COMUNICARE DIDACTICĂ- FUNDAMENTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între profesor şi elevi având loc
un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective
pedagogice,în condiţii optime (adică la un nivel de performanţă cât mai înalt,dar cu cheltuieli minime de
energie fizică şi nervoasă,de timp).

Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje,cu conţinut specific,între profesor şi

elevi.Ea se realizează oral (circa 70% din timpul destinat instruirii),în scris,pe cale vizală şi chiar prin
gesturi.Este cea care mijloceşte şi realizează fenomenul educaţional în asamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.Comunicarea didactică se poate defini ca fiind o
comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Schema
oricărei comunicări cuprinde urmatoarele: elemente ca factorii care ajuta comunicare, dispunerea
lor,situatiile de comunicare precum si elemente care perturba comunicarea. Este un fapt bine cunoscut
că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de
comunicare.

Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere şi asimilarea
informaţiei,rezolvarea de probleme, facilitarea operaţiilor intelectuale, adoptarea unor decizii referitoare
la strategiile didactice,tehnici de învăţare,orientare şcolară şi/sau profesională.

,,În comunicarea educaţională actul pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat să vorbească, i se
procură sursa satisfacerii, împlinirii unor nevoi de exprimare spontană, ori bine gândită şi pregătită.
Astfel, devine posibilă comunicarea eficientă şi, pe această cale, manifestarea lui liberă, favorizată de
forţa lui de a comunica, de încrederea că poate da limpezime şi frumuseţe ideii, gândului, trăirii.” ( Şoitu,
L.)

Comunicarea educaţională sau comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi

prin mai multe canale ale informaţiilor între indivizi sau grupuri ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile
de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în procesul de învăţământ. Comunicarea
didactică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi pe cele
adiacente, transmise pe alte canale. Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai
generală şi mai completă decât informarea, care este doar o latură a comunicării.

Potrivit dicţionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactică poate fi considerată ”un
principiu axiomatic al activităţii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul
educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila în
termen de conexiune inversa externa si interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia
forme diferentiate functie de destinatar (şcolar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit).

Conform unor analize întreprinse de unii cercetători, comunicarea poate fi ierarhică şi reciprocă.
Comunicarea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite, unul fiind
superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precădere mesaje. Interlocutorul cu poziţia
superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv.
Comunicarea reciprocă , din contră, este cea care în care partenerii nu ocupă nici unul o poziţie
privilegiată, iniţiativa mesajului aparţinând fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puţin
previzibil, mai informant şi procesul ca atare este mai deschis perfecţionărilor ( Berger, 1988).

Comunicarea didactică are un aspect improbabil, deoarece strategia didactică în orice moment poate fi
resemnificată. În contextul analizei comunicării educaţionale, deosebit de oportun este conceptul de
intervenţie educativă , introdus de Constantin Sălăvăstru ( 1995). Intervenţia educativă presupune
producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual,
limbajul educaţional constituind un mijloc de realizare a unei intervenţii educative.

Comunicarea pedagogică prezintă câteva trăsături generale:

• Se desfăşoară între cel puţin doi parteneri de tipul: educator- elev, elev- educator, elev- elev;

• Mesajul este conceput, organizat şi structurat logic de către educator, pe baza unor obiective;

• Are un efect de învăţare, urmărind influenţarea, modificarea şi stabilitatea comportamentelor

individuale sau de grup;

• Generează învăţare, educaţie şi dezvoltare, în acelaşi timp, prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării;

• Este complexă, integrând diferite tipuri de comunicare: verbală, paraverbală( empatică),

nonverbală( gesturi sugestive, descriptive, expresive), scrisă, vizuală cu funcţie informativă, de stimulare
a gândirii independente, a spiritului de observaţie şi a creativităţii.

Comunicarea pedagogică instrumentală are obiectiv, vrea efect şi se poate modifica în funcţie de reacţia
interlocutorului, de feedback- ul primit. Comunicarea trebuie să uşureze învăţarea rolurilor sociale şi a
contactelor umane, ceea ce înseamnă asimilarea regulilor de dialogare civilizată, de a asculta şi vorbi, de
a pune întrebări şi a răspunde, de a emite şi descifra mesajele verbale, paraverbale şi nonverbale.

Comunicarea pedagogică este una direcţionată( orientată), de ghidare, bazată pe obiective şi pe nevoile,
posibilităţile şi dorinţele elevilor. Comunicarea didactică este una evaluativă şi autoevaluativă, atât
pentru profesor, cât şi pentru elev. Centrată pe ideea,, a învăţa să înveţi”, acţiunea didactică urmăreşte:

• Capacitatea de a pune în relaţie informaţiile anterioare cu cele noi;

• Evaluarea în raport cu noile achiziţii;

• Mobilizarea unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare şi a altora;

• Încorporarea reprezentărilor între cele oferite şi viaţa socială, ştiinţifică şi culturală.

Comunicarea este însoţită de coduri de interpretare, prin intermediul cărora se pun în valoare funcţiile
comunicării, dominantă fiind funcţia formativă. Fiind o comunicare interpersonală şi de grup,
comunicarea pedagogică este o interacţiune în care au loc acţiuni explicite/ directe ori implicite/
indirecte. Predominante sunt interacţiunile verbale. În comunicarea pedagogică un rol important îl are şi
contextul în care aceasta se desfăşoară, prin funcţia selectivă, creativă, complementară, orientativă, de
individualizare, transformativă.Absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau
dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă.

Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994, p. 238) realizează o
serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din
urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextuali-zand informaţia; în funcţie de situaţie şi de relaţia
dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte,
renunţare etc.;

b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul
comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut - emiţător şi
receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor
devine discutabilă;

c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe mesajele verbale
pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine,
cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în
ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

(cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual,
auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea, competenţei comunicative,

care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică
eşecul sau dificultăţile pe care le au profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în
activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi
capacitatea de a le transpune şi traduce didactic.

Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent, pe când informarea ţine mai
mult de reguli statornicite. În cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează şi inventează nu
numai conţinuturi, dar şi procese, reguli, procedee şi modalităţi ale schimbului lor" (Ardoine, 1988, p.
62).

Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în

cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea" unuia
spre celălalt.. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de Ia profesor la elev, de pildă,ea nu
este univocă întrucât, simultan cu fluxul informaţional principal va lua naştere un flux adiacent,
important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feed-back-urilor care reglează comunicarea. Această
retroacţiune este atât de importantă încât, uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu
informaţional se poate bloca.
Profesorul nu informează, ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie
de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce aşteaptă ei sau sunt în stare să întâmpine.

Cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar
divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, în comunicarea didactică, să
se realizeze o convergenţă funcţională şi o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilităţile
degajării şi remanierii semnificaţiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligaţi să-şi perfecţioneze mai multe
„antene" receptive.

a. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în predarea-
verificarea cunoştinţelor. „Limbajul gândirii (verbal, n.n.) - scrie Uşinski – se formează treptat din limbajul
simţurilor, iar urmele acestor faşe senzoriale îşi lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna" (1974, p.
188).

Limbajul - după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de apel, orientată spre
destinatar şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de
Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică (orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca
obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează contactul comunicării) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele şase
funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu
obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie sau alta.

b. Subsistemul paraverbal. în dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi comunicative care
pot vehicula conţinuturi informaţionale. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale
(intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica
afectiv atât emitenţii-profesori, cât şi receptorii-elevi. Orice comunicare este însoţită de o
metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanţe expresive latente. Spre deosebire de tăcere, nerostirea
sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea
ideilor, întreţinând un autentic dialog.

c. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale.

Audio-vizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute prin decantarea limbajului
denotativ,necesar,dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale.

Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi nu avem nici o experienţă. Să
mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot stârni reverberaţii
intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit,
întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaţii
ascultătorilor decât vorbirea. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât noile funcţii nu au
suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile superioare. „A nu mai gândi
cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii" - consideră Andre Leroi-Gourhan.