferite obiecte pentru decorarea sălii de clasă, mă întreba dacă poate să ude
el florile etc. Acum ridică mâna printre primii, chiar dacă uneori răspunsul lui e doar
parţial sau chiar greşit, îndrăzneşte ca oricare dintre elevii mei să-şi spună părerea atunci
când le-o cer şi suntem foarte fericite, atât eu cât şi mama lui, care era pregătită să-i
plătească profesoară particulară după masa „pentru a nu rămâne cumva repetent” îmi
spunea ea. Calificativele lui sunt din ce în ce mai bune iar la „Serbarea Pomului de
Crăciun” , chiar dacă îşi lua la repetiţii cu el hârtiuţa cu poezia, în final a recitat foarte
frumos , a colindat colinde româneşti, pentru prima dată şi tatăl lui, întors în ţară pentru
sărbători, a fost foarte mândru când acesta a spus o strofă din Pluguşor , alături de
10
ceilalţi băieţi din clasă. Acum îmi vine să zâmbesc când mi-l amintesc cum dădea cu
mâna dreaptă când nu reuşea să găsească câte un cuvânt.
Consider că, datorită mediului călduros în care l-am primit, avem o sală de clasă
pe care o îngrijim cu drag, căldurii cu care l-au înconjurat colegii, faptului că nu l-am
diferenţiat în mod vizibil dintre ceilalţi elevi (şi alţii lucrează cu profesoara de sprijin),
activităţilor de grup pe care le desfăşurăm şi multor alte lucruri care poate par
neînsemnate, am reuşit să-l facem să depăşească aceste bariere de comunicare şi
învăţare chiar, el reuşind să se integreze din ce în ce mai bine în rândul colectivului
clasei. Acum el este cel care oferă o mână de ajutor unui alt coleg nou venit.
Ca o ironie a sorţii, după ce am scăpat de teama că voi avea probleme cu elevul
întors din Spania, într-o dimineaţă am găsit în ultima băncuţă un alt elev nou, pe care mi
l-a prezentat d-na directoare ca fiind noul nostru elev în clasa a III-a, transferat de la
Şcoala cu predare în limba germană. Alte probleme, alt caz. Mama lui mi-a justificat
oarecum de ce s-a transferat, dar nu ştiu dacă mi-a spus motivul real. Copilul este un
băieţel tare cuminte, dar întâmpin probleme destul de mari la română. Îi place însă mult
matematica. La ora de Lb. română, abia dacă scoate câteva cuvinte când vreau să-l
ascult. În pauză însă stă doar lângă mine şi mi-ar povesti tot timpul. Colegii, fiind
învăţaţi cu „nou-veniţi”, l-au acceptat foarte repede, ba chiar îmi atrag atenţia
întrebându-mă dacă am observat cât e de cuminte. Într-adevăr aşa este. Nici nu-mi
deschid bine gura să le cer să mă ajute cu ceva şi el deja se oferă. Este o binecuvântare
pentru colectivul clasei şi mi-a promis că o să fie mai curajos la răspuns, la ora de
Română, Ştiinţe etc. Mama lui nu pierde ocazia să-mi spună cât este de mulţumită că
vine cu mare drag la şcoală, cu toate că are calificative mediocre, că-l vede cât de mult
vrea să ştie mai mult. Îmi spune că, în cei doi ani şcolari nu s-a apropiat atât de mult de
colegi şi de d-na învăţătoare de la cealaltă şcoală, ajungând aproape să urască şcoala.
Eu nu ştiu ce a fost acolo, dar sunt sigură că atitudinea noastră (a mea şi a celorlalţi
elevi) l-a atras foarte mult şi, reuşind să depăşească barierele care constau în schimbarea
limbii de predare, văzând cât de mult se străduiesc colegii lui să înveţe, să obţină
rezultate bune, va munci şi el, aşa cum mama lui îmi spune că deja face, şi va obţine
rezultate bune până la sfârşitul anului.
Consider deci, că foarte mult contează în comunicarea didactică să fim atenţi la
apariţia unor astfel de cazuri, cu care eu am fost bombardată anul acesta şcolar, şi prin
pregătirea noastră profesională să creăm un mediu şi o ambianţă plăcută pentru
acomodarea şi pentru depăşirea barierelor apărute în calea comunicării acestor fiinţe
care ne-au fost încredinţate cu încredere pentru educare.
Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat şi iubit chiar, doar dacă ştie să
realizeze, prin conversaţie, un climat propice studiului, în cadrul colectivului pe care îl
conduce.
O comunicare eficientă presupune identificarea şi depăşirea blocajelor ce pot
interveni în cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de
eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi şi
abilităţi comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor
dezvoltare sunt asociate cu probleme emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de
adaptare socială. Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc
calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce atrage scăderea performanţelor
şcolare. Rolul comunicării este acela de a favoriza experienţele de învăţare şi totodată
de a asigura o protecţie faţă de comportamentele de risc, de a preveni stările de
afectivitate negativă (timiditate, pierderea stimei de sine etc.).
11
Cuvinte cheie: comunicare, relaţie, context social, emiţător, receptor,
feedbeck, barieră, blocaje, a interfera, sistem comunicaţional, perturbaţie, factor
blocant, ascultatul activ, comunicare eficientă.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iasi,2002;
2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactică , în Psihologie şcolară (coordonator A.Cosmovici,
L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998.
4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002.
5. Leroy, G, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
6. Popescu- Neveanu, P. , Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978.
7. Pânişoară, Ion –Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
8. Săucan- D. Şt., Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării
interumane, în Competenţa didactică, Editura ALL Educaţional,
Bucureşti, 1999.
12