Sunteți pe pagina 1din 74

INTRODUCERE

Fiind un proces de complexitate deosebit, comunicarea didactic este multideterminat i n consecin favorizat sau, dimpotriv, restricionat de o varietate de factori a cror inciden este diferit ceea ce nseamn c impactul unora este foarte semnificativ n timp ce alii au o pondere aproape neglijabil, care nu induce efecte negative i nu necesit msuri speciale de ameliorare. n linii mari factorii favorizani ai comunicrii didactice sunt grupabili n mai multe categorii i anume: a) factori de natur psihologic, din rndul crora impactul cel mai semnificativ asupra comunicrii l au: - limbajul, gndirea, motivaia, atenia, afectivitatea , .a. b) factori de natur pedagogic, categorie n cadrul creia exist mai multe variabile ce pot favoriza comunicarea didactic cum sunt obiectivele educaionale, modul de structurare i funcionare a situaiei pedagogice, coninuturile procesului de nvmnt, modul de depire a obstacolelor epistemologice, maniera n care se realizeaz transpoziia didactic, metodele pedagogice, mijloacele de nvmnt, tipologia feed-back-ului, relaia pedagogic, stilurile educaionale, .a. c) factori de natur social unde impactul mai semnificativ asupra comunicrii didactice l au mrimea grupului, poziia spaial a membrilor, reelele i structurile de comunicare, structura grupului, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor aprute n cadrul grupului, .a. Pentru ca procesul de comunicare didactic s funcioneze la parametri de eficien ridicat se impune cu necesitate att cunoaterea acestor factori, ct i manipularea lor astfel nct s se maximizeze efectele pozitive i, eventual, s se diminueze la maxim urmrile negative, n cazul n care procesul este perturbat ntr-o msur mai mare sau mai mic i exist indicii c starea sa se nscrie pe o curb descendent. Existnd mai multe categorii de factori este de la sine neles c nu poate fi favorizat sau neglijat nici o categorie fr ca acest aspect s nu se repercuteze nefavorabil asupra manierei de desfurare a comunicrii didactice. Ceea ce trebuie s se tie este ns faptul c manipularea corect a factorilor ce aparin categoriilor amintite presupune ca personalul didactic s posede competene extinse, care s vizeze domenii cum sunt psihologia general, psihologia copilului, psiholologia social, pedagogia, sociologia, teoria informaiei etc. Dac nu exist aceste competene este greu de crezut c un profesor sau altul nu va fi tentat s acorde prioritate anumitor factori dar n acelai timp s-i ignore pe alii al cror impact asupra comunicrii este foarte important. n cazul n care se va ine cont de toi factorii care favorizeaz comunicarea didactic exist anse mari ca acest proces s se desfoare la parametri de normalitate i implicit ntreaga activitate de instruire s devin mai eficient.

FACTORI FAVORIZANI I PERTURBATORI AI COMUNICRII DIDACTICE

1. Factori favorizani de natur psihologic ai comunicrii didactice Enumerarea factorilor care favorizeaz comunicarea didactic trebuie s debuteze, dup prerea noastr, cu cei de natur psihologic, iar lucrul acesta se motiveaz prin faptul c indivizii integrai n reelele comunicaionale sunt, nainte de toate, entiti cu specificitate psihologic care se difereniaz printr-o anumit arhitectur cognitiv, printr-o palet motivaional diversificat i ierarhizat, printr-o anumit echilibrare a vieii afective, printr-o reactivitate general mai mare sau mai mic i, cu siguran lista ar putea fi continuat. Pe de alt parte, nu toate variabilele sau elementele Sistemului Psihic Uman au acelai nivel de inciden asupra comunicrii nct s nu se impun o selecie a celor care marcheaz semnificativ desfurarea procesului amintit. n linii mari, factorii cu un impact mai mare asupra comunicrii didactice sunt: 1) limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia); 2) gndirea (funcionarea cognitiv); 3) motivaia; 4) afectivitatea i lista eventual ar putea fi completat cu unele trsturi de personalitate ale profesorilor i elevilor din rndul crora par s se detaeze cele de natur temperamental. Limbajul, bunoar, este un factor de natur psihologic de prim importan, iar lucrul se poate explica, mai nti, prin faptul c din toate canalele de comunicare, cel verbal, deine ponderea cea mai semnificativ, iar, dup aceea, graie modului diferit de raportare a elevilor la aceast realitate, care este limba, raportare care i favorizeaz pe unii i dimpotriv i dezavantajeaz pe alii. Aadar, nu ntmpltor, unii autori au ajuns la concluzia c elevii se pot deosebi ntre ei i prin modul de utilizare a limbii, de unde i faimoasa disociere fcut de B. Bernstein ntre codurile lingvistice elaborate (sau complexe) i codurile lingvistice neelaborate (sau limitate), primele caracterizndu-se prin folosirea multor substantive, adjective i verbe precum i a unui numr mare de explicaii, iar celelalte, prin utilizarea unui numr redus de explicaii dar, prin existena mai multor pronume, aceast din urm categorie inducnd i o serie de limitri n desfurarea proceselor de comunicare. Admind o indisolubil legtur ntre limbaj i comunicare se impune cu necesitate surprinderea direciilor de dezvoltare a acestuia, astfel nct, comunicarea nsi s fie favorizat graie nivelelor atinse n utilizarea limbajului specific uman. Dintre posibilele direcii ce pot fi avute n vedere, credem c urmtoarele au importan mai mare, i anume: a) dezvoltarea bazei semantice a limbajului; b) dezvoltarea dimensiunii denotative i conotative a limbajului; c) mbogirea vocabularului elevilor; d) dezvoltarea conduitei de ascultare. neomind nici alte obiective fie c este vorba de stimularea iniiativei elevilor n comunicare, de dezvoltarea capacitii de argumentare, de creterea nivelului de expresivitate a limbajului. a) Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezint o achiziie extrem de important, deoarece ea st la baza nvrilor ulterioare i, implicit, la baza mbuntirii continue a comunicrii care mediaz relaionarea dintre copil i elementele universului apropiat i ntre el i ceilali parteneri ai actului educaional. Acesta este motivul pentru o permanent preocupare viznd dezvoltarea bazei semantice a limbajului, demers ce trebuie fcut de la vrstele cele mai mici, cnd receptivitatea copilului este mare, putndu-se vorbi chiar de o perioad sensibil, pentru acest tip de achiziie, ncadrabil ontogenetic n segmentul 0-5 ani i care trebuie maximal valorificat. Odat contientizat importana bazei semantice, problema urmtoare care se pune este aceea de a identifica modalitile care permit aceast dezvoltare pentru ca, din perspectiv psihopedagogic, s se asigure condiiile ca activitile propuse s dobndeasc coeren i specificitate.

n legtur cu acest aspect, chiar dac se refer la dezvoltarea limbajului copiilor cu handicap mintal, J. A. Rondal (1985), indic o serie de procedee i modaliti menite s dezvolte baza semantic a limbajului care sunt indicate i n cazul copilului normal de genul : -s se indice cu degetul obiectele familiare i s le numeasc indicnd verbal i nonverbal copilului locul lor sau localizarea obinuit, utilizarea lor principal, proprietarul lor sau utilizatorul obinuit. De exemplu Privete, iat automobilul lui tata, Aceasta este poeta mamei, Aceasta este pentru a fi mncat etc. -s se sensibilizeze copilul la proprietile i la caracteristicile obiectelor ncepnd cu cele mai frapante, (n raport cu nivelul su de dezvoltare perceptiv i conceptual), verbaliznd ntr-o modalitate concomitent. De exemplu, s se sensibilizeze copilul la temperatura ridicat a cafelei sau a apei care se pune la fiert, la contactul zgrunuros al unei suprafee etc. -s se determine copilul s observe i s neleag efectele diferitelor aciuni pe care le execut asupra diverselor obiecte. De exemplu, atunci cnd scap un obiect, el cade. Se pot lovi, freca, plia, sparge, ncastra anumite obiecte etc., servindu-se de minile sale sau de alte obiecte ca instrumente. -s sensibilizeze copilul la funciile obiectelor i la utilizarea lor, totul verbalizndu-se cu claritate i ntr-o manier extrem de concis. b) Dezvoltarea dimensiunii denotative i conotative a limbajului este de asemenea, important, deoarece ele se afl ntr-o continu dinamic, justificat prin faptul c, pe de o parte, elevii nva s denumeasc noi obiecte, lucruri procese etc., iar n acelai timp, ei adaug noi sensuri cuvintelor, deja posedate, mrindu-le astfel aria conotativ, mai ales ca urmare a utilizrii lor n contexte diferite, de cele care au ocazionat asimilarea sensului iniial. c) mbogirea vocabularului elevilor este, de asemenea, o direcie important pe care o pot susine att profesorii de literatura i limb, care au la dispoziie o serie de mijloace de natur lexical ce faciliteaz acest demers, dar i profesorii de alte specialiti, care contribuie la ceea ce se poate eticheta, drept limbaje specializate, care cuprind cuvinte ce individualizeaz informaii, noiuni, principii, legi etc., specifice fiecrei discipline n parte. Asimilarea acestor limbaje, sau altfel spus, structurarea lor, este deosebit de important n procesul de comunicare didactic deoarece, de multe ori, necunoaterea unor termeni specifici unui domeniu sau altuia de cunoatere, sau utilizarea greit, pot s determine blocaje, alterri ale semnificaiei mesajelor, distorsionri, iar n final, chiar nelegerea defectuoas a unor coninuturi care includ i termeni de asemenea natur. d) Dezvoltarea conduitei de ascultare este, important deoarece, buna funcionare a comunicrii, nu presupune numai mesaje de bun calitate, ci i condiii ca, ceea ce se transmite, s fie reinut mai nti iar, dup aceea s fie neles. Aceasta este raiunea pentru care se impune ca ascultarea nsi s fie educat, s fie modelat pe linia unei recepii active a mesajelor, care fac obiectul procesului de comunicare. Deci, nu ntmpltor, unii autori cum sunt de exemplu, S. Hybels i R. L. Weaver II (1989, pp. 49-74), identific diverse tipuri de atitudini n timpul ascultrii i de asemeni , difereniaz mai multe ipostaze ale ascultrii cum sunt: ascultarea informativ, care are ca obiective de baz identificarea ideii principale, identificarea materialului ajuttor, formarea unui plan mental, observarea asemnrilor i deosebirilor, ascultarea critic i ea cu o serie de obiective de genul determinrii motivelor vorbitorului, provocarea ideilor i ntrebrilor, distingerea unor opinii etc., ascultarea reflexiv i ascultarea de plcere. Alt autor, N. Stanton (1995, pp.17-22), abordnd problematica ascultrii, enumer printre condiiile de baz: 1) adoptarea unei atitudini active; 2) manifestarea unui interes ridicat pentru problemele dezbtute; 3) renunarea la unele prejudeci; 4) urmrirea ideilor principale; 5) consemnarea sub form de notie a ideilor cu relevan maxim. Fiind maximal implicat n procesul de comunicare didactic, ascultarea nsi trebuie s fie modelat la nivelul elevilor comunicatori astfel nct, acetia, s-i dezvolte comportamente adecvate sarcinilor i contextelor de instruire.

2) Gndirea i modul de funcionare a acesteia este de asemenea implicat n actul de comunicare, dac se are n vedere c funcionarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe i extrem de difereniate. Nu ntmpltor, unii autori, vorbesc de o autentic hart cognitiv atunci cnd analizeaz aspectele ce in de arhitectura vieii intelectuale iar R. Feuerstein (1990), lund n discuie specificul activitii mentale consider c acesteia i sunt specifici o serie de parametri, i anume: 1) Coninutul activitii (familiar sau nu); 2) Modalitile sau caracteristicile limbajului utilizat pentru a exprima rspunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic...); 3) Fazele, etapele funciilor cognitive (intrare sau input, elaborare, ieire sau output); 4) Operaiile mentale necesare (recunoatere, identificare, comparare, multiplicare, seriere etc.); 5) Nivelul de complexitate a activitii (numrul unitilor de informaie necesare pentru a gsi rspunsul); 6) Nivelul de abstractizare (senzori-motor, logic, analiza de sisteme, stabilirea de relaii complexe); 7) Nivelul de eficacitate (rapiditatea de execuie, precizie, implicarea personal). Dac apar deficiene n modul de desfurare, acestea pot fi ntlnite la mai multe paliere i anume: a) la nivelul inputului, concretizate n: percepere vag i insuficient, comportament exploratoriu nesistematic i impulsiv, lipsa de orientare spaial, lipsa noiunii de timp, deficit n stabilirea constantelor (dimensiune, form, cantitate, orientare), lips de precizie n gruparea datelor sau faptelor, incapacitatea de a considera simultan dou sau mai multe surse de informare. b) la nivelul elaborrii dificultile se pot concretiza n: -incapacitatea de a percepe existena unei probleme i de a o defini, incapacitatea de a izola datele, sau faptele pertinente; -ngustimea cmpului mental; -perceperea episodic i discontinu a realitii; -absena raionamentului logic; -deficit n interiorizare; -deficit n gndirea ipotetic; -deficit n strategiile de verificare a ipotezelor; -absena comportamentului de planificare; -lipsa instrumentelor verbale necesare n conceptualizare; -deficit n comportamentul de asamblare. c) la nivelul outputului se pot semnala printre deficiene: -modalitate de comunicare egocentric; -dificultate n proiectarea relaiilor posibile sau virtuale; -blocaj; -rspuns prin ncercare i eroare; -lipsa instrumentelor pentru a comunica; -rspunsuri incorect elaborate; -lipsa preciziei sau a exactitii n comunicarea rspunsurilor, comportament impulsiv. Semnalarea respectivelor dificulti este extrem de important, deoarece ele se repercuteaz asupra comunicrii didactice i mai exact, n dou direcii majore, cum sunt primirea i transmiterea informaiei respectiv, procesarea acestei informaii. n cazul n care, parametrii activitii mentale funcioneaz normal, atunci cu siguran ei vor favoriza i desfurarea comunicrii didactice la nivele de productivitate maxim.

Alt argument al faptului c gndirea este implicat n mare msur n desfurarea comunicrii didactice provine din perimetrul psihologiei cognitive care ofer dovezi peremptorii referitoare la organizarea semantic a cunotinelor care se realizeaz prin aseriuni i reele propoziionale, prin reele semantice, prin scheme cognitive, prin scenarii cognitive. De exemplu, n cazul reelei semantice, organizarea cunotinelor se face ntr-o modalitate ierarhic, n funcie de gradul de generalitate la care se situeaz acestea motiv pentru care, la vrful reelei semantice, se situeaz conceptele cu gradul cel mai mare de generalitate iar, la baza acesteia, cele care au un grad mai mare de concretitudine i de specificitate. Reeaua semantic prezentat n continuare n fig. 1 (apud. M. Miclea 1996, p.247) relev faptul c, sub aspect structural, este format din noduri i arce, nodurile reprezentnd conceptele ierarhizate dup gradul de generalitate iar arcele, relaiile dintre concepte sau relaiile dintre concepte i caracteristicile eseniale aferente acestora.

Reea semantic
respir animal zboar are piele noat are aripi pasre pete are solzi are pene prdtor vultur simbol al forei barz are cioc rou necomestibil mnnc broate rechin periculos

Figura 1 Relaiile existente n cadrul reelei semantice sunt disociabile n relaii de subordonare i n relaii de predicaie, primele stabilindu-se ntre conceptele cu grad de generalitate mai redus i cele cu grad de generalitate mai mare, iar cele din a doua categorie, ntre concepte i caracteristicile lor definitorii. i M. Miclea, dar i ali autori de exemplu M. Zlate (1999), subliniaz faptul c una din proprietile fundamentale a reelei semantice o reprezint eritabilitatea trsturilor, ceea ce nseamn c nsuirile sau caracteristicile aferente conceptelor cu grad mai mare de generalitate se regsesc n mod obligatoriu la toate conceptele subordonate acestora. Avantajele organizrii cunotinelor prin intermediul reelelor semantice sunt evidente deoarece, pe de o parte, se faciliteaz procesul nelegerii acestor cunotine care devin integrabile n structuri cognitive cu grad de generalizare din ce n ce mai mare iar, pe de alt parte, pentru c se asigur o mai bun retenie n memoria de lung durat i o reactivare mai rapid a lor determinat de rezolvarea anumitor sarcini sau de ndeplinirea anumitor activiti. Bunoar, n exemplul oferit, contactul cu oricare concept al reelei reactiveaz n mod automat i celelalte concepte cu care acesta interacioneaz i inevitabil, sunt reactualizate i caracteristicile definitorii ale acestora. Interesant i productiv este i codarea semantic a cunostinelor prin intermediul schemelor cognitive care pot fi definite ca structuri generale de cunotine care corespund unor situaii complexe din realitate. Referindu-se la caracteristicile schemelor cognitive, M. Miclea (op. cit., pp. 249-251) consider c, din rndul acestora, mai importante sunt urmtoarele: a) schemele cognitive sunt blocuri de cunotine insecabile i autonome n raport cu alte informaii.

Faptul c reprezint blocuri de cunotine insecabile nseamn c respectivele blocuri, nu se reduc la prile lor componente iar faptul c sunt autonome presupune c sunt impermeabile la alte cunotine. De exemplu, n schema cognitiv intitulat vizit la doctor nu pot fi introduse cunotine care aparin altei scheme cognitive cum ar fi cea intitulat sala de clas. b) schemele cognitive denot situaii complexe ceea ce nseamn c intre elementele respectivei structuri cognitive se stabilesc anumite relaii tipice, astfel nct prin intermediul schemei, s se redea o situaie complex. Astfel, n cadrul schemei cognitive intitulat Vizit la doctor, ntre elementele schemei i anume cabinetul medical, medicul, pacientul, se realizeaz o relaionare specific menit s redea o situaie complex astfel nct respectiva situaie, s se disting (disocieze) net de alte tipuri de situaii. c) schemele cognitive sunt structuri generale i abstracte ceea ce nseamn c, prin intermediul lor, nu se redau situaii specifice sau particulare, ci situaii care sunt integrabile ntr-o categorie mai larg. Acest lucru este probat de faptul c schemele cognitive sunt organizate ierarhic, astfel nct n vrful schemei se situeaz cunotinele indispensabile oricrei situaii care constituie nucleul tare al schemei, iar spre periferie, cunotinele variabile, care sunt specifice unei situaii particulare. De exemplu, n schema intitulat, vizit la doctor, nucleul tare al schemei l reprezint cabinetul medical, doctorul, pacientul, n timp ce alte cunotine, cum ar fi cele referitoare la vrsta medicului i a pacientului, la sexul acestora, la specializarea medicului etc., reprezint cunotine variabile care pot fi diferite de la o situaie la alta. d) schemele cognitive sunt modaliti de organizare a cunotinelor declarative c eea ce nseamn c respectivele structuri cuprind cunotine despre fapte sau stri de lucruri i nu despre o procedur sau un anumit tip de proceduri. Spre deosebire de schemele cognitive, scenariile cognitive reprezint succesiuni de evenimente specifice unui anumit context care ghideaz comportamentul oamenilor (M. Zlate: op. cit., p.252) i care au o importan de loc neglijabil pentru c, pe de o parte, ofer informaii referitoare la specificul anumitor activiti iar, pe de alt parte, pentru c ofer indicii referitoare la comportamentele ce trebuie adoptate n cadrul activitilor respective. Dup cum se poate observa din prezentarea scenariului a lua masa la un restaurant redat n continuare (apud. M. Miclea: op. cit., p. 255) i acesta, ca i schema cognitiv de altfel, este format, sub aspect structural, dintr-un nucleu tare format din macroaciuni care sunt invariabile i regsibile n toate situaiile similare, care includ la rndul lor elemente ce se pot particulariza diferit n funcie de contextul n care se desfoar scenariul. Scena 1 Intrarea n restaurant Consumatorul intr n restaurant. Consumatorul caut o mas liber. Se ndreapt singur spre o mas liber. Ateapt s-l conduc chelnerul la o mas liber. Consumatorul se aeaz la mas. Scena 2 Comandarea meniului

Clientul cheam chelnerul. Clientul i cere un meniu. Chelnerul i aduce meniul. Clientul consult meniul. Clientul comand meniul. Chelnerul noteaz. Chelnerul merge la buctrie. Chelnerul comand buctarului meniul. Buctarul pregtete meniul. Chelnerul preia meniul. Scena 3 Consumul Chelnerul servete meniul. Clientul consum. Scena 4 Achitarea consumului Clientul cere nota de plat. Chelnerul ntocmete nota. Chelnerul prezint nota clientului. Clientul pltete. Las baci. Chelnerul mulumete. Scena 5 Plecarea Clientul iese din restaurant. Clientul iese singur din restaurant. Clientul ateapt s fie condus spre ieire. Deoarece prezint o succesiune de evenimente, este necesar, ca scenele sau macroaciunile s se supun unei ierarhizri temporale, ceea ce nseamn c nu este posibil nici eludarea unor secvene i nici schimbarea ordonrii lor n timp. De exemplu, n scenariul prezentat anterior, nu se poate onora achitarea notei de plat naintea servirii meniului sau, n scenariul a merge la dentist, nu se poate face o extracie nainte ca pacientul s fi fost anesteziat. Avantajul organizrii cunotinelor prin intermediul scenariilor cognitive este evident pentru c, odat nvate i interiorizate de ctre elevi, faciliteaz i grbesc rezolvarea unor sarcini sau desfurarea unor activiti, elimin sau mcar diminueaz posibilitatea ca elevii s comit erori i creeaz disponibiliti de timp care pot fi valorificate ntr-o manier creativ. 3) Motivaia se constituie ntr-un vector important al susinerii nvrii, dar ea stimuleaz i comunicarea didactic, deoarece aceasta din urm preludiaz i anticipeaz demersurile incluse n complexul proces al nvrii. Conferindu-i-se statut de factor favorizant al comunicrii didactice, se pune problema depistrii unor modaliti sau prghii prin intermediul crora, paleta de trebuine i interese ale elevilor s poat fi canalizate i focalizate spre demersurile specifice activitii instructiv-educative. Aadar, exist modaliti i procedee, graie crora, s poat fi amplificat motivaia elevilor pentru comunicare i pe care profesorul s le poat manipula eficient pentru ca respectiva motivaie s fie adecvat tipurilor de solicitri i activiti pe care elevul trebuie s le ndeplineasc ?. Unele rspunsuri la aceast ntrebare exist, configurndu-se la ora actual chiar un curent al pedagogiei succesului cu reprezentani mai mult sau mai puini cunoscui. Dintre cei cunoscui n mai mare

msur, P. A. Osterrieth (1978, pp.63-101) indic o serie de modaliti prin intermediul crora se poate amplifica motivaia elevilor pentru comunicare i pentru nvare dintre care, cele mai relevante sunt: a) informarea permanent a elevilor n legtur cu performanele obinute la diferite tipuri de activiti . Cu ct informarea va fi mai prompt, cu att motivaia va fi mai mare i dimpotriv, cu ct ea va ntrzia, cu att motivaia se va situa la cote mai sczute. b) asigurarea succesului n nvare, prin compatibilizarea sarcinilor cu posibilitile reale ale elevilor. Acest lucru nseamn c elevilor trebuie s li se ofere sarcini n care s obin succese i nu sarcini n care pot eua, chiar dac primesc suport din partea profesorului. Acest lucru este explicat de Osterrieth n sensul c, ntotdeauna succesul determin un alt succes, lucru valabil i n cazul eecului. c) utilizarea laudei i nu a blamului , ceea ce nseamn c trebuie s se pun accent pe elementele pozitive din pregtirea elevului i nu pe nerealizrile sale. Alt autor contemporan, J. Beaut (1994, pp. 56-67), enumer i alte modaliti de amplificare ale motivaiei, precum sublinierea importanei coninuturilor n diferite contexte de utilizare i, de asemenea, contientizarea elevilor asupra faptului c activitatea de nvare presupune inevitabil i consimirea la eforturi deosebite pe care ei trebuie s le depun. ncercnd s releve implicarea motivaiei n activitatea de instruire F. R. Biehler i J. Snowman (1986) ofer o serie de sugestii care pot amplifica motivaia elevilor pentru nvare i care mresc gradul de interes al elevilor pentru coal i pentru problemele acesteia. Din rndul acestor sugestii ar putea fi enumerate urmtoarele: a) depunerea unor eforturi susinute din partea profesorilor pentru a face fiecare subiect interesant; b) utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului pentru a ajuta elevii s munceasc pentru scopuri ndeprtate; c) luarea n considerare a diferenelor individuale dintre elevi, fie c este vorba de nivelul de abilitare a acestora, de atitudinea fa de coal, de ritmul de munc individual etc.; d) satisfacerea nevoilor deficitare pe care le resimt elevii (psihologice, de siguran, de apartenen, de stim .a; e) mrirea numrului de activiti atractive i micorarea (diminuarea) pericolului generat de neimplicarea elevilor; f) oferirea (sau crearea) unor experiene directe de nvare care s asigure un nivel realist al aspiraiilor, care s sporeasc ncrederea n sine; g) ncurajarea elevilor care au probleme, care ntmpin dificulti pentru depirea acestora i pentru dezvoltarea ncrederii n forele proprii; h) cerina adresat elevilor de a transpune n practic ceea ce au nvat la diferite discipline de nvmnt. Cu siguran, sugestiile oferite de autorii menionai anterior pot amplifica motivaia elevilor pentru nvare i implicit pentru comunicare, dar trebuie fcut precizarea, c prghiile pe care le are profesorul la ndemn sunt mult mai numeroase depinznd n fond, pe de o parte, de pregtirea psihopedagogic pe care o posed iar, pe de alt parte, de creativitatea didactic pe care o investete n activitatea de instruire-nvare. La modul general, se poate afirma c o serie de modaliti prin care se amplific motivaia elevilor pentru nvare i pentru comunicare sunt strict legate de felul n care profesorul manipuleaz diversele variabile ale procesului de nvmnt, adic de obiectivele educaionale pe care le propune elevilor, de felul n care prelucreaz i prezint coninuturile, de metodele pe care le utilizeaz, de relaia pedagogic pe care o structureaz, de comportamentele didactice pe care le etaleaz. Alte prghii sau modaliti, depind de climatul educaional pe care l creeaz la nivelul clasei, de felul n care administreaz recompensele i pedepsele, de felul i de contextele n care folosete lauda sau blamul etc. Toate procesele psihice menionate se pot constitui deci n factori favorizani ai comunicrii, n cazul n care specificul lor este valorificat maximal de ctre profesorii care organizeaz i structureaz contextele de instruire.

2. Factorii favorizani ai comunicrii de natur pedagogic. Exist i n cadrul acestei categorii o multitudine de factori care pot favoriza comunicarea didactic, dar este la fel de adevrat c nu toi au acelai impact, unii determinnd o influen mai consistent iar alii dimpotriv, una mai puin semnificativ. Acesta este motivul pentru care am operat o selecie n paleta acestora, selectnd factorii care, dup opinia noastr, susin maximal aceast modalitate de comunicare. Aadar factorii de natur pedagogic pe care i vom avea cu precdere n atenie sunt: 1) obiectivele educaionale; 2) modul de structurare i funcionare a situaiei pedagogice; 3) coninuturile procesului de nvmnt; 4) metodele pedagogice ale procesului de instruire; 5) mijloacele de nvmnt; 6) tipologia feed-back-ului; 7) relaia profesor-elev; 8) stilurile educaionale. fiecare dintre variabilele respective trebuind s fie analizat n primul rnd din perspectiva impactului avut asupra comunicrii didactice. 2.1. Obiectivele educaionale reprezint, dup opinia noastr, un factor care poate favoriza comunicarea didactic deoarece, dup cum bine remarc Jean Marie De Ketele (1993, pp. 93-111) ele servesc ca ghid n aciunea pedagogic n acelai timp pentru elev i pentru profesor" constituindu-se concomitent n criterii pentru alegerea metodelor, a tehnicilor, a mijloacelor i a uneltelor pentru ameliorarea aciunii educative. Pentru o favorizare real a comunicrii didactice, obiectivele educaionale trebuie s corespund unor cerine psihopedagogice fie c acestea vizeaz natura acestor obiective sau, n alt plan, nivelul la care ele se situeaz. n consecin, se pune problema unei selecii judicioase a obiectivelor i o adaptare a lor la caracteristicile generale ale sistemului de nvmnt, la specificul diverselor cicluri de colaritate i al diverselor tipuri i profiluri de coli i, nu n ultimul rnd, la caracteristicile psihoindividuale ale elevilor pentru care au fost elaborate. Desigur, activitatea de identificare a obiectivelor nu este facil i tocmai de aceea, nu de puine ori, se pune n discuie nsi pertinena unei categorii sau a alteia n urma unor dezbateri mai mult sau mai puin laborioase. n aceast direcie a mbuntirii seleciei obiectivelor, considerm nc actual modelul elaborat de L. DHainaut (1970, pp. 21-38), pe care l redm mai jos i care se poate constitui ntr-un auxiliar preios n ameliorarea stabilirii diverselor tipuri de obiective: 1. Cmpul (domeniul) -Care este, n domeniul studiat, frecvena cazurilor de aplicare direct a comportamentului vizat ? -Care este frecvena cazurilor de aplicare direct a comportamentului vizat, n afara domeniului studiat ? -Frecvena acestor cazuri este susceptibil de a se mri, sau de a se diminua n cursul anilor urmtori ? -Va pstra elevul competena dobndit ? -Este adecvat (sau potrivit) comportamentul vizat n toate locurile n care elevul este determinat s-l exerseze ? -Care este frecvena problemelor noi n care comportamentul vizat poate ajuta spre a fi rezolvate ? -n ce msur comportamentul vizat poate s ajute elevul n dobndirea de noi cunotine sau de competene mai complexe ? -Care este evaluarea global a obiectivului n raport cu chestiunile precedente ? 2. Costul -Ct timp i va fi necesar elevului pentru a dobndi comportamentul vizat? -Ct timp i va fi necesar profesorului pentru a forma comportamentul vizat? -Este suficient un numr mic de persoane pentru a forma comportamentul vizat?

-Care este costul echipamentului i al materialului necesar ? -Care este aprecierea global a obiectivului ? 3. Valoarea -Este indispensabil comportamentul vizat pentru a dobndi un alt comportament considerat valabil ? -Ce avantaj imediat, direct i evident resimte elevul din dobndirea acestei competene ? -Ce avantaj pe termen lung va resimi elevul prin dobndirea acestei competene ? -Ce profit imediat i tangibil poate resimi colectivitatea prin instalarea comportamentului vizat ? -Ce profit pe termen lung poate spera colectivitatea prin instalarea comportamentului vizat ? -Exist o regul sau o lege care recomand sau impune comportamentul vizat? -Este incompatibil comportamentul vizat cu interesul individului sau al societii? -Este incompatibil comportamentul vizat cu o regul, o lege sau o uzan (tradiie, obicei, datin) ? -Care este aprecierea global a obiectivului ? 4. Ecoul afectiv -nvarea sau dobndirea comportamentului vizat va avea un efect benefic asupra receptivitii elevului ? -nvarea sau dobndirea comportamentului vizat va avea un efect benefic asupra participrii elevului ? -nvarea sau achiziionarea comportamentului vizat va avea un efect benefic asupra stabilirii, organizrii i integrrii de valori adecvate (corespunztoare)? 5. Interaciuni -Utilitatea (produsul cmp x valoare) obiectivului este mare ? -Raportul utilitate-cost este favorabil ? -Produsul utilitate x ecou afectiv este favorabil ? -Care este aprecierea global a obiectivului ? n cadrul acestei activiti de compatibilizare a obiectivelor avem n vedere de asemenea o judicioas echilibrare a lor pe marile domenii comportamentale (cognitiv, afectiv, psihomotor) astfel nct, nici un domeniu comportamental s nu fie defavorizat in sensul de a nu fi reprezentat prin obiective cu grad ridicat de relevan. O ultim cerin psihopedagogic pe care o consideram important este aceea c, obiectivele concrete, odat stabilite, trebuie s i fie comunicate elevilor, lucru care va determina o cretere a motivaiei pentru activitatea de instruire, deoarece acetia contientizeaz exigenele i sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc. 2.2. Modul de structurare i funcionare a situaiei pedagogice . Situaia pedagogic reprezint nendoielnic un factor important care condiioneaz comunicarea didactic motiv pentru care profesorii i institutorii ar trebui s ia toate msurile pentru ca aceasta, mai nti s fie structurat corect iar dup aceea s funcioneze normal fr a fi marcat de disfuncionalitti. Relevarea specifitii structurrii i funcionrii situaiei pedagogice se poate face cu referire direct la paradigma propus de J. Houssaye (1993), care consider c printr-un triunghi pedagogic se poate uor explica modul n care aceasta este structurat i modul concret n care ea funcioneaz, lucru vizibil din figura de mai jos:

C 2 subieci 1 inert sau P E 1 recalcitrant Figura 2

Triunghiul care red situaia pedagogic este compus din:

-cunoatere (C), profesorul (P) i elevii (E) dintre care doi trebuie s se constituie n subieci, n timp ce al treilea trebuie s accepte rolul inertului (inactivului) sau pe cel al recalcitrantului. n legtur cu cei trei termeni inclui n cadrul triunghiului pedagogic autorul menioneaz c ei au un sens generic, ceea ce presupune c prin cunoatere se desemneaz coninuturile instruirii, disciplinele de nvmnt, programele colare etc., prin elevi se desemneaz n general cei care se formeaz, cei care se instruiesc etc., iar prin profesor cel care educ, formeaz, instruiete. Referitor la rolul pe care fiecare dintre ei l poate avea n cadrul triadei, acesta se poate concretiza n trei ipostaze i anume cea de subiect, cea de inert (inactiv) i cea de recalcitrant, rolurile fiind interanjabile graie modului de structurare a relaiei pedagogice. n privina specificului fiecrui rol din cadrul triunghiului pedagogic trebuie s se menioneze c prin subiect poate fi desemnat cel care are o relaie privilegiat cu alt element al situaiei pedagogice, cel care face posibil reciprocitatea, cel care confer un activism situaiei pedagogice. Rolul inertului sau inactivului l vizeaz pe cel care a produs sau generat o disfuncionalitate n cadrul relaiilor, pe cel care nu manifest activism, pe cel care nu atribuie altora rolul de subieci. Analiznd specificul acestui rol J. Houssaye atrage atenia c el nu trebuie dezapreciat deoarece n cadrul triunghiului pedagogic are o importan bine stabilit asemnndu-l cu locul (poziia) mortului n cadrul jocului de bridge; altfel spus, fr exerciterea acestui rol, situaia pedagogic n-ar putea deveni funcional. n ceea ce privete rolul recalcitrantului, acesta este jucat de cel care recuz o situaie normal, de cel cu care nu se poate stabili o relaie privilegiat, de cel care perturb funcionarea normal a unei relaii, de cel care genereaz situaii greu controlabile. Situaia pedagogic aadar, presupune stabilirea unei relaii ntre cele trei elemente cunoatere, profesor, elevi astfel nct, doi dintre acetia devin subieci, iar cel de-al treilea va ocupa inevitabil locul inertului sau al inactivului. n funcie de felul n care se privilegiaz o anumit relaie n cadrul celor trei elemente se vor structura i procesele pedagogice care sunt n numr de trei: procesul de instruire, privilegiaz relaia profesor-cunoatere; cel de formare pe cea dintre profesor i elevi, cel de nvare pe cea dintre elevi i cunoatere. n fiecare dintre aceste ipostaze este evident c dou dintre elementele situaiei pedagogice joac rolul de subieci, iar cel de-al treilea joac rolul inertului sau nensufleitului. Procesul de instruire se structureaz i funcioneaz, favorizndu-se relaia dintre profesor i cunoatere, care devin subieci ai situaiei pedagogice n timp ce elevilor li se rezerv rolul inertului sau al inactivului, lucru uor sesizabil din analizarea triunghiului alturat.

Procesul de instruire

Figura 3

Dac fiecare dintre cei trei ageni i pstreaz rolurile n sensul c profesorul i cunoaterea devin subiecii situaiei, iar elevii joac rolul inertului, este de ateptat ca procesul de instruire s se desfoare n condiii de normalitate. Este ns posibil, ca n cadrul acestei situaii pedagogice, elevii (deci inertul) s evolueze ntr-o direcie mai puin

dezirabil i s adopte rolul recalcitrantului, ceea ce are ca finalitate perturbarea procesului de instruire obiectivat n dou situaii i anume decroajul extern (drop out) sau decroajul intern (drop in). n cazul apariiei decroajului extern pot fi ntlnite dou cazuri i anume: ori elevii prsesc situaia pedagogic pe timpul desfurrii acesteia, ori recuz situaia refuznd s cedeze. Datorit perturbrii grave a procesului de instruire, acesta se poate efectiv ntrerupe dac nu mai exist suficieni elevi care s joace rolul inertului (inactivului), care s justifice continuarea demersului. La rndul su decroajul intern se caracterizeaz prin apariia dezordinii i a indisciplinei n rndul elevilor, ceea ce semnific faptul c acetia refuz relaia privilegiat pe care profesorul o avea cu cunoaterea sa. Alt proces pe care l poate obiectiva situaia pedagogic este cel de formare care are la baz relaia privilegiat dintre profesor i elevi cu atribuirea locului inertului (inactivului) cunoaterii, configuraie prezentat cu fidelitate n triunghiul de mai jos:

Procesul de formare

Figura 4 Caracteristica esenial a procesului de formare o reprezint faptul c n cadrul acestuia nu sunt stabilite anterior normele raporturilor dintre profesori i elevi i nici modalitatea n care va fi integrat n cadrul procesului cel de-al treilea termen, adic cunoaterea. Dac aceast integrare se face n mod defectos este posibil c nsi cunoaterea obiectivat n poziia inactivului (inertului) s degenereze, s devin exagerat i chiar excesiv. Cunoaterea poate degenera n extravagan n cazul n care se recuz regulile de structurare ale procesului de formare de o manier care s reclame un alt proces. Ceea ce trebuie subliniat n mod deosebit n cazul acestui act de recuzare este faptul c ea poate fi generat att de ctre profesor, dar de asemenea poate fi generat de ctre elevi care jucau, ca i profesorul de altfel, rol de subiect n cadrul situaiei pedagogice. n ceea ce-l privete pe profesor, acesta poate s ntrerup un demers nceput cu o lun sau dou nainte, sub pretext c elevii nu s-au organizat suficient de bine, c n-au ales cele mai bune metode de studiu, c nu au abordat coninuturile dintr-o perspectiv convenabil i productiv etc., i s ncerce a structura un nou proces, care privilegiaz astfel relaia sa cu cunoaterea, folosindu-i pe elevi n rolul inactivului (inertului). Bulversarea procesului poate veni i din partea elevilor care, din anumite motive, nu mai doresc s ocupe poziia de subiect n cadrul situaiei pedagogice, manifestndu-i astfel intenia de a juca rolul inactivului, motiv pentru care solicit lecii i n general un suport mai mare din partea profesorului. n sfrit, procesul de nvare este concretizarea situaiei pedagogice n cadrul creia exist o relaie privilegiat ntre elevi i cunoatere (a se vedea triunghiul de mai jos) n timp ce profesorul joac, de data aceasta, rolul inertului (inactivului).

C Procesul de ,,nvare

Figura 5 n consecin, elevii acced la cunoatere fr o mijlocire obligatorie a profesorului ceea ce nu nseamn c profesorul nu-i ofer sprijinul dac elevii solicit un ajutor n chestiuni pe care le consider mai dificile. La modul general ns, n cadrul acestui proces rolul profesorului vizeaz cu precdere organizarea i structurarea situaiei de nvare, urmnd ca elevii s se exprime fr constrngeri n cadrul acesteia. i n cazul acestei situaii pedagogice procesul poate fi perturbat i implicit comunicarea didactic afectat, dac profesorul nu-i pstreaz rolul pe care i l-a asumat i anume cel al inertului (inactivului). Situaiile cele mai tipice care genereaz disfuncionaliti n cazul acestui proces de nvare se ntlnesc atunci cnd profesorul i pune pe elevi s rezolve sarcini care le depesc posibilitile i evident acetia sunt obligai s-i adreseze o serie de ntrebri i s solicite o multitudine de informaii nct, procesul de nvare se transform ntr-unul de instruire sau cnd elevii sunt pui s utilizeze o serie de instrumente pe care nu le cunosc foarte bine (caracteristici, parametri de utilizare etc.), fiind astfel obligai s solicite n permanen informaii i sugestii de la profesor n legtur cu un instrumentar pe care nu l stpnesc. 2.3. Coninuturile procesului de nvmnt , ca variabil important, susin i mai mult comunicarea didactic iar acest lucru poate fi surprins, dup prerea noastr, la dou nivele, unul fiind cel al documentelor care obiectiveaz coninuturile instruirii - plan de nvmnt, program colar, manual colar iar cel de al doilea, reprezentat de modalitatea concret de prezentare a acestor coninuturi de ctre profesor n cadrul activitii didactice curente. n situaia sau n cazul n care aceste documente rspund unor exigene de natur psihopedagogic din rndul crora G. Mialaret (1991, pp. 195-220) amintete: a) c) e) reflectarea nevoilor de pe piaa muncii posedarea unei coerene interne favorizarea interdisciplinaritii b) realizarea unui echilibru ntre discipline d) posedarea unei coerente externe cu siguran ele vor susine comunicarea didactic, determinnd n final i obinerea unor rezultate bune la nvtur. n continuare s-ar putea lua n discuie i felul n care diversele tipuri de programe influeneaz activitatea de comunicare didactic i n final pe cea de instruire-nvare. n acest sens, G. Mialaret amintete de existena mai multor tipuri de programe i anume de programe cu coninut fix, care se disting prin faptul c, n cadrul lor, ierarhizarea coninuturilor respect riguros logica tiinei respective, programe centrate pe elev, care se caracterizeaz prin faptul c includ coninuturi care sunt n mai mare msur centrate pe interesele i pe ateptrile elevilor i, n sfrit, programe cadru, care cuprind coninuturi a cror predare este lsat la latitudinea profesorului, care poate decide momentul cnd poate fi abordat o anumit tem sau un anumit subiect n funcie de context, de ritmurile de nvare ale elevilor etc. Existena mai multor tipuri de programe este benefic i poate, indubitabil, flexibiliza coninuturile instruirii mrind n acelai timp motivaia elevilor pentru activitatea de instruire-nvare. n consecin, ar fi posibil, ca unele discipline s fie predate dup programe cu coninut fix (de exemplu disciplinele fundamentale care asigur baza culturii generale sau nucleul tare al unei formri) n timp ce alte discipline, care intr n categoria celor opionale sau a celor facultative, s fie predate dup programe centrate pe elev, sau dup programe cadru. Tot la acest nivel al programelor colare, merit luat n discuie i modalitatea specific de raportare a cadrelor didactice la respectivele documente, deci la felul cum concep ele transpunerea lor n practic. Sub acest aspect, Michel Minder (1991, pp. 31-35) consider c exist trei maniere de raportare a profesorilor la programele colare dup cum urmeaz:

a) prima modalitate de raportare const n faptul c profesorul se mulumete s parcurg un manual conceput direct n funcie de program, dar, n aceast situaie, el devine transmitorul unor valori asupra crora n-a reflectat suficient i pe care nu le poate interioriza n totalitate elevilor cu care lucreaz, iar ,pe de alta parte, devine dependent de o schem metodologic care-i poate restriciona sever creativitatea didactic. b) a doua modalitate de raportare const n faptul c, plecnd de la subiectele sau chestiunile menionate de program, profesorul i poate elabora singur cursul sau manualul, dar i aici exist o serie de impedimente, fie c este vorba de un efort considerabil, fie c este vorba de minusuri n construcia logic i riguroas a respectivului manual, fie c este vorba de proiectarea unor elemente subiective, fie c este vorba de favorizarea unei anumite categorii de obiective educaionale, evident n detrimentul celorlalte. c) n sfrit, cea de a treia modalitate, const n a defini n primul rnd i naintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvenei educative care se propune a fi pus n aplicare, pentru a nu se ntoarce dect dup aceea la programa din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi i de a promova comportamentele selecionate n prealabil" (op.cit. p.35). Aadar, dintre cele trei modaliti de raportare la programele colare cu siguran, ultima este mai n msur s mbunteasc procesul comunicrii didactice punndu-l pe profesor n situaia de a urmri n permanen felul cum obiectivele stabilite anterior se pot atinge progresiv pe msura parcurgerii coninuturilor programei. Al doilea nivel al coninuturilor procesului de nvmnt care poate favoriza comunicarea didactic este cel al transmiterii efective a coninuturilor ctre elevii care fac obiectul activitii de instruire. La acest nivel, cu siguran, comunicarea didactic va fi n corelaie direct cu modul de prezentare a coninuturilor care se poate concretiza n una sau n mai multe ipostaze, fie c este vorba de o prezentare direct (sau activ), fie de una iconic fie de una abstract, modul de alegere depinznd evident de caracteristicile sau particularitile psihoindividuale ale elevilor crora li se adreseaz. Discutnd sau abordnd problema n termeni de eficien se poate afirma, cu referire la comunicarea didactic fr riscul de a exagera, c, prezentarea concomitent a coninuturilor, prin mai multe modaliti, reprezint o garanie a faptului c acestea vor fi mai uor receptate i mai bine nelese de ctre elevi, comparativ cu situaia cnd ele sunt prezentate printr-o singur modalitate. Un alt aspect, credem noi, intim circumscris modului de prezentare, este legat de necesitatea compatibilizrii acestor modaliti de prezentare a coninuturilor cu caracteristicile i particularitile de vrst i individuale ale elevilor i n mod expres, cu caracteristicile specifice diverselor stadii de dezvoltare intelectual. Este necesar aceast remarc deoarece, de multe ori, comunicarea didactic este grav afectat din cauza unei mari incompatibiliti dintre natura coninuturilor i caracteristicile diverselor stadii de dezvoltare psihogenetic pe care se situeaz elevii. De exemplu, unor elevi care, din punct de vedere psihogenetic, se situeaz n stadiul operaiilor concrete, li se transmit coninuturi predominant sub form abstract care, evident, sunt compatibile cu stadiul urmtor de dezvoltare a gndirii i care, creeaz probleme majore n comunicare iar apoi n nelegerea propriu-zis. Aceast disonan este vizibil mai nti la nivelul nvmntului primar cnd, unele coninuturi (mai ales cele aparinnd matematicii i gramaticii sunt prezentate i sub forma abstract) iar, dup aceea, i n primele clase ale nvmntului gimnazial - cls. a V-a mai ales dar i cls. a Vl-a cnd foarte multe din coninuturi sunt prezentate sub form abstract, n pofida faptului c nu toi elevii se situeaz, din punct de vedere psihogenetic, n stadiul operaiilor formale deoarece, reperele cronologice care delimiteaz respectivele stadii sunt ntr-o oarecare msur relative, astfel nct, numai aparent, toi copiii acced, la vrsta de 10/11 ani n stadiul operaiilor formale. Tot la acest nivel al transmiterii efective a coninuturilor ctre elevi, trebuie s se aib n vedere modul de structurare a coninuturilor de ctre profesor i modalitile de prelucrare a acestora, care pot facilita comunicarea didactic n cazul n care sunt foarte variate (prezentare sub form intuitiv, prin utilizarea de scheme, grafice, tabele, curbe de frecven, diagrame) i adaptate specificului activitii sau sarcinii n care sunt implicai elevii.

Acest mod de structurare i de prelucrare a coninuturilor este, indubitabil, dependent de competentele psihopedagogice ale profesorului, constituindu-se de asemenea ntr-un etalon al creativitii didactice care l caracterizeaz i-l individualizeaz n rndul persoanelor de aceeai profesie. La acest aspect al coninuturilor i al modului specific de favorizare a comunicrii didactice, n-ar trebui ignorat problema avantajelor oferite de manualele alternative, care pot fi concepute pentru elevi cu disponibiliti cognitive i motivaii diferite, dar de asemenea cu ritmuri diferite de nvare, copiii putnd s opteze pentru varianta de manual considerat mai adecvat sau mai potrivit propriilor individualiti. Modul de prezentare a coninuturilor instruirii i ameliorarea comunicrii didactice vor fi dependente, de felul n care se realizeaz transpoziia didactic conceput ca un set de operaii care fac legtur ntre ,,cunoaterea savant i ,,cunoaterea transmis elevilor n cadrul activitii cotidiene de predare-nvare. Dac transpoziia didactic nu se realizeaz la un nivel corespunztor exist riscul s se creeze o discontinuitate sau o ruptur ntre ceea ce se produce n perimetrul diverselor tiine i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de nvmnt care fac parte din curriculum-ul colar. n consecin, pot aprea goluri n cunotinele elevilor, pot fi formate noiuni care nu redau invarianii unei clase sau categorii de obiecte, pot aprea ierarhizri defectuoase n structurarea logic a cunotiinelor, pot aprea interferene ntre coninuturi care alimenteaz confuzia i ambiguuitatea la nivelul elevilor. Utilizarea corect a transpoziiei didactice implic un demers psihopedagogic n cadrul cruia M. Tardy (1993) surprinde urmtoarele aspecte: a) transformri de natur terminologic ceea ce nseamn c la nivelul transpoziiei didactice se vizeaz, pe de o parte, restrngerea repertoriului lexical, care nu mai are extensia specific perimetrului tiinei iar, pe de alt parte, evitarea termenilor tehnici n favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente; b) simplificarea modelelor explicative ceea ce presupune c, dac la nivelul tiinei cercettorii i savanii utilizeaz n mod obinuit un model matricial i complex, la nivelul transpoziiiei didactice se va avea n vedere o schem liniar i mult simplificat care s faciliteze surprinderea interdependenei dintre elemente i implicit acordarea de semnificaii corecte coninuturilor care se transmit; c) mrirea ponderii figurativului att sub aspect cantitativ, ct i sub aspect calitativ, pentru ca elevii s sesizeze cu mai mare uurin relaia dintre semnificant i semnificat, dar i pentru a crea condiii optime pentru utilizarea modelelor n transmiterea unor coninuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor n activitatea de instruire; d) imaginarea i proiectarea unor activiti educative de ctre profesor prin intermediul crora elevii pot s probeze i s exerseze competenele pe care i le-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. Contientiznd avantajele transpoziiei didactice n procesul de transmitere a cunotinelor ctre elevi unii autori (J.P. Astolfi i M. Develay, 1989) ofer i sugestii pentru ca aceasta s se soldeze cu o eficien mai mare, din rndul crora ar putea fi menionate: a) fiind inerent procesului de instruire nu trebuie pus sub semnul ntrebrii oportunitatea transpoziiei didactice, ci modalitatea n care se realizeaz efectiv aceast inovaie didactic; b) acceptarea transpoziiei didactice ca variabil mutideterminat, ceea ce nseamn renunarea la presupoziia conform creia, cunoaterea savant ar fi singurul punct de plecare al acesteia. n consecin, se vor avea n vedere i alte elemente indispensabile care se asociaz cunoaterii savante, cum ar fi finalitile nvmntului i determinrile de natur tehnologic (aparatur, instrumente, etc). 2.4 Modul de depire a obstacolelor epistemologice . Nu de puine ori, n activitatea de instruire-nvare, o serie de insuccese pot fi atribuite existenei unor obstacole epistemologice, care au o inciden mai mare sau mai mic i care nu pot fi nlturate dac nu sunt identificate la timp i dac nu se gsesc mijloace prin intermediul crora efectele acestora s fie reduse n mod considerabil.

Desigur, obstacolele epistemologice pot fi destul de diferite ntre ele, fie c este vorba de gradul de complexitate pe care l presupun, fie de nivelul la care acioneaz n complicatul proces al cunoaterii, fie de frecvena pe care o nregistreaz n cadrul desfurrii procesului de comunicare didactic, fie de persistena n timp sau, nu n ultimul timp, de rezisten la schimbare pe care o induc i care complic n mod evident demersurile de nlturare a lor. Faptul c problema obstacolelor epistemologice este de mult luat n considerare, poate fi demonstrat prin preocuprile multor autori, fie c este vorba de filozofi, psihologi, pedagogi etc., care au reflectat asupra acestora, care au ntreprins experiene pentru a le surprinde i identifica, toate aceste demersuri nscriindu-se n efortul de optimizare a comunicrii i de eficientizare a ntregului proces instrucional. Poate printre primii autori care abordeaz problema obstacolelor epistemologice trebuie citat filozoful i eseistul francez G. Bachelard, acesta avnd meritul nu numai n identificarea lor, ci i n gsirea unor soluii pentru depirea acestora, aspect care poate fi valorificat n activitatea concret de instruire-nvare. Din rndul obstacolelor epistemologice identificate i descrise de G. Bachelard (apud. N. Tonoiu, 1974) pot fi menionate: a) Obstacolul experienei prime, plasat naintea i deasupra criticii. Cauza i funcionarea acestui obstacol epistemologic trebuie reperate n experienele cognitive pe care individual deja le posed la nceputul unui proces de cunoatere care st sub semnul rigorii tiinifice i care poate fi obstrucionat de acumulrile anterioare pe care individul le posed. Pericolul major circumscris acestui obstacol l reprezint dimensiunea cantitativ specific experienei prime care, de multe ori, tinde s devin un etalon i un reper chiar i n cazul cnd procesul de cunoatere se nscrie pe traiectul tiinificitii. b) Obstacolul animist determinat i indus de achiziiile de natur cognitiv generate sau avnd la baz intuiiile naive i obscure ale vieii. Altfel spus, o cunoatere avnd drept surs visele i imaginile individului nu poate coabita cu alta, care se ntemeiaz pe experien i pe raiune. nlturarea obstacolului sau mcar diminuarea lui nu se poate realiza dect prin purificarea psihicului de acele imagini, de acele intuiii care nu corespund spiritului tiinific. Dintr-o perspectiv strict pedagogic, G. Bachelard recomand profesorului s distrug mai nti la elev imaginile sale familiare sau mcar s gseasc acele imagini care pot ghida spiritul spre ideea abstract. Demersul ntreprins de autor nu este totalmente mpotriva utilizrii imaginilor, ci mai degrab mpotriva acelora care antreneaz gndirea n senzorialitate, neajutnd-o s ajung la abstractizri care sunt specifice spiritului tiinific. n acest sens, G. Bachelard sugereaz faptul c folosirea imaginilor trebuie fcut cu unele precauii, fie c este vorba de imaginile utilizate la nivelul manualelor colare, fie de cele existente n unele lucrri de popularizare. c) Obstacolul substanialist const n faptul c explicarea proprietilor se face prin substan, astfel nct de multe ori, spiritul pretiinific ajunge s atribuie substanei o calitate manifest, de suprafa dar i una ocult sau profund. Impedimentul rezultat din substanializarea unei calitii imediate sesizate ntr-o intuiie direct, ct i afirmarea unei caliti oculte impiedic progresele ulterioare ale gndirii tiinifice. Frnarea gndirii tiinifice apare ca o rezultant a faptului c substanializarea ocazioneaz o explicaie prea scurt, astfel nct, s nu intre n joc discursivitatea gndirii cu toate urmrile benefice specifice acestei categorii de demers. Cum bine afirm G. Bachelard (apud. N. Tonoiu, 1974, p.273) ,,spiritual tiinific nu poate fi satisfcut legnd pur i simplu elementele descriptive ale unui fenomen de o substan fr nici un efort de ierarhie, fr determinarea precis i detaliat a relaiilor cu alte obiecte. d) Obstacolul generalitii este considerat de ctre G. Bachelard ca fiind unul dintre cele mai vechi, deoarece a dominat gndirea filozofic de la Aristotel la Bacon i care continu s aib un impact semnificativ asupra ntregii doctrine a cunoaterii. Unul dintre pericolele generate de acest obstacol l reprezint faptul c generalizarea devine pripit i facil, ajungndu-se astfel la delimitarea unor nsuiri sau caracteristici, care nu sunt definitorii pentru o clas sau categorie de obiecte.

Din perspectiv strict pedagogic, acest obstacol poate induce i alte neajunsuri, din rndul crora, cel mai semnificativ l reprezint cantonarea sau limitarea procesului de cunoatere la nivelul aspectelor foarte generale, fr s se vizeze i elemente de detaliu, de profunzime, care sunt specifice unei nvri complinite i nu uneia de suprafa. Tot n acest sens poate fi amintit faptul, c o cunoatere limitat la generaliti nu asigur transpunerea cu succes a cunotiinelor i informaiilor n practic, adic la rezolvarea unor probleme i n desfurarea unor activiti. e) Valorizri-obstacol se obiectiveaz ntr-o serie de valori care genereaz cunoaterea comun cum sunt utilitatea, finalismul, care perturb gndirea tiinific deoarece o blocheaz n faa unei false probleme. Soluia pe care o sugereaz G. Bachelard n depirea acestui obstacol const n deplasarea intereselor primitive (,,infantile), astfel nct tiina s-i nimereasc propriul su interes i nu din interes colaterale, chiar dac acestea au o anumit utilitate practic. Alt autor care abordeaz problema obstacolelor epistemologice A. Giordan (1978), are n vedere i anumite criterii n funcie de care se poate face descrierea acestora, iar unul dintre ele l constituie cauzele care le genereaz, reper care delimiteaz dou categorii de obstacole i anume: a) Obstacolele determinate de absena informaiilor conceptuale , care se manifest n cazul n care elevii manipuleaz concepte tiinifice pentru care nu posed definiia corect; b) Obstacole generate de prezena unui cadru de referin anterior, concretizate n reprezentrile pretiinifice pe care elevii le posed deja atunci cnd vin n contact cu noi cunotiine; n acest caz, reprezentrile anterioare se constituie ntr-un factor frenator, care nu d posibilitatea ca noile cunotiine s se integreze rapid n structura cognitiv, fiind vorba numai de o penetrare superficial a acesteia, nct vechile achiziii s nu fie realmente puse n discuie. Avnd n vedere un alt reper i anume procedeul ,,tatonrii n formarea conceptelor tiinifice A. Giordan (1978) identific trei blocaje epistemologice i anume: a) Absena unei analize combinatorii, obstacol aprnd n situaia n care elevii fac o investigaie rapid i sistematic a diverselor situaii, dar nu reuesc o formulare corect a datelor i nici punerea lor n relaii, motiv pentru care se impune intervenia profesorului; b) Disocierea nonsistematic a factorilor, obstacol concretizat n faptul c, dei se realizeaz o inventariere a factorilor, descrierea acestora nu este complet, ceea ce are un impact nefavorabil asupra procesului de cunoatere i de achiziionare a cunotiinelor; c) Problema sintezei, obstacol indus de felul care se realizeaz procesul de conceptualizare. n unele cazuri, s-ar putea ca acesta s ajung la concluzii pripite, precoce, fapt generat de o analiz insuficient i de o delimitare defectuoas a invarianilor. n altele s-ar putea nregistra un decalaj ntre nivelul de formulare a conceptelor (gradul lor de abstractizare) i cadrele de referin ale elevilor. Indiferent de ipostaza n care se concretizeaz, obstacolul creeaz probleme serioase n desfurarea procesului de cunoatere i induce o serie de alterri i deformri ale achiziiilor care sunt rezultatul firesc al manierei n care se realizeaz conceptualizarea. Analiznd diversele obstacole aprute n procesul de asimilare a cunotinelor, A. Giordan are n vedere o serie de modaliti prin care acestea pot fi depite sau, dac acest lucru nu este posibil n totalitate, mcar diminuate n mod considerabil, astfel nct impactul lor s fie ct mai redus. La modul general, A. Giordan pleac de la ideea c nvarea noilor cunotine este condiionat de achiziiile de natur cognitiv pe care elevul deja le posed i pe care, generic, le denumete cu termenul de ,,concepii, care nu reprezint altceva dect configurri ale structurii cognitive prin intermediul crora se primesc i se proceseaz noile informaii dar care, la rndul lor, pot fi modificate i adaptate, astfel nct procesul de cunoatere s se nscrie ntr-o desfurare ascendent. Concepiile pe care le posed elevii sunt structuri complexe deoarece n componena lor intr mai multe elemente i anume (A. Giordan, 1987, p.87):

1) Problema (ansamblul de ntrebri mai mult sau mai puin explicite care induc sau provoac punerea n micare a concepiei.) (Acesta este astfel motorul activitii intelectuale); 2) Cadrul de referin (ansamblul de cunotine periferice activate de ctre subiect pentru a formula concepia sa; acestea sunt alte reprezentri pe care elevul se sprijin pentru a elabora concepiile sale); 3) Operaii mentale (ansamblul de operaii intelectuale sau transformri pe care elevul le stpnete i care i permit s pun n relaie (n legtur) elementele cadrului de referin i astfel s genereze i s utilizeze concepia; n fapt sunt invariani operatorii); 4) Reeaua semantic (Structur plecnd de la cadrul de referin i de la operaiile mentale. Ea permite s se ofere o coeren semantic ansamblului i prin aceasta produce (genereaz) sensul concepiei (sensul constructiv apare plecnd de la legturile ,,logice stabilite ntre diferitele concepii principale i periferice ); 5) Semnificaii (ansamblul se semne, indicii i simboluri necesare n producerea i explicarea concepiei). n esen, procesul de dobndire a cunotinelor noi este condiionat de aceste ,,concepii, pe care le posed elevii nainte de nceperea unui demers de instruire, dar ca urmare a desfurrii acestuia este posibil ca ele nsele s sufere unele modificri, unele restucturri, care obiectiveaz n fapt efectele benefice determinate de procesul de nvare. Perspectiva pe care o propune A.Giordan asupra procesului de asimilare a conotinelor este, dup opinia noastr, profitabil din dou motive: a) dac personalul didactic contientizeaz importana concepiilor pe care le posed deja elevii la nceputul unui program de instruire este posibil i chiar recomandabil, ca acesta din urm s fie conceput astfel nct, concepiile s se constituie n premise favorabile, care i faciliteaz transpunerea n practic i implicit reuita final. b) dac personalul didactic este familiarizat cu felul n care se structureaz i cum funcioneaz concepiile elevilor este posibil, ca procesul de instruire-nvare s fie conceput n aa fel, nct printe obiectivele sale, s se regseasc i cele care vizeaz modificri i structurri la nivelul componentelor care fac parte din structura concepiilor, fie c este vorba de problema care st la baza demersului, de cadrul de referin, de operaiile mintale etc. n privina aspectului funcional al concepiilor pe care le posed elevii, A.Giordan le atribuie acestora mai multe roluri i anume: -aport important n conservarea unei cunotine sau a unui ansamblu de cunotine ceea ce nseamn, c n virtutea acestei funcii este posibil ca sfera cognitiv s se lrgeasc, s se amplifice mereu n cazul unor stimulri de natur cognitiv adecvate i a unor exersri pe care le realizeaz elevii n contexte dintre cele mai diferite. Existena acestei funcii de conservare a unei cunotine sau ansamblul de cunotine nu trebuie s conduc la ideea c pstrarea acestora n memoria de lung durat (M.L.D) se realizeaz astfel, nct, cunotinele rmn imuabile, fr s fie supuse unui proces de schimbare sau transformare; dimpotriv, se poate vorbi de o conservare care presupune o anumit dinamic a cunotinelor, ceea ce nseamn c unele aspecte ale acestora vor suferi unele transformri, unele modificri, graie tocmai situaiilor i contextelor cu care se confrunt elevii; -funcia de sistematizare a cunotinelor ceea ce nseamn c prin intermediul concepiilor se pot elabora structuri sau configuraii care redau nu numai cunotinele propriu - zise, ci i legturile sau raporturile existente ntre acestea. De exemplu, sistemul periodic al elementelor chimice conceput de Mendeleev concretizeaz extrem de semnificativ aceast funcie, lucru valabil i n cazul unui arbore genealogic care red ntr-o figurare specializat dependenele dintre membrii aceleiai familii sau a unor organigrame care, de asemenea, redau relaiile existente ntre elementele unui ansamblu; -a treia funcie atribuit concepiilor este aceea de structurare i organizare a realului, iar ea trebuie explicat n sensul c, prin intermediul concepiilor elevii nva s rezolve anumite probleme, s desfoare anumite activiti care sunt diferite de cele realizate anterior, s abordeze proiecte care au un anumit grad de originalitate.

Atribuind concepiilor pe care le posed elevii un rol major n desfurarea procesului de asimilare a noilor cunotiine A. Giordan admite faptul c de multe ori acestea au un anumit grad de alterare, ceea ce ar putea conduce la ideea c n aceast situaie ele ar obstacula cunoaterea i nu ar favoriza-o. Se poate ajunge astfel la o dilem n legtur cu oportunitatea utilizrii acestora n respectivul proces de cunoatere. n aceast privin, A.Giordan opteaz pentru o soluie de compromis care este totui productiv stipulnd c se poate nva ,,cu i ,,mpotriva concepiilor, ceea ce pare contradictoriu, dar care, n fapt, are o explicaie ct se poate de plauzibil. Prima parte a enunului ,,a nva cu concepiile poate fi motivat n sensul c asimilarea noilor cunotiine se face cu ajutorul unei ,,grile de primire care este concretizat n concepiile pe care le posed elevii i care i ajut s acorde semnificaii noilor achiziii. Dac aceast ,,gril de primire nu funcioneaz sau dac funcioneaz defectuos, apar perturbaii iar receptarea informaiilor i a cunotiinelor se face discontinuu i distorsionat. A doua parte a enunului ,, a nva contra concepiilor poate la fel fi explicat n sensul c, de multe ori, elevii dispun de o ,,gril de primire dar concepiile n care ea se concretizeaz nu ntrunesc n totalitate exigenele rigurozitii tiinifice, motiv pentru care ele nsele trebuie supuse unui proces de restructurare i de perfecionare. n consecin, concluzia la care ajunge A. Giordan este aceea c, n cadrul procesului de cunoatere, trebuie s se nvee ,,cu i ,,mpotriva concepiilor, sau altfel spus, s se plece de la concepiile elevilor care se pot constitui n premise favorabile pentru nvarea care urmeaz iar, n msura n care aceste concepii se dovedesc a fi nu tocmai corecte din punct de vedere tiinific, se impune o restructurare, o reorganizare i o mbuntire a cestora. Susinnd deviza c se poate nva ,,cu i ,,mpotriva concepiilor pe care le posed elevii, A.Giordan ofer i o serie de soluii care pot susine desfurarea acestui demers, una dintre acestea constituind-o ,,modalitatea de punere a ntrebrilor n activitatea de instruire - nvare care, prin specificul su, are un rol fundamental n dezvoltarea gndirii elevilor i implicit n amplificarea cunoaterii. Manifestndu-i dezacordul n legtur cu felul n care se realizeaz de multe ori punerea ntrebrilor A.Giordan (1987, p.151) prezint i o tipologie a acestora i anume: -ntrebri coninnd rspunsul n ele nsele (maniera de a pune ntrebarea nu implic dect un rspuns posibil; ex. ,,Ah! Tu eti ntr-adevr sigur c...? Rspuns: nu); -ntrebri nchise (asupra unui subiect punctual; un singur rspuns poate conveni, de genul ,,cum se numete?); -ntrebri deschise (asupra unui subiect mai general; mai multe rspunsuri posibile; ex. ,,Cum explici tu acest lucru ?); -ntrebri de incitare sau prvocare (invit la cercetate, la aprofundarea unui argument, la aciune; ex. ,,Cum s-ar putea ncepe pentru a rspunde la aceast ntrebare?). Din paleta acestor ntrebri, A. Giordan consider c mai productive sunt cele deschise i cele de incitare deoarece ele presupun la nivelul elevilor conientizarea existenei unor contradicii, posibilitatea confruntrii unor opinii diferite, incitarea la cutare, la aciune. Altfel spus, modalitatea de punere a ntrebrilor se poate constitui ntr-un adevrat ,, motor al conoaterii cu condiia ca profesorii s plece realmente de la problemele pe care le resimt elevii, de la nevoile i preocuprile acestora. n procesul de dobndire a noilor cunotiine un rol deosebit l au de asemenea, confruntrile pe care profesorii le pot genera i care pot induce efecte benefice n amplificarea cunoaterii i bineneles, n perfecionarea concepiilor pe care le posed elevii. Confruntrile, la rndul lor, pot fi de mai multe feluri i anume: a. b. c. confruntri care pot rezulta din contradicia existent ntre concepiile diferiilor elevi; confruntri care rezult din dezacordul existent ntre ideile pe care le posed elevii i realitatea nconjurtoare; confruntri rezultate din dezacordul aprut ntre concepiile elevilor i anumite modele ale tiinei la care fac apel cei care o popularizeaz.

Dac profesorii manifest abilitate n organizarea i desfurarea acestor confruntri este inevitabil ca procesul de dobndire a cunotinelor s nu se amelioreze, deoarece elevii sunt pui n situaia s-i prezinte ideile sau ipotezele referitoare la o anumit chestiune sau problem, s ncerce s le justifice cu argumente ct mai solide, eventual s le rectifice dac ele probeaz o evident inconsisten. n sfrit, o alt idee interesant pe care o relev A. Giordan este aceea c, de foarte multe ori, procesul de asimilare a noilor cunotine vizeaz concepte izolate ignorndu-se faptul c formarea unui concept este condiionat de posedarea altora, cu care acesta se afl ntr-o legtur nedisociabil. n acest sens Giordan utilizeaz sintagma ,,aura conceptual, care reprezint dimensiunea constelativ a unui concept care urmeaz s fie abordat i elaborat i alte concepte cu care acesta interacioneaz. n virtutea acestei constatri, verificat de altfel i experimental, se impune ca fiecrui concept care urmeaz a fi achiziionat s i se stabileasc ,,aura conceptual i s se verifice care este nivelul de stpnire a naturilor care o compun de ctre elevi, pentru a nu se ajunge la o situaie neindicat cnd se vizeaz dobndirea unei achiziii fr s se aib n vedere premisele care o favorizeaz. Procedndu-se astfel, conceptele se elaboreaz n configuraii conceptuale mai largi, s-ar mri gradul de nelegere a lor, ar fi mai uor integrate n sfera cognitiv a elevilor. Dimpotriv, nvarea separat sau necorelat a conceptelor le va face i mai greu integrabile n structuri cognitive din ce n ce mai extinse i bineneles, le va face mai greu operaionale n rezolvarea unor probleme sau n desfurarea diverselor activiti. 2.5. Metodele pedagogice, n calitate de mediatori sau mijlocitori ntre coninuturile nvmntului i elevii supui activitii de instruire, se constituie, de asemenea, ntr-un factor important de susinere a comunicrii didactice. Pentru ca aceast afirmaie s devin o certitudine, dou sunt, dup prerea noastr, condiiile de baz pentru ca, ntr-adevr, metodele de instruire s favorizeze o bun comunicare didactic i anume: a ) prima cerin se refer la compatibilizarea metodelor cu obiectivele educaionale i cu coninuturile care fac obiectul activitii de instruire ceea ce, presupune c alegerea metodelor sau opiunea pentru anumite metode, nu trebuie s se fac ntmpltor i nici n virtutea unor afirmaii generale, conform crora, unele metode ar fi mai eficiente dect altele, pentru c, eventualul plus de productivitate al unei metode sau alteia, nu poate fi estimat dect cu referire direct la un anumit context de instruire. De exemplu, optarea cu obstinaie pentru metodele active, fr a se ine cont de natura obiectivelor i a coninuturilor, de experien efectiv a elevilor care se instruiesc, de dotrile materiale de care dispune un spaiu colar, nu reprezint un act de decizie pedagogic judicioas i nu poate avea urmri benefice, nici asupra comunicrii, nici asupra performanelor finale ale nvrii; b) a doua cerin, este cu trimitere direct la activizarea metodelor tradiionale care, prin specificul lor, induc un nivel ridicat de pasivitate n rndul elevilor care sunt implicai ntr-o activitate de instruire, neconferindu-le un statut real de coparticipani la propria lor formare. Spre exemplificare, dac ne referim la respectarea primei cerine i anume la selectarea metodelor n funcie de obiective i de coninuturi, uor se poate observa c dac obiectivele urmrite sunt predominant de natur cognitiv (sau informative), cele mai indicate metode sunt cele expozitive, care prezint avantajul de a se transmite un volum mare de cunotiine pe unitatea de timp, comparativ cu metodele din alte categorii . Dimpotriv dac - s presupunem - obiectivele sunt predominant de natur psihomotric, atunci se vor avea n vedere alte metode care permit exersri multiple de genul exerciiului sau al simulrii. Apoi, dac ne referim la coninuturi, trebuie s se analizeze temeinic natura acestora i posibilele lor contingene cu alte coninuturi, preexistente deja n sfera cognitiv a elevilor implicai n actul de instruire. Posibilele similitudini, ntre coninuturile noi i cele deja preexistente n cogniie, ar putea face ca primele s fie descoperite" de ctre elevi prin efort propriu - prin descoperire, problematizare sau alte metode active - ceea ce s-ar solda cu o formativitate mai mare; dimpotriv, dac gradul de similitudine este extrem de redus sau dac respectivele coninuturi reprezint conceptualizri

nalte, principii i metodologii, legiti statistice etc., nu exist alt posibilitate dect ca ele s fie transmise elevilor prin intermediul expunerii ntr-o manier sistematic, i bine structurat. n legtur cu cea de-a doua cerin, se pune problema identificrii unor modaliti, prin intermediul crora, aa ziselor metode tradiionale s li se mreasc gradul de activism pentru a dobndi o eficient mai mare n activitatea de instruire n cazul n care, aceste metode, sunt totui indispensabile. Modalitile de activizare sunt variate, rmnnd la latitudinea cadrului didactic s opteze spre cele cu un impact mai mare asupra elevilor pe care i implic n activiti de instruire. Unii autori, care au abordat problema metodelor de instruire, ofer sugestii interesante n legtur cu felul n care metodele expozitive pot fi activizate i deveni mai eficiente n cazul n care sunt create oportuniti pentru utilizarea lor. G. Palmade, (1975, p.60), referindu-se la exigenele legate de utilizarea metodelor expozitive pe linia activizrii lor noteaz printre altele: Expunerile trebuie s se fac pe diviziuni logice i pe baza unei clasificri riguroase a ideilor, limbajul folosit s fie limpede, simplu i precis. Fiecare parte a expunerii trebuie s fie urmat de ntrebri de control, iar lecia s se ncheie cu ntrebri care s rezume ideile eseniale". Alt autor contemporan, I.Cerghit (1997, pp.106-109) identific n rndul posibilitilor de activizare urmtoarele modaliti: a) adecvarea comunicrii la nivelul experienei lingvistice i de cunoatere a celor crora li se adreseaz; b) utilizarea unor procedee care sporesc fora de argumentaie logic a comunicrii; c) renunarea la prezentarea aspectelor descriptive n favoarea elementelor explicative; fragmente din lucrri i autori care reprezint o autoritate n domeniu). Nendoielnic, lista modalitilor de activizare este mai lung, iar dac ne-am referi strict la expunere, din rndul acestora s-ar putea reine: -elaborarea unui plan dup care s se fac prezentarea coninuturilor care vor fi transmise ctre elevi; -esenializarea informaiei n idei i concepte care au avantajul de a intra n repertoriul memoriei de lung durat; -realizarea unei bune ierarhizri a ideilor n cadrul expunerii care s respecte att logica tiinific, ct i pe cea didactic; -utilizarea de ilustrri i concretizri adecvate, care s permit nelegerea informaiei conceptualizate; -sublinierea sau punctarea trecerilor, de la o idee la alta, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a le releva importana i semnificaia; -prezentarea coninuturilor sub o form problematizat, cu scopul de a le provoca elevilor interes i curiozitate pentru ceea ce se prezint; -utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate i funcionalitate care s sporeasc curiozitatea n rndul elevilor i care, s susin i procesul nelegerii ca demers fundamental al activitii de nvare; -intercalarea, n expunere, a unor sarcini scurte destinate elevilor care, aparin, prin specific, altor metode i n special metodelor active (descoperirea, rezolvarea de probleme etc.); -sublinierea importantei coninuturilor prezentate i indicarea perimetrelor sau zonelor de utilizare; -ameliorarea feed-back-ului, att prin mijloace verbale ct i prin mijloace nonverbale, pentru ca expunerea s nu devin n totalitate lateralizat; -introducerea unor momente vesele care s destind atmosfera cu scopul vdit ca auditoriul s continue recepia n condiii optime; -extragerea unor concluzii pariale care s le preludieze pe cele finale; -anticiparea unor posibile ntrebri din rndul elevilor la care va trebui s se rspund dup terminarea expunerii. d) utilizarea unor surse suplimentare de informaie (citate, mrturii ale epocii, documente autentice, extrase,

i, cu certitudine, lista ar putea fi mbogit dac se are n vedere c modalitile de activizare sunt ele nsele, dependente de o serie de variabile i, de pregtirea psihopedagogic a profesorului, respectiv de creativitatea didactic pe care o poate proba i n aceast direcie. Trecnd la alt categorie de metode, la cele interogative (conversative sau dialogate) se poate afirma, c i acestea pot susine comunicarea didactic n condiiile n care, paleta ntrebrilor este mult mai variat, fcndu-se apel nu numai la ntrebri cu funcie reproductiv, ci i la ntrebri productiv-cognitive, ntrebri convergente, divergente, evaluative, toate implicnd elevii ntr-un demers cognitiv mai elaborat i soldndu-se cu efecte formative indiscutabile, comparativ cu situaia cnd se exerseaz precumpnitor funciile mnemotehnice ale intelectului. Alte metode de nvmnt i-au consacrat eficiena i productivitatea tocmai pe facilitile conferite procesului de comunicare, aici putndu-se demonstra i mai bine legtura sau interdependena acestora i procesul n cauz. Dac ar fi s ilustrm, probabil, s-ar vedea acest lucru n cazul brainstormingului i n cel al studiului de caz. Chiar i numai reamintirea celor dou postulate de baz ale brainstormingului identificate de J.C. Abric (1992, p.208) conform crora: a) este necesar de a disocia funcia de producere i de cutare a ideilor de funcia de evaluare i de apreciere; b) eliberarea creativitii se realizeaz de preferin n grup avnd grija ca aceste reuniuni s fie corect organizate i animate. demonstreaz ct de important este c metoda nsi, prin specific i mod de utilizare, s elimine barierele n comunicare i s creeze o emulaie propice producerii ideilor i a mprtirii acestora celorlali membri ai grupului. Afirmaia este valabil i n cazul utilizrii studiului de caz, metod creat tocmai pentru a contracara livrescul metodelor expozitive i care prin specific, permite indivizilor, dup cum bine remarc Mielu Zlate i Camelia Zlate (1982, p.85), s opereze activ asupra informaiilor, s le disece, s le deceleze, s le coreleze, s le conceptualizeze pentru ca, n final, acestea, s fie nu numai nelese i interiorizate, ci s i poat fi aplicate la situaii sau cazuri" cu grad mare de similitudine. Pe de alt parte, analizndu-se relaia dintre metodele de nvmnt i procesul de comunicare didactic, nu trebuie s se cread c ntre respectivele variabile legtura este de tip linear, n sensul c, numai metodele, prin specificul lor, susin comunicarea; n fapt este vorba de o susinere reciproc iar, n unele cazuri, eficiena unei metode depinde n mare msur de felul n care se realizeaz comunicarea. n aceast privin N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p.145) au perfect dreptate cnd, referindu-se la specificul demonstraiei ca metod de instruire, amintesc urmtoarele exigene referitoare la modul de utilizare: a) s se asigure ca toat lumea vede i aude; b) s se chestioneze elevii pe timpul demonstrrii; c) s se redea pe scurt etapele demonstraiei; d) s se deprind elevii n realizarea diferitelor etape ale demonstraiei. Este, dac se poate spune aa, o dovad peremptorie a faptului c anumite metode nu-i probeaz adevrata eficien n afara unei comunicri deschise, flexibile i adecvate unui anumit context de instruire. n final, ne mai permitem o apreciere referitoare la legturile existente ntre metodele de instruire i procesul de comunicare didactic. n consecin afirmm c, metodele de instruire nu pot fi apreciate i evaluate numai n funcie de volumul de cunotine pe care l ocazioneaz pe unitatea de timp, de gradul de activism pe care l confer activitii de instruire, de atmosfera pe care o induc la nivelul grupului de elevi, ci pot fi evaluate i n funcie de felul n care faciliteaz i promoveaz procesele de comunicare care se structureaz ca urmare a interaciunilor multiple ale membrilor respectivului colectiv. 2.6. Mijloacele de nvmnt reprezint, la fel, un factor care poate susine comunicarea didactic n condiiile n care selecia lor este adaptat coninuturilor i n cazul n care combinaia lor cu anumite metode de instruire este bine articulat i judicios conceput de organizatorii situaiilor de instruire.

Potenialul comunicaional al mijloacelor de nvmnt rezult n fond i din funciile pe care acestea le ndeplinesc i care sunt menionate n toate tratatele de pedagogie i n toate manualele de didactic. De exemplu, cnd se refer la importana mijloacelor de nvmnt n activitatea de instruire E. De Corte (1991, pp.179-209) le atribuie acestora urmtoarele funcii: a) unele mijloace pot nregistra i fixa informaii. De exemplu, cu ajutorul magnetofonului, se pot face nregistrri care pot fi reproduse ulterior n diverse situaii de instruire; b) unele mijloace permit sau faciliteaz manipulri diverse n sensul c, cu ajutorul lor, este posibil s se accelereze micarea obiectelor, a unor procese (ecloziunea, nflorirea unei flori, diviziunea celulei etc.) sau dimpotriv, s li se ncetineasc micarea (de exemplu micarea pistoanelor ntr-un motor cu ardere intern); Realiznd asemenea performane este evident c unele cunotine sunt mai uor transmise ctre elevi i ulterior se asigur premisele ca ele s fie mai bine nelese de ctre cei care sunt pui n situaia s le asimileze i s le utilizeze; c) n corelaie cu calitile de fixare menionate anterior, mijloacele de nvmnt ofer i posibiliti de difuzare sau de transmitere a informaiilor; altfel spus, prin intermediul mijloacelor de nvmnt, devine posibil difuzarea unei multitudini de informaii, ntr-o multitudine de locuri, crendu-se posibilitatea ca de aceste informaii s beneficieze foarte muli utilizatori. Ali autori, cnd abordeaz problema mijloacelor de nvmnt, le atribuie acestora n mod explicit o funcie de comunicare. De exemplu, M. Ionescu i I. Radu (1995, pp.197-217) analiznd avantajele mijloacelor de nvmnt n activitatea de instruire, enumera urmtoarele funcii i anume: a) funcia de comunicare justificat prin faptul c, prin intermediul lor, profesorul dispune de faciliti sporite pentru transmiterea informaiilor, iar elevii beneficiaz de posibiliti n plus de receptare a unei informaii mai cuprinztoare. Altfel spus, graie acestor mijloace este posibil ca ntr-un timp mai scurt s se transmit un volum mai mare de cunotine i, ca o consecin fireasc, s se accelereze instruirea; b) funcia demonstrativ rezult din faptul c, mijloacele de nvmnt, asigur o baz senzorial-perceptiv mai bogat i mai diversificat menit s faciliteze receptarea i decodificarea mai rapid a mesajelor transmise ctre elevi n diverse contexte de instruire. Tot n virtutea acestei funcii, mijloacele de nvmnt permit comprimarea sau decomprimarea ritmului de desfurare a unor procese, fenomene, etc., sau vizualizarea unor procese care, dintr-un motiv sau altul, nu pot face obiectul unei observaii directe. (de exemplu modul de funcionare a unei instalaii chimice); c) funcia de motivare a nvrii se datoreaz faptului c, mrind gradul de atractivitate a coninuturilor instruirii, mijloacele de nvmnt sensibilizeaz n mai mare msur elevii pentru ceea ce face obiectul nvrii, genernd noi interese, un apetit mai mare pentru cunoatere i, n consecin, o mobilizare crescut pentru a asimila respectivele coninuturi; d) funcia formativ i estetic se explic prin faptul c prezentnd coninuturile instruirii ntr-o manier mai bogat, mai diversificat, mai atractiv, mijloacele de nvmnt pot avea un impact considerabil asupra formrii la elevi a judecilor de gust i a judecilor de valoare i, ca o consecin fireasc, un impact decisiv asupra susinerii educaiei estetice a elevilor; e) funcia de evaluare a randamentului elevilor demonstrat de facilitile pe care le creeaz mijloacele de nvmnt n realizarea activitilor evaluative, obiectivate mai ales n eliminarea factorilor perturbatori i n creterea rigurozitii notrii; f) funcia de colarizare substitutiv, graie creia, prin mijloacele de nvmnt (mai ales prin televiziune i prin ordinator) se realizeaz nvmntul la distan cu consecine benefice asupra democratizrii nvmntului i asupra facilitii accesului la educaie a unui numr ct mai mare de indivizi. Dup cum s-a putut constata din prezentarea acestor funcii, multe dintre ele au o dimensiune comunicaional, chiar dac, ponderea acesteia apare diferit de la o funcie la alta. De exemplu, funcia de comunicare susine maximal

procesul de comunicare didactic dar, acelai proces, poate fi susinut ntr-o msur apreciabil de funcia demonstrativ, de cea motivaional i de cea de colarizare substitutiv. Pornind de la acest impact considerabil pe care-l au mijloacele de nvmnt asupra comunicrii didactice, urmtoarea problem care se pune este cea a selectrii acestora dup criterii riguroase, astfel nct ele s susin maximal diversele aspecte ale instruirii. Referindu-se la aceast selecie a mijloacelor de nvmnt, V.S. Gerlach i D.P. Ely (1971, p.292) consider c demersul n cauz este condiionat de mai muli factori i anume: 1. Adecvarea: 2. Gradul de dificultate: mijloacele sunt adaptate sarcinii de ndeplinit ? mijloacele sunt adaptate posibilitilor elevilor astfel nct s nu creeze probleme n receptarea 3. Preul de acoperire: 4. Disponibilitate: 5. Calitatea tehnic: mesajelor ? costul mijloacelor este proporional cu

rezultatele scontate ? materialul didactic i aparatura sunt disponibile la momentul dorit ? rspund aceste mijloace unor standarde de calitate acceptabile ?

Dac se iau n consideraie aceti factori, exist anse reale ca, ntr-adevr, n funcie de natura i nivelul obiectivelor educaionale, n funcie de specificul i de caracteristicile coninuturilor, s fie selectate i cele mai adecvate mijloace de nvmnt care s favorizeze i s susin i comunicarea didactic i, la modul general, ntreaga desfurare a instruirii. Pe de alt parte, date fiind avantajele oferite de ordinator i de televiziunea colar, este tot mai indicat ca aceste mijloace s preia o parte din sarcinile profesorului i, n consecin, s fie integrate n mai mare msur n desfurarea procesului de instruire-nvare. 2.7.Tipologia feed-back-ului reprezint de asemenea un element de maxim importan n desfurarea comunicrii didactice, iar lucrul acesta se explic prin faptul c, retroaciunea, ocazioneaz informaii referitoare la ecoul mesajelor primite de ctre destinatar, n funcie de care, se opereaz reajustri i recalibrri ale fluxurilor cu scopul vdit de a conferi procesului de comunicare o eficien mai mare. Lipsa feed-back-ului, aa cum se poate anticipa, determin o comunicare de tip lateralizat cu consecine negative i chiar imprevizibile n legtur cu desfurarea ulterioar a procesului, fie c este vorba de distorsionri, de nelegerea eronat a mesajelor sau chiar de ntreruperea efectiv a acestuia. Odat acceptat importana feed-back-ului, problema imediat urmtoare este cea a modalitilor de manifestare sau concretizare a acestuia i, mai departe, cea a modalitilor de realizare n cadrul activitii instructiv-educative cotidiene. n legtur cu tipologia feed-back-ului, de-a lungul anilor, s-au fcut ncercri de identificare a unor ipostaze sub care acesta se poate concretiza, iar n modelul interacional conceput de G. De Landsheere i E. Bayer (1969), printre funciile atribuite profesorului, se regsesc i funciile de feed-back pozitiv", respectiv funciile de feed-back negativ", n cadrul primei categorii profesorul putnd manifesta comportamente de genul: 1) aprob ntr-o manier stereotip; 2) aprob repetnd rspunsul elevului; 3) aprob ntr-o manier specific; 4) aprob ntr-o alt manier; iar n a doua, comportamente oarecum opuse, de genul: 1) dezaprob ntr-o manier stereotip;

2) dezaprob repetnd rspunsul ntr-o manier ironic sau 3) dezaprob ntr-o manier specific; 4) dezaprob ntr-o alt manier; 5) feed-back ntrziat.

acuzatoare;

O tipologie mai nuanat asupra feed-back-ului, cu implicaii mai consistente asupra favorizrii comunicrii didactice ofer autorii canadieni N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pp.149-152) care relev urmtoarele caracteristici: a) General / specific, prima ipostaz distingndu-se prin faptul c transmite o informaie de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (ex.: construcii gramaticale defectuoase"), iar cea de-a doua, o informaie asupra unei performane specifice (ex.: acord defectuos al adjectivului cu substantivul", sau, nesigurana n localizare pe hart"), iar din punct de vedere al comunicrii didactice este mai productiv s se utilizeze un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete pentru ca elevul s sesizeze mai uor natura informaiei transmise. b) Pozitiv / negativ, feed-back-ul pozitiv punnd accentul pe reuita elevului (ex.: 8 exerciii corecte din 10) pe cnd cel negativ, subliniaz o nereuit sau o caren n realizarea unei sarcini (ex.: 2 exerciii rezolvate incorect din 10), fiind ntotdeauna mai indicat s se practice un feed-back pozitiv, care s sublinieze succesul elevului i nu eecul deoarece, prima modalitate, va avea un caracter stenic, mobilizndu-l i mai mult pe acesta n abordarea sarcinilor ulterioare. Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv se poate pune ntrebarea, dac cea de-a doua modalitate, este totalmente contraindicat, determinnd, ca o consecin fireasc, trecerea sub tcere a unor lacune care se manifest nc n pregtirea elevilor. n legtur cu acest aspect, autorii citai, consider c i varianta feed-back-ului negativ poate fi utilizat n anumite circumstane, fie c este vorba de o solicitare venit din partea elevului, fie c este lipsit de orice judecat de valoare, sau, dac este oferit n condiii favorabile, fr s afecteze prestigiul i reputaia celui cruia i se adreseaz, de unde i concluzia c, este total inadecvat utilizarea feed-back-ului negativ asupra unui elev n fata ntregii clase, sau a ntregului colectiv. n ceea ce ne privete considerm c, afirmaiile anterioare pot fi acoperitoare pentru majoritatea elevilor din clas dar, nu trebuie s se ignore faptul c cele dou variante de feed-back sunt ntr-o corelaie direct cu trsturile de personalitate ale elevilor care fac obiectul activitii de instruire, putnd fi elevi care dovedesc o mai mare sensibilitate pentru feed-back-ul pozitiv n timp ce, ali colegi, din acelai colectiv, sunt afectai n mai mare msur n cazul practicrii variantei de tip negativ. Aadar, avantajele ct i limitele celor dou variante de feed-back trebuie, dup opinia noastr, intim corelate cu caracteristicile si particularitile subiecilor care alctuiesc o anumit colectivitate educaional. c) Produs / proces. Cnd feed-back-ul vizeaz o corecie a rspunsului dat, el pune accentul pe produsul nvrii (ex.: ariciul este un animal domestic; feed-back: slbatic; dimpotriv, cnd feed-back-ul analizeaz cauza unei dificulti care a generat un rspuns eronat, accentul este pus pe proces (ex.: ariciul nu este un animal domestic pentru c nu poate fi mblnzit sau domesticit). i n cadrul acestei disocieri se poate pune ntrebarea dac vreuna din forme este mai productiv i deci mai avantajoas comunicrii didactice pentru a-i conferi ponderi mai mari n activitatea curent de instruire. Discutnd ntr-adevr n termeni de eficien, pare neindoielnic avantajul feed-back-ului centrat pe proces deoarece, un rspuns corect sau dimpotriv unul eronat, este ntotdeauna - excluznd situaiile arbitrare n care hazardul joac un rol important - expresia modului de funcionare a unui proces cu grad mai mare sau mai mic de complexitate, ncepnd cu cele mai simple (discriminri de exemplu) i terminnd cu cele mai complexe, aici intrnd ntreaga palet de raionamente. Or, ceea ce conteaz maximal ntr-o activitate de nvare, este buna i corecta funcionare a proceselor implicate pentru c ele sunt generatoare de rspunsuri viabile i, ca o rezultant a acestora, de performane notabile obinute de elevii implicai n acest gen de activitate. Pe de alt parte, credem, c n cazul acestei perechi, nu trebuie s se procedeze oarecum dihotomic astfel nct, accentuarea feed-back-ului pe proces s elimine cealalt variant, lucru care pare posibil, n cazul perechilor analizate

anterior; dimpotriv, apreciem c, este chiar indicat, ca iniial feed-back-ul s vizeze produsul, deci corectarea rspunsului iar, dup aceea, centrarea s se fac pe proces, pentru a se indica demersul care trebuie urmat cu scopul prevenirii unor posibile erori ulterioare. d) Promptitudinea reprezint o alt caracteristic a feed-back-ului care poate susine i favoriza comunicarea didactic, dac n activitatea curent de instruire se contientizeaz importanta acestei caracteristici i, ca o consecin, se iau msurile necesare pentru ca feed-back-ul s se realizeze ntr-adevr cu rapiditate. Pentru a nelege mai bine importana promptitudinii n realizarea feed-back- ului, trebuie fcut meniunea c, simpla existen a acestuia n fluxul general al comunicrii, nu implic cu necesitate schimbri de comportamente ale elevilor indiferent de felul cum se realizeaz aceast conexiune invers. Drept urmare, feed-back-ul va avea un impact cu att mai mare asupra comportamentelor elevilor, cu ct el se va produce mai rapid, urmnd deci imediat unei analize de situaie i dimpotriv, efecte mult mai reduse, n cazul n care se produce amnat sau ntrziat, lucru demonstrat de altfel i experimental i comentat n mai multe lucrri de psihopedagogie. Abordat n termeni de eficient, promptitudinea feed-back-ului este important i n privina demersurilor pe care trebuie s le ntreprind profesorul n activitatea cotidian concret nu numai n cadrul procesului de comunicare dar, de exemplu, i n cadrul activitilor cu caracter evaluativ. Astfel, una va fi eficiena n cazul comunicrii rapide a rezultatelor obinute de elevi la un test sau la orice tip de lucrare, de exemplu la un interval de 2-3 zile de la susinerea acesteia i o eficien total diminuat cnd, din diverse motive, rezultatele sau performanele sunt comunicate cu ntrziere, ceea ce face ca respectivele informaii s-i piard din actualitate. e) Frecvena feed-back-ului este de asemenea o caracteristic important admindu-se faptul c, cu ct frecvena de apariie va fi mai mare, cu att comunicarea se va desfura n condiii mai optime, iar n final, rezultatele instruirii vor fi mai valoroase; dimpotriv, frecvena redus a acestuia va genera n final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate consecinele rezultate dintr-o asemenea situaie. Pe de alt parte, generalizarea acestei afirmaii, conform creia, o frecvent ridicat determin n final o comunicare mai optim i o nvare mai eficient, trebuie nuanat, deoarece, un feed-back foarte dens, depind anumite nivele i realizndu-se numai printr-un singur canal, cum este cel verbal, s-ar putea constitui chiar ntr-un factor care determin o anumit discontinuitate n comunicare, alterndu-i fluiditatea i buna desfurare; poate n-ar fi greit, ca aceasta frecven a feed-back-ului, s fie corelat, printre altele, i cu nivelul de dirijare pe care l asigur profesorul colectivului sau grupului colar, iar n acest context pare absolut normal ca o dirijare de nivel mai ridicat s presupun i un feed-back cu o frecven mai mare. Dincolo de aceste caracteristici, corect surprinse de autorii citai, credem c mai exist i altele care se i constituie n criterii de difereniere a diferitelor tipuri de feed-back. De exemplu, nu poate fi ignorat faptul c feed-back-ul se poate realiza att verbal (prin utilizarea cuvintelor) ct i nonverbal (prin utilizarea unor canale cum ar fi gestualitatea, atingerea sau privirea), ceea ce denot, c cele dou canale majore pot s-i confere acestuia nc o caracteristic important i anume aceea de a fi verbal sau nonverbal. Apoi, dac avem n vedere obiectivul vizat, uor se poate constata c feedback-ul poate fi adresat ntregului grup, putndu-se atunci vorbi de un feed-back grupal, dar poate s se adreseze i unui individ sau altuia i atunci este vorba de un feed-back individual. O alt caracteristic a feed-back-ului dup opinia noastr, poate s-o constituie complexitatea acestuia, neputndu-se nega faptul ca, uneori, el este realizat chiar prin intermediul unui singur cuvnt de genul: da", corect", bine", continu", incorect", oprete" etc., dar la fel, poate s fie mult mai consistent, atunci cnd profesorul l concretizeaz ntr-o explicaie sau o nuanare, considerate absolut necesare pentru buna continuare a comunicrii. Deci, n primul caz, se poate vorbi de un feed-back simplu, pe cnd n cel de-al doilea, de un feed-back complex, ambele fiind importante n legtur cu anumite contexte sau circumstane ale instruirii.

Fr ndoial, aceste caracteristici sunt importante n ncercarea de ameliorare a feed-back-ului, dar, la fel de importante sunt i modalitile prin care acesta devine operaional din rndul crora N. Lebrun i S. Berthelot menioneaz: 1) Rezultatele la un test care constituie cu siguran aplicarea cea mai uzual a feed-back-ului: n consecin, n cadrul unei evaluri formative, va trebui s se prevad utilizarea de teste care nu sunt notate i care comport rspunsuri diagnostice cu scopul ca elevii s se poate corecta ei nii. Pentru accelerarea feed-back-ului, se pot folosi chiar unele procedee precum furnizarea ctre elevi a corectrilor, schimbarea foilor de examen, corectarea testelor de ctre colegii de clas etc. 2) Consemnarea de explicaii pe lucrri / teste reprezint, de asemenea, o alt modalitate de realizare a feedback-ului deoarece, odat remise lucrrile, elevii au posibilitatea de a estima att numrul erorilor comise dar i natura acestora, concomitent cu prezentarea rspunsurilor corecte oferite de evaluator. Neputandu- se neglija nici efortul considerabil depus de profesor n efectuarea acestor comentarii, procedura este susceptibil de simplificare, fie c este vorba de comunicarea celor mai frecvente erori comise de ctre elevi, fie de utilizarea unei nregistrri de comentarii pe caset audio. 3) Lista de activiti suplimentare este o modalitate, prin intermediul creia, elevilor care ntmpin dificulti li se pot sugera lecturi, activiti sau exerciii suplimentare, toate avnd menirea ca n final, nivelul lor general de pregtire s fie ct mai apropiat de al majoritii care alctuiesc grupul respectiv. 4) ntlnirile individuale cu elevii sunt, de asemenea, obiectivri sau concretizri eficiente ale feed-back-ului deoarece, fiecare poate primi observaii sau comentarii ale profesorului n legtur cu performana proprie, n legtur cu naintarea n materie, n legtur cu modalitile prin care se poate motiva mai eficient i chiar n legtur cu suita de activiti, pe care trebuie s le realizeze n continuare pentru a avea o reuit asigurat n mai mare msur. 5) Discuia n clas poate reprezenta o modalitate de realizare a feed-back- ului avnd ca obiectiv comentarea unor probleme sau subiecte care au fost n mai mic msura nelese. Pentru a dobndi o eficien mai mare, este bine ca ea sa fie planificat i s vizeze expres obiectivele respective, deoarece, altminteri, exist riscul deturnrii spre elemente colaterale sau mai puin relevante. 6) Prezentarea de lucrri se poate concretiza n faptul c, un elev sau altul, prezint o lucrare, un rezumat etc., n faa profesorului i a celorlali colegi care apreciaz gradul de comprehensiune a acestuia asupra subiectului sau temei respective, modalitatea fiind eficient, pe de o parte, pentru c prerile colegilor sunt apreciate cu interes de ctre prezentator iar, pe de alt parte, pentru c se creeaz o atmosfer de emulaie care permite schimburi informaionale menite s sporeasc sfera cognitiv a tuturor participanilor pe o tem sau pe un subiect din materie. 7) Comentariul verbal imediat este o modalitate de feed-back care utilizeaz cuvintele prin care profesorul i poate manifesta acordul sau dezacordul n legtur cu rspunsurile elevilor i, de asemenea, o modalitate prin intermediul creia se pot aduce nuanri sau explicitri suplimentare unei probleme sau unui subiect. Eficiena acestei modaliti va fi cu att mai mare cu ct ea se va realiza cu mai mult promptitudine, aadar producndu-se imediat dup un rspuns al elevului sau dup o anumit situaie de nvare. 8) Reflectarea performanei, prin utilizarea unor mijloace audio-vizuale, precum videoul, reprezint o modalitate productiv de realizare a feed-back-ului deoarece, elevii nii, au posibilitatea s vad i s-i identifice propriile greeli i propriile lacune. 9) Comentarii ale observatorilor pot de asemenea s se constituie ntr-un feed- back eficient, att prin faptul c, venind din afara instituiei, ei sunt ntr-o relaie de neutralitate cu membrii grupului respectiv, dar i pentru c, n actul lor evaluativ, nu sunt influenai de efectele diverilor factori perturbatori i n special de efectul Halo" i efectul Pygmalion. Toate aceste modaliti, dup prerea noastr, bine cunoscute i de asemenea bine utilizate, pot conferi feed-back-ului o funcionare optim, acesta la rndul su putnd s susin n mai mare msur procesul comunicrii didactice, dar i mbuntirea substanial a rezultatelor nvrii.

2.8. Relaia profesor-elev, este o alt variabil important cu repercusiuni directe asupra comunicrii didactice i, ntr-un plan mai ndeprtat, asupra desfurrii ntregului proces de instruire-nvare. O analiz mai atent a modalitilor de influenare a comunicrii, are ca punct de plecare, chiar caracteristicile fundamentale alei acestui tip de relaie, dintre care, cele mai importante, chiar dac ierarhizarea nu este foarte riguroas, sunt urmtoarele: a) Se desfoar n cadre instituionalizate , cu respectarea unor norme i reguli menionate n documentele de politic colar, care reglementeaz desfurarea ntregului proces-instructiv educativ i aducerea unor corecii atunci cnd apar probleme sau disfunctionaliti. Aceast caracteristic influeneaz comunicarea, iar, dac nu exist destul flexibilitate din partea profesorilor dar i a elevilor, exist riscul centrrii ei, predominant pe respectarea prescripiilor i a consemnelor stipulate n documentele amintite, aspect ce poate birocratiza i chiar artificializa relaia educativ care, dincolo de orice condiionare, rmne esenialmente o relaie socio-uman; fr s mai vorbim c, dincolo de anumite limite, exacerbarea formelor birocratice, mrete starea de disconfort psihic al elevilor i chiar un anumit tip de alienare, mai ales pentru cei cu rezisten redus la multiplele stri de frustrare. b) Angajeaz parteneri cu competene diferite, n sensul c profesorul posed mai nti, o competen tiinific ntr-un domeniu distinct al cunoaterii, dup aceea, una psihopedagogic, viznd mai nti cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, iar dup aceea o prelucrare optim i adecvat a continuurilor n vederea transmiterii lor ctre beneficiari i, n sfrit, o competen psihosocial, cu referire la organizarea colectivului de elevi, la distribuirea sarcinilor, la atenuarea conflictelor aprute, la mrirea gradului de coeziune a grupului etc. n cadrul acestei diade elevul pare defavorizat, competenele lui reducndu- se la o cogniie mai mult sau mai puin structurat, la o motivaie mai mare sau mai mic pentru activitatea de nvare, la ritmuri de lucru mai alerte sau mai lente n funcie de temperament sau de experiena acumulat. Competenele diferite dintre cei doi ageni pot influena comunicarea didactic i ntr-un sens i n cellalt, adic, mai concret spus, pot s-o susin, atunci cnd profesorul le investete n devenirea i progresul elevilor pe care i dirijeaz sau dimpotriv, s-o frneze, cnd ele se centreaz exclusiv pe propria activitate, pe predarea coninuturilor, ignorndu-se contient sau nu efectele acestora asupra elevilor implicai n activitatea de instruire. Aadar, discrepantele dintre competene pot afecta comunicarea dar, aspectul n cauz, nu trebuie s aib dect un caracter pasager deoarece, n final, ecartul existent ntre cei doi n aceasta privin trebuie s se micoreze considerabil. c) Angajeaz parteneri de vrste diferite, aspect ce nu poate fi ignorat, deoarece, diverselor categorii de vrst, le sunt specifice inevitabil anumite concepii despre via, anumite modaliti de percepie social i chiar unele prejudeci, toate acestea, n mod izolat sau chiar nsumate, putnd s se repercuteze asupra procesului de comunicare mai ales pe linia obstrucionrii acesteia. Consecinele nefavorabile ale acestei stri de lucruri pot fi atenuate n cazul n care, reprezentanii diverselor vrste, profesori i elevi, se vor cunoate mai bine, contientiznd, prin reciprocitate, problemele care i difereniaz punndu-se astfel i bazele unei comunicri mai confortabile i mai eficiente. Caracteristicile sau particularitile amintite sunt specifice relaiei educative la modul general dar, de la caz la caz, pot aprea individualizri ale relaiei datorate, cu precdere contextelor educative, foarte variate n care se desfoar activitatea de instruire. La aceste caracteristici, cu siguran, ar putea fi adugate i altele pentru c, n multe privine, relaia pedagogic este multideterminat ca i educaia n general. n consecin, se poate afirma c, prima condiionare rezult din nivelul de dezvoltare a societii n cadrul creia funcioneaz acest tip de relaie, putndu-se uor demonstra c, ntr-un fel se va structura i va funciona relaia educativ n cadrul unei societi subdezvoltate care eventual pstreaz n mecanismul su de funcionare relaii de tip feudal i altfel se va structura relaia pedagogic n cadrul unei societi moderne care ofer educaiei o serie de faciliti.

Apoi, relaia profesor-elev este dependent i de sistemul politic, de ideologia dominant a unei societi care impune valori care trebuie interiorizate i respectate de copiii i tinerii care fac obiectul activitii de instrucie i educaie. n acest sens, uor se poate deduce c ntr-un fel va funciona relaia educativ ntr-un regim de tip totalitar (de stnga sau de dreapta) i n altul, atunci cnd funcioneaz n cadrul unei democraii autentice. Relaia educativ este dependent i de tradiiile i de specificul naional al unui popor graie crora sunt oferite anumite faciliti sau, dimpotriv, impuse anumite restricii relaiei educative care circumscriu de fapt limitele sau cadrele in care pot aciona toi partenerii implicai n activitatea instructiv educativ. n sfrit, poate o ultim caracteristic a relaiei educative o reprezint complexitatea sa, ceea ce nseamn c, atunci cnd se analizeaz aceast variabil a procesului de nvmnt, nu trebuie s se vizeze numai relaiile dintre profesori i elevi. Faptul c aceast relaie este mult mai complex i mult mai extins este foarte bine surprins de M. Postic (1979, p.20), care o definete ca fiind ansamblul de raporturi sociale care se stabilesc ntre educator i cei pe care el i educ, pentru a nainta spre obiectivele educative, ntr-o structur instituional determinat, raporturi care posed caracteristici cognitive i afective identificabile, care au o desfurare i perpetueaz o istorie. Drept urmare, dup M. Postic, atunci cnd se abordeaz problema relaiei educative este bine ca aceasta s nu se limiteze strict numai la relaiile dintre profesori i elevi, ci la toate relaiile care se stabilesc ntre partenerii aciunii educative, adic relaiile dintre profesori, relaiile dintre elevi, relaiile dintre profesori respectiv i elevi i reprezentanii comunitii n cadrul creia se realizeaz activitatea educativ, lucru perfect justificabil pentru c, ntr-o activitate extrem de complex cum este cea instructiv-educativ fiecare partener al aciunii educative are o parte de contribuie distinct. Apreciind paradigma de tratare a relaiei educative propus de M. Postic, G. Mialaret (1991, pp. 411-426) consider c aceasta poate fi surprins din perspectiva a trei faete sau dimensiuni i anume: a) o dimensiune psihologic constituit din ansamblul relaiilor care se stabilesc ntre partenerii situaiei educative; b) o dimensiune pedagogic constituit i obiectivat n toate mijloacele care permit transformarea relaiei umane ntr-o relaie de educare i formare precum lecia, anumite metode i mijloace de nvmnt pe care le utilizeaz profesorul; c) o dimensiune istorico-social obiectivat n comunitatea n cadrul creia se desfoar activitatea de educaie, iar analiza amnunit a fiecreia n parte demonstreaz peremptoriu faptul c cel puin primele dou susin maximal comunicarea didactic. Faptul c relaia educativ poate susine comunicarea didactic este demonstrat i prin invocarea funciilor pe care le ndeplinete profesorul n activitatea desfurat la clas n mod obinuit. ncercnd o inventariere a lor, G. Mialaret consider c profesorului i-ar putea fi atribuite urmtoarele funcii i anume: a) transmiterea de cunotine (sau de cultur) care este o funcie tradiional i care a cunoscut un oarecare recul datorit multiplicrii surselor de informare care opereaz n contextul activitii instructiv-educative. Felul i maniera n care este exercitat aceast funcie, condiioneaz comunicarea didactic pentru c respectivele cunotine trebuie accesibilizate elevilor i nsoite de explicaiile de rigoare pentru a beneficia de nelegerea cuvenit. Dimpotriv, exercitarea defectuoas a acestei funcii, poate conduce la suprancrcarea elevilor, la apariia golurilor n cunotine, la nenelegeri i erori, cu consecine negative pe termen lung n pregtirea general a acestora. b) animator al grupului de elevi, funcie graie creia profesorul este implicat n organizarea i funcionarea optim a respectivului grup. n virtutea acestei funcii, profesorul trebuie s-i atrag pe elevi n atingerea obiectivelor stabilite, s stabileasc calendarul activitilor n care este implicat grupul, s adapteze sarcinile la posibilitile i capacitile fiecrui membru, s identifice mijloacele pentru amplificarea coeziunii grupului, s detensioneze situaiile conflictuale ivite etc.

Toate aceste aspecte, cum uor se poate anticipa, au un efect direct asupra comunicrii i toate, la rndul lor, sunt condiionate de modul de funcionare a comunicrii. c) ndrumtor (conductor) al elevilor pentru a le forma acestora capaciti de autoinstruire i deprinderi de munc intelectual care s le permit i pe viitor accesul la perfecionare i la autoformare. Mai concret, prin intermediul acestei funcii, profesorul i va abilita pe elevi cum s nvee, ce comportamente s adopte n situaii standardizate sau diferite, cum s rezolve anumite sarcini, iar prin specificul su, aceast funcie probeaz o pregnant dimensiune formativ. Importana acestei funcii este fundamental pentru c, ntr-o perioad marcat de multiple schimbri i transformri, mecanismele adaptative ale individului sunt vitale n procesele de integrare profesional i de integrare social. d) om resurs sau persoan de ncredere care poate interveni n ajutorul elevilor, mai ales, n direcii care transgreseaz problematica colar: probleme de sntate, probleme de natur afectiv, relaii delicate cu familia etc. Avantajul maximal n exercitarea acestei funcii l reprezint faptul c, prin echidistana i neutralitatea sa, profesorul poate nelege obiectiv aceste probleme cu care se confrunt elevii i, n consecin, le poate oferi sugestii valoroase care s-i ajute s le depeasc. Prin specificul su, aceast funcie favorizeaz cu precdere schimburile de natur afectiv ntre profesori i elevi ceea ce nseamn c ei pot s-i mprteasc prerile, convingerile, atitudinile de care sunt animai ceea ce conduce la o mai bun cunoatere reciproc. e) supervizor (evaluator), funcie tradiional a profesorului care nu i-a diminuat din importan pentru c, pe de o parte, profesorul este interesat de a evalua progresele i achiziiile realizate de elevii si ca urmare a eforturilor depuse iar, pe de alt parte, pentru c este interesat de a ameliora procesul de instruire, iar acest lucru nu este posibil dect n cazul n care se relev att elementele izbutite ale acestuia, ct i disfuncionalitile care au aprut. f) funcia psihopedagogic de orientare prin intermediul creia, profesorul nu realizeaz n exclusivitate acest gen de activitate, pentru c nu are nici pregtirea teoretic sau practic a psihologului colar sau a consilierului i nici nu poate purta ntreaga responsabilitate a orientrii elevilor. Datorit faptului ns c el cunoate foarte bine elevii, profesorul le poate oferi celor doi specialiti amintii anterior informaii relevante despre elevi care, coroborate cu rezultatele obinute de acetia la diferite probe, s fac activitatea de orientare mai riguroas i mai eficient. Relaia profesor-elev este ns mult mai complex i nu poate fi analizat din perspectiva unei singure dimensiuni, indiferent de consistena i nivelul de complexitate ce-i sunt caracteristice. Nu ntmpltor, acest gen de relaie este considerat a fi una de mediere ntre elev i mediul n care acesta evolueaz ca urmare a unor interaciuni multiple i complexe. ncercnd o analiz mai detaliat i mai profund a acestei medieri R. Feuerstein (1990) enumer o serie de criterii care definesc o mediere eficace: 1) lntenionalitate i reciprocitate (formatorul trebuie s fie convins de necesitatea aciunii sale i acceptat de ctre copil ca mediator); 2) Transcenden (el convine s depeasc sistemul nevoilor imediate); 3) Semnificaie sau sens (a comunica copilului sensul activitilor care i se propun); 4) Sentimentul de competen (mediatorul trebuie s fie convins de propria sa competen); 5) Reglarea i controlul comportamentului (s se evite ca elevul s acioneze fr s se ofere timp de reflecie); 6) Comportament de cooperare (mprtirea i luarea n consideraie a punctului de vedere al celuilalt); 7) lndividualizare i difereniere (a adapta medierea la fiecare persoan n numele dreptului la originalitate); 8) Cercetarea, investigarea scopurilor (planificarea obiectivelor i contientizarea finalitilor activitilor propuse); 9) Comportament de provocare (cutarea noutii i complexitii);

10) Schimbare (a determina copilul s ia cunotin de evoluia sa); 11) Alternativ pozitiv (a oferi ocazia de exersare a capacitii de alegere i de decizie); 12) Apartenena la specia uman (a proceda n aa fel nct elevul s tie s se situeze n cultura sa i n propria sa istorie). Dac respectivele criterii, n totalitatea lor, definesc o mediere sau o mijlocire eficace este de domeniul evidenei ca, unele dintre ele, n mod special fac referire direct la procesul de comunicare i, prin modul formulare, chiar sugereaz o ameliorare a acesteia. Spre exemplificare primul criteriu (intenionalitate i reciprocitate) stipuleaz exigena, ca mai nti educatorul s fie convins de urgena sau oportunitatea aciunii sale, iar dup aceea, s fie acceptat de ctre copil ca mediator, cerin ce nu poate fi ndeplinit dect n cazul unei bune comunicri i a unei comuniuni afective. Apoi, criteriul al treilea (semnificaie sau sens), vizeaz de asemenea o bun comunicare ntre educator i elev, acesta din urm putnd s contientizeze semnificaia i importana activitilor la care particip pentru a se motiva mai eficient i pentru a-i regla comportamentul n funcie de solicitri. De asemenea i criteriul al aselea (comportament de cooperare) se nscrie tot pe linia eficientizrii comunicrii, cu trimitere direct, la familiarizarea i armonizarea punctelor de vedere ce aparin membrilor care alctuiesc grupul de instruire. n sfrit, criteriul al zecelea (schimbare) i al unsprezecelea (alternativ pozitiv) sunt corelate procesului de comunicare, primul presupunnd o informare permanent a elevului referitoare la propria evoluie deci la progresele fcute n urma procesului de instruire iar, cel de al doilea, implicarea elevului n actul de decizie i de opiune pentru anumite alternative. Aceste scurte observaii demonstreaz cu certitudine c relaia profesor-elev are un impact extrem de important asupra comunicrii didactice putnd s-o favorizeze n cazul n care ea creeaz un climat de permisivitate, de securitate afectiv pentru elevi, de promovare a cooperrii i a liberei iniiative, de stimulare a creativitii, dar poate s-o i restricioneze cnd genereaz un climat de austeritate, de competiie, de ignorare a motivaiilor elevilor sau a iniiativelor pe care ei le promoveaz. 2.9. Stilurile educaionale reprezint nendoielnic o variabil important de susinere a comunicrii didactice dac, prin comportamentele didactice pe care le nglobeaz, se caracterizeaz printr-o suficient elasticitate i pemisivitate menite s creeze o atmosfer de emulaie, de ncredere i de cooperare productiv n cadrul colectivului colar. Pornindu-se de la aceasta afirmaie este interesant de vzut cum se structureaz potenial posibilele comportamente specifice profesorului i care sunt, n funcie de caracteristici, cele cu un impact mai mare asupra procesului de comunicare didactic. n aceasta direcie a ncercrilor de identificare a posibilelor comportamente didactice exist o serie de studii efectuate pe eantioane mai mari sau mai mici de profesori, unul dintre cele mai cunoscute i mai des invocate fiind cel realizat de David G. Ryans (1974, pp.71-87) n care autorul face mai nti o disociere ntre comportamentul eficace i comportamentul ineficace fiecruia fiindu-i specifice o serie de caracteristici dup cum urmeaz: Comportament eficace 1. Plin de energie, entuziast. 2. Se intereseaz de elevi i de activitile clasei. 3. Vesel, optimist. 4. Posed stpnire de sine, nu este tulburat cu uurin. 5. i place s se amuze. 6. Recunoate si admite erorile sale. 7. Este onest, imparial i obiectiv n ceea ce privete tratamentul elevilor. 8. Este rbdtor. 9. Manifesta nelegere i simpatie n activitatea sa cu elevii.

10. Amical i amabil n relaiile cu elevii. 11. Ajuta elevii n problemele lor personale precum i n cele colare. 12. ndeamn elevii la efort i recompenseaz lucrul bine fcut. 13. Recunoate eforturile elevilor. 14. Intuiete reaciile aproapelui n contexte sociale. 15. ncurajeaz elevii n ncercarea de a-i face s lucreze mai bine. 16. Activitatea din clas, bine organizat i metodic. 17. Sistem de lucru suplu n cadrul unui plan. 18. Vine n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev. 19. Stimuleaz elevii cu ajutorul unor materiale i tehnici interesante i originale. 20. Demonstreaz i explic cu claritate ntr-o manier practic. 21. D directive explicit i corect. 22. ncurajeaz elevii s-i rezolve problemele personale i le apreciaz realizrile. 23. Asigur disciplina cu calm, cu demnitate, n mod favorabil. 24. Ajut bucuros (este plin de solicitudine). 25. Anticipeaz i ncearc s rezolve posibilele dificulti. Comportament ineficace 1. Apatic, trist, pare c se plictisete. 2. Pare a nu avea nici un interes pentru elevi i pentru activitile din clas. 3. Deprimat, pesimist, pare nefericit. 4. Se mnie, este cu uurin tulburat. 5. Este prea serios, prea ocupat, insensibil la umor. 6. Nu este contient de erorile sale sau nu reuete s le admit. 7. Este nesincer sau parial n relaiile cu elevii. 8. Este nerbdtor. 9. Rece cu elevii, utilizeaz sarcasmul, artnd o lipsa de simpatie n privina lor. 10. Distant n relaiile cu elevii. 11. Pare a nu fi contient de problemele i de nevoile elevilor. 12. Nu laud elevii, dezaprob, se arat de un rigorism exagerat. 13. Se ndoiete de motivele elevilor. 14. Nu anticipeaz reaciile aproapelui n contexte sociale. 15. Nu face nici un efort pentru a ncuraja elevii s lucreze mai bine. 16. Activitate fr plan, lipsind organizarea. 17. Sistem de lucru rigid, se dovedete incapabil de a devia de la plan. 18. Nu reuete s ia msuri, avnd n vedere diferenele i nevoile fiecruia dintre elevi. 19. Utilizeaz materiale i tehnici de nvare fr interes pentru elevi. 20. Demonstraiile i explicaiile nu sunt clare i sunt conduse mediocru. 21. Directivele sunt incomplete i vagi. 22. Nu reuete s ofere elevilor posibilitatea s-i rezolve problemele, nici s le aprecieze activitatea. 23. Nu nceteaz de a dojeni, ridiculiza, recurgnd la forme de sanciuni severe sau neateptate. 24. Ajutorul (suportul) sau este un eec, sau el ofer informaii n sil. 25. Este incapabil de a prevedea i a rezolva posibilele dificulti.

Dincolo de aceasta disociere, oarecum global ntre comportamentul eficace i cel ineficace, D. Ryans deceleaz o serie de palete comportamentale, subsumate evident categoriilor mai extinse enumerate anterior i care sunt structurate pe sistemul pereche, dup cum se poate constata n continuare. 1. Comportament prtinitor - just Prtinitor 1. Trateaz n mod continuu un elev cu dispre. 2. Pedepsete sau critica constant anumii elevi. 3. Acord avantaje deosebite unui elev. 4. Acord mai mult atenie unuia sau ctorva elevi. 5. Are prejudeci (favorabile sau defavorabile) fa de cteva grupuri sociale, rasiale sau religioase. 6. Are o anumit suspiciune n privina motivelor furnizate de ctre elevi. Just 1. Trateaz toi elevii aproape la fel. 2. n caz de controvers, elevul i poate explica poziia. 3. Acord atenie tuturor elevilor. 4. Orientare acordat pe rnd. 5. i bazeaz critica sau lauda pe evidena reala, nu pe mrturii. 2. Comportament autocratic democratic

Autocratic 1. D un ordin la fiecare pas. 2. Este intolerant n legtura cu ideile elevilor. 3. Autoritar cnd d instruciuni. Ordinele sale trebuie s fie executate imediat. 4. ntrerupe elevii dei, conversaia lor nu iese din subiect. 5. ntotdeauna, mai degrab conduce dect particip. Democratic 1. ndrum elevul fr a fi autoritar. 2. Schimb idei cu elevii. 3. ncurajeaz prerea-opinia elevilor. 4. ncurajeaz elevii s ia ei nii decizii. 5. la parte la activiti fr a domina. 3. Comportament distant - disponibil Distant 1. Rigid i oficial n raporturile sale cu elevii. 2. Izolat, retras fa de activitatea de la clas. 3. Condescendent fa de elevi. 4. Nu arat interes dect pentru obinuina i subiecte tratate. 5. Desemneaz elevul prin expresia acest copil".

Disponibil 1. Uor, pentru a se apropria de toi elevii. 2. Particip la activitatea de la clas. 3. Rspunde la cereri rezonabile sau la ntrebri. 4. Vorbete elevilor ca unor egali. 5. Transmite dorina de a se depune eforturi. 6. ncurajeaz. 7. Este contient de diferenele individuale. 4. Comportament limitat nelegtor Limitat 1. Nu recunoate rezultatele elevilor dect dac ele sunt conforme cu un model academic. Nu se intereseaz de problemele specifice. 2. Total nenelegtor cnd un elev eueaz ntr-o sarcin (activitate). 3. Nu acord atenie dect unei activiti foarte bune sau foarte proaste. 4. Se arat nerbdtor cu un elev. nelegtor 1. Se dovedete contient de problemele afective personale ale unui elev i de nevoile sale. 2. Este tolerant cu erorile comise de elev. 3. Rbdtor peste anumite limite cu un elev. 4. Manifest simpatie pentru un punct de vedere al elevilor. 5. Comportament sever - amabil Sever 1. Dispus s critice prea aspru. 2. Are un umor deplasat. 3. Devalorizeaz eforturile elevului, este ironic. 4. Dojenete mult. 5. Se nfurie. 6. Se folosete de ameninri. 7. Permite elevilor de a lua n derdere greelile colegilor lor. Amabil 1. Face eforturi pentru a fi plcut i /sau pentru a ajuta elevii; amical. 2. Face unui elev un compliment meritat. 3. Gsete la elevi lucruri bune care atrag atenia. 4. Pare a arta un interes real pentru problema personal a unui elev. 5.Arat afeciune fr a fi demonstrativ.

6. Comportament monoton - stimulator Monoton 1. Explicaii fr interes, monoton. 2. Sarcinile activitii au furnizat puine motivaii sau, nu au furnizat de loc. 3. Nu reuete s genereze o provocare. 4. nsufleirea lipsete. 5. Nu reuete s focalizeze interesele elevilor. 6. Pedant, plictisitor (enervant, agasant). 7. Lipsa de entuziasm, este plictisit de aciune.

Stimulator 1. Prezentare foarte interesant; tie s atrag i s menin atenia fr a fi superficial. 2. Inteligent i spiritual dei nu se laud a fi cultivat. 3. Entuziast, nsufleit. 4. Atribuii antrennd discuia. 5. Trage profit din interesul elevilor. 6. Conduce lecia cu succes. 7. Pare a provoca reflecia. 7. Comportament stereotip - original Stereotip 1. Utilizeaz procedee de rutin fr a introduce schimbri. 2. Nu se va detaa de o metoda pentru a profita de ocazia n legtur cu o ntrebare sau o situaie. 3. Prezentare lipsit de imaginaie. 4. Nu are resurse pentru a rspunde la ntrebri sau a furniza explicaii. Original 1. Utilizeaz, ceea ce par a fi, procedee originale i relativ unice pentru a ajuta instruirea. 2. Utilizeaz materiale i metode noi. 3. Pare dotat cu imaginaie i capabil de a dezvolta prezentarea unei chestiuni sau a unei situaii. 4. Plin de resurse, pentru a rspunde la ntrebri; numeroase ilustrri pertinente i valabile.

8. Comportament apatic - vioi (plin de energie) Apatic 1. Pare nonalant, lent, lipsit de entuziasm. 2. Pare plictisit de ctre elevi. 3. Pasiv n fata elevilor.

4. Pare ngrijorat, nelinitit. 5. Atenia pare a i se rtci. 6. Rmne aezat majoritatea timpului, nu ia parte n mod activ la activitile din clas. Vioi (plin de energie) 1. Pare energic, vesel n totalitate, entuziast n ceea ce privete activitile prezente. 2. Se preocup ntr-o manier constructiv. 3. Acord atenie i pare interesat de evoluia clasei. 4. Prompt n a reactiva clasa, cnd atenia elevilor se disperseaz . 9. Comportament ters seductor ters 1. Neglijent n inuta sa. 2. Nu este mbrcat adecvat. 3. Tern, fr opinie. 4. Purtare puin seductoare. 5. Posed obinuine personale care amuz. 6. Bombne; nu poate fi neles; exprimare limitat; ton neplcut; inflexiune srac. Seductor 1. Curat i ngrijit. 2. Toaleta foarte ngrijit; se mbrac cu bun gust. 3. Purtare seductoare. 4. Nu poseda obinuine personale care amuz. 5. Vorbete clar i distinct; ton agreabil; buna inflexiune a vocii. 10. Comportament dezertiv responsabil Care evita dificultatea 1. Evit responsabilitatea, nu este predispus s ia decizii. 2.i declin orice responsabilitate; o transmite elevilor sau altor profesori. 3. Nu intervine n studiul elevului, nu reuete s ajute ntr-un mod adecvat. 4. Nu controleaz o situaie dificil. 5. Sarcini i instruciuni ru definite. 6. Nu manifest nici o insisten asupra studiilor individuale sau de grup. 7. Superficial. Responsabil 1. i asum responsabilitatea; ia deciziile pretinse. 2. Contiincios, scrupulos. 3. Punctual. 4. Studios, meticulos. 5. Sugereaz c ajut n studiu.

6. Controleaz o situaie dificil. 7. D indicaii precise. 8. Atrage atenia asupra nivelelor de calitate. 9. Atent n clas. 10. Persoan mplinit. 11.Comportament excentric serios Excentric 1. Impulsiv, indisciplinat, instabil, schimbtor. 2. Cursul aciunii uor influenat de circumstanele momentului. 3.Inconsecvent. Serios 1. Calm; stpn pe sine. 2. Menine progresul pe direcia unui obiectiv. 3. Stabil, consecvent n conduita sau opiniile sale. 12. Comportament excitabil linitit Excitabil 1. Uor tulburat i bulversat; devenit nervos din cauza situaiei din clas. 2. Precipitri n activitile de la clas; vorbete repede, exprimndu-se prin multe cuvinte i gesturi. 3. Impresionabil; nervos.

Linitit 1. Pare a se simi n largul sau n toate momentele. 2. Rmne calm oricare ar fi climatul din clas, demn, fr a fi afectat sau grav. 3. i rezerv timp pentru activitile de la clas; vorbete calm i linitit. 13. Comportament nesigur ncreztor Nesigur 1. Nesigur pe el; nehotrt, ezitant. 2. Timid. 3. Puin natural. 4.Tulburat i jenat de erori i /sau critic. ncreztor 1. Sigur pe el; ncreztor n relaiile sale cu elevii. 2. Nu este tulburat, nici jenat de erori i /sau critic. 14. Comportament dezorganizat metodic

Dezorganizat 1. Nu posed nici un plan pentru activitate. 2. Neglijent. 3. Obiective care nu sunt evidente; ignor ceea ce va face n continuare. 4. i irosete timpul. 5. Explicaii nepuse la punct (nefocalizate). 6. Se ndeprteaz cu uurin de subiectul tratat.

Metodic 1. Plan organizat, dei este suplu. 2. Bine pregtit. 3. Prudent n proiectele sale cu elevii. 4. Relativ metodic n desfurarea activitii din clasa. 5. Furnizeaz explicaii raionale. 6. Controleaz convorbirea cu elevii; obiective evidente.

15. Comportament inflexibil adaptabil Inflexibil 1. Se conformeaz n mod strict rutinei. 2. Nu face nici un efort pentru a adapta materialele individualitii elevilor. 3. Incapabil de a modifica explicaiile sau activitile pentru a veni n ntmpinarea doleanelor clasei. 4. Manifest nelinite n caz de ntreruperi i de digresiuni. Adaptabil 1. Flexibilitate n adaptarea explicaiilor. 2. Ofer elevului materialul care lui i convine; adapteaz activitile la elevi. 3. ntrebrile adresate de elevi sunt pentru el ocazii de a le clarifica ideile. 4. Face fa unei situaii neobinuite cu competen. 16. Comportament pesimist optimist Pesimist 1. Deprimat; nefericit. 2. Sceptic. 3. Acord atenie la ceea ce poate fi funest, nefast" 4. Vede inutilitatea educaiei actuale, a sistemului colar sau a dasclilor. 5. Reine greelile; ignor ceea ce este bun. 6. ncrunt frecvent sprncenele; expresia feei sale nu este agreabil. Optimist 1. Vesel; plcut. 2. Entuziast.

3. Glume (amuzant) cu elevii cnd se ivete ocazia. 4. Pune accent pe ceea ce poate fi rentabil, avantajos". 5. Vede partea bun a lucrurilor; abordeaz viitorul cu optimism. 7. Atrage atenia asupra a ceea ce este bun; pune accent pe ceea ce este pozitiv.

17. Comportament imatur matur Imatur 1. Naiv n faa anumitor situaii. 2. Se plnge; reclam, revendic. 3.Orgolios; vanitos.

Matur 1. Clasa este centrul activitii sale; menioneaz activitile clasei i nu pe ale sale. 2. Este stpn pe el. 18. Comportament limitat (ngust) deschis Limitat (ngust) 1. Prezentare limitat a subiectului; deficit n cunotine. 2. Nu se detaeaz, nu se desprinde de text. 3. Nu reuete s mbogeasc discuiile, convorbirile, cu referire la chestiuni deja apreciate. 4. Nu probeaz un evantai larg de cunotine n tiin, art, literatur i istorie. 5. Ofer rspunsuri incomplete sau inexacte la ntrebrile elevilor. 6. Lipsa spiritului critic. Deschis 1. Buna cunoatere a subiectului prezentat. 2. Extrage exemple i explicaii din surse diferite i din subiectele abordate. 3. Larg evantai de cunotine n domeniul tiinei, al artei, al literaturii si al istoriei. 4. Rspunsurile sale la ntrebrile elevilor sunt satisfctoare, complete, precise. 5. Abordeaz un subiect cu spirit critic. Analiznd aceast tipologie, inevitabil, pot aprea unele ntrebri din rndul crora dorim s le semnalm pe urmtoarele: a) Care sunt criteriile de baz n funcie de care s-au decelat comportamentele identificate i descrise? b) Exist potenial comportamente didactice care nu sunt incluse n aceast tipologie dar care se manifest cu o anumit frecven n activitatea instructiv-educativ curent? c) Au toate comportamentele identificate o consisten semnificativ sau suficient pentru a dobndi specificitate sau, dimpotriv, unele sunt schematizri extrem de simplificate, ce pot fi uor integrate n comportamente mai cuprinztoare? d) Exist similitudini att de evidente ntre unele comportamente astfel nct s nu mai fie justificat disocierea lor?

e) f)

Se poate afirma, c unele comportamente, prin specificul lor favorizeaz comunicarea n timp ce altele se constituie ntr-un factor inhibitor? Sub aspectul eficienei, se poate spune c unele comportamente sunt mai productive dect altele fapt ce ar impune ca ele s fie prezente n mai mare msur n activitatea instructiv-educativ curent?

La toate aceste ntrebri vom ncerca s rspundem n rndurile care urmeaz cu intenia de a mri aria explicativ legat de ipostazele comportamentului didactic. a) Dac avem n vedere criteriile n baza crora s-a operat clasificarea comportamentelor menionate, printre cele mai semnificative pot fi citate: 1) obiectivitatea profesorului (comportament prtinitor-just); 2) modul de exercitare a puterii (comportament autocratic-democratic); 3) competene socio-afective (comportament distant - disponibil); 4) gradul de activism (comportament monoton - stimulator); 5) originalitatea (comportament stereotip-original); 6) atractivitatea exercitat (comportament ters-seductor); 7) nivelul de responsabilitate (comportament dezertiv-responsabil); 8) seriozitatea (comportament excentric-serios); 9) sigurana (comportament nesigur-ncreztor); 10) organizarea metodic (comportament dezorganizat-metodic); 11) flexibilitatea (comportament inflexibil - adaptabil); 12) nivelul de optimism (comportament pesimist-optimist); 13) gradul de maturitate (comportament imatur-matur); 14) amplitudinea intelectual (comportament limitat-deschis). Mai departe, dac se ia n discuie natura acestor criterii, uor se poate observa c unele sunt intim corelate cu trsturile afectivitii profesorului, iar aici avem n vedere competenele socioafective, altele sunt legate de trsturile temperamentale (gradul de activism), altele de cele caracteriale (obiectivitatea, seriozitatea, responsabilitatea), altele de caracteristicile gndirii, (flexibilitatea), altele de competenele metodice, altele de concepia despre viaa pe care o are un profesor sau altul. b) La ntrebarea, dac exista potenial comportamente ce nu se regsesc n tipologia oferita de Ryans, rspundem afirmativ, semnalnd bunoar existena unor elemente de violen i chiar agresivitate n manifestri care, ar putea fi integrate n comportamentele, a cror distincie s fie certificat efectiv din perspectiva acestor caracteristici, dup cum, nu pot fi neglijate sau ignorate nici manifestrile de pedofilie, nregistrate mai ales n ultimele dou decenii, sau consumul exagerat de alcool care de asemenea, s-ar putea obiectiva n comportamente distincte. Facem aceste precizri, nu cu intenia vdita de a identifica minusuri n tipologia oferit de autorul citat ci, mai degrab, de a gsi o justificare menit s explice inexistenta unor comportamente care, de altfel, sunt tot mai frecvente n activitatea educaional curent. Explicaia cea mai plauzibil pare aceea ca, volens-nolens, comportamentele didactice sunt ntr-o corelaie direct cu evoluiile socio-economice i chiar cu mentalitile specifice unei epoci istorice determinate, de unde concluzia final, c unele pot proba n timp o existen peren, pe cnd altele, pot fi specifice numai unor perioade de timp, bine delimitate i bine circumscrise. n consecin, nu este exclus, ca ntr-un viitor mai mult sau mai puin ndeprtat, s asistm la o anumit metamorfoz a comportamentelor didactice, pe de o parte, datorit evoluiilor de natur politic, social, care, inevitabil, vor influena paleta de comportamente, iar, pe de alt parte, datorit modului de valorizare a statutului cadrului didactic de ctre societate, care va avea efecte i mai vizibile indiferent c acest aspect este mai mult sau mai puin dezirabil.

c) n privina gradului de similitudine existent ntre unele comportamente, se poate spune c unele sunt mai apropiate ca specific i ar putea fi eventual, integrate n categorii comportamentale mai largi, cum este cazul perechilor de comportamente autocratic / democratic-sever / amabil respectiv monoton / stimulator-apatic / vioi, deoarece, ceea ce le este comun este mult mai consistent n comparaie cu ceea ce le difereniaz. Pe de alt parte, aceast similitudine poate fi demonstrat att n cazul primei perechi, criteriul de baz constituindu-l modul de exercitare a puterii, iar n cazul celei de a doua gradul de activism care caracterizeaz activitatea, dar i prin analizarea diverselor caracteristici sau particulariti ce sunt specifice respectivelor comportamente. Bunoar, n cazul comportamentelor autocratic i sever se pot identifica particulariti comune care demonstreaz o dirijare foarte strict a elevilor, utilizarea criticii frecvente, apelul la ameninri, folosirea unui umor inadecvat situaiei etc., acelai lucru, fiind valabil i pentru variantele de comportament democratic respectiv amabil (binevoitor), n cadrul crora, deciziile sunt descentralizate, profesorul exercit o influen preponderent indirect, dimensiunea afectiv a relaiei educative este mai consistent, problemele personale ale elevilor nu sunt ignorate ci, dimpotriv, constituie o preocupare constant a profesorului. d) n ceea ce privete consecinele pe care le au diversele tipuri de comportamente asupra comunicrii este evident c unele, prin particulariti i specific, se constituie ntr-un factor de susinere i de facilitare a acesteia pe cnd altele, dimpotriv, o afecteaz nefavorabil i chiar o restricioneaz. La modul concret, din rndul comportamentelor cu influen benefic asupra comunicrii se detaeaz cel democratic, cel disponibil, cel stimulator i cel deschis, n paleta acestora intrnd caracteristici sau note cu inciden maxim asupra procesului comunicaional, precum schimbul de idei cu elevii, ncurajarea opiniilor acestora, considerarea elevilor ca parteneri egali, prezentare interesant a coninuturilor n timp ce alte comportamente, cum sunt cel autocratic, cel distant, cel monoton i cel limitat, dimpotriv, o limiteaz i chiar o altereaz deoarece, prin intermediul lor se manifest, nu de puine ori, intolerana n legtur cu ideile elevilor, ntreruperi frecvente ale elevilor chiar cnd acetia nu transgreseaz perimetrul subiectului tratat, oferirea unor explicaii neinteresante pentru elevi, incapacitatea de a focaliza interesele acestora, prezentarea limitat a subiectului, oferirea unor rspunsuri incomplete sau inexacte la ntrebrile acestora. e) i sub aspectul eficienei se poate constata c, unele comportamente din tipologia amintit, sunt mai productive dect altele, criteriile n funcie de care se realizeaz respectiva partajare fiind evident numeroase, printre cele mai relevante putndu-se aminti gradul de activism conferit ntregii activiti, originalitatea probat, sigurana cu care se acioneaz, competenele tiinifico-metodice s.a. n consecin, utiliznd aceste criterii, uor se poate deduce c, mai productive i deci mai eficiente sunt comportamentele echitabil, democratic, disponibil, nelegtor, amabil, stimulator, original, vioi, responsabil, serios, ncreztor, metodic, adaptabil, deschis, i mai puin productive, comportamentele prtinitor, autocratic, distant, limitat, sever, monoton, stereotip, apatic, dezertiv, excentric, nesigur, dezorganizat, inflexibil, limitat. Cunoscndu-se aceste diferene, dezirabil ar fi ca cele cu productivitate mai mare s dobndeasc o pondere mai consistent n activitatea didactic curent, sporindu-se astfel eficiena ntregului proces instructiv-educativ. Pe de alt parte, comportamentele didactice, ca modaliti concret-acionale pot fi integrate, la rndul lor, n categorii mai cuprinztoare, n consecina ele configureaz stilurile didactice sau stilurile educaionale, care se caracterizeaz - spre deosebire de comportamente care pot avea i un caracter spontan sau accidental - printr-o constan deosebit n manifestare, dar i prin includerea unor caracteristici sau note specifice personalitii fiecrui cadru didactic, ceea ce explic diferenele incontestabile existente n rndul membrilor corpului profesoral. Aadar, stilul didactic poate fi considerat i ca o sum de comportamente dar, concomitent, i ca o matri care poate aplatiza diferenele dintre comportamente mai ales n cazul, cnd acestea se pot situa n raporturi de antinomie evident. Situndu-se ntr-un raport de supraordonare fa de comportamente, stilurile didactice nu se mai disting printr-o varietate att de divers, de unde i numrul relativ redus al acestora, comparativ cu cel al comportamentelor. Gradul mai

mare de generalitate, chiar dac prezint incontestabil i multe impedimente, unele innd de imposibilitatea surprinderii n totalitate a demersurilor ntreprinse de profesor n clas, poate fi considerat un aspect pozitiv, din mai multe privine, dar, n primul rnd, din perspectiva formrii iniiale a cadrelor didactice care pot beneficia de o pregtire bazat pe paradigme mai largi, cu o mai mare putere explicativ i mai operaionale, n cazul n care se pune problema elaborrii de strategii didactice eficiente sau, cnd se ncearc evaluarea prestaiei didactice a profesorilor. Ca i n cazul comportamentelor didactice i analiza stilurilor a constituit o preocupare constant n perimetrul psihopedagogiei, unul din reperele importante fiind studiul ntreprins de R. Lippitt i R. K. White (1965, t I, pp. 278-292) pe grupuri de copii frecventnd cluburi de loisir. Cu ocazia acestei cercetri au fost decelate trei stiluri de conducere i anume stilul autoritar, stilul democratic i stilul laissez-faire, fiecare distingndu-se printr-o serie de caracteristici din rndul crora, cele mai relevante sunt: 1) Stilul autoritar: a) c) obiectivele grupului sunt stabilite de ctre lider fr consultarea celorlali membrii ai grupului; distribuirea sarcinilor, ca i secvenierea activitii ulterioare sunt realizate n exclusivitate de conductor; d) modul de asociere i de conlucrare dintre membri este de asemenea impus; e) f) criteriile de evaluare a activitii grupului sunt stabilite de ctre lider iar, de multe ori, ele nu sunt cunoscute de ctre membrii care alctuiesc respectivul grup; comunicarea realizat la nivelul grupului este preponderent una pe vertical", deci un tip de comunicare unidirectional; g) aprecierile sau criticile la adresa membrilor grupului sunt fcute fr invocarea unor argumente obiective; h) strile de frustrare ale membrilor genereaz frecvent tensiuni. 2) Stilul democratic: a) obiectivele sunt stabilite de comun acord cu toi membrii grupului; cele cu relevan maxim; c) etapele sau secvenele activitii care urmeaz sunt comunicate membrilor, pentru ca ei, si formeze o imagine clar despre specificul i exigenele acesteia; d) distribuirea sarcinilor ctre membrii grupului se face prin consultarea acestora, urmrindu-se n permanen o compatibilitate maxim ntre exigentele acestor sarcini i posibilitile reale ale celor care le vor ndeplini; e) f) modul de asociere a membrilor rmne la latitudinea lor, putnd s se fac dup mai multe criterii, fie c este vorba de afiniti, de nivel de instrumentare, de ritmul de lucru, de temperament etc.; aprecierea activitii se face dup criterii foarte clare, care sunt cunoscute de ctre toi membrii grupului; g) schimburile la nivelul grupului se fac att pe vertical" ct i pe orizontal"; h) liderul se comport ca un partener egal al celorlali, care nu-i impune punctele de vedere, ci ofer sugestii sau alternative referitoare la problemele cu care membrii se confrunt; i) atmosfera din grup nu este tensionat deoarece conflictele nu ajung s se cronicizeze. b) toate deciziile care vizeaz viaa i activitatea grupului sunt dezbtute i analizate iar, n final, se opteaz spre ctre b) deciziile sunt luate unilateral, fr sa se in cont de prerile, opiniile sau interesele majoritii membrilor;

3) Stilul laissez - faire: a) membrii grupului au libertate total n luarea deciziilor; folosite; b) liderul procur materialele necesare desfurrii activitii dar, rmne la latitudinea membrilor cum vor fi ele

c)

problemele legate de planificarea activitii, de distribuirea sarcinilor intr n responsabilitatea membrilor i nu a conductorului;

d) liderul nu particip la activitatea grupului i ofer informaii sau i exprim opiniile numai dac este solicitat; e) f) evaluarea activitii nu este fcut de ctre lider, rmnnd la latitudinea membrilor s identifice criterii sau s elaboreze standarde; comunicarea la nivelul grupului se face preponderent pe orizontal; g) desfurarea activitii este marcat, nu de puine ori, de elemente de derut sau de confuzie. Alturi de aceast paradigm, oarecum clasicizat asupra stilurilor, au aprut, n ultimii ani i alte modele care au menirea de a nuana n mai mare msur variantele iniiale. Spre exemplificare E. Pun (1999, pp.121-129) prezint, n cadrul unei scheme mult mai dezvoltate, urmtoarele tipuri de stiluri: 1) Stilul autoritar; 2) Stilul participativ, care are mai multe variante: a) stilul consultativ; b) stilul democratic; c) stilul reprezentativ. 3) Stilul autoritarist (autocrat) cu dou variante: a) stilul represiv; b) stilul dictatorial. 4) Stilul individual, cu trei variante: a) stilul vacuum"; b) stilul intrusiv; c) stilul carismatic. 5) Stilul laissez-faire, cu dou variante: a) stilul refuz /negare; b) stilul fals-democratic. 6) Stilul haotic. Toate aceste stiluri prezint o serie de caracteristici din care deriv, inexorabil, i unele avantaje sau dezavantaje, pentru fiecare categorie n parte, ceea face ca unele, s fie apreciate ca mai productive dect altele i deci mai eficiente n activitatea instructiv-educativ cotidian. Revenind la stilurile didactice tradiionale (autoritar, democratic, laissez-faire), exist un consens n rndul autorilor care au abordat problematica stilurilor n a nu conferi avantaje indiscutabile vreunuia dintre ele i deci, n a nu-i conferi o poziie privilegiat. Sub acest aspect este mai mult dect edificatoare opinia lui D. Potolea (1982, p.153) care menioneaz: Una din concluziile generale care decurg din ansamblul cercetrilor de pn acum este aceea ca valabilitatea unui stil nu poate fi hotrt n baza unei liste generale de avantaje i dezavantaje, ci potrivit situaiei contextuale, n funcie de anumii factori critici". Cu alte cuvinte, un stil sau altul, nu poate fi apreciat ca bun sau ru dect n corelaie cu o serie de variabile cum sunt: sarcinile de nvare, ciclul de colaritate, configuraia grupului, particularitile psihologice individuale ale elevilor, structurile de personalitate ale profesorului. Aceeai poziie este exprimat i de un alt autor E. Pun (1999, p.126) care, lund n discuie problema eficienei stilurilor noteaz: Nu vom compara cele dou stiluri clasice de baz (autoritar i democratic n.n.) din perspectiva superioritii unuia fa de celalalt, pentru c majoritatea analizelor nu dau ctig de cauz, n mod absolut, unuia sau altuia, nu conduc la concluzii tranante de tipul bun-ru. Totui, tendenial, exist o superioritate de partea stilului democratic, dar aceasta este relativ i contextual. n anumite situaii precise, stilul autoritar poate fi superior (ca organizare, performane nalte i rapide etc.). Stilul democratic are de partea sa efecte pozitive n planul gradului de

angajare, motivare, participare i asumare a responsabilitilor. Dac disputa nu este tranat definitiv n planul avantajelor sau dezavantajelor, n privina consecinelor celor dou stiluri asupra climatului, avantajele sunt n totalitate de partea stilului democratic. Acesta produce un climat destins, bazat pe ncredere i respect, motivare, participare, spirit de echip". Dac ns, n privina productivitii, lucrurile nu par tranate n favoarea vreunuia dintre stiluri, nu acelai lucru este valabil atunci cnd se pune problema comunicrii didactice. Dup prerea noastr, prin caracteristicile sale, stilul democratic susine n mai mare msur comunicarea n comparaie cu cel autoritar, acest lucru avnd la baza o serie de considerente de genul: 1) climatul destins la nivelul grupului faciliteaz relaionarea dintre membri i schimbul de idei; 2) se stimuleaz participarea membrilor i se apreciaz spiritul lor de iniiativ; 3) cooperarea. dintre membri nu este obstrucionat sau blocat; 4) atragerea membrilor n actul de decizie i pune n situaia de a comunica mai mult i mai eficient; 5) inexistena unei cenzuri severe din partea liderului, face ca reelele de comunicare s funcioneze la vedere" i nu n clandestinitate". O paradigm interesant asupra stilurilor didactice ofer i M. Altet (1993) care, trecnd n revist cteva contribuii majore referitoare la aceast variabil a procesului de instruire ajunge n cele din urm s defineasc stilul ca fiind ,,maniera personal dominant de a fi, de a intra n relaie i de a aciona a profesorului. n consecin, stilurile de nvmnt ar putea fi clasificate n trei categorii i anume : stilul personal, stilul relaional, stilul didactic. a) Stilul personal este determinat de variabile ale personalitii cadrului didactic integrnd opiniile pe care le posed, atitudinile pe care le etaleaz n diverse contexte, reprezentrile dup care se ghideaz, concepiile care l anim, valorile pedagogice la care ader, concepia pe care i-a format-o asupra elevilor, configuraia raportului pe care l are cu cunoaterea, teoriile sale referitoare la nvare etc. Toate aceste elemente ale personalitii pot fi puse n eviden cu o serie de instrumente specifice activitii de diagnoz de tipul: chestionarelor de atitudini (exemplu chestionarul ACP 77 de G. Mialaret, scara de atitudini de tip Likert cu ajutorul creia poate fi relevat atitudinea pedagogic general a profesorului, modalitile sale de aciune, relaiile pe care le are cu cunoaterea, imaginea pe care i-a format-o despre sine, imaginea pe care i-a format-o despre elevi etc. inventarul valorilor interpersonale elaborat de L. Gordon (1975); chestionarul referitor la dimensiunile personalitii (16 PF al lui Catell).

b) Stilul relaional, concretizat n maniera de a comunica cu elevul care, la rndul su, poate viza mai multe aspecte pe care M. Altet (op. cit., p. 94) le enumer n urmtoarea configuraie: -maniera de a intra n interaciune cu elevul, cu clasa; -modalitatea de a administra interaciunile, de a impulsiona anumite relaionri; -abilitatea de a crea un anumit climat, de a dezvolta anumite forme i modaliti de comunicare, de a utiliza mai mult sau mai puin mesajele nonverbale; -capacitatea de a arta o anumit abilitate de a fi n relaie cu elevii, de a avea contactul, de a percepe realitatea grupului-clas. Exist mai muli indicatori care obiectiveaz aceast dimensiune relaional a stilului pedagogic din rndul crora, o semnificaie mai relevant au originea i destinaia mesajelor, numrul de interaciuni profesor - elevi, tipul de vorbire a profesorului, natura i forma mesajelor transmise de ctre profesor elevilor, raportul dintre mesajele transmise n exclusivitate elevilor n mod individual i cele expediate ntregii clase, natura interveniilor operate de profesor n cadrul interaciunii etc.

n urma unor cercetri intreprinse asupra stilurilor didactice, autoarea a ajuns la concluzia c nsui stilul relaional se concretizeaz n mai multe ipostaze sau variante i anume: -instructorul sau anchetatorul clasei care se adreseaz cu precdere clasei; -anchetatorul individului se adreseaz n mod special elevului desemnndu-l sau indicndu-l pe acesta; -anchetatorul schimbtor mixt dirijeaz sau orienteaz n acelai timp mesajele sale spre clas i spre indivizi ca entiti separate; -instructorul-ghid (ndrumtorul) las elevului iniiativa mesajelor i regleaz schimburile n grupurile mici. c) Stilul didactic este la rndul su determinat de felul cum se manipuleaz unele variabile ale procesului de instruire, fie c este vorba de selectarea metodelor, de elaborarea strategiilor didactice, de organizarea situaiilor de nvare etc. Stilul didactic trebuie pus n corelaie cu funciile pe care le ndeplinete profesorul n clas i care, la rndul lor, vor avea impact decisiv i asupra funciilor ndeplinite de ctre elev dar i asupra situaiilor, respectiv instrumentelor de nvare. Altfel spus, o serie de indicatori concretizai n funcia didactic ndeplinit de ctre profesor n clas, n situaia de nvare structurat i determinat s devin funcional, n funcie de instrumentul de nvare utilizat, ajung s determine n final o anumit ipostaz a stilului didactic, aa cum uor se poate observa din prezentarea tabelului de mai jos, preluat de la autoarea citat: Funcia didactic
-informare

Stilul

Situaia de nvare
-impunere -colectiv -interactiv-colectiv -interactiv -colectiv -interactiv-grupal -individualizat -variate difereniate

Instrumentul de nvare
-discurs -verbal -inductor -joc de ntrebri dirijate -ntrebri deschise, -contribuia elevilor -activitate de grup -relaie de ajutor, -fie ordinator -multiple, potrivit situaiei

expozitiv interogati v incitativ


animat

-organizare -gestionare -interogare evaluare -stimulare -ndrumare -ndrumare -reglare -toate funciile potrivit modalitii

(stimulator) ndrumtor mixtflexibil

n final deci, s-ar putea spune, c fiecare stil, prin specificul i caracteristicile sale, are i un anumit potenial comunicativ de care profesorul trebuie s fie contient i pe care s-l valorifice innd cont de variabilele enunate anterior.

3. Factorii favorizani ai comunicrii didactice de natur social . Importana acestei categorii de factori este de asemenea indubitabil iar, faptul acesta, se poate explica prin referirea direct la multiplele contexte n cadrul crora se desfoar respectivul proces, deoarece, cum amintim anterior, comunicarea nu se desfoar in vitro, ci n mprejurri care o pot determina n mod substanial. Exist, n consecin, o serie de variabile sau elemente care poart aceast marc sau emblem, n marea lor majoritate, fiind intim legate de parametrii grupului n cadrul cruia se desfoar procesul de comunicare. Din rndul acestora, dac se ia drept criteriu, nivelul de relevan al impactului avut asupra comunicrii se detaeaz ca importan i semnificaie: 1) mrimea grupului

2) poziia spaial a membrilor 3) reelele i structurile de comunicare 4) structura grupului (statuturi i roluri) 5) coeziunea grupului toate acestea putnd s favorizeze procesul n condiiile n care ele funcioneaz la parametrii de normalitate i evident n cazul n care sunt respectate anumite cerine de ordin psihopedagogic. Cunoaterea respectivilor factori, ct i a consecinelor asupra comunicrii didactice, reprezint o necesitate stringent dac, ntr-adevr, se dorete ca respectivele elemente s favorizeze comunicarea i s-i sporeasc productivitatea. 3.1. Mrimea grupului este, ntr-adevr, un element important deoarece exist, o legtur direct ntre numrul membrilor care alctuiesc grupul i modul concret n care se realizeaz comunicarea, uor putndu-se observa c, cu ct grupul va fi mai mic, cu att se va comunica mai uor n interiorul su i invers, cu ct va fi mai mare, cu att vor aprea probleme i dificulti, fie c ele vizeaz emiterea mesajelor, apariia bruiajelor, distorsionri frecvente. Lucrurile se i pot explica uor deoarece, n cazul creterii grupului nu numai condiiile operatorii devin altele, dar chiar contextele de comunicare devin modificate. Apoi i procesele de cunoatere reciproc cunosc metamorfoze ceea ce determin minusuri de informaie i instaurarea inevitabilelor filtre n fluxul comunicrii. Evalund impactul respectivului parametru la nivelul grupului colar, se poate face meniunea c acesta, prin specificul su, se plaseaz n categoria grupurilor mici, astfel nct, urmrile asupra comunicrii, n-au efecte specifice grupurilor mari (ntreprinderi, asociaii, etc.), cnd informaia, la modul general, este nu numai ntrziat dar i diminuat semnificativ, fapt ce poate afecta buna funcionare a structurii instituionale. Cu siguran ns, i la nivelul grupului colar mrirea acestuia poate amplifica problemele comunicaionale n cazul unor colective foarte aglomerate cnd, din motive de spaiu sau personal didactic, efectivele depesc nivelul de optimalitate (adic mai mult de 25-30 elevi). 3.2. Poziia spaial a membrilor are, de asemenea, un impact asupra procesului de comunicare, putnd s-o faciliteze n cazul n care, prin modul de structurare, favorizeaz interaciunea direct a membrilor i pe cea dintre acetia i liderul grupului. Referitor la configuraia acestei poziii, exist o serie de experimente care atest poziii favorizante i poziii marginale sau periferice, primele facilitnd emiterea mesajelor i densitatea de trafic informaional, n timp ce ultimele au, dimpotriv, un impact mai puin favorabil. Poziia de tipul fa n fa favorizeaz buna desfurare a comunicrii, nu numai pentru c anuleaz o parte din urmrile efectului Stienzor dar i pentru c, ntr-o mare msur, omogenizeaz distanele dintre surs i receptori, conferindu-le tuturor membrilor statut de egali n cadrul schimburilor derulate n cadrul grupului. Pentru ca poziia spaial s se constituie ntr-adevr ntr-un factor favorizant al comunicrii, trebuie depuse eforturi pentru mbuntirea arhitecturii colare cum ar spune G. Mialaret, aici intrnd, cu siguran, proiectarea spaiilor destinate activitii instructiv educative iar, dup aceea, trebuie operate modificri referitoare la dispunerea i aranjarea mobilierului astfel nct, s se creeze configuraii de tip semicerc de tip ptrat, n form de U, etc., cu rolul vdit de a facilita schimburile informaionale i iniiativele de comunicare. 3.3. Reelele i structurile de comunicare au, de asemenea, un rol de susinere n comunicare n condiiile n care, configuraia lor fluidizeaz schimburile i permite o echilibrare a distribuirii comunicrilor. Reelele clasice depistate de H. J. Leavitt (apud. M. Zlate, 1972, p. 170) i anume n form de cerc, n form de lan, n Y, n form de stea, sunt mai greu concretizabile la nivelul practicii educaionale curente dar, ele pot fi

modificate, n aa msur nct, s favorizeze contactul direct i schimbul nemijlocit de idei i informaii ntre toi membrii grupului respectiv. Se poate ajunge astfel, la configurarea unor reele care faciliteaz comunicarea de tip multidirecional, cum apreciaz Z. Wlodarski, n care exist anse reduse ca unii membrii s fie mai favorizai i s dein un control total asupra interaciunilor desfurate la nivelul grupului. 3.4. Structura grupului - modul de ierarhizare a statutelor i rolurilor n cadrul acestuia - se constituie ntr-un element esenial n susinerea procesului de comunicare i, prin urmare, nu este nici o exagerare n afirmaia c, la nivelul grupului, nu pot fi analizate procesele de comunicare dac nu se au n vedere elementele de structur care i sunt specifice. n cazul n care se are n vedere legtura existent ntre structura grupului i procesul de comunicare, exist cteva aspecte care necesit o atenie special din rndul crora amintim: natura acestei structuri, poziia liderului n cadrul structurii i tipologia rolurilor concretizate n comportamente ale membrilor grupului. Referitor la prima variabil, grupurile pot avea o structur formal n cadrul creia diferenierea de roluri i responsabiliti este impus n conformitate cu scopul care i-a fost atribuit sau o structur informal, care este autocreat i rezultat n virtutea interrelaiilor existente n viaa grupului ca o consecin fireasc a modului de funcionare a respectivului grup. Pare atunci logic, ca fiecare structur n parte, s favorizeze un anumit tip de comunicare, iar acest lucru se poate demonstra deoarece, structura formal faciliteaz mai mult o comunicare pe vertical, pe cnd cea informal, mai mult una pe orizontal cu implicarea mai multor locutori n distribuia general a comunicrilor. Tot un element de natur structural l reprezint i poziia pe care o ocup liderul n cadrul respectivului colectiv, acesta putnd s aib un statut de egal, adic s apar ca un membru obinuit al grupului i am vzut c n tipologia comportamental a lui D. Ryans erau cteva comportamente n care el era surprins n aceast ipostaz, sau, poate s se plaseze prin atitudini, mentalitate, stil didactic, pe o poziie oarecum exterioar grupului aprnd, cel puin n unele situaii, ca opus intereselor celorlali, care exercit o influen direct i autoritar i care este centrat pe activitatea proprie i nu pe cea a elevilor. Aceste dou posibile ipostaze ale profesorului afecteaz desigur diferit procesul de comunicare deoarece, n primul caz, el poate stimula iniiativa elevilor n realizarea de interaciuni, poate s asigure contexte facilitatoare pentru realizarea schimburilor informaionale, poate elimina blocajele care apar uneori, iar n al doilea, poate impune repere rigide comunicrii, o poate orienta spre o ritualizare excesiv, poate impune modele sau paradigme de tratare a anumitor subiecte, poate impune cenzura chiar n mod arbitrar, poate sanciona colectiv membrii care ignor restriciile instituite. n sfrit, tot n structura grupului, poate fi integrat i tipologia rolurilor care, inevitabil se va repercuta asupra comunicrii. La acest nivel, trebuie fcut mai nti distincia dintre rolurile formale i rolurile funcionale, (primele fiind dependente de o structur prealabil organizat i impus, iar ultimele exercitate spontan ca urmare fireasc a proceselor de interaciune), iar dup aceea, diferenierile care se pot face la nivelul rolurilor funcionale. n aceast privin K. Benne i P. Sheats (1948), disociaz trei tipuri de roluri i anume: a) roluri centrate pe sarcin, n raport cu mecanismele de micare progresiv a grupului ( surs de informaii, coordonator, ndrumtor); b) roluri contribuind la funcionarea armonioas a grupului (mediator, susintor) n raport cu mecanismele de coeziune i meninere; c) roluri ndreptate numai ctre satisfacerea nevoilor individuale (agresor, dominator, jucu) corespunznd unei eliberri de tip catarhic dar care, constituie obstacole n funcionarea i meninerea grupului. Cu siguran, fiecare categorie de roluri se va repercuta ntr-o manier specific asupra comunicrii, unele dintre ele, putnd s-o favorizeze cum se ntmpl n cazul celor centrate pe sarcina, care pot focaliza eforturile depuse pe o anumit direcie, sau, n cazul celor care asigur funcionarea armonioas a grupului, amplificnd semnificativ coeziunea,

iar altele chiar s o altereze sau s o restricioneze, cum se poate ntmpla n cazul celor orientate numai ctre satisfacerea nevoilor individuale, dac ponderea acestora depete anumite nivele. Drept urmare, ar fi dezirabil, ca tipul de activiti organizate cu grupul i n general, modul de conducere a acestuia, s favorizeze cu precdere exercitarea de roluri cu efecte benefice i asupra procesului de comunicare didactic, concomitent cu msuri de inhibare pentru o serie de comportamente ale membrilor care au, dimpotriv, efecte inverse. 3.5. Coeziunea grupului este un element esenial n susinerea comunicrii didactice putndu-se manifesta, dup cum bine remarc R. Deldime i R. Demoulin (1975, p.275) sub mai multe aspecte i anume: a) sistemul de roluri complementare generate i meninute standardele de comportament; b) c) e) procesul de integrare a indivizilor n grup; rezistena la forele (interne i externe) de destructurare; solidaritatea interindividual n interiorul grupului + elaborarea i realizarea n comun a anumitor sarcini + mprtirea acelorai norme de comportament. Dac coeziunea este puternic la nivelul unui grup, ea se soldeaz cu efecte benefice din rndul crora cele mai semnificative sunt: -productivitatea este puin perturbat din cauza dezacordurilor sau conflictelor, deoarece frecvena acestora este extrem de redus; -sporete sau se amplific efortul individual; -membrii se stimuleaz reciproc sub influena entuziasmului general care se creeaz la scara ntregului grup. Aceiai autori, rein atenia n continuare cu factorii care sunt implicai n foarte mare msur n creterea gradului de coeziune dintre care, cei mai semnificativi sunt: a) satisfacerea membrilor Coeziunea depinde n mare parte de satisfacia pe care membrii o resimt n grup, de forele care i atrag ctre grup de asentimentul de apartenen pe care ei l ncearc. b) atracia grupului Pentru ca grupul s posede valene de atractivitate, el trebuie s satisfac o serie de nevoi personale de genul: -filiaiei -consideraiei -recunoaterii -securitii, etc. Spre exemplificare, dac grupul d impresia individului, c el nu are importan, exist riscul s nu se creeze aceast atractivitate, sau eventual, s se realizeze la cote foarte sczute. Dimpotriv, dac nevoile personale sunt satisfcute, exist anse reale ca membrii si s se identifice cu grupul i deci, coeziunea s devin mai puternic. c) cooperarea n cazul n care, membrii unui grup au raporturi de cooperare, situaia creat este mai atractiv dect dac sunt n raporturi de competiie. Comparat cu ntr-ajutorarea, ntrecerea creeaz o insecuritate personal mai mare, deoarece, indivizii se ateapt la ostilitate din partea celorlali. Mai mult, dac grupul se divizeaz n subgrupe, exist riscul apariiei unor tensiuni i a unor stri conflictuale, ceea ce diminueaz semnificativ coeziunea respectivului grup.

d) atracia grupului + motivaia membrilor + coordonarea eforturilor;

Pe aceeai poziie se situeaz i un alt autor contemporan, E. Pun (1982, p.148), care, abordnd problema meninerii coeziunii, identific drept factori principali satisfacia problemelor afective ale elevilor i tehnica de motivare a cadrelor didactice. Cunoscndu-se impactul acestor factori asupra nivelului de coeziune a grupului, uor se poate deduce c, gestionarea i manipularea lor n condiii de optimalitate constituie o bun premis i pentru favorizarea procesului de comunicare didactic. 4. Investigarea direct a factorilor psihologici i pedagogici care influeneaz comunicarea didactic. Surprinderea tuturor factorilor care au un impact deosebit n desfurarea comunicrii didactice, reprezint o tentativ extrem de temerar, care presupune un travaliu susinut, motiv pentru care, acest demers investigativ trebuie fcut, nu numai de ctre o singur persoan ci, de ctre un grup de persoane, care colaboreaz foarte bine ntre ele i care, ndeobte, posed criterii comune n aprecierea diverselor aspecte nregistrate la clas. Dac se au n vedere numai anumii factori care faciliteaz comunicarea didactic, atunci demersul devine simplificabil i, implicit, poate fi realizat de o singur persoan sau, de ctre un grup restrns de persoane. n tentativa de a surprinde incidena unor factori de natur psihologic i de natur pedagogic asupra modului de desfurare a comunicrii didactice, am realizat o investigaie ntr-un numr de 15 uniti de nvmnt preuniversitar care a vizat 75 de cadre didactice adic, 25 nvtori, 25 profesori care lucreaz n nvmntul gimnazial i 25 de profesori care lucreaz n nvmntul liceal, unitile respective funcionnd att n mediul urban, ct i n cel rural, selecia lor fcndu-se absolut ntmpltor i nu dup criterii care vizeaz originea elevilor, nivelul performanelor obinute de-a lungul anilor, prestigiul pe care l-au dobndit n timp, nivelul de profesionalizare a personalului didactic etc. Investigaia a urmrit impactul unor factori de natur psihologic asupra comunicrii didactice, din rndul crora au fost vizai: natura cunotinelor transmise, reprezentarea i organizarea cunotinelor, stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare, utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale (comunicarea prin distan, comunicarea gestual, comunicarea prin atingere) i a unor factori de natur pedagogic precum tipologia feed-back-ului, stilurile educaionale, metodele de instruire, prezentarea coninuturilor instruirii. n legtur cu toi aceti factori am emis o serie de ipoteze i anume: Ipoteza nr. 1: Comunicarea didactic este favorizat atunci cnd exist un echilibru ntre cunotinele de natur factual, cele de natur noional i de cele de natur procedural. Ipoteza nr. 2: Organizarea semantic a cunotiinelor este un factor favorizant, facilitator al comunicrii didactice. Ipoteza nr. 3: Motivarea eficient a elevilor duce la o ameliorare a comunicrii didactice. Ipoteza nr. 4: Folosirea comunicrii totale (verbal-nonverbal) poate eficientiza comunicarea didactic. Ipoteza nr. 5: Stilul didactic democratic este facilitator n realizarea comunicrii pentru c stimuleaz iniiativa elevilor i creeaz un climat de destindere n clas. Ipoteza nr. 6: Folosirea anumitor metode de instruire poate duce la favorizarea sau defavorizarea comunicrii didactice. Plecnd de la aceste ipoteze am avut n vedere o serie de obiective i anume: Identificarea gradului n care cadrele didactice utilizeaz organizarea semantic a coninuturilor n activitatea curent de instruire; Identificarea unor eventuale diferene ntre nvmntul primar i cel gimnazial, liceal, n utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor n procesul de comunicare didactic; Identificarea msurii n care cadrele didactice utilizeaz comunicarea nonverbal n activitatea curent de instruire;

Identificarea msurii n care cadrele didactic de la diversele cicluri de nvmnt manifest apeten pentru un anumit stil didactic.

Pentru ca investigaia s se realizeze n condiii normale, am elaborat grile de observaie pentru fiecare categorie de factori (a se vedea Anexa A i Anexa B de la sfritul capitolului) prin intermediul crora putea fi evideniat incidena fiecrui factor asupra comunicrii didactice. Respectivele instrumente au fost simplificate la maxim, pentru a permite operatorului nregistrarea rapid a informaiilor dar au cuprins itemi de relevan maxim, care s fac posibil surprinderea aspectelor fundamentale ale comunicrii didactice. 5. Analiza rezultatelor nregistrate 5.1.Influena factorilor psihologici i pedagogici asupra comunicrii didactice 5.1.1.Natura cunotinelor vehiculate n activitatea de instruire nvare. Analiza tipurilor de cunotine, vehiculate de ctre toate cele 75 de cadre didactice a demonstrat faptul c, exist o similaritate foarte mare ntre ele deoarece, n marea majoritate a cazurilor, se realizeaz un echilibru ntre cunotinele factuale, noionale i procedurale, diferene aprnd, numai la nivelul cunotinelor procedurale, cnd, la nivelul nvmntului gimnazial, numai 11 profesori au utilizat aceste cunotine, iar la nivelul celui liceal, numai 8 profesori (a se vedea Anexa A 1, 3, 5 de la sfritul capitolului). 5.1.2.Reprezentarea i organizarea cunotinelor. Investigarea acestui factor a condus la ideea c, ntr-adevr, cadrele didactice manifest o apeten mai mic pentru avantajele oferite de inovaia cognitiv privind organizarea semantic a coninuturilor prin intermediul schemelor cognitive i a reelelor semantice. n privina utilizrii schemelor, din cele trei categorii de cadre didactice, nvtorii ocup o pondere mai mare (16 utilizatori din 25) n timp ce, profesorii de la gimnaziu i cei de la liceu se afl ntr-un echilibru evident i anume, 9 utilizatori de scheme la gimnaziu i 10 utilizatori de scheme la liceu. n legtur cu utilizarea reelelor semantice, aici nivelul de reprezentativitate este i mai redus, lucru demonstrat prin faptul c, din totalul de 75 cadre didactice, numai 12 utilizeaz reele semantice i anume 5 nvtori, 5 profesori din nvmntul gimnazial i 2 profesori din nvmntul liceal. Desigur, aceast pondere redus a cadrelor didactice care utilizeaz reelele semantice poate fi explicat parial i prin natura unor coninuturi ale instruirii care sunt mai puin pretabile la o astfel de organizare, (de exemplu coninuturi aparinnd literaturii sau filozofiei) dar, mai ales, prin lipsa de abilitare a multor cadre didactice n elaborarea reelelor semantice i n organizarea coninuturilor printr-o astfel de modalitate. Dat fiind aceast constatare se impune ca, nc din perioada formrii iniiale, studenii care se pregtesc pentru o viitoare profesie didactic, s fie instrumentai cu cele mai moderne modaliti de organizare i de prezentare a coninuturilor, nu numai prin intermediul disciplinelor psihopedagogice, ci i prin intermediul didacticilor speciale pe care le parcurg n cadrul fiecrei specializri universitare. Puinele cadre didactice care au utilizat reele semantice, le-au elaborat n prezentarea coninuturilor aparinnd unor discipline puternic formalizate precum gramatica, fizica, chimia, matematica. 5.1.3.Stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare. Motivaia reprezint, nendoielnic, un factor decisiv n stimularea comunicrii didactice i, implicit, de susinere a activitii de nvare, motiv pentru care, toate cadrele didactice ar trebui s depun eforturi susinute pentru amplificarea i mbuntirea acesteia. Aa cum artam n cadrul acestei lucrri, cadrele didactice pot folosi unele mijloace sau unele prghii n amplificarea motivaiei elevilor, unele menionate i n lucrrile de psihopedagogie dar altele, innd de creativitatea

didactic a fiecrui nvtor sau profesor, conferind activitii acestora specificitate i originalitate, caliti extrem de importante n demersurile fiecrui educator, indiferent de categoriile de elevi pe care i instruiete. n legtur cu impactul motivaiei asupra comunicrii didactice, noi am presupus c, pe de o parte, datorit pregtirii psihopedagogice mai solide pe care o posed iar, pe de alt parte, datorit caracteristicilor elevilor cu care lucreaz, nvtorii posed tehnici de motivare a elevilor mai variate i mai eficiente, comparativ cu profesorii care lucreaz la ciclurile mai nalte de colaritate, anticipare pe deplin confirmat, lucru care poate fi uor demonstrat, prin analiza comparativ a datelor obinute la cele trei cicluri de colaritate (a se vedea Anexa A 1,3,5). Analiza comparativ a datelor indic, mai ales, o disimilaritate evident ntre nvtori i profesorii de la ciclul liceal, i mai puin semnificativ, ntre nvtori i profesorii care lucreaz la ciclul gimnazial. De exemplu, dac din 25 de nvtori, 19 dintre ei prezint coninuturile ntr-o form atractiv, la nivelul profesorilor de liceu, numai 10 dintre ei reuesc o performan similar, ceea ce nseamn un procent de sub 50%. La fel, dac, din 25 de nvtori, 23 dintre ei, prezint coninuturile sub o form problematizat, n rndul profesorilor de liceu, aceast performan este realizat numai de 13 cadre didactice. Acest avantaj al nvtorilor, privind superioritatea tehnicilor de motivare a elevilor, poate fi surprins i prin compararea altor aspecte, concretizate n, atractivitatea materialelor didactice folosite, n modul de utilizare a laudei, n informarea permanent a elevilor n legtur cu performanele obinute n nvare. 5.1.4.Utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale. Aa cum menionam i cu alte prilejuri, comunicarea nonverbal, are o importan mai mare dect i se acord la modul general n cadrul activitii de instruirenvare, motiv pentru care, am i lansat o ipotez ce stipuleaz c folosirea comunicrii totale (verbal-nonverbal) poate eficientiza comunicarea didactic. Din totalitatea canalelor nonverbale, investigaia realizat a vizat numai comunicarea prin distan, comunicarea gestual i comunicarea prin atingere. Prima concluzie rezultat din analizarea modului de folosire a comunicrii prin distan este aceea c, toate cadrele didactice incluse n eantion, au utilizat toate cele patru zone ( intim, personal, social i public), elemente difereniatoare aprnd mai ales n utilizarea zonelor intim i a celei publice. Cum era de ateptat, exist un ecart foarte mare ntre nvtori i profesorii de liceu n privina utilizrii zonei intime (la nivelul nvtorilor din 25 de persoane 20 au utilizat aceast zon iar, la nivelul profesorilor de liceu, din 25 de persoane numai 9 au utilizat-o) dar acest lucru este justificat din punct de vedere psihopedagogic pentru c, dup cum se tie, elevii din clasele mai mici au nevoie de mai mult afeciune pentru c sunt mai afiliativi, comparativ cu cei din clasele mai mari. n privina comunicrii gestuale, din totalul cadrelor didactice, mai puin de jumtate utilizeaz diversele categorii de gesturi n activitatea de instruire nvare, excepie fcnd gesturile care nsoesc discursul locutorului , utilizate de 22 de nvtori, de 21 de profesori care lucreaz la nivelul ciclului gimnazial i de 21 de profesori care lucreaz la nivelul ciclului liceal. Reprezentativitatea mai mare a acestor gesturi nu este benefic ns, pentru c, n activitatea de comunicare didactic ele se constituie ntr-un auxiliar important pentru locutor (pentru cadru didactic) i nu pentru destinatarii mesajelor emise de ctre acesta. n legtur cu utilizarea comunicrii prin atingere s-a constatat c aceasta totalul cadrelor didactice observate la clas. Ceea ce surprinde n analizarea modului de utilizare a acestui canal de ctre cele trei categorii de cadre didactice este faptul c, cel puin teoretic, atingerea minii trebuia s dobndeasc o pondere mult mai important mai ales la nivelul dobndete o pondere mai semnificativ numai la nivelul nvtorilor, dar, i aici, utilizatorii acestui canal, reprezint mai puin de jumtate din

nvmntului primar, att din perspectiva caracteristicilor i particularitilor elevilor cu care se lucreaz, ct i din perspectiva specificului activitilor organizate la nivelul nvmntului primar. De exemplu, din perspectiva caracteristicilor i particularitilor copiilor de vrst colar mic, se admite faptul c, acetia trebuie s beneficiaze de mai mult atingere, comparativ cu cei care se afl pe nivele mai mari de colaritate, iar din perspectiva specificului activitilor desfurate la acest nivel, se admite faptul c, multe dintre ele, sunt condiionate de felul cum se realizeaz atingerea, lucru valabil, cu precdere, n cazul activitilor lexicografice, al celor de expresie plastic, al celor de lucru manual, toate acestea reclamnd un anumit tip de atingere i anume atingerea social profesional, dac se are n vedere tipologia oferit acestui canal nonverbal de ctre R. Heslin.

5.2.Influena factorilor de natur pedagogic asupra comunicrii didactice 5.2.1.Tipologia feed-back-ului. Analiza acestei variabile, n rndul celorlali factori de natur pedagogic ai comunicrii didactice demonstreaz faptul c, dei nu posed multe informaii de natur teoretic n legtur cu variatele tipuri de feed-back, n legtur cu avantajele i dezavantajele fiecrei forme n parte, totui, acestea sunt utilizate n activitatea de la clas, ceea ce nseamn c, pentru majoritatea cadrelor didactice, cunotinele referitoare la feed-back sunt de natur proceduralizat n sensul c, ele sunt utilizate fr dificultate n pofida faptului c, n legtur cu ele, nu exist i explicaiile necesare. Prima concluzie desprins din investigarea acestei variabile, este cea referitoare la utilizarea tuturor formelor de feed-back incluse i listate n grila de observaie elaborat n acest scop, neidentificndu-se cazuri de cadre didactice care utilizeaz eventual i alte modaliti. A doua concluzie important este aceea c, n majoritatea covritoare a cazurilor, cadrele didactice observate la clas utilizeaz cele mai productive i cele mai eficiente forme de feed-back i anume, cel specific, cel pozitiv, cel prompt i cel verbal. A treia concluzie desprins se refer la faptul c, majoritatea cadrelor didactice, posed i modalitile de realizare ale acestor forme de feed-back dei, n activitile observate la clas, au reieit cu pregnan numai o parte dintre ele cum sunt comentariul verbal imediat, comentarea rezultatelor obinute de elevi la diferite teste, consemnarea de explicaii pe lucrri, prezentarea unor lucrri elaborate de elevi n faa colegilor lor. Analiza comparativ a acestei variabile, la nivelul celor trei cicluri de colaritate, denot o mare similaritate a cadrelor didactice n utilizarea unor forme de feed-back, cum se ntmpl n cazul feed-back-ului prompt, utilizat de 25 de nvtori, 25 de profesori care lucreaz la ciclul gimnazial i 21 de profesori care lucreaz n cadrul ciclului liceal (a se vedea Anexa B 2, 4, 6). Din totalitatea cadrelor didactice observate, numai n cazul unui profesor care lucreaz la nivelul liceal s-a observat preeminena feed-back-ului ntrziat. Similaritate foarte mare se observ i n cazul feed-back-ului pozitiv, nregistrat la 22 de nvtori, la 23 de profesori care lucreaz la nivel gimnazial i la 21 de profesori care lucreaz n cadrul ciclului liceal. Elemente de disimilaritate apar ntre cadrele didactice n cazul utilizrii altor forme de genul: feed-back general/specific, feed-back centrat pe produs/proces, feed-back simplu/complex. De exemplu, feed-back-ul specific este preponderent la 16 nvtori, la 25 de profesori care lucreaz la ciclul gimnazial i la 20 de profesori care lucreaz la nivel liceal, n timp ce, n cazul feed-back-ului simplu/complex, exist o mai mare similaritate la profesorii de la gimnaziu i liceu i o diferen semnificativ ntre profesori (gimnaziu i liceu) i nvtorii care lucreaz la nivelul nvmntului primar. Cauzele acestor diferene, de altfel nu foarte exagerate, n utilizarea diferitelor forme de feed-back, pot fi variate iar, decelarea lor, presupune investigaii foarte amnunite numai asupra acestei variabile, lucru de fapt, pe care noi nu ni lam propus din motive lesne de neles.

Concluzia pe care dorim s-o relevm n legtur cu feed-back-ul, este aceea c, aceast variabil contribuie semnificativ la susinerea comunicrii didactice n cazul n care, cadrele didactice, indiferent de nivelul de colaritate, utilizeaz formele cele mai productive i cele mai adecvate diverselor situaii de instruire. 5.2.2.Relaia profesor elev; stiluri educaionale. Investigarea acestei variabile, cu un impact foarte mare n realizarea comunicrii didactice, tocmai datorit permisivitii sau restricionrii la care sunt supui elevii n cadrul interaciunilor desfurate a relevat c, la modul general, comportamentele didactice ale cadrelor didactice observate la clas sunt ncadrabile n cele dou stiluri didactice tradiionale, cel democratic i cel autoritar, cu un avantaj evident pentru cel dinti, n timp ce, comportamentele specifice stilului laissez-faire, sunt inexistente, lucru uor de explicat deoarece, chiar dac acestea au o frecven mult mai redus comparativ cu altele, decelarea lor este posibil nu att n activitile tipice de instruire, ci, mai ales, n activitile extracolare sau n cele circumscrise loisirului. n ceea ce privete notele sau particularitile difereniatoare ale fiecrui stil n parte dintre cele identificate aici, exist att unele similitudini ntre toate cele trei categorii de cadre didactice, dar i unele deosebiri care sunt n parte explicabile. De exemplu, i la nivelul nvtorilor care lucreaz n cadrul nvmntului primar, stilul democratic este prevalent comparativ cu cel autoritar dar, spre deosebire de colegii lor profesori care lucreaz la ciclurile gimnazial i liceal, n cazul lor, sunt ponderate mai semnificativ unele caracteristici aparinnd stilului autoritar. Acest lucru este vizibil, mai ales, n compararea unor caracteristici de tipul: impune grupului obiective fr s-i consulte pe membri, ia decizii n mod unilateral, etc., lucru care este explicabil prin faptul c, datorit experienei lor mai reduse de via, datorit faptului c nu posed tehnici de munc intelectual foarte bogate i foarte bine structurate, elevii din ciclul primar au nevoie de mai mult dirijare, (dac se poate spune, de un nivel al maximei dirijri), obiectiv ce nu poate fi atins dect n cazul n care nvtorul utilizeaz prghii aparinnd stilului autoritar. Chiar dac apar la toate cele trei categorii de cadre didactice i unele caracteristici specifice stilului autoritar, este ludabil c, printre acestea, nu se regsesc semnificativ unele care ar afecta grav procesul de comunicare didactic de genul, critic, admonesteaz, dojenete, pedepsete, ignor problemele personale ale elevilor, este distant n relaiile cu elevii. (a se vedea Anexa 2,4,6). Apoi, dac se are n vedere felul cum se particularizeaz stilul democratic la fiecare categorie de cadre didactice n parte, se observ o mare similaritate ntre nvtori i profesorii de gimnaziu, n sensul c, aproape toi, laud, ncurajeaz i stimuleaz iniiativele elevilor n timp ce, n cazul profesorilor de la liceu, numai jumtate dintre ei utilizeaz aceast prghie, iar cealalt parte, utilizeaz frecvent critica, blamul i admonestarea ceea ce, inevitabil, are un impact mai puin favorabil asupra desfurrii comunicrii didactice. Cadrele didactice din cele trei categorii menionate, partajeaz i alte caracteristici ale stilului democratic care pot susine maximal desfurarea comunicrii didactice. De exemplu, n marea lor majoritate, i nvtorii i profesorii de la gimnaziu, respectiv liceu, utilizeaz n cadrul demersului lor didactic att argumente, ct i contraargumente, la acest nivel existnd o similaritate mai mare ntre nvtori i profesorii care lucreaz la liceu. n privina manierei de prezentare a coninuturilor, se observ c nvtorii acord o importan mai mare acestei prghii, comparativ cu profesorii, care o diminueaz progresiv pe msur ce nivelele de colaritate devin tot mai nalte, lucru demonstrat peremptoriu de ecartul constant existent ntre cele trei categorii de utilizatori (20 nvtori, 15 profesori de la ciclul gimnazial i 10 profesori de la nivelul liceal). De asemeni, este mbucurtor faptul c, la toate cele trei categorii de cadre didactice, s-a manifestat o apropiere n relaiile cu elevii i la acest aspect manifestndu-se un avantaj mai mare pentru nvtori i pentru profesorii de la nivelul gimnazial.

5.2.3.Utilizarea metodelor de instruire. Investigarea acestei variabile care influeneaz de asemeni maximal procesul de comunicare didactic a validat previziunile noastre n legtur cu disponibilitatea cadrelor didactice de a utiliza anumite metode cum sunt conversaia, explicaia, discuia colectiv dar, concomitent, a scos la iveal predispoziia redus a cadrelor didactice n folosirea unor metode moderne de instruire cum sunt studiul de caz (utilizat numai de ctre 6 profesori care lucreaz la nivel liceal), brainstormingul, sau instruirea programat care sunt recunoscute pentru potenialul lor comunicaional. Aceast utilizare redus a metodelor amintite, dovedete faptul c, exist nc foarte multe cadre didactice, indiferent de nivelul de colaritate la care lucreaz, care nu sunt abilitate s foloseasc n condiii de eficien metodele activ - participative. 5.2.4.Modaliti de prezentare a coninuturilor. Analizarea felului cum sunt utilizate modalitile de prezentare a coninuturilor denot faptul c, la modul general, toate cadrele didactice utilizeaz toate cele trei modaliti adic direct, iconic, simbolic, ceea ce reprezint un avantaj pentru desfurarea optim a comunicrii didactice. Compararea acestui factor de natur pedagogic la cele trei categorii de cadre didactice, denot o similaritate mai mare n cazul prezentrii abstracte (simbolice), lucru demonstrat de faptul c a fost utilizat de 19 nvtori, de 20 de profesori care lucreaz la ciclul gimnazial i de 17 profesori care lucreaz la nivelul liceal, elementele difereniatoare aprnd la nivelul celorlalte dou modaliti, direct i iconic, prima dintre ele fiind mai semnificativ la profesorii de la gimnaziu i la nvtori, iar cea de-a doua, la profesorii de la liceu i la cei care lucreaz la nivelul gimnazial. n privina felului de concretizare a modalitilor iconic i simbolic, s-a putut constata c, prima se realizeaz n mai mare msur prin imagini i schie i mai puin prin tabele, grafice, diagrame, etc, iar cea de-a doua este dependent n concretizare de natura i specificul disciplinei de nvmnt motiv pentru care, n cazul unor discipline precum matematica, fizica, chimia, ea a fost preponderent realizat prin simboluri, formule, ecuaii, n timp ce, n cazul disciplinelor socio-umane, concretizarea s-a fcut prin utilizarea textului scris.

CONCLUZII Aa cum s-a putut vedea din parcurgerea acestei lucrri, comunicarea didactic este un proces de o complexitate deosebit care este condiionat de o multitudine de variabile grupabile n: factori de natur psihologic; factori de natur pedagogic; factori de natur social.

Fiecare categorie de factori are un rol bine determinat n desfurarea comunicrii didactice i n consecin trebuie s se aib n vedere ca acetia s se constituie n elemente care favorizeaz i susin comunicarea i nu n variabile care, dimpotriv, o restricioneaz i i diminueaz productivitatea. n cazul factorilor de natur psihologic, aa cum s-a putut constata, exist mai multe aspecte care trebuie avute n vedere de cadrele didactice cnd i propun s mbunteasc i s eficientizeze desfurarea comunicrii didactice.

n linii mari, factorii de natur psihologic care au un impact mai mare asupra comunicrii didactice sunt limbajul, gndirea, motivaia, afectivitatea, unele trsturi ale personalitii i n special cele de natur temperamental .a. Cnd se vizeaz limbajul ca factor extrem de important n susinerea comunicrii didactice trebuie avute n vedere mai multe aspecte care sunt circumscrise acestei variabile i anume: a) c) e) dezvoltarea bazei semantice a limbajului; mbogirea vocabularului elevilor; dezvoltarea conduitei de ascultare. b) dezvoltarea dimensiunii denotative i conotative a acestuia; d) dezvoltarea expresivitii vorbirii elevilor; Dac prima direcie, cea care vizeaz dezvoltarea bazei semantice a limbajului, ine mai mult de competenele i responsabilitile familiei, respectiv grdiniei ca instituie cu statut socio-eductativ, celelalte intr indubitabil n responsabilitatea cadrelor didactice, indiferent de ciclul de colaritate la care acestea i desfoar activitatea. n consecin, personalul didactic trebuie s vizeze n permanen mbogirea vocabularului elevilor, fie c este vorba de cuvinte care denumesc noiuni aparinnd unor domenii particulare de cunoatere, de o serie de neologisme care au devenit tot mai uzuale n vorbirea curent sau de alte cuvinte care nu exist nici n vocabularul pasiv al elevilor. Toate aceste achiziii de natur lingvistic vor contribui nu numai la ameliorarea comunicrii didactice, ci se vor constitui n premize extrem de importante i n dezvoltarea gndirii ca proces psihic central i implicit n facilitarea procesului de nvare, indiferent de tipul de achiziii pe care aceasta l vizeaz. Cultivarea expresivitii vorbirii n rndul elevilor este de asemenea un obiectiv important pe care institutorii i profesorii trebuie s-l aib n permanen n vedere deorece nsuiri ale limbajului oral cum sunt intensitatea, intonaia, fluena, etc. au menirea nu numai s mbunteasc procesul comunicrii didactice, ci s i motiveze n mai mare msur elevii pentru coninuturile care li se transmit i pe care trebuie s le asimileze. De asemenea, pornindu-se de la importana pe care o are conduita de ascultare n funcionarea eficient a comunicrii didactice trebuie depuse eforturi din partea cadrelor didactice pentru ca aceast capacitate s fie dezvoltat progresiv la nivelul elevilor n corelaie direct cu particularitile de vrst i individuale ale acestora, ct i cu specificul coninuturilor care fac obiectul schimbului de mesaje n anumite contexte de instruire. n consecin, trebuie s se aib n vedere toate formele de ascultare adic ascultarea pentru informare, ascultarea critic, ascultarea empatic, ascultarea de divertisment, iar n rndul elevilor trebuie cultivate comportamentele de ascultare care s-au dovedit cele mai eficiente i care susin maximal procesul comunicrii didactice i eventual, descurajate comportamentele mai puin productive. Gndirea, de asemenea, alturi de limbaj se constituie ntr-un important factor de susinere a comunicrii didactice, fie c este vorba, mai nti, de modul de funcionare a operativitii generale i specifice a acesteia, iar dup accea, de implicarea acestui proces n organizarea semantic a cunotinelor prin intermediul prototipurilor, schemelor cognitive, reelelor semantice, scenariilor cognitive. Date fiind avantajele acestor inovaii de natur cognitivist cadrele didactice trebuie s manifeste mai mult iniiativ n utilizarea lor i de asemenea s le formeze elevilor deprinderi de munc intelectual care s le permit procesarea cunotinelor utiliznd instrumente din rndul celor amintite. Alt factor de natur psihologic care susine comunicarea didactic este motivaia, fiind de la sine neles c nu pot comunica eficient dect cei care sunt suficieni de motivai i manifest interese pentru ceea ce face obiectul comunicrii. Dac motivaia se constituie ntr-o prghie important de susinere a comunicrii didactice problema care se pune circumscrie dou aspecte i anume:

a) mai nti trebuie identificate formele i structurile motivaionale specifice elevilor implicai n procesul de comunicare didactic, plecnd de la ideea c motivaia elevilor este foarte diferit i implicit interesele lor sunt de o mare diversitate; b) odat identificate aspectele legate de motivaie trebuie cutate i identificate modalitile i mijloacele prin care aceasta poate fi amplificat, astfel nct elevii s manifeste o apeten mai mare pentru comunicare i implicit, pentru activitatea de instruire-nvare. Acionndu-se n aceast manier exist anse reale ca elevii s manifeste mai mult iniiativ n comunicare, s fie eliminate unele obstacole care obstrucioneaz schimbul de mesaje, s se cultive la elevi n mai mare msur ncrederea n sine, s creasc nota de originalitate n elaborarea mesajelor. Pe de alt parte, nu trebuie neglijai nici ali factori de natur psihologic ai comunicrii cum ar fi afectivitatea, trsturile temperamentale etc. De exemplu, afectivitatea joac un rol destul de important n desfurarea comunicrii didactice iar acest lucru este vizibil, mai ales, n cazul elevilor cu un echilibru emoional precar care, de multe ori, se blocheaz mai ales n cazul unor contexte de instruire care i dezavantajeaz neputnd proba din aceast cauz capacitile pe care le posed i competenele pe care i le-au format n timpul perioadelor de instruire anterioare. La fel, unele trsturi ale temperamentului i n general tipul de temperament, pot favoriza sau dimpotriv, pot s obstrucioneze desfurarea comunicrii didactice. La modul general se poate aprecia c unele temperamente cum ar fi sangvinicul i chiar colericul favorizeaz n mai mare msur comunicarea, n timp ce altele, precum flegmaticul i mai ales melancolicul o susin n mai mic msur. Din aceste motive se impune cu necesitate ca interaciunile realizate cu elevii care posed temperamente mai puin favorabile comunicrii s fie adaptate i compatibilizate cu particularitile acestora, astfel nct temperamentul, ca dimensiune important a personalitii, s nu se constituie n nici un caz ntr-un factor perturbator al comunicrii. Ce de-a doua categorie include, dup cum s-a putut constata, o palet mai variat de factori cum sunt obiectivele educaionale, modul de structurare i funcionare a situaiei pedagogice, coninuturile procesului de nvmnt, modul de depire a obstacolelor epistemologice, metodele pedagogice, mijloacele de nvmnt, tipologia feed-back-ului utilizat, relaia profesor-elev, stilurile didactice. Primul factor care poate favoriza sau dimpotriv restriciona comunicarea didactic l reprezint obiectivele educaionale, iar justificarea este destul de simpl deoarece acest proces nu poate funciona optim dac obiectivele avute n vedere nu sunt compatibile cu posibilitile reale ale elevilor i nu garanteaz reuita dect pentru un numr mic de elevi. n concluzie, trebuie vizate obiectivele care pot fi atinse de ntreaga clas de elevi i care pot favoriza succesul n nvare, reuita i nu cele care genereaz eecuri. De asemenea, obiectivele educaionale se constituie ntr-un factor facilitator al comunicrii didactice n cazul n care nu se favorizeaz n mod excesiv o anumit categorie de obiective (de exemplu cele de natur cognitiv), n detrimentul altor categorii (de natur afectiv, motivaional, motric). Cum acest lucru se ntmpl de foarte multe ori, pare logic ca i procesul de comunicare didactic s fie afectat ntr-o msur mai mare sau mai mic. Coninuturile procesului de nvmnt se constituie, de asemenea, ntr-un factor cu impact mare asupra modului de realizare a comunicrii didactice i tocmai de aceea, nainte de a fi transmise elevilor, trebuie s fac obiectul unor analize i a unor evaluri anticipative cu referire direct la impactul avut asupra subiecilor vizai. Mai nti, trebuie avut n vedere dac volumul acestora este compatibil cu posibilitile i capacitile elevilor, iar dup aceea, trebuie identificate modalitile i formele de prezentare ale coninuturilor care asigur maximal asimilarea i nelegerea lor cu o foarte bun fixare n memoria de lung durat. n legtur cu acest aspect lucrurile sunt mult mai nuanabile pentru c, unele coninuturi pot fi prezentate direct, altele n mod mijlocit, unele se pot prezenta n mod secvenial, altele devin mai inteligibile dac sunt prezentate sub forma

unui ntreg, a unei structuri care s le permit elevilor nu numai surprinderea unor elemente disparate, ci i sesizarea relaiilor care exist ntre pri. La modul general, se poate aprecia c o prezentare mai variat a coninuturilor incluznd explicaii verbale, imagini, scheme, reele semantice, tabele, grafice, histograme, curbe de frecven, organigrame, etc. va facilita n mai mare msur comunicarea didactic i implicit nelegerea acestor coninuturi, comparativ cu o prezentare redus la o singur modalitate (de exemplu cea verbal) care, pe lng multe neajunsuri, include i lipsa de interes a elevilor pentru ceea ce se comunic. n factori favorizani ai comunicrii didactice se pot constitui i alte dou variabile importante ale procesului de nvmnt i anume metodele de instruire, respectiv mijloacele de nvmnt, care trebuie s beneficieze de maxim atenie n selectarea lor atunci cnd se pune problema elaborrii strategiilor didactice. Trebuie plecat de la premiza c att metodele, ct i mijloacele de nvmnt, includ n cadrul caracteristicilor care le sunt specifice i o anumit dimensiune comunicativ, care la unele metode sau mijloace poate fi mai semnificativ, n timp ce la altele, poate s aib o pondere mult mai redus. Din aceast cauz pare perfect justificat, ca atunci cnd se opteaz pentru o anumit metod de instruire sau pentru un anumit mijloc de nvmnt, s se aib n vedere i impactul pe care-l vor avea acestea asupra comunicrii didactice. Mult grij trebuie s se acorde i tipologiei feed-back-ului n calitatea pe care o are acesta de factor major n susinerea comunicrii didactice. Plecnd de la ideea c diversele forme de feed-back, pe care le-am prezentat n cadrul lucrrii, nu au acelai nivel de eficien i nu susin n aceeai msur comunicarea didactic, trebuie s se opteze spre modalitile care sunt mai productive i care faciliteaz n mai mare msur schimburile dintre elevi i profesor. Ali factori favorizani ai comunicrii de natur pedagogic sunt relaia profesor-elev i stilurile didactice. Ambele se pot concretiza n elemente de susinere a comunicrii didactice n cazul n care, prin permisivitatea acordat elevilor, pot facilita schimburile informaionale, schimburile de atitudini, opinii, sentimente etc, mrirea ncrederii elevilor n posibilitile proprii. A treia categorie de factori, cei de natur social, include cteva variabile fa de care trebuie s se manifeste mult interes atunci cnd se pune problema ameliorrii comunicrii didactice. Desigur, toi sunt importani dar unii dintre ei au un impact extrem de semnificativ asupra comunicrii aici putndu-se include mrimea grupului, structura grupului, coeziunea grupului, natura normelor dup care funcioneaz grupul etc. n privina mrimii grupului, este de la sine neles c cu ct grupul va fi mai mare, cu att schimburile vor fi mai anevoioase i cu att tendina de a acapara comunicarea de ctre unii membri va fi mai accentuat. Din fericire, grupurile colare nu sunt foarte numeroase i n consecin membrii acestora au posibilitatea s se cunoasc foarte bine i s nlture barierele care le-ar restriciona interaciunea de tipul, ,,fa n fa. n ceea ce privete structura grupului aceasta se poate constitui ntr-un factor favorizant al comunicrii atunci cnd liderul are un statut de ,,egal i cnd interesele sale nu sunt disonante cu ale membrilor grupului pe care l conduce. n caz contrar, structura grupului se constituie ntr-un factor care restricioneaz i obstaculeaz desfurarea procesului de comunicare. Alt factor important de natur social l reprezint coeziunea grupului putndu-se anticipa c n grupurile cu grad mare de coeziune comunicarea se va desfura mai bine dect n cele cu coeziune redus. Lucrul este uor explicabil pentru c, n cazul n care coeziunea este redus apar o serie de obstacole care impiedic schimburile dintre membrii, crete gradul de suspiciune i nencredere, apar o serie de tensiuni i conflicte, toate cu un impact nefavorabil asupra comunicrii didactice. n sfrit, un alt factor de natur social cu un impact deosebit asupra comunicrii didactice l reprezint normele grupului, care, prin natura i specificul lor, pot s faciliteze schimburile dintre membrii sau dimpotriv, s le fac mai

dificile, mai anevoioase. Altfel spus, unele norme pot stimula iniiativa n comunicare, altele dimpotriv pot impune o anumit reinere sau chiar instituirea unei cenzuri a mesajelor. Datorit impactului mare pe care l are acest factor se impune ca ntotdeauna normele grupului s fie elaborate i din perspectiva aportului pe care l aduc asupra desfurrii comunicrii didactice. n concluzie toate categoriile de factori trebuie luate n consideraie cnd se pune problema ameliorrii comunicrii didactice dar nu trebuie s se piard din vedere c acetia acioneaz ntotdeauna ntr-o corelaie direct cu starea de sntate a elevilor i chiar cu dispoziiile de moment specifice unui anumit context de instruire. BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Altet, M.,: Styles denseignement, styles pdagogiques in J. Houssaye (sous la direction): La pdagogie: une encyclopdie pour aujourduhui, E.S.F., Paris, 1993. Beaut, J.,: Les courants de la pdagogie contemporaine, Lyon, Chronique Sociale,1994. Benne, K., Sheats, P.,: Functional Roles and Group Members, Journal of Social Issues, 2, 1948. Biehler, F.R., Snowman, J.,: Psychology applied to teaching, fifth edition, Boston, Hougthon Mifflin Company, 1986. Cerghit, I.,: Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti. E.D.P., 1957. DHainaut, L.,: Un modle pour la dtermination et la slection des objectifs pdagogiques du domaine cognitif, In Enseignement program, t. 11, 1970. De Landsheere, G., Bayer, E.,: Comment les matres enseignent. Analyse des interactions verballes en classe, Bruxelles, Ministre de lEducation Nationale et de la Culture, 1969. Debesse, M.,: Etapele educaiei, Bucureti, E.D.P., 1981. DeCorte,E.,: Les fondements de laction didactique, 2e dition, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1991.

10. DeKetele, J.M.,: Guide du formateur, Bruxelles, DeBoeck-Wesmael, 5e tirage, 1993. 11. Deldime, R., Demoulin, R.,: Introduction la psychopedagogie, Bruxelles, Editions A. De Boeck, 1975. 12. Feurstein, R.,: Pdagogies de la mdiation, Lyon, Chronique Sociale,1990. 13. Gerlach, V.S., Ely,D.P.,: Teaching and media. A systematic approach, Englewood Cliffs, 1971. 14. Houssaye, J.: Le triagle pdagogique, ou comment comprendre la situation pdagogique in J. Houssaye (sous la direction): La pdagogie: une encyclopdie pour aujourduhui, E.S.F., Paris, 1993. 15. Hybels, S., Weaver II L.R.,: Communicating effectively, New York, Random House, 1989. 16. Ionescu, M., Radu, I.(coord.),: Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995. 17. Lebrun, N., Berthelot, S.,: Plan pdagogique, Ottawa, Les Editions Nouvelles, 1994. 18. Lippitt, R., White, R.K.,: Une tude xperimentale du commandement et de la vie en groupe , In A. Lvy (ed.): Psychologie sociale, textes fondamentaux, Paris, Dunod, 1965. 19. Mialaret, G.,: Pedagogie generale, Paris, P.U.F., 1991. 20. Miclea, M.,: Psihologie cognitiv, Modele teoretico-experimentale, Iai, Polirom, 1999. 21. Minder, M.,: Didactique fonctionnelle, Objectifs, stratgies, valuation, sixime dition. De Boeck-Wesmael, 1991. 22. Moscovici, S. (red.),: Psychologie sociale, Paris, P.U.F., 1992. 23. Osterrieth, P.A.,: Faire des adultes, 14e edition, Bruxelles, P. Mardaga, 1978.

24. Palmade, G.,: Metodele pedagogice, Bucureti, E.D.P., 1997. 25. Pun, E.,: Sociopedagogie colar, Bucureti, E.D.P., 1982. 26. Pun, E.,: coala abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1999. 27. Postic, M.,: La relation ducative, Paris, P.U.F., 1979. 28. Potolea, D.,: Stilurile educaionale, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, E.D.P., 1982. 29. Rondal, J.A.,: Langage et communication chez les handicaps mentaux, Bruxelles, P. Mardaga, 1985. 30. Ryans, D.G.,: Characteristics of teachers, Washington, D.C.: American Council on Education, 1960. 31. Stanton, N.,: Comunicarea, Societatea tiinific & Tehnic S.A.,1995. 32. Tardy, M.,: La transposion didactique in J. Houssaye (sous la direction): La pdagogie: une encyclopdie pour aujourduhui, E.S.F., Paris, 1993. 33. Zlate, M.,: Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale, Bucureti, Editura poltic, 1982. 34. Zlate, M.,: Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Polirom, 1999.

ANEXA A,1 Prezentarea factorilor de natur psihologic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului primar Numr de 1. Natura cunotinelor a) cunotine factuale b) cunotine noionale c) cunotine procedurale 2. Reprezentarea i organizarea cunotinelor a) scheme cognitive b) reele semantice 3. a) b) c) d) e) Stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare prezint coninuturile ntr-o form atractiv; provoac curiozitatea elevilor prin ntrebri incitante; prezint coninuturile sub form problematizat; utilizeaz materiale didactice cu grad sporit cadre didactice 19 20 19 16 5 19 23 23 11 24

de

atractivitate; relev interdependena dintre coninuturile actuale i cele anterioare;

f) indic elevilor perimetrele de utilizare a noilor cunotine; g) informeaz n permanen elevii n legtur cu performanele obinute la diferite tipuri de activiti; h) asigur succesul n nvare prin compatibilizarea sarcinilor i) j) cu posibilitile reale ale elevilor; utilizeaz lauda i nu blamul, punnd n primul rnd accent pe realizrile elevului i nu pe eecurile sale; inoculeaz elevilor ideea c sarcinile deosebite (sau

19 19 23 22 23 22

dificile) reclam eforturi considerabile; k) dovedete elevilor c are ncredere n posibilitile lor 3. Utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distan (proximitatea) -zona intim (0 45 cm) -zona personal (45 125 cm) -zona social (1,25 3,60 m) -zona public (peste 4 m)

20 22 22 16 11 7 5 5 3 7 22 5

b) Comunicarea gestual a) gesturi care indic mrimea obiectelor b) gesturi care indic forma obiectelor c) gesturi care indic micarea obiectelor d) gesturi care indic poziia obiectelor sau lucrurilor fa de locutor e) gesturi care reproduc cadena unei aciuni f) gesturi care indic obiecte, lucruri, etc. g) gesturi care nsoesc (acompaniaz) discursul locutorului h) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi simbolice) c) Comunicarea prin atingere a) capul b) gtul c) spatele d) toracele e) mna f) piciorul

9 5 9 5

ANEXA B,2 Prezentarea factorilor de natur pedagogic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului primar 1. Tipologia feed-back-ului -general -specific -general-specific - pozitiv -negativ - produs - proces - produs-proces -prompt -verbal -individual -colectiv -simplu -complex

6 16 3 22 3 15 6 4 25 25 21 4 23 2

2.

Relaia profesor elev; stiluri educaionale Stilul autoritar a) impune grupului obiective fr s-i consulte pe membri b) ia decizii n mod unilateral c) distribuie sarcini fr o consultare prealabil d) impune modul de asociere i de conlucrare dintre membri e) stabilete i impune criteriile de evaluare a activitii f) critic, admonesteaz, dojenete g) pedepsete h) ignor prerile i aprecierile elevilor i) nu ofer dect argumente unilaterale (nu aduce i contraargumente) j) prezint coninuturile ntr-o manier autoritar k) ignor doleanele elevilor l)rezolv conflictele aprute la nivelul grupului n mod autoritar m) i impune punctul de vedere nu prin argumente ci prin statut n) ignor problemele personale ale elevilor o) este distant n relaiile cu elevii p) stimuleaz comunicarea pe vertical (profesor-elev) obstrucionnd-o pe cea orizontal (elev-elev) Stilul democratic a) stabilete obiectivele activitii consultndu-i pe membri b) atrage membrii grupului n luarea deciziilor c) distribuie sarcini de lucru n funcie de preferine i n funcie de posibilitile reale ale elevilor d) las la latitudinea membrilor modul de asociere i de e) f) g) h) i) j) conlucrare comunic n prealabil elevilor criteriile de evaluare a activitii laud, ncurajeaz, stimuleaz iniiativele elevilor; ofer recompense ine cont de prerile i aprecierile elevilor ofer att argumente ct i contraargumente prezint coninututurile ntr-o manier atrgtoare

13 11 11 5 5 7

3 3

13 21 23 11 15 24 14 18 18 20

k) l) m) n) o) p)

ia n consideraie doleanele elevilor rezolv conflictele ntr-o manier democratic este centrat pe activitatea elevilor i nu pe propria activitate ajut elevii s-i rezolve unele problemele personale este apropiat n relaiile cu elevii stimuleaz nu numai comunicarea pe vertical ci i pe orizontal

17 15 24 13 21 15

Stilul laissez-faire a) obiectivele activitii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care le consider oportune; c) distribuirea sarcinilor rmne la latitudinea grupului; d) profesorul procur materialele didactice necesare activitii dar rmne la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu particip la activitate; f) profesorul ofer informaii n legtur cu activitatea numai cnd este solicitat; g) elevii identific singuri criteriile n funcie de care va fi apreciat activitatea; h) profesorul nu intervine n activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine dect n cazul cnd unele conflicte s-au acutizat.

3. Metode de instruire I. de comunicare a) expozitive: - descrierea - explicaia - prelegerea - instructajul b) conversative: - conversaia - discuia colectiv - problematizarea II. de explorare: - observaia organizat - lucrrile experimentale - studiul de caz - demonstraia - modelarea III. de aciune: - exerciii - lucrri practice - elaborare de proiecte - jocuri de simulare (asumarea de roluri) - nvarea pe simulatoare IV. de raionalizare: - metode algoritmice - instruirea programat - instruirea asistat de calculator 4. Prezentarea coninuturilor a) direct (nemijlocit) b) iconic: imagini, schie, tabele, diagrame, etc. c) simbolic: text, simboluri, formule, ecuaii.

7 25 13 25 20 20 10 13

21 2 2

19 13 19

ANEXA A,3 Prezentarea factorilor de natur psihologic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului gimnazial Numr de 1. Natura cunotinelor a) cunotine factuale b) cunotine noionale c) cunotine procedurale 2. Reprezentarea i organizarea cunotinelor a) scheme cognitive b) reele semantice 3. a) b) c) d) e) Stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare prezint coninuturile ntr-o form atractiv; provoac curiozitatea elevilor prin ntrebri incitante; prezint coninuturile sub form problematizat; utilizeaz materiale didactice cu grad sporit cadre didactice 21 19 11 9 5 17 17 19 5 21 13 3 23 21

de

atractivitate; relev interdependena dintre coninuturile actuale i cele

anterioare; f) indic elevilor perimetrele de utilizare a noilor cunotine; g) informeaz n permanen elevii n legtur cu performanele obinute la diferite tipuri de activiti; h) asigur succesul n nvare prin compatibilizarea sarcinilor i) j) cu posibilitile reale ale elevilor; utilizeaz lauda i nu blamul, punnd n primul rnd accent pe realizrile elevului i nu pe eecurile sale; inoculeaz elevilor ideea c sarcinile deosebite (sau

dificile) reclam eforturi considerabile; k) dovedete elevilor c are ncredere n posibilitile lor 4. Utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distan (proximitatea) 1. zona intim (0 45 cm) 2. zona personal (45 125 cm) 3. zona social (1,25 3,60 m) 4. zona public (peste 4 m) b) Comunicarea gestual a) gesturi care indic mrimea obiectelor

19

19 21 17 9 5

b) gesturi care indic forma obiectelor c) gesturi care indic micarea obiectelor d) gesturi care indic poziia obiectelor sau lucrurilor fa de locutor e) gesturi care reproduc cadena unei aciuni f) gesturi care indic obiecte, lucruri, etc. g) gesturi care nsoesc (acompaniaz) discursul locutorului h) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi simbolice) c) Comunicarea prin atingere a) capul b) gtul c) spatele d) toracele e) mna f) piciorul

7 3 5 3 13 21 5

5 3

ANEXA B,4 Prezentarea factorilor de natur pedagogic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului gimnazial 1. Tipologia feed-back-ului -specific -pozitiv - negativ -produs -proces - prompt - verbal -individual -individual-colectiv -simplu

25 23 2 8 17 25 25 23 2 17

-complex 2. Relaia profesor elev; Stiluri educaionale Stilul autoritar a) impune grupului obiective fr s-i consulte pe membri b) ia decizii n mod unilateral c) distribuie sarcini fr o consultare prealabil d) impune modul de asociere i de conlucrare dintre membri e) stabilete i impune criteriile de evaluare a activitii f) critic, admonesteaz, dojenete g) pedepsete h) ignor prerile i aprecierile elevilor i) nu ofer dect argumente unilaterale (nu aduce i contraargumente) j) prezint coninuturile ntr-o manier autoritar k) ignor doleanele elevilor l) rezolv conflictele aprute la nivelul grupului n mod autoritar m) i impune punctul de vedere nu prin argumente ci prin statut n) ignor problemele personale ale elevilor o) este distant n relaiile cu elevii p) stimuleaz comunicarea pe vertical (profesor-elev) obstrucionnd-o pe cea orizontal (elev-elev) Stilul democratic a) stabilete obiectivele activitii consultndu-i pe membri b) atrage membrii grupului n luarea deciziilor c) distribuie sarcini de lucru n funcie de preferine i n funcie de posibilitile reale ale elevilor d) las la latitudinea membrilor modul de asociere i de e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p) conlucrare comunic n prealabil elevilor criteriile de evaluare a activitii laud, ncurajeaz, stimuleaz iniiativele elevilor; ofer recompense ine cont de prerile i aprecierile elevilor ofer att argumente ct i contraargumente prezint coninututurile ntr-o manier atrgtoare ia n consideraie doleanele elevilor rezolv conflictele ntr-o manier democratic este centrat pe activitatea elevilor i nu pe propria activitate ajut elevii s-i rezolve unele problemele personale este apropiat n relaiile cu elevii stimuleaz nu numai comunicarea pe vertical ci i pe orizontal Stilul laissez-faire a) obiectivele activitii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care le consider oportune; c) distribuirea sarcinilor rmne la latitudinea grupului; d) profesorul procur materialele didactice necesare activitii dar rmne la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu particip la activitate; f) profesorul ofer informaii n legtur cu activitatea numai cnd este solicitat; g) elevii identific singuri criteriile n funcie de care va fi apreciat activitatea; h) profesorul nu intervine n activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine dect n cazul cnd unele conflicte s-au acutizat. 3. Metode de instruire I. de comunicare

9 5 9 3 3

3 9 5

5 7 17 3 15 23 6 15 23 15 5 19 5 19 15

a) expozitive: - descrierea - explicaia - prelegerea - instructajul b) conversative: - conversaia - discuia colectiv - problematizarea II. de explorare: - observaia organizat - lucrrile experimentale - studiul de caz - demonstraia - modelarea III. de aciune: - exerciii - lucrri practice - elaborare de proiecte - jocuri de simulare (asumarea de roluri) - nvarea pe simulatoare IV. de raionalizare: - metode algoritmice - instruirea programat - instruirea asistat de calculator 4. Prezentarea coninuturilor a) direct (nemijlocit) b) iconic: imagini, schie, tabele, diagrame, etc. c) simbolic: text, simboluri, formule, ecuaii.

17 25 2 9 25 15 16 14 3 15

15 2

21 15 20

ANEXA A,5

Prezentarea factorilor de natur psihologic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului liceal Numr de 1. Natura cunotinelor a) cunotine factuale b) cunotine noionale c) cunotine procedurale 2. Reprezentarea i organizarea cunotinelor a) scheme cognitive b) reele semantice 3. a) b) c) d) e) Stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare prezint coninuturile ntr-o form atractiv; provoac curiozitatea elevilor prin ntrebri incitante; prezint coninuturile sub form problematizat; utilizeaz materiale didactice cu grad sporit cadre didactice 20 23 8 10 2 10 12 13 5 19 19 5 14 11 13 10

de

atractivitate; relev interdependena dintre coninuturile actuale i cele

anterioare; f) indic elevilor perimetrele de utilizare a noilor cunotine; g) informeaz n permanen elevii n legtur cu performanele obinute la diferite tipuri de activiti; h) asigur succesul n nvare prin compatibilizarea sarcinilor i) j) cu posibilitile reale ale elevilor; utilizeaz lauda i nu blamul, punnd n primul rnd accent pe realizrile elevului i nu pe eecurile sale; inoculeaz elevilor ideea c sarcinile deosebite (sau

dificile) reclam eforturi considerabile; k) dovedete elevilor c are ncredere n posibilitile lor. 4. Utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distan (proximitatea) a.1. zona intim (0 45 cm) a.2. zona personal (45 125 cm) a.3. zona social (1,25 3,60 m) a.4. zona public (peste 4 m) b) Comunicarea gestual a) gesturi care indic mrimea obiectelor b) gesturi care indic forma obiectelor c) gesturi care indic micarea obiectelor d)gesturi care indic poziia obiectelor sau lucrurilor fa de locutor e) gesturi care reproduc cadena unei aciuni f) gesturi care indic obiecte, lucruri, etc. h) gesturi care nsoesc (acompaniaz) discursul locutorului g) gesturi care substituie obiecte, lucruri, etc. (gesturi simbolice) c) Comunicarea prin atingere a) capul b) gtul c) spatele d) toracele e) mna f) piciorul

9 17 17 8 11 5 8 7 7 7 21 2

5 2 5 4

ANEXA B,6 Prezentarea factorilor de natur pedagogic ai comunicrii identificai la nivelul nvmntului liceal

1. Tipologia feed-back-ului -general -specific -pozitiv - negativ - produs - proces -prompt -ntrziat -verbal -verbal-nonverbal -individual -colectiv -simplu -complex 2. Relaia profesor elev; Stiluri educaionale Stilul autoritar a) impune grupului obiective fr s-i consulte pe membri b) ia decizii n mod unilateral c) distribuie sarcini fr o consultare prealabil d) impune modul de asociere i de conlucrare dintre membri e) stabilete i impune criteriile de evaluare a activitii f) critic, admonesteaz, dojenete g) pedepsete h) ignor prerile i aprecierile elevilor i) nu ofer dect argumente unilaterale (nu aduce i contraargumente) j) prezint coninuturile ntr-o manier autoritar k) ignor doleanele elevilor l) rezolv conflictele aprute la nivelul grupului n mod

5 20 21 4 10 15 21 1 23 2 19 6 15 10

7 3 10 6 6 10 5

6 1 3

autoritar m) i impune punctul de vedere nu prin argumente ci prin statut n) ignor problemele personale ale elevilor o) este distant n relaiile cu elevii p) stimuleaz comunicarea pe vertical (profesor-elev) obstrucionnd-o pe cea orizontal (elev-elev) Stilul democratic a) stabilete obiectivele activitii consultndu-i pe membri b) atrage membrii grupului n luarea deciziilor c) distribuie sarcini de lucru n funcie de preferine i n funcie de posibilitile reale ale elevilor d) las la latitudinea membrilor modul de asociere i de e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p) conlucrare comunic n prealabil elevilor criteriile de evaluare a activitii laud, ncurajeaz, stimuleaz iniiativele elevilor; ofer recompense ine cont de prerile i aprecierile elevilor ofer att argumente ct i contraargumente prezint coninututurile ntr-o manier atrgtoare ia n consideraie doleanele elevilor rezolv conflictele ntr-o manier democratic este centrat pe activitatea elevilor i nu pe propria activitate ajut elevii s-i rezolve unele problemele personale este apropiat n relaiile cu elevii stimuleaz nu numai comunicarea pe vertical ci i pe orizontal Stilul laissez-faire a) obiectivele activitii sunt stabilite de membrii grupului; b) membrii grupului iau deciziile pe care le consider oportune; c) distribuirea sarcinilor rmne la latitudinea grupului; d) profesorul procur materialele didactice necesare activitii dar rmne la latitudinea membrilor cum vor fi ele folosite; e) profesorul nu particip la activitate; f) profesorul ofer informaii n legtur cu activitatea numai cnd este solicitat; g) elevii identific singuri criteriile n funcie de care va fi apreciat activitatea; h) profesorul nu intervine n activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine dect n cazul cnd unele conflicte s-au acutizat. 3. Metode de instruire I. de comunicare a) expozitive: - descrierea - explicaia - prelegerea - instructajul b) conversative: - conversaia - discuia colectiv - problematizarea II. de explorare: - observaia organizat - lucrrile experimentale - studiul de caz - demonstraia

2 2 1 11

5 6 11 3 11 13 3 13 19 10 6 13 12 4 16 10

9 25 6 5 25 13 13 2 1 6 12

- modelarea III. de aciune: - exerciii - lucrri practice - elaborare de proiecte - jocuri de simulare (asumarea de roluri) - nvarea pe simulatoare IV. de raionalizare: - metode algoritmice - instruirea programat - instruirea asistat de calculator 4. Prezentarea coninuturilor a) direct (nemijlocit) b) iconic: imagini, schie, tabele, diagrame, etc. c) simbolic: text, simboluri, formule, ecuaii.

1 16 2 1 1

15 17 17

ANEXA A

Factori de natur psihologic ai comunicrii didactice 1. genul: - apa fierbe la 1000 C ; - tefan cel Mare a murit n 1504. b) noionale: care vizeaz nsuirile unei clase sau categorii; c) procedurale: cnd se refer la modul (sau tehnica de operare) cum sunt cunotinele referitoare la construcia triunghiului echilateral, cele referitoare la utilizarea unui aparat de fotografiat etc. 2. Reprezentarea i organizarea cunotinelor a) scheme cogntive b) reele semantice Natura cunotinelor predate

a) factuale: cnd vizeaz nsuiri concrete ale obiectelor sau lucrurilor de

respir animal zboar are piele nnoat are aripi pasre pete are solzi are pene prdtor vultur simbol al forei are cioc rou necomestibil barz rechin mnnc broate periculos

Reea semantic (dup, Miclea, 1999)

3.

Stimularea motivaiei pentru comunicare i nvare

a) prezint coninuturile ntr-o form atractiv; b) provoac curiozitatea elevilor prin ntrebri incitante; c) e) f) g) h) i) j) k) prezint coninuturile sub form problematizat; relev interdependena dintre coninuturile actuale i cele anterioare; indic elevilor perimetrele de utilizare a noilor cunotine; informeaz n permanena elevii n legtur cu performanele obinute la diferite tipuri de activiti; asigur succesul n nvare prin compatibilizarea sarcinilor cu posibilitile reale ale elevilor; utilizeaz lauda i nu blamul, punnd n primul rnd accent pe realizrile elevului i nu pe eecurile sale; inoculeaz elevilor ideea c, sarcinile deosebite (sau dificile), reclam eforturi considerabile; dovedete elevilor c are ncredere n posibilitile lor. d) utilizeaz materiale didactice cu grad sporit de atractivitate;

4.

Utilizarea adecvat a diverselor canale nonverbale a) Comunicarea prin distana (proximitatea) -zona intim (0 - 45 cm) - zona personal (45 - 125 cm) -zona social (1,25 - 3,60 m) -zona public (peste 4 m) b) Comunicarea gestual -gesturi care indic mrimea obiectelor; -gesturi care indic forma obiectelor; -gesturi care indic micarea obiectelor;

-gesturi care indic poziia obiectelor sau lucrurilor faa de locutor; -gesturi care reproduc cadena unei aciuni; -gesturi care indic obiecte, lucruri, etc; -gesturi care nsoesc (acompaniaz) discursul locutorului; -gesturi care substituie obiecte, lucruri etc. (gesturi simbolice) . c) Comunicarea prin atingere -capul -gtul -spatele -toracele -mna -piciorul

ANEXA B Factori de natur pedagogic ai comunicrii didactice 1) Tipologia feed-back-ului a) general specific b) pozitiv - negativ c) produs - proces d) prompt ntrziat e) verbal nonverbal f) individual colectiv g) simplu complex 2) Relaia profesor - elev; Stiluri educaionale Stilul autoritar a) impune grupului obiective fr s-i consulte pe membri; b) ia decizii n mod unilateral; c) distribuie sarcini fr o consultare prealabil; d) impune modul de asociere i de conlucrare dintre membri; e) stabilete i impune criteriile de evaluare a activitii; f) critic, admonesteaz, dojenete; g) pedepsete; h) ignor prerile i aprecierile elevilor; i) nu ofer dect argumente unilaterale (nu aduce i contraargumente); j) prezint coninuturile ntr-o manier autoritar; k) ignor doleanele elevilor; l) rezolv conflictele aprute la nivelul grupului n mod autoritar; m) i impune punctul de vedere nu prin argumente, ci prin statut;

n) ignor problemele personale ale elevilor; o) este distant n relaiile cu elevii; p) stimuleaz comunicarea pe vertical (profesor - elev) obstrucionnd-o pe cea orizontal (elev elev). Stilul democratic a) stabilete obiectivele activitii consultndu-i pe membri; b) atrage membrii grupului n luarea deciziilor; c) distribuie sarcini de lucru n funcie de preferine i n funcie d) las la latitudinea membrilor modul de asociere i de conlucrare; e) comunic n prealabil elevilor criteriile de evaluare a activitii; f) laud, ncurajeaz, stimuleaz iniiativele elevilor; g) ofer recompense; h) ine cont de prerile i aprecierile elevilor; i) ofer att argumente ct i contraargumente; j) prezint coninuturile ntr-o manier atrgtoare; k) ia n consideraie doleanele elevilor; l) rezolv conflictele ntr-o manier democratic; m) este centrat pe activitatea elevilor i nu pe propria activitate; n) ajut elevii s-i rezolve unele probleme personale; o) este apropiat n relaiile cu elevii; p) stimuleaz nu numai comunicarea pe vertical ci i pe orizontal. Stilul laissez-faire a) c) obiectivele activitii sunt stabilite de membrii grupului; distribuirea sarcinilor rmne la latitudinea grupului; cum vor fi ele folosite; e) f) profesorul nu particip la activitate; profesorul ofer informaii n legtur cu activitatea numai cnd este solicitat; b) membrii grupului iau deciziile pe care le consider oportune; d) profesorul procur materialele didactice necesare activitii dar rmne la latitudinea membrilor, de posibilitile reale ale elevilor;

g) elevii identific singuri criteriile n funcie de care va fi apreciat activitatea; h) profesorul nu intervine n activitatea de evaluare; i) profesorul nu intervine dect n cazul cnd unele conflicte s-au acutizat.

4. Metode de instruire A. de comunicare: a) expozitive: -descrierea -explicaia -prelegerea -instructajul b) conversative: -conversaia -discuia colectiv

-problematizarea B. de explorare: -observaia organizat -lucrrile experimentale -studiul de caz -demonstraia -modelarea C. de aciune: -exerciii -lucrri practice -elaborare de proiecte -jocurile de simulare (asumarea de roluri) -nvarea pe simulatoare D. de raionalizare: - Metode algoritmice - Instruirea programata - Instruirea asistat de calculator 4.Prezentarea coninuturilor a) direct (nemijlocit) b) iconic: imagini, schie, tabele, diagrame, etc. c) simbolic: text, simboluri, formule, ecuaii.