Sunteți pe pagina 1din 30

COMUNICAREA EDUCATIONALA

Prof. univ.dr. Liliana Ezechil


Universitatea din Piteşti

1. Comunicarea didactică – unele caracteristici generale

1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva

Procesul de comunicare ce se desfăşoară în context şcolar are o anumită


specificitate greu de surprins sub aspectul manifestărilor analitice şi observabile. Acest
fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale care
angajează factori, procese şi stări psihologice – greu (uneori imposibil!) de descris si
explicat, iar - pe de altă parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.
În ciuda dificultăţilor inerente, atât teoria cât, mai ales, practica pedagogică sunt
preocupate de cunoaşterea acestor manifestări în scopul facilitării procesului de
achiziţionare prin programul formării profesionale a educatorilor şcolari a
comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogică.
Dintr-o asemenea perspectivă şi în virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de
semnificativ faptul că mesajele cu rol educaţional privesc nu numai ansamblul
cunoştinţelor explicite care sunt transmise şcolar, ci şi o serie de alte conţinuturi
(paternuri şi experienţe de învăţare, modalităţi de prelucrare şi interpretare a acestor
cunoştinţe, criterii de valorizare şi tipuri de atitudini) cu o mai evidentă sau mai redusă
semnificaţie şcolară. În consecinţă, informaţia care circulă în context şcolar şi care face
obiectul proceselor de comunicare priveşte nu numai activitatea didactică ci o multime
de alte aspecte cu valoare interpersonală care generează atât efecte previzibile, cât şi
o serie de efecte ce scapă observabilului şi explicabilului.
Prin intermediul acestor determinaţii procesele de comunicare mijlocesc -
conştient sau nu - influenţa comportamentală exercitată în contextul interacţiunii
didactice, acţiune care operează în ambele sensuri: modificarea atât a comportamentului
profesorului cât şi a comportamentului elevului. Această influenţă reciprocă este un efect
firesc al relaţiei de schimb informaţional care se produce între cei doi parteneri generici
ai interacţiunii didactice: profesor si elev.
În mod obişnuit, magnitudinea impactului pe care partenerii îl exercită unii
asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării. În conformitate cu o astfel
de determinare, când gradul de adâncime al interacţiunii creşte, capacitatea de inter-
influenţare a partenerilor creşte de asemenea, iar atunci când interacţiunea se păstrează în
plan formal şi aparent, efectul pe care partenerii îl produc unii asupra altora se află într-o
relaţie directă cu cantitatea de energie şi efort investită. Schimbul informaţional este
influenţat, la rândul lui, de preocuparea pentru calitatea interacţiunii.
Aceste condiţionări atrag atenţia asupra unor determinări ascunse ale procesului
comunicativ cu efecte remarcabile asupra calităţii intervenţiei educative. Din acest punct
de vedere, multă vreme s-a crezut că modalităţile în care profesorul îşi organizează
discursul sunt definitorii pentru eficienţa intervenţiei sale, motiv pentru care tradiţia
pedagogică a acordat o atenţie specială oratoriei şi manierei expozitiv-argumentative de
tzransmitere a conţinuturilor şcolare. Ultimele cercetări în domeniu sugerează însă ca,
pentru creşterea eficienţei relaţionării didactice, în procesul stabilirii interacţiunii să
existe o preocupare expresă nu numai pentru aspectele formale ci şi pentru modul în
care partenerii se receptează reciproc şi semnifică activitatea la care sunt co-
participanţi.
Surprinderea importanţei acestor determinări a condus, printre altele, la
reconsiderarea conceptului de “tehnică didactică” atribuit, uzual, pentru desemnarea
formulelor stereotipe a căror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. S-a
evidenţiat, astfel, că mai important decât de a inventa mereu noi dispozitive
educaţionale este de a cunoaşte mai bine modul de folosire al celor deja existente
(Daniel Favre).
Receptiv la aceste mutaţii de accente, limbajul educaţional s-a îmbogăţit cu noi
variante terminologice: relaţie profesor-elev, interacţiune didactică, comunicare
didactică…, sunt numai câteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc între actorii
relaţiei pedagogice realizate în context şcolar şi care subliniază importanţa schimbului
de semnificaţii ce se produce în cadrul acestei interacţiuni. De altfel, însuşi sensul
fundamental al conceptului de “comunicare” este cel de împărtăşire a înţelesurilor de
către partenerii la interacţiune.
Pentru astfel de considerente educatorul şcolar urmează să asimileze în
comportamentul său profesional competenţe care să îl facă apt de a opera în mod eficient
atât cu conţinuturi şcolare (al căror caracter obiectiv primează, fiind stabilite în mod
programatic) cât şi cu conţinuturi interpersonale (care au un pronunţat caracter
subiectiv şi care dau unicitate şi inedit oricărei interacţionări situaţionale). Coexistenţa
acestor două tipuri de mesaje explică de ce succesul relaţiei didactice nu este
întotdeauna dublat de succesul relaţiei interpersonale, după cum, insuccesul relaţiei
didactice nu se asociază stereotip cu insuccesul relaţiei interpersonale.
Cele două fluxuri comunicaţionale acţionează convergent sau divergent creând
efecte pozitive sau negative la nivelul interacţiunii, în funcţie de măsura în care
favorizează sau nu atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie. În
consecinţă, faţă de un astfel de referenţial, , "este mai bine ca elevul să dea un răspuns
greşit decât să nu dea deloc pentru că în acel moment, scopul participanţilor este de a
continua interacţiunea". (Bellack şi Davitz, apud. Joel R. Davitz şi Samuel Bell, 1978,
pag. 305). Aşa se explică şi faptul că, în ciuda insuccesului obţinut la nivelul
interacţiunii cu caracter didactic schimbul interpersonal poate continua până la
rezolvarea problemelor care întârzie obţinerea succesului în învăţare. În felul acesta “…
profesorul se află într-o poziţie oarecum paradoxală. El este evident persoana cea mai
activă şi mai autoritară din clasă, dar succesul său în interacţiune depinde de
performanţele elevilor în învăţare. Indiferent de activitatea sa în cadrul interacţiunii,
eficienţa profesorului se măsoară după cunoştinţele dobândite de elevii săi" (Bellack şi
Davitz), ceea ce presupune cunoaşterea anumitor modalităţi de orientare a procesului
comunicativ. În fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenţii relaţiei
educaţionale investigaţi singular şi dinspre procesele şcolare concepute separat ca
,,predare" ( activitatea profesorului!) şi ,,învăţare" ( activitatea elevului!), înspre
înţelegerea, anticiparea şi programarea modului de desfăşurare a relaţiei însăşi. Acest fapt
se întemeiază pe observaţia că, într-o relaţie de comunicare realizată în context şcolar
se operează, în acelaşi timp, în două registre: codul cognitiv-informaţional şi codul
afectiv-interpersonal, în funcţie de care pot fi diferenţiate două niveluri ale comunicării,
cu câte două ipostaze distincte:
1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:
a) - recepţia mesajelor şi a interlocutorului;
b) - percepţia mesajelor şi a interlocutorului.
2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:
a) - schimbul informaţiilor;
b) - schimbul stărilor şi al atitudinilor.
Fiecare dintre aceste niveluri deţine un potenţial propriu, deloc neglijabil, de a
alimenta funcţionalitatea relaţiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenţial
educatorul şcolar urmează să stabilească o strategie acţională care să se înscrie într-o
concepţie interacţională coerentă. Coerenţa comportamentală este, de altfel, ceea ce
numim în mod obişnuit drept tehnici didactice (în cazul nostru, tehnici de comunicare!).
Acest concept redă, în esenţă, faptul că, prin stabilizarea unor manifestări
comportamentale ele devin previzibile, creând posibilitatea comparării, evaluării şi
reluării lor în funcţie de gradul de satisfacţie personală şi interacţională pe care îl
furnizează partenerilor de relaţie.

1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicării educaţionale de tip şcolar

În cazul comunicării interumane caracterul psihosocial este subînţeles.


Oamenii comunică unii cu ceilalţi într-un mod diferit de al altor vieţuitoare,
având la dispoziţie un întreg ansamblu de semne, simboluri şi reguli de semnificare
stabilite în mod convenţional şi transmise din generaţie în generaţie. Contextul în care se
realizează această transmisie este - din această cauză - social, comunitar, iar
instrumentaţia este interpsihologică. Considerat din punct de vedere filogenetic,
procesul este continuu, constând într-un act de învăţare socială. Exerciţiul este
multimilenar şi atât de familiar încât creează riscul estompării rolului pe care îl deţin
mecanismele psihosociale în cadrul acestui proces. Ele sunt în legătură cu contextul în
care se realizează preluarea experienţelor de învăţare.
În mediul şcolar, identificarea corectă a unor astfel de interdependenţe este
îngreunată de particularităţile organizării activităţilor şcolare, respectiv:
- poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce creează impresia că,
în acest fel, contactul interpersonal se realizează automat, de la sine;
- distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă care induce, de asemenea, iluzia
că mesajul profesorului va fi receptat în acelaşi fel de către toţi elevii (vezi
Fig. nr.1.III):

Profesor

Mesaj educaţional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor în bloc, ceea ce induce profesorului


perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv.
- primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor şcolare, ceea ce
întreţine interesul sporit pentru procesele de instruire şi reduce preocuparea
pentru calitatea relaţiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendinţa de a se


concentra prioritar pe conţinutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijând
contextul şi particularităţile psiho-individuale în care se va realiza receptarea acestuia.
În realitate, clasa şcolară nu este o sumă de indivizi, ci fiecare elev îşi păstrează
individualitatea, decodificând în mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).

Profesor

Fig.2.III. Recepţionarea individuală a mesajelor, întreţinute de efectele de câmp.

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face faţă


efortului de păstrare a unei prize de conştiinţă cu fiecare dintre elevi. În realitate
acţiunea sa este potenţată energetic de existenţa câmpului psiho-social.[1]

[1] Câmpul psihosocial este reprezentat de ,,situaţiile psihosociale în care indivizii se găsesc în
mod frecvent, care pot influenţa pozitiv sau negativ tendinţele acestora de a-şi atinge scopurile urmărite şi
care provoacă persoanelor implicate restructurări pozitive sau stări tensionale, conflictuale.(Dicţionar de
psihologie socială, 1981, pag. 48)
Aceste efecte de câmp nu întârzie să apară dacă profesorul nu pierde conştiinţa
relaţiei interpersonale şi dacă încearcă - pe cât îi stă în putinţă - să o menţină activă,
obiectivă, motivantă. Procesele de comunicare se configurează întotdeauna situaţional
antrenând un potenţial energetic pe care contextul poate să-l amplifice sau, dimpotrivă,
să-l diminueze.
Din punct de vedere tehnic - aşa cum relevă cercetările Şcolii de la Palo Alto ca
şi cele ale curentului cognitivist – actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie al
cărei material este furnizat parţial de cunoştinţe (segmentul instrumental) şi parţial de
relaţia însăşi ( segmentul afectiv-emoţional). In acest fel, procesul achizitionării
cunoştinţelor este elaborat şi condus de către adult astfel încât el să corespundă
capacităţii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra şi de a le dezvolta în
modul său propriu.
In context scolar profesorul are – pe de o parte - sarcina de a proiecta şi dirija
circuitul conţinuturilor şcolare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza
circuitul conţinuturilor afectiv-emoţionale şi atitudinale care se degajă în condiţiile
interacţiunii directe.

CONŢINUT

Efort
persuasiv

PROFESOR ELEV

Fig.3.III.Circularitatea relaţiei profesor-elev este condiţionată de efortul


persuasiv al profesorului în direcţia conţinutului.
Latura persuasivă a discursului angajează un considerabil efort empatic ( Fig.
4.III):

CONŢINUT

Efort
empatic
PROFESOR ELEV

Fig.4.III.,,Prinderea" elevului în circuitul comunicaţional este condiţionată de efortul


empatic al profesorului în direcţia partenerului.

Captarea elevului în relaţie nu depinde numai de voinţa şi abilitatea educatorului


de a-şi ,,chema" interlocutorul la dialog. În mod real între parteneri se interpun o mulţime
de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...,
adică o multitudine de alte condiţionări care dau specificitate şi inedit oricărui raport
interpersonal.
Sintetizând, interacţiunea didactică angajează, în acelaşi timp, mesaje care
operează în două coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter
şcolar şi codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr…..):
MATERIA DE
STUDIU

MESAJE CU CARACTER
INTERPERSONAL

(codul afectiv-emoţional)
PROFESOR (CODUL AFECTIV- ELEV
EMOŢIONAL)

Fig. nr….Dominante aptitudinale în exerciţiul didactic: abilitatea de a opera în


codul disciplinei de învăţământ şi abilitatea de a opera în codul afectiv-emoţional

Unii profesori sunt deosebit de abili în procesul transmiterii conţinuturilor şcolare:


se fac uşor înţeleşi, ştiu să stimuleze interesele de cunoaştere, realizează un control
adecvat asupra modului de stăpânire a cunoştinţelor transmise elevilor. Ei au preocupări
exprese pentru latura didactică a relaţionării de tip şcolar şi sunt mai puţin interesaţi de
caracterul emoţional, interpersonal al interacţiunii. Alţii, dimpotrivă, au extraordinare
abilităţi de relaţionare, sunt plăcuţi, apropiaţi, suportivi…, fără a fi la fel de dibaci în
manipularea conţinuturilor cu caracter şcolar (vezi şi tipologiile de la pag…). Pe de altă
parte, e greu de spus care ar fi măsura ideală de complementarizare a celor două
manifestări. Mai degrabă, se poate vorbi de o dominantă comportamentală care capătă o
semnificaţie sporită în contextul procesului educaţional. Posedarea numai a uneia dintre
aceste abilităţi asociată cu absenţa celeilalte afectează nivelul general al aptitudinii
pedagogice.
1.3 Universalele comunicării din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicării interpersonale se regăsesc în întregime la nivelul unei


comunicări educaţionale de tip şcolar având, desigur, o serie de alte trăsături care o
particularizează. Este vorba, în primul rând, de acele caracteristici fără de care actul
interacţiunii directe nu se poate săvârşi. Vom recurge - pentru exemplificare – la
reprezentarea comunicării interpersonale concepută de către Joseph A. DeVito ( Vezi fig.
5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

CÂMP DE CÂMP DE
EXPERIENŢĂ EXPERIENŢĂ

SURSĂ MESAJE SURSĂ


CODARE CODARE
EFECTE EFECTE
RECEPTOR RECEPTOR
DECODARE DECODARE

ZGOMOT

Fig.5.III. Universalele comunicării după Joseph A. De Vito ,,Human


Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.
Pornind de la premisa că procesele de comunicare au întotdeauna o configuraţie
unică (dată de contextul şi situaţia în care se realizează) şi presupun un schimb
interpersonal între cel puţin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenţierea
şi analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui
proces.
a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional:
- contextul fizic - este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul
comunicaţional: sala de clasă, grad de luminozitate şi încălzire, acustică...);
- contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de
comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
- contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de
comunicare “momentul istoric”, “momentul săptămânii sau al zilei” în care
acestea se desfăşoară.
b) Dubletul sursă / codare – receptor / decodare – pune în evidenţă faptul că
fiecare dintre cei doi parteneri este pe rând emiţător (codor) şi receptor (decodor),
manifestându-se - în acelaşi timp – ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această
relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă mai
întâi un dialog cu sine (comunicarea intrapsihică!) de unde se lansează, apoi, în circuitul
interpersonal.
c) Mesajele comunicării pot fi de diferite forme (verbale şi/sau non-verbale) şi
pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaţie!) dintre organele senzoriale: vocal-
auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca în
lucrarea "Megatendinţe" (1988)- tradusă şi la noi - că arareori recurgem în comunicare la
un singur canal şi că de cele mai multe ori realizăm, conştient sau nu, o întărire,
ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de către cel transmis prin
altul / alte canale).
d) Feed - backul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă
pentru a o informa asupra modului în care ele au fost receptate.
Un prim feed-back se realizează chiar la nivelul emiţătorului (când emitentul
receptând propriul mesaj îl reglează "din mers" pentru a-şi satisface exigenţele personale
de exprimare).
În relaţiile interpersonale, feed-back-ul constă în reglarea conduitei emiţătorului
în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului şi invers, reglarea
conduitei receptorului în funcţie de mesajul emiţătorului. Acest reglaj se poate realiza
imediat după receptarea răspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o
anumită distanţă în timp (feed-back amânat!).
Feed back-ul joacă, în acest fel, un rol esenţial privind calitatea relaţiei de
comunicare, informând interlocutorii asupra modului în care sunt receptate mesajele,
asupra importanţei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului în care fiecare este
receptat şi apreciat de către partenerul de relaţie.
În cea mai sintetică definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra
efectului.
e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la
emiţător la receptor. Este prezent în orice fel de comunicare, având cauze externe (bruiaje
diverse, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar şi
cauze interne ( starea de neatenţie - de exemplu – care acţionează ca un zgomot de ordin
psihologic). Modul în care intervin zgomotele în circuitul comunicaţional este apreciat
în funcţie de măsura în care mesajul receptat diferă de mesajul transmis în ciuda faptului
că emisia a fost executată corect , iar aparatul receptor are o bună funcţionalitate.
f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi
ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei relaţii
de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul nostru,
partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite şi percepţii diferite asupra
aceloraşi fapte, situaţii, evenimente. Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât
conţinutul cât şi maniera în care se desfăşoară procesele de comunicare.
g) Efectele comunicării. În procesul comunicării interumane se produc, cu
necesitate, anumite efecte atât în plan personal cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de
ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau
psihomotor având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puţin
aparent, neexplicit.
Universalele comunicării puse în evidenţă de către J.A. DeVito se regăsesc,
fireşte, în câmpul educaţional şi sugerează o serie de acţiuni concrete pe care
practicianul (profesorul!) urmează să le întreprindă în scopul eficientizării
interacţiunii de tip şcolar. Aceste modalităţi de acţiune presupun anumite abilităţi şi
competenţe pe care profesorul ar trebui să le deţină şi să le cultive în mod conştient:
- să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor activ;
- să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri al aceluiaşi
cod în procesul comunicării;
- să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;
- să lanseze şi să citească mesaje prin multiple canale;
- să atenueze şi/sau să elimine ori de câte ori este posibil efectul surselor de
zgomot intern şi extern care afectează calitatea emisiei sau recepţiei de
mesaje.
Considerate în ansamblu, aceste competenţe exprimă grija pentru calitatea
interacţiunii, fapt pus în evidenţă şi de către Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea:
o caracteristică a oricărei comunicări interumane este că aceasta din urmă e totodată
comunicare (ea spune ceva) şi metacomunicare (ea califică ceea ce tocmai a fost spus).
Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaţii poate aduce clarificări esenţiale pentru
modul de a acţiona eficace într-o relaţie de comunicare.

FORME DE COMUNICARE

Comunicare verbală – comunicare nonverbală


O particularitate (deseori criticată!) a comunicării didactice este aceea că ea este
dominată de verbalism. Această situaţie este întreţinută parţial de proliferarea fără egal a
volumului de informaţii acumulat de omenire, căreia şcoala încearcă să-i ţină pasul.
Conţinutul cunoaşterii pe care şcoala îşi propune să îl difuzeze elevilor este sintetizat mai
ales ca material verbal, motiv pentru care, în procesul didactic “limbajul ( n.n.,
mijloacele verbale!), în dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de
comunicare." C.De’ Ath,1991, p. 301 (1). Şcolii i se reproşează, de aceea, că pune “mai
degrabă accent pe limbaj decât pe acţiune" (idem, pag. 301).
(1) în: Fundamentele educaţiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991.

În consecinţă, materialul transmisiei şcolare este, cu deosebire, verbal fiind supus


unei duble acţiuni de prelucrare: o dată de către profesor pentru a-l face cât mai accesibil
elevilor, şi apoi de către elev care îl asimilează în funcţie de fondul cunoştinţelor
anterioare pe care le deţine şi de reprezentările pe care el le are despre şcoală, despre
cunoaştere şi despre profesorul însuşi.
Precizia exprimării verbale constituie, pe de altă parte, un indicator preferat
pentru măsurarea performanţelor în învăţare ale elevilor. Teoria pedagogică a semnalat şi
criticat, în acest sens, riscurile ce decurg din compromisul făcut ,,înţelesului", atunci
când acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate şi mai
puţin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzăm şi astăzi citind memorabilele pagini
ale lui Creangă din ,,Amintiri...":
<< Ş-apoi gândiţi că Trăsnea citea întrebarea şi răspunsul, fiecare pe
rând, rar şi lămurit, ca să se poată înţelege ceva? Nu aşa, necredincioşilor, ci
iată cum: ,,Ce este gramatica română, este... ce este, este... arată... nu arată,
artea... artea, ce... ce... ce ne învaţă, învaţă..."
...Şi tot aşa dondănind foarte repede, bâlbâit şi fără pic de cugetare, până
la ,, a scrie într-o limbă corect" rar ajungea, sărmanul !" >>
(Ion Creangă, 1977, pag. 301)

Ceea ce lipseşte acestui efort este chiar ,,înţelesul". In cadrul comunicării


interpersonale problematica înţelesului este însă fundamentală. Conceptul de comunicare
însuşi vine de la latinescul comunis care înseamnă “ a stăpâni în comun”. In esenţă acest
act de posesiune se referă la stăpânirea în comun a aceloraşi înţelesuri, proces deosebit de
dificil în comunicarea interumană pentru câteva motive semnalate de teoriile comunicării
( J. A. De Vito, 1988; Ronald Rodman, 1991):
- înţelesurile sunt în oameni;
- înţelesurile (în special cele emoţionale) se schimbă constant deşi cuvintele
rămân statice;
- comunicarea poate fi văzută ca un proces de împărţire a înţelesului particular,
al unuia cu al altuia;
- în mod frecvent apar neconcordanţe când uităm că acelaşi cuvânt poate avea
mai multe înţelesuri;
- cuvintele comunică numai o mică parte din înţelesurile totale cu care operează
individul.
Înţelesurile sunt în legătură - prin urmare - atât cu modalităţile de exprimare
verbală (mult mai riguros supuse regulilor de construcţie logico-lingvistică ) cât şi cu cele
nonverbale (subordonate într-o mai mare măsură subiectivităţii şi intuiţiei). Pentru astfel
de considerente, actul comunicării se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri
explicite sau mutuale între comunicatori, adică prin negocierea înţelesurilor cu care ei
operează în relaţiile dintre unii şi alţii.
O scurtă analiză a comunicării nonverbale va permite relevarea
polisemantismului ce caracterizează procesul comunicării interumane şi care
funcţionează în modalităţi particulare în câmpul educaţional.
COMUNICAREA NONVERBALĂ a constituit primul “limbaj” utilizat în
relaţiile interumane, cu mult înaintea elaborării limbajului dublu articulat. Edward T.
Hall l-a numit “limbajul mut” (silent language) pentru faptul că nu uzează de structuri
verbale precodificate, ci de o gramatică gestuală care se supune, totuşi, unui cod mult mai
puţin elaborat. El a premers astfel comunicării orale (vorbirii!) care dispune, de
asemenea, de o mare bogăţie de mijloace de exprimare. Aşa se explică faptul că “unele
mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se află în fraze” (Cucoş Constantin, 1994, pag.
196) sau, altfel spus, că “orice comunicare este însoţită de o metacomunicare" (idem,
pag. 196). Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbeşte, în acest sens, despre o aşa numită
“sintaxă mixtă” cu referire la faptul că gestul, mimica şi cuvântul formează un corp
comun şi servesc împreună intenţionalităţile comunicative ale omului. Semnele
paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a întări, susţine, nuanţa, potenţa înţelesul
mijloacelor verbale sau, dimpotrivă, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste
înţelesuri.
Pantelimon Golu (1989) realizează un adevărat inventar al mijloacelor de
comunicare paralingvistică, speccificând:
a) modalităţile de exprimare aparente: modul de a te îmbrăca, alura generală,
ţinuta, postura preferată, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile,
remarcate uneori inconştient de interlocutor înaintea rostirii oricărui cuvânt şi
prin care transpar caracteristicile generale ale omului :dispoziţia afectivă,
starea lui de spirit;
b) paralimbajul gestual şi motor - mişcările braţelor, ale umerilor, schimbările
posturii, mişcările capului şi ale gâtului, care se asociază spontan la mimică;
c) paralimbajul asociat cuvântului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit,
sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaţiei, metrica şi accentul
limbajului oral); efectele vocii (modularea înălţimii, variaţiile intensităţii,
variaţiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea
vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu
sens);
d) elementele asociate mesajului scris: hârtia, configuraţia tipografică, formatul,
culorile, ilustraţiile, punerea în pagină, toate acestea diminuând sau întărind
inteligibilitatea mesajului;
e) paralimbajul mimicii feţei şi al privirilor care intervin cel mai frecvent.
Deşi unele dintre aceste mijloace privesc comportamente şi aspecte observabile,
ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adresează unor instanţe subiective de
unde se lanseaza, adesea, reacţii puţin conştientizate. Competenţa de a comunica
presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau
uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. Stiintele
comunicarii sunt optimiste si sugereaza că, printr-o anumită educaţie, capacitatea de
utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil îmbunătăţită. Este, însă, la fel
de adevărat că uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modalităţi de
exprimare în mod instinctual. În acest sens, chiar şi elevii de vârstă şcolară mică se
specializează în ,,citirea" unor mesaje nonverbale pentru a le folosi în favoarea lor sau
pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. Se
intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care
urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi “citit” primele mesaje nonverbale pe care le
transmite profesorul mimico-gesticular inca de la intrarea în sala de clasă.
In acest sens, elementul care creează cel mai mare impact interpersonal este faţa,
un adevărat “tablou de bord al personalităţii” (Jean Goussin). În raport cu faţa, elementul
cel mai expresiv este privirea care îndeplineşte – după unii autori - (Miron Ionescu,
Vasile Chiş, 1992, pag. 234) mai multe roluri:
- rolul vector ce rezidă în stabilirea contactului, direcţionarea sinelui spre
interlocutor;
- rolul expresiv, privirea scoţând la lumină trăirile afective şi atitudinile
persoanei în raport cu partenerul interacţiunii;
- rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de
interlocutor.
Privirea îndeplineşte nu numai roluri funcţionale în planul interacţiunii, dar
stabileşte, de asemenea, o anumită etică a relaţiei profesionale. Sunt elevi care se simt
nedreptăţiţi dacă profesorul nu le acordă nici “o privire” pentru ca, prin comparaţie, pe
alţii să-i privilegieze şi din acest punct de vedere.
Un studiu interesant asupra mimicii şi gesticii profesorului a fost realizat de către
B.M. Grant şi D. Grant-Hennings (1977) , care au elaborat un model interacţional
nonverbal. Autoarele respective evidenţiază, cu deosebire, modul în care mişcările fizice
se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaţiilor cu care se
operează în contextul şcolar. După aceste considerente, mişcările profesorului au fost
împărţite în două mari categorii:
1) mişcări de instruire, adică mişcări folosite efectiv în procesul predării şi
a căror principală caracteristică este că, de cele mai multe ori, sunt folosite în mod
conştient;
2) mişcări personale care ţin de personalitatea educatorului, îl definesc şi îl
exprimă, nu sunt întotdeauna conştiente, dar influenţează procesul de învăţare şi relaţia
didactică.
Aceste categorii de mişcări sunt subîmpărţite, de asemenea, în subcategorii:
• Mişcări de instruire:
a) mişcări de conducere în sensul controlului, participării elevului la lecţie şi a
obţinerii comportamentului de atenţie;
b) mişcări de interpretare în scopul amplificării semnificaţiilor intenţiilor
profesorului şi pentru menţinerea atenţiei elevilor; mijloacele prin care se
realizează un asemenea scop sunt:
- sublinierea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte;
- ilustrarea cuvintelor sau a noţiunilor;
- interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime
pentru a comunica semnificaţii, pentru a trezi interesul
sau a realiza alte finalităţi cognitiv-atitudinale;
c) mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează cu mediul fizic
(obiecte, materiale, contextul fizic). Aici se disting următoarele variante:
- mânuirea directă (atingerea,manipularea, manevrarea);
- mânuirea indirectă (examinarea, privirea către, studierea,
citirea);
- mânuirea instrumentală -- mişcarea înspre ceva ce va folosi în
interacţiunea cu mediul fizic al clasei.
• Mişcări personale:ticuri, expresii faciale cu semnificaţie pedagogică sau
nu.
Acest ansamblu de mişcări exprimă în totalitate personalitatea si stilul
educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate în
mod conştient în comportamentul profesional aceste mijloace asigură ceea ce unii autori
(Ion Ciocan, Ion Negreţ, 1981) numesc “operativitate semiotică” definită drept abilitate
a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicării umane.

DISCURSUL INFORMATIV, VORBIREA PERSUASIVĂ


Comunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua
maniere distincte: discursul informativ si vorbirea persuasiva.
DISCURSUL INFORMATIV - mai riguros şi mai explicit, operează într-o clasă şcolară
cu conţinuturi logice care, după Bellack şi Davitz antrenează mai multe tipuri de procese:
a) - analitice
- definire a termenilor;
- interpretarea afirmaţiilor;
b) - empirice
- enunţuri de fapte;
- explicaţii diferite;
c) - evaluative
- exprimări de opinii;
- justificări sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Aceste procese nu operează cu informaţiile pure ci angajează, voluntar sau nu,
mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevărul, claritatea, precizia, utilitatea lor.
Dominante sunt însă elementele de logicitate. Ca strategie, pentru creşterea gradului de
receptare a informaţiei unii autori recomandă (vezi Ronald B. Adler şi George Rodman,
1985) parcurgerea unor secvenţe a căror succesiune şi complementarizare o stabileşte
profesorul, situaţional:
1 - să se precizeze cu claritate scopul activităţii;
2 - să se declanşeze curiozitatea (foamea informaţională) a elevilor căutându-se ca
prin informaţia oferita sa se raspunda unor trebuinţe sau unor aşteptări pe care ei le au
fata de scoala si fata de activitatile scolare; în anumite condiţii este recomandabil sa se
creeze conflicte cognitive care sa provoace procesele intelective;
3 - să se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin
repetiţie, fie avertizând că ceea ce urmează să se spuna e foarte impor tant,
fie prin accentuări vocale şi distincţii de ordin grafic;
4 - să se foloseasca materiale de sprijin în favoarea a ceea ce se susţine , în
scopul clarificării, pentru ca expunerea sa devina mai interesantă, ori pentru
a se uşura memorarea; creşterea relevanţei mesajelor se poate realiza, de asemenea,
prin folosirea anecdotelor, a citărilor sau exemplelor;
5 – să se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grijă cuvintele, folosindu-se
sinonime şi formulări simple si evitându-se termenii obscuri, ermetici;
6. - să se provoace implicarea auditoriului.
Fireşte, limbajul ştiinţei este uneori foarte specializat. În această
situaţie, praxiologia comunicaţională recomandă profesorului să accesibilizeze
înţelesurile, să recurgă la adevărate ,,traduceri" ale conţinuturilor pe care să le
transpună în codul comportamental al elevilor. În acelaşi timp, maniera de adecvare
trebuie să evite simplificarea excesivă care de multe ori afectează adevărul ştiinţific.
Calea cea mai profitabilă pare să fie aceea a ,,validării empirice a învăţării" sau de
folosire a unor ,,curricula multimodale" (Ronald B. Adler & George Rodman, 1985).
Psihologia educaţională înscrie – in acest sens - între mai vechile ei recomandări pe
aceea că cel mai bun mod de a învăţa pe cineva ,,ceva" este de a-l face să facă.
Psihologia socială demonstrează, de asemenea, că implicarea receptorului în mesaj
creşte gradul de înţelegere a lui, menţine entuziasmul şi energia auditoriului,
păstrează contactul ocular cu interlocutorul.Din perspectiva practicilor şcolare curente
aceasta înseamnă: a dubla ori de câte ori este posibil o explicaţie cu un experiment, a
folosi pentru argumentare un material de sprijin - o schemă, un model, un produs , orice
alt mijloc de expresie ştiinţifică- ceea ce va permite verificarea şi fixarea imediată a
cunoştinţelor. Mai înseamnă, de asemenea, să se stimuleze in mod abil voluntariatul: să
fie încurajati elevii să se angajeze liber în reluarea unor demonstraţii, în realizarea unui
experiment sau a unor acţiuni cu scop didactic.
Discursul informativ şcolar prezintă avantajul că poate fi pregătit din timp sub
aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situaţionale să se facă ad-hoc,
in contextul interactiunilor directe.
VORBIREA PERSUASIVĂ - nu este lipsită de intenţionalităţi informative, ci o
nuanţeaza pe cea dintai. Ea este adesea definită drept arta de a te adresa cuiva cu
convingere.
Ceea ce ştim toţi în forul nostru intim, desigur, este că a convinge nu-i uşor şi că
acest efect se obţine cu o anumită cheltuială de efort. Mai ştim, de asemenea, că unii
oameni deţin în mod natural o mare forţă persuasivă, pe care alţii o câştigă mai greu sau
aproape deloc. Valorizăm însă, atât de înalt faptul de a convinge şi de a fi convingător
atunci când ne angajăm în acest efort cu toate resursele.
Nevoia de persuasiune e la fel de stringentă şi în şcoală, pentru că ea răspunde
unor trebuinţe şi temeiuri fireşti, de un anumit ordin, pe care le posedăm cu toţii într-o
mai mare sau mai mică măsură (Joseph A. De Vito, 1988):
- ne temem de pedeapsă, de eşec, de nesiguranţă, de incer-
titudine;
- suntem dornici de putere, control, influenţă;
- conservăm aprecierea de sine;
- tânjim să avem realizări (reuşite) şi dorim ca ceilalţi să ni le
recunoască atunci când le obţinem;
- avem nevoie de statut, de o bună poziţionare la nivelul
grupurilor din care facem parte.
Pentru aceste motive vorbirea persuasivă foloseşte limbajul dragostei şi al grijii
fiind calea preferată în realizarea activităţilor educative.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care
urmează să se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni (Joseph A. DeVito, 1988):
- competenţa (ceea ce ştie şi face);
- caracter (să ceară ceea ce el însuşi face);
- charisma.
Ultima dimensiune, amplu analizată în literatura psiho-socială şi greu de surprins
în aspecte observabile pare, totuşi, să se manifeste prin sinteza primelor două dimensiuni,
obiectivate prin intermediul câtorva parametrii de contact de genul: fii deschis ! fii
empatic ! fii suportiv ! fii pozitiv ! fii egal !
În oricare din aceste modalităţi de relaţionare este implicată o logică a
argumentării care întăreşte forţa actului persuasiv şi care se exercită natural, prin
utilizarea cu cea mai mare frecvenţă a analogiilor şi a raţionamentului de tip cauzal.
Se înţelege de aici că, este dezirabil ca obiectul interacţiunii şcolare să penduleze
profesional între cognitivismul pragmatic şi comportamentul
convingător, charismatic.
În sinteză, toate ultimele cercetări realizate cu scopul operaţionalizării
comportamentului comunicativ eficace (Leonard Berkowitz, 1964; Michael A. Giebert,
1979; Abne M. Eisenberg şi Joseph A. Ilardo, 1980; Mary John Smith, 1982; Ronald B.
Adler şi George Rodman, 1985; Joseph A. De Vito, 1988) exploatează maximal cele
două laturi fundamentale (informativ-persuasivă) ale oricărui discurs.
Într-o manieră adaptată specificului şcolar, pentru operaţionalizarea
comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandări de genul:
- să se acorde atenţie specială pregătirii temei de abordat prin adecvarea
modalităţilor de exprimare la particulari- tăţile auditoriului (clasei);
- să se stabilească ideile de bază şi modul de a le susţine cu materiale
speciale (de sprijin) atunci când e posibil şi necesar;
- să se asigure susţinerea ideilor de bază prin întrebări strategice adresate
elevilor;
- să se urmărească două, trei sau sau cel mult patru idei de bază;
- în trecerea de la o idee la alta, să se observe reacţiile auditoriului care vor
fi orientate către scopurile urmărite;
- să se realizeze sinteze interne ale discursului (expunerii) pentru a
aminti, în acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat şi modul cum cele
prezentate se leagă de ideea următoare;
- încă din primele momente ale interacţiunii să se câştige atenţia şi
interesul elevilor, altfel spus, să se realizeze ceea ce se numeşte o ,,comuniune
fatică"("Phatic communion", Joseph A. DeVitto,1988, pg.88-89) adică o încălzire şi o
relaxare a atmosferei;
- înainte de abordarea temei, elevii să fie avertizaţi asupra scopurilor şi
obiectivelor urmărite, (eventual într-o formă operaţionalizată);
- să se sintetizeze ideile de bază prin concluzii (atunci când concluziile
pot fi raportate la obiective) şi să se sublinieze importanţa temei sau a ideilor susţinute;
- în prezentarea ideilor să fie folosite seturi de simboluri şi aspecte vizuale
care să favorizeze procesele de prelucrare a informaţiei de către elevi mai mult decât
cuvintele;
- în discursul verbal să se aibă în vedere următoarele exigenţe:
- claritate - ceea ce înseamnă să fii economic, sa foloseşti
termeni scurţi, familiari, cu mare frecvenţă;
- vivacitate - ceea ce presupune să utilizezi verbe active,
puternice, imagistice şi unele figuri de stil;
- adecvare - să vorbeşti la un nivel care să îmbine
aspectele formale cu cele informale; să eviţi termenii
excesiv de ermetici; să eviţi vulgarismele şi expresiile ofensive;
- adresativitate - să foloseşti pronumele personale, întrebări
clar direcţionate către elevi;
- forţă - să eviţi clişeele; să variezi şi dozezi gradul de
dificultate al informaţiei prezentate să-ţi aminteşti, cu alte
cuvinte, că o încordare prelungită devine obositoare pentru
orice auditoriu);
- să-ţi adaptezi volumul vocii pe baza distanţei dintre tine şi
interlocutori, funcţie de sursele de zgomot din ambianţă, de
acustica încăperii, de nevoia de a sublinia anumite idei;
- să eviţi să vorbeşti prea repede sau prea lent, monoton, în
ritmuri care să distragă atenţia ascultătorului şi care să
favorizeze căderea în capcana gândurilor proprii;
- să modifici intensitatea vocii în funcţie de înţelesurile pe
care doreşti să le transmiţi; foloseşte intonaţia ca pe un
adevărat, comutator de sens" (Tatiana Slama Cazacu);
- să eviţi nazalizarea excesivă a vocii, răguşeala ...care atrag
atenţia asupra caracteristicilor vocii şi distrag interesul dinspre
ceea ce comunici;
- atunci când e nevoie şi posibil, să creezi pauze între părţile
discursului (expunerii) pentru a lăsa elevilor timp sau pentru a
sublinia importanţa unei idei semnificative;
- în timpul expunerii să menţii un contact vizual viu şi
permanent cu întreg auditoriul; să laşi expresiile faciale să-ţi
releve sentimentele; să adopţi o gestică naturală;
- să te plasezi la o distanţă care să inducă o stare
confortabilă ascultătorilor; să eviţi să stai tot timpul la catedră,
cu atât mai mult pe o estradă.

Prin respectarea unor recomandări de genul celor expuse, profesorul reuşeşte să


stabilească cu elevii o relaţie care nu riscă să cadă în niciuna dintre extreme (excesul de
autoritate sau de familiaritate), oricare dintre ele fiind la fel de periculoasă.
Dimpotrivă, ,,distanţarea permite profesorului să-şi menţină o stare de disponibilitate faţă
de fiecare elev, în timp ce apropierea îl asigură pentru a înţelege empatic doleanţele şi
trăirile elevilor" (Gilles Ferry, 1975, pg. 182).

COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATIVE

Se vorbeşte mult despre comunicare. Comunicarea eficientă este identificată cu


vorbirea eficientă.
Atenţie: comunicare didactică – didactică comunicativă - nu e un simplu joc
de cuvinte.
Practica educaţională e atrasă de partea cea mai aplicativă a cercetărilor din
domeniile conexe ale pedagogiei (ştiinţele educaţiei!).
Conceptul de didactică comunicativă: redă o anumită orientare a proceselor
predării-învăţării privitor la creşterea eficienţei procesului de transmitere/receptare a
informaţiei cu care se operează în context şcolar.
Calitatea intervenţiei educative de a fi de tip comunicativ se reflectă în mod
imediat în eficienţa relaţionării didactice care poate fi probată pe termen lung în nivelul
performanţelor dobândite de către elevi.
Analiza factorială.
- factori de ordin conceptual; Concepţia privind poziţia şi rolul pe care îl deţin
partenerii relaţiei şcolare: profesor, elevi;
- factori de ordin psihologic (temperamental, psihanalitic, proiectiv – să
detaliez!!! Reprezentările şi percepţiile partenerilor, a unora în raport cu
ceilalţi);
- factori de ordin psiho-social, relaţional;
- factori de ordin tehnic-procedural;
- factori de ordin lingvistic;
- factori de ordin logico-argumentativ;
- factori de ordin managerial privind modalităţile concrete de realizare a actului
conducerii clasei de elevi.
Maximizarea efectelor transferului de cunoştinţe şi competenţe.
Priza de conştiinţă.
Valorificarea la maximum a potenţialului comunicativ pe care îl deţine fiecare
componentă a procesului instructiv-educativ:
- obiective
- conţinuturi
- metodologie
- evaluare.
Cum sunt formulate obiectivele. Chiaar dacă sunt formulate pentru elevi şi nu
pentru profesori, vizează ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestora?!
Conţinuturile. Sunt ele bine prelucrate dupa criterii psihologice?!În ce măsură
sunt ele adaptate nivelului de înţelegere al elevilor, reprezentărilor pe care ei le au despre
cunoaştere şi despre valoarea acesteia, provoacă ele interlocutorul la schimbul de idei, la
dialog sau sunt prezentate în formula unor date ultimative, prescripţii…….care nu
suportă opoziţie sau contestare.
Metodologia. In ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la
procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competente?
Evaluarea. Ce se masoara prin procesul de evaluare?! Cunostinte? Capacitati?
Comportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruire?!
Sunt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare
sau sunt sanctionate?!

Exista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s-ar
putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel (vezi si Liliana
Ezechil, Mihaela Paisi, Revista Invatamantul Primar, nr 2/2001):

- calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor


comunicative ce se stabilesc într-o sală de clasă între educator şi educabili;
- procesele de comunicare nu pot fi transpuse în elemente exclusiv observabile,
dimpotrivă, ele angajează atât aspecte observabile / aparente cât şi aspecte
neobservabile / inaparente, atât aspecte bine conştientizate cât şi aspecte puţin
sau deloc conştientizate;
- rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci când cei doi interlocutori
generici ai relaţiei educaţionale ( educator – educabil ) sunt parteneri în
adevăratul sens al cuvântului, ei având posibilitatea de a-şi schimba rolurile
(respectiv pozitia de emiţător şi receptor);
- clasa şcolară crează un autentic câmp psihologic ( Kurt Lewin) ceea ce are ca
rezultat faptul că factorii, relaţiile şi interdependenţele care se stabilesc aici
contribuie la efectele comunicative globale şi, implicit, la calitatea procesului
didactic;
- pentru creşterea efectelor comunicative şi – prin ele – pentru creşterea
randamentului activităţilor şcolare este necesar ca bunele relaţii de
comunicare să fie cultivate în mod explicit.
După aceste considerente, să evidenţiem câteva modalităţi de influenţare a
climatului comunicativ al clasei de elevi prin contribuţia pe care şi-o pot aduce partenerii
relaţiei educaţionale.
Din acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea
proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul / educatorul. El
este cel care prin atitudinile pe care el le adoptă faţă de interlocutor (mai mult sau mai
puţin explicit, mai mult sau mai puţin conştient), prin atitudinile faţă de procesul
relaţionării si faţă de schimbul informaţional şi interpersonal influenteaza gradul de
permisivitate sau nepermisivitate comunicativă.
Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru
relizarea interactiunilor. Din acest punct de vedere, cercetările în domeniu au pus în
evidenţă câteva manifestări comportamentale definitorii pentru profilul profesional al
educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii:
- să fie foarte atent la propria lui exprimare;
- să stie să formuleze clar şi să reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile
pe care le încredinţează elevilor;
- să-şi domine propriile manifestări afective, mai ales atunci când ele se
repercutează negativ asupra relaţiilor cu clasa de elevi;
- să ştie să pună probleme;
- să propună soluţii diverse şi să stimuleze emiterea de soluţii de către elevi;
- să ştie să pună în evidenţă calităţile interlocutorilor;
- să responsabilizeze interlocutorii.
El trebuie să aibă, de asemenea, capacitatea de a-şi înfrâna anumite porniri care-i
vin din sentimentul de superioritate pe care i-l furnizează statutul său privilegiat, altfel
spus să înveţe să fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip
comunicativ. În acest sens, un bun mediator:
- nu face reproşuri;
- nu părtineşte pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;
- nu judecă, ci tratează orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce necesită o
rezolvare amiabilă;
- acordă sprijin pentru găsirea de soluţii când constată că elevul se află în
dificultate;
- îşi propune ajutorul într-o manieră de respect mutual;
- nu obligă pe nimeni să-l asculte ci se face ascultat;
- acordă atenţie, timp şi manifestă bunăvoinţă;
- e discret şi inspiră încredere;
- nu forţează lucrurile peste limita acceptabilului şi nu cere imposibilul;
- faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed-back pe care le
foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.

Adoptând un asemenea comportament, educatorul favorizează instaurarea unui


climat ce inspiră credibilitate şi care are ca efect creşterea impactului pe care el însuşi
îl produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifestă ca parteneri in functie de
anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost
învăţaţi să o facă sau cum li s-a permis. In esenta, cauzele care influenţează participaţia
efectivă a elevilor la interacţiunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator:
- natura temperamentală ( în mare măsură hotărâtă prin programul genetic!):
introvert / extrovert, sociabil / nesociabil, comunicativ / necomunicativ;
- gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
- atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
- atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
- capacitatea stimulativă a educatorului;
- capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
- gradul de satisfacţie personală pe care i-l procură interacţiunea;
- gradul de satisfacţie inter-personală pe care i-l procură interacţiunea;
- măsura în care interacţiunea îi satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile;
- climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit…
Copilul / elevul trebuie să aibă motive întemeiate nu atât logic cât mai ales
emoţional pentru a se lăsa atras în interacţiune şi, mai ales, în efortul presupus de
activităţile de învăţare. În acest sens, climatul afectiv al grupului şcolar în care este
integrat constituie o variabilă hotărâtoare în modelarea comportamentului său de tip
comunicativ şi care depinde de modul in care este tratat: ca un partener sau ca un
subordonat.
STRATEGIILE DE TIP COMUNICATIV
Sintetizând direcţiile de acţiune care dau dimensiunea priceperii educatorului în
crearea unui parteneriat autentic, vom pune în evidenţă caracteristicile esenţiale ale unei
astfel de relaţionări:
• O bună relaţie de comunicare se tranzacţionează.
Tranzacţia, în înţelesul precizat anterior, desemnează efortul partenerilor de a
conserva efectele pozitive ale interacţiunii şi de evitare, eliminare, a manifestărilor cu
efect negativ. Dat fiind însă caracterul interacţiunii realizate în context şcolar de a se
stabili între interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i initia
pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare…capacitatea şi abilitatea
tranzacţionării acestei relaţii intră tot în sarcina educatorului care trebuie să ştie cum să-l
formeze pe elev pentru a înţelege şi pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul îl
propune. Asa cum s-a specificat deja, educatorul este cel care îl formează pe elev ca
interlocutor.
• O bună relaţie de comunicare se mediază.
În rolul său de mediator, educatorul propune situaţii de învăţare al căror obiect îl
reprezintă chiar exersarea interacţiunilor în spiritul regulilor care validează calitatea
actelor de comunicare, căci copilul / şcolarul nu deţine nici cunoştinţele şi nici experienţa
necesară pentru a se manifesta corect în postura sa de interlocutor. Actorii acestor acţiuni
simulative sunt, pentru început, elevii înşişi. De altfel, fără o pregătire specială privind
dezvoltarea competenţei sale de a comunica, chiar şi educatorul se comportă ca un
novice. Rezultă de aici că şi procesul dezvoltării calităţii de mediator poate face obiectul
unui program de formare profesională.
• O bună relaţie de comunicare se negociază.
În ciuda oricâtor exersări şi a oricâtor bune intenţii, o bună relaţie de
comunicare e greu de stabilit şi, mai ales, e greu de întreţinut. Manifestările subiecţilor
umani sunt dificil de controlat şi de raţionalizat tocmai pentru că omul nu reacţionează
stereotip la o stimulare ci în modalităţi greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, în
primul rând, pe seama faptului că sistemul personalităţii umane e centrat pe structura
eului care, prin natura lui, e egoist .(Conceptul psihanalitic de ego e revelator în acest
sens). Pentru astfel de considerente, într-o relaţie de comunicare fiecare partener ar putea
dori să impună propriile dorinţe, propriul mod de a simţi şi de a concepe lumea,
lucrurile…
Tocmai de aceea, o bună relaţie de comunicare se poate construi numai
atunci când se poate realiza consensul între parteneri, numai atunci când şi unii şi alţii
sunt dispuşi să renunţe la unele satisfacţii şi/sau orgolii personale pentru a păstra acordul
mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces interacţional
care implică două sau mai multe entităţi sociale ( persoane, grupuri, instituţii,
organizaţii, comunităţi ), cu interese neomogene ca intensitate şi orientare. Ea se
produce între persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de
instituire a sinelui.( Mihaela Vlăsceanu, 4)
• O bună relaţie de comunicare se construieşte neîncetat.
Chiar fiind tranzacţionată, mediată, negociată o relaţie de comunicare riscă
permanent de a se deteriora. În relaţiile interpersonale nimic nu trebuie considerat
definitiv, căci aşa este natura umană – într-o căutare continuă…Parteneriatul întru dialog
este, cu atât mai mult, situaţia care aduce laolaltă persoane ce doresc să se ofere
relaţionării.
Aşa cum exprimă conceptul de comunicare însuşi, într-o astfel de relaţie,
interlocutorii se împărtăşesc de la aceste înţelesuri pe care le adâncesc iarăşi şi iarăşi
până când acordul va fi deplin.
Actul comunicării se dovedeşte a fi, astfel, pe măsura condiţiei umane: un demers
ce se reconsideră continuu, situaţional.

[1] NOTĂ:
Sintagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul “manifestări
favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar”.
De buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si
manifestari cu caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relaţiilor cu
caracter interpersonal ce se realizează între educator şi educabil. În mod real
manifestările din categoria celor care obstrucţionează acest circuit influenţează, de
asemenea, acest proces şi s-ar putea numi, din această cauză, relaţii de
necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datorează chiar
originii termenului ( latinescul comunis înseamnă a împărtăşi redând astfel ideea
participării / implicării în relaţia de schimb de semnificaţii).

Bibliografie:
1. Dave, R.H. (1991) – Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccureşti
2. DeVito, A., J. (1988) – Human Communication. Basic Course. Fourth Edition,
Harper &Row, Publishers, Inc
3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti
4. Ezechil Liliana (2002)– Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti
5. Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions for Enhancing
Credibility in the Classroom. 2000, http // cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4;
2000
6. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactică, în: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
7. Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The Construct and its
measurements after two decades, Central States Speech Journal, 32,
8. Mitrofan, I. (1997) Psihologie experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti
9. Mucchielli A., (1996) – Noua psihologie, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti
10. Neacsu Ioan (1990) – Metode si tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucuresti
11. Şoitu L. (1996) - Pedagogia comunicării , EDP, Bucureşti
12. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993) (coord.) Dicţionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureşti, 1993, p.398