PSIHOPEDAGOGIA COMUNICĂRII

- suport de curs -

Conf.univ.dr. Maria Savu Cristescu

Târgoviște

2019 – 2020
Prin ochii altcuiva

Prin ochii altcuiva

De m-aș uita în ochii tăi
Mă-ntreb ce as zari ?
Aș vedea eu ce-i bun și ce e rău ?
Aș gusta oare din dulce-amarul tau ?
Te-aș înțelege eu mai bine
Dacă ce vezi, eu aș putea privi ?
De te-ai uita prin ochii mei
Mă întreb ce ai simți ?
Te-ai teme oare vreodat’
Și te-ai piti după pereții ce eu i-am ridicat ?
M-ai înțelege tu mai bine
Dacă ce eu zăresc tu ai putea privi?
Căci, e o clipă fermecată
Atunci cand poți pe altul sa-nțelegi.
Să stăm acum, deci, și despre asta să vorbim,
Dar fără măsti.
Căci orice-n jur altfel arata
De-l vezi prin ochii altcuiva.
Dacă împreună am putea privi această lume,
Și mersu-i l-am simți
Văzând-o în felul tău și-al meu
Doar puțin timp ne-ar lua mereu.
Și poate am înțelege-o noi mai bine
Prin ochii altcuiva.

Traducere în limba româna de Yolanda-Mirela Catelly

Unitatea de învăţare nr. 1
COMUNICARE-COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

1. COMUNICAREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,

PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCŢII, AXIOME;
COMPETENŢA DE COMUNICARE A PROFESORULUI

1.1. Conceptul de comunicare

1.2. Modele ale comunicării
1.3. Axiomele comunicării
1.4. Funcţiile comunicării
1.5. Competenţa de comunicare a profesorului

Obiectivele unității de învățare nr.1:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
- să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să valorifice modelul circular al comunicării în analiza, explicarea şi ameliorarea unor situaţii
didactice;
- să valorifice axiomele comunicării în proiectarea si realizarea unor activităţi educationale;
- să descrie competenţa de comunicare a profesorului şi să se raporteze reflectiv la conţinutul
acesteia;
- să explice funcţiile comunicării din perspectiva disciplinelor şcolare pe care le predau.

Ñ Concepte cheie: comunicare / comunicare didactică, modele circulare ale comunicării,

axiomele comunicării, competenţe de comunicare

1.1. Conceptul de comunicare

Comunicarea reprezintă o modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială, un
schimb de mesaje între indivizi, menit să realizeze relaţii interpersonale durabile. De aceea,
comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje, ating
obiective, dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează
reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative).
„Comunicarea se referă la acţiunea uneia sau mai multor persoane de transmitere şi
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune
anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feed-back”(De Vito, apud. Pânişoară, 2003, p.14).
Omul este în mod fundamental o fiinţă comunicaţională, iar comunicarea este
procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţie cu lumea.
 De la simplu instrument al cunoaşterii, comunicarea este ridicată la rangul de context
totalizator, pentru că totul comunică. „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne putem
sustrage. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care
se numeşte comunicare. Aceasta furnizează regulile de înţelegere (apprehension) pentru
toate lucrurile din lume. Deoarece ştiinţa, arta sau practicile cotidiene nu sunt decât domenii
conţinute în comunicarea care le înglobează, aceasta va reflecta întregul joc al raţiunii şi al
activităţilor din care este alcătuită. Regulile ei vor fi universale şi, în acest sens, ea devine regina.
(Sfez, 1988, p.12).
Un concept universal şi atotcuprinzător precum comunicarea, nu poate fi comprimat
într-o singură definiţie. Cercetătorii americani Frank E.X.Dance şi Carl E. Larson au încercat
să selecteze definiţiile relevante ale comunicării şi au obţinut 126 de formulări (Dance, Larson,
1976). Această selecţie realizată în urmă cu aproximativ 30 de ani, a permis specialiştilor să
organizeze informaţiile în funcţie de specificul disciplinelor din sfera socio-umanului, de
modelele teoretice adoptate, de abordările metodologice utilizate. Astfel, după Frank E.X.Dance
(Dance, apud Littlejon, 1970, p.201-210), conceptului de comunicare i se pot asocia
multiple înţelesuri, câteva dintre ele fiind prezentate în cele ce urmează:
- schimb verbal de gânduri sau idei;
- interacţiune (chiar şi la nivel biologic);
- transfer, schimb, transmitere sau împărtăşire;
- proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau priceperilor, prin
folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);
- transmitere a informaţiei de la o sursă la un receptor;
- proces prin care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenţia de a-i
influenţa
comportamentele ulterioare.
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun),
care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în
comun, a pune în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii,
păreri, opinii, atitudini etc. Comunicarea este un „comportament de schimb” (Wiener), de
transferuri, intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia
firească a oamenilor de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte,
astfel, ca factor explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi
uneşte pe oameni şi îi angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea
comunităţii, la dezvoltarea şi întreţinerea relaţiilor sociale.
Sintetizând, se poate spune că, a comunica înseamnă a cunoaşte, a acţiona, a crea, a
exista. În accepţiunea să cea mai profundă comunicarea poate fi definită ca relaţie bazată
pe co-împărtăşirea unei semnificaţii.

1.2. Modele ale comunicării

Problema explicării şi înţelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii,

mecanismelor şi finalităţilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare.
Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologică, sociologică,
semiotică, teoria informaţiei) permite înţelegerea complexiăţii fenomenului comunicării,
propune modele de interpretare, oferă soluţii şi asigură consilierea în vederea ameliorării
acesteia.
 Pentru a înţelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe
modele de analiză:
a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării
(C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un
proces material de transmitere a unui mesaj de la emiţător la receptor prin
intermediul unui canal (vezi Figura 1).

Sursa de informare este reprezentată de persoană care ia decizia de a transmite un mesaj şi

care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un
transmiţător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiţii
spaţio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o
semnificaţie, un sens.

mesaj semnal semnal mesaj

sursa de informare transmiţător canal receptor destinaţie

sursă de zgomot

Figura 1 – Modelul comunicării (Shannon şi Weaver)

b. Modele circulare
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în consideraţie faptul că actele
comunicaţionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un
ansamblul de particularităţi şi care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind
aspecte relevante pentru conţinutul informaţional şi emoţional al mesajului.
Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear şi secvenţial de transmitere
de informaţii de la emiţător la receptor, ci presupune interacţiune, ceea ce conduce la
înţelegerea acesteia ca proces circular.
Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor
în cele mai diferite domenii, de la matematică la educaţie; comunicarea, insa, nu poate fi
privită doar ca un proces linear şi secvenţial de transmitere a informaţiei de la emiţător la
receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum şi
modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor şi
a rolului lor în determinarea acţiunii si comportamentului uman.
Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, sociali) care trebuie luaţi în consideraţie. Aceasta perspectivă a condus la
elaborarea unor modele circulare ale comunicării, în care se pune accent pe interacţiune şi
feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Figura 2).

emiţător mesaj canal mesaj destinatar

Feed-back
 Figura 2 – Modelul circular al comunicării

In modelul prezentat se pun în evidenţă următoarele caracteristici ale comunicării:

- comunicarea presupune interacţiune (acţiuni mutuale reciproce);
- mesajul acţionează ca un stimul asupra destinatarului şi implică o reacţie ce devine
la rândul său un stimul pentru emiţător;
- receptorul are un rol la fel de important ca emiţătorul ;
- perspectiva relaţională a comunicării ia în consideraţie structura de personalitate a
emiţătorului şi a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza și înţelegerea acesteia solicitând
raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal în care se realizează.
Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacţionist al comunicării este Şcoala de
la Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercetători cu origini ştiinţifice diverse (psihiatri,
antropologi, sociologi, lingvişti), reuniţi în jurul personalităţii prestigioase a lui Gregory Bateson.

1.2. Axiomele comunicării

Teoria comunicării elaborată de Şcoala de la Palo Alto subliniază faptul că esenţa

comunicării constă în procese relaţionale şi interacţionale, iar orice comportament uman
are valoare comunicativă. S-au formulat astfel câteva principii ale comunicării umane,
cunoscute sub numele de axiome ale comunicării (apud D. Sălăvăstru, 2004, p.178-181):
1) Comunicarea este inevitabilă, poate fi considerată formula-slogan a Şcolii de la Palo
Alto. Această axiomă exprimă faptul că orice comportament are valoare de mesaj, este, deci,
comunicare. Gesturile, mimica, poziţia corporală, chiar şi tăcerea sunt acte de comunicare
ce vehiculează semnificaţii.
Comunicarea are loc nu numai atunci când este planificată sau conştientă.
Comunicăm numeroase mesaje chiar şi atunci când nu avem intenţia de a comunica şi nu
suntem mereu conştienţi de ceea ce comunicăm. Variaţiile de ton, ritm, accentuarea unor
cuvinte, expresia feţei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare,
fiecare avand sensuri specifice. Ele accentuează sau precizează mesajul comunicat sau,
dimpotrivă, pot avea un efect perturbator.
2) Comunicarea este un proces care se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi
relaţional: aceasta vehiculează un anumit conţinut informaţional, dar implică şi o relaţie
între persoanele care comunică.
3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie înţeleasă ca un flux neîntrerupt
de schimburi informaţionale între parteneri. Deşi, cel mai adesea ea este văzută ca un
proces linear, de acţiune şi reacţie, de stimul şi răspuns, de cauză şi efect, în realitate,
fiecare secvenţă a comunicării este determinată de secvenţele anterioare.
4) Fiinţele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital şi analogic. În
comunicare, obiectele, în sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate în două moduri
complet diferite: le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen) – comunicare
analogică, sau le putem desemna printr-o denumire (un nume) – comunicare digitală. Omul
este singurul organism capabil să utilizeze cele două moduri de comunicare.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se
întemeiază pe egalitate sau diferenţă. În relaţiile de la egal la egal, partenerii au tendinţa să
adopte o interacţiune de tip simetric (ex.: reproșurilor li se răspunde cu reprosuri,
agresivităţii cu agresivitate). În relaţiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre
parteneri îl poate completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament
de supunere).
6) Comunicarea este ireversibilă, în sensul că asupra mesajului transmis nu se mai
poate interveni. Acest principiu are implicaţii în planul relaţiilor interpersonale, atrăgând
atenţia asupra faptului că nu trebuie să spunem niciodată lucruri pe care le-am putea
regreta mai târziu.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Eficacitatea
comunicării depinde de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor.
Pentru ca înţelegerea să se realizeze, sunt necesare procese de ajustare şi acomodare cu
codurile de exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuşita într-o relaţie depinde şi de
învăţarea comportamentului comunicaţional al partenerului, atât sub aspect verbal cât şi
nonverbal.
O analiză a comunicării, în care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune
Jean-Claude Abric (2002). Reperele de analiză ale comunicării propuse de autorul citat
sunt:
a) comunicarea este un proces de interacţiune, nu doar un simplu proces de transmisie,
deoarece partenerii situaţiei de comunicare încearcă să se influenţeze reciproc (calitatea de
emiţător şi receptor este împărtăşită simultan de partenerii comunicării);
b) comunicarea este un act social: prin interacţiune orice comportament dobândeşte
valoarea unui mesaj;
c) comunicarea nu se rezumă la expresia verbală; gesturile, mimica, poziţia corporală
sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificaţii;
d) comunicarea are întotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenţionalitate, care pot fi
explicite sau implicite;
e) comunicarea este direct influenţată de contextul social şi cultural în care se
derulează (mediul respectiv este purtătorul unor reguli şi coduri care conferă comunicării
specificitate);
f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular,
trebuie să se autoregleze; elementul central al reglării este feed-back-ul.

1.4. Funcţiile comunicării

Încercările de diferenţiere a funcţiilor comunicării sunt diverse. Luând în consideraţie

aspectul pe care este centrata comunicarea (context, emiţător, destinatar, canal,
mesaj,cod) si incercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000;
Dinu, 1997; Festinger, 1953) putem diferenţia intre următoarele funcţii:
- functia cognitivă – se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi
informationale (ganduri, reflectii, cunostinte);
- funcţia expresivă – exprima capacitatea comunicării de a pune în evidenţă stările afective
ale emiţătorului, fiind centrată pe acestea;
 - funcţia conativă – evidentiaza capacitatea comunicării de a produce efecte asupra
receptorului sau destinatarului; reprezinta deci o funcţie persuasivă sau retorică, fiind importantă
în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;
- funcţia poetică – este centrată pe mesaj şi exprimă capacitatea comunicării de a trece
dincolo de sensul cuvintelor şi de a determina stări emoţionale prin conţinutul mesajului şi prin
modul în care acesta este transmisa; aceasta functie nu se limitează doar la artă, ci prin
intermediul mesajului emiţătorul transmite trăiri afective;
- funcţia referenţială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de
lucruri, la realitatea exprimată de conţinutul mesajului;
- funcţia metalingvistică – exprima capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul
instrument prin care se realizează (ex.: gramatica,dicţionarul);
- funcţia fatică – pune în evidenţă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra
bunei funcţionări a canalului (ex.: în timpul lecţiei profesorul întreabă frecvent „Aţi înţeles?”).

1.5. Competenţa de comunicare a profesorului

Interpretarile comunicării, după cum se poate remarca, sunt multiple şi variate, ceea
ce teoretic ar permite includerea tuturor transferurilor şi interacţiunilor în sfera acesteia.
Acest lucru nu este posibil, deoarece „extins la întreaga realitate, conceptul de comunicare
îşi pierde conţinutul şi devine inutilizabil”( Fârte, 2004, p.17).
Pe de alta parte, într-un schimb verbal de gânduri sau idei, nu pot fi evidenţiate
transferul de gânduri din mintea unei persoane în cea a altei persoane, aspectele
comunicării nonverbale, caracterul sau multinivelar, deoarece, în sine, procesul
comunicării implică nu numai un transfer de informaţii la nivel cognitiv, ci şi schimbări
atitudinale, respectiv comportamentale.
Întrucât printre înţelesurile comunicării atribuite de Frank Dance, îl întâlnim şi pe cel de
„interacţiune”, pe care fizicienii îl definesc drept acţiunea reciprocă a două corpuri, prin
abordarea comunicării ca ,,proces de transmitere a informaţiilor, ideilor, emoţiilor sau
priceperilor, prin folosirea simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame)”, îi putem
atribui acestui concept ,,accepţiunea de interacţiune semiotică” ( Fârte, op.cit,p.17).
Folosind ca reper o definiţie generală a procesului comunicării ca „interacţiune socială
prin intermediul mesajelor” ( Fiske, 2003,p.16.), se creează posibilitatea identificării a două
mari şcoli:
1. şcoala – proces, care consideră comunicarea o transmitere liniară de mesaje între
emiţător şi receptor, iar mesajul drept ceea ce se transmite prin procesul de
comunicare sau ,altfel spus, prin procesele de codificare, respectiv, de decodificare ale
acestuia;
2. şcoala semiotică unde comunicarea este înţeleasă ca „producţie şi schimb de
semnificaţii( Ibidem,p.17.)”, iar în acest context, mesajul reprezintă o construcţie de
semne care, prin intermediul interacţiunii cu ceilalţi receptori, produce înţelesuri.
Din cele anterior prezentate, rezultă că şcoala semiotică nu pune accent pe comunicare ca
proces, ci pe comunicare în calitatea sa de generatoare de semnificaţii. Modul în care mesajele
sau textele interacţionează cu oamenii în scopul producerii semnificaţiilor sau rolul pe care îl au
textele în cultura noastră, constituie preocuparea şcolii semiotice. Spre deosebire, deci, de şcoala
proces în care comunicarea este definită ca fiind procesul liniar de transmitere a informaţiilor
între emiţător şi receptor, şcoala semiotică, operând cu înţelesuri, va prefera în locul
receptorului, termenul de cititor, întrucât cititorul implicând propria experienţă pe parcursul
citirii, ajută la crearea înţelesului textului. Codificarea devine acum semnificare, iar
decodificarea ajunge pe un nivel superior al acesteia, cel de interpretare şi înţelegere a textelor.
Şcoala semiotică are ca fundament noţiuni precum cele de: înţeles, semn, sens, semnificaţie, care
aprofundează intenţia emiţătorului şi conţinutul mesajului construit, iar modul în care sunt
armonizate toate aceste elemente împreună cu măiestria de a transmite mesajul didactic,
definesc competenţa de comunicare a profesorului, care nu se rezumă însă, doar la cea necesară
predării unei discipline.
Într-o accepţiune largă, termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate
dobândite după un proces de formare. Diferenţa dintre aptitudini şi trăsăturile de
personalitate pe de o parte şi competenţe pe de alta, subliniază profesorul L. Şoitu constă în
faptul că „în vreme ce unele permit caracterizarea individului şi explică diversitatea lui
comportamentală faţă de sarcinile îndeplinite, competenţele pun integral în valoare, în
orice moment şi aptitudinile, trăsăturile de personalitate şi cunoştinţele acumulate,
angajând în plus strategiile dobândite şi universul cultural format”. Dacă am încerca să le
definim, ar trebui să precizăm că acestea cumulează „întregul ansamblu de abilităţi
personale : a şti, a şti să faci şi a şti să fii şi să devii”(Şoitu, 2001). Deci, acest tip de
competenţe, după cum se poate observa, implică toate formele de comunicare şi de manifestare
în general.
Din multitudinea clasificărilor competenţelor de comunicare, suntem nevoiţi să ne
oprim doar asupra aceleia care se intersectează cu diversitatea formelor de activitate
didactică. În concluzie, vom vorbi despre:
- competenţe directe (de reproducere): competenţe lingvistice, discursive, situaţionale,
paraverbale;
- competenţe indirecte, mediate (de producere, creative): competenţe psiholingvistice,
intelectuale, culturale, informaţionale (L. Şoitu, 2001).
În corelaţie cu tipurile de competenţe anterior menţionate, putem distinge două
obiective fundamentale ale comunicării:
- să aducă la cunoştinţa celor interesaţi informaţiile de care au nevoie pentru a pregăti,
declanşa, continua, corecta, modifica, întrerupe, înceta şi relua acţiunile şi activităţile
impuse de îndeplinirea obiectivelor;
- să convingă destinatarul informaţiilor despre utilitatea şi necesitatea acţiunilor
proiectate.
În vederea operaţionalizării competenţelor de comunicare, în literatura de specialitate
sunt identificate cîteva categorii de obiective specifice , care gravitează în jurul “explicaţiei
şi înţelegerii”, “dezvoltării abilităţilor şi competenţelor de comunicator”şi “deontologiei
comunicării” ( Prutianu, 2000, p.28):
♦ explicarea şi însuşirea unor teorii, concepte şi tehnici ale comunicării eficace,
persuasive şi manipulative;
♦ dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor de comunicator, moderator, mediator,
negociator, orator, agent de vânzări, agent de relaţii publice, manager şi, ameliorarea
imaginii de sine etc.;
♦ protejarea (prin cunoaştere şi norme de etică a comunicării) persoanelor,
grupurilor şi comunităţilor umane în faţa manipulării şi “spălării creierelor” (prin hipnoză,
programare neuro-lingvistică, hipermediatizare, narco-analiză, falsă publicitate sau alte forme de
comunicare performantă, dar abuzivă).
 Modelul consacrat al comunicării propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru
prima dată în atenţie importanţa efectelor comunicării. Din această perspectivă, Stanton
(Stanton,1995, p.32) apreciază că într-o situaţie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse
următoarele obiective:
♦să fim receptaţi;
♦să fim înţeleşi;
♦să fim acceptaţi;
♦să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudini).
Mai mult, în concordanţă cu obiectivele comunicării, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14)
identifică cinci scopuri esenţiale ale acesteia:
- descoperirea personală (în timpul comunicării învăţăm despre noi şi despre alţii, ne
descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alţii şi în
final, în propria noastră evaluare);
- descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înţelegere a realităţii
exterioare, a obiectelor şi evenimentelor);
- stabilirea relaţiilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili şi de a
menţine relaţii strânse cu alţii);
- schimbarea atitudinilor şi comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată in
educatie, excelează în schimbarea atitudinilor şi comportamentelor elevilor dar si ale noastre);
- joc şi distracţii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a râde şi a ne simţi bine).
Lista scopurilor identificate nu este limitativă, precizează autorul, fiind prezentate doar
cele mai importante. Totodată, recomandă abordarea holistică, nu individuală a scopurilor
prezentate, deoarece numai în acest caz sunt vizibile efectele.
În concluzie, putem aprecia că eficienţa comunicării reprezintă măsura în care se
ating scopurile, obiectivele generale şi specifice într-un timp dat sau, cu alte cuvinte,
concordanţa dintre finalitatea programată şi cea efectiv realizată.
Şi, deoarece procesul instructiv-educativ are finalităţi legiferate, este limpede faptul
ca activitatea didactică se va măsura prin prisma realizării obiectivelor specifice fiecărei
discipline de studiu. Acesta este motivul pentru care am insistat asupra importanţei
competenţelor de comunicare ale cadrelor didactice, deoarece, oricât ar fi de bine pregătite
din punct de vedere ştiinţific, dacă nu pot transmite elevilor/studenţilor conţinuturile şi
experienţele acumulate şi obţine ca efect, înţelegerea, nu se vor putea numi profesori, în
adevăratul sens al cuvântului. Competenţele de comunicare se formează, iar în cazul
profesorilor, acestea se adaptează şi se perfectionează, în raport cu exigentele carierei
didactice, prin voinţă şi efort.
Iată de ce, preocupările noastre au vizat şi vizează înţelegerea mesajului de către elevi,
din perspectiva demersurilor întreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de
important. Astfel, în urma realizării unei cercetări naţionale centrate pe influenţa
construcţiei mesajului didactic asupra înţelegerii, a rezultat că înţelegerea mesajului
didactic / discursului educaţional este condiţionată de anumite particularităţi ale
profesorului şi demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice.
În urma inventarierii răspunsurilor, au rezultat 57 de particularităţi, care, după opinia
respondenţilor pot influenţa pozitiv înţelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact
pedagogic, competenţă, flexibilitate, spontaneitate, creativitate, inteligenţă, răbdare,
empatie, dăruire profesională, capacitate de a glumi/ umor, interes/ apropiere faţă de elevi,
a şti să se facă înţeles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese şi aspiraţii personale,
toleranţă, claritatea discursului, abilitatea de a direcţiona învăţarea, capacitatea de a
comunica, limbaj şi terminologie adecvate, raportarea la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, bine pregătit profesional, tonul şi timbrul placut al vocii,
capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultură, structura psihologică a
profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare, angajare, particularităţi atitudinal
comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere la nou, feed-back;
profesionist, experienţa, starea sufletească, disponibilitate, ritmul de predare, exprimare
concisă, relaxat, imparţialitate, carismă, antrenarea în activităţi pe grupe, autoritar în
oarecare măsură, interes pentru cooperare, fluenţă; dicţie, coerenţă, bun organizator,
prietenos, eficienţă managerială, sincer, stilul de predare.
Precizăm că nu am intervenit asupra corectitudinii şi modului în care au fost formulate
aceste particularităţi în chestionare.
Pasul următor a constat în încercarea de a le grupa în funcţie de frecvenţa cu care au
apărut în răspunsurile profesorilor. Astfel, am obţinut ierarhia celor mai frecvente
particularităţi, după cum urmează:claritatea discursului (22 de optiuni); capacitatea de a
comunica (18);empatie (16); bine pregătit profesional (16); tact pedagogic (14); raportare
la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor (14); personalitatea profesorului
(10); precis, concis (10); interes faţă de elevi (8); a şti să te faci înţeles (8); timbrul, tonul
vocii (6); particularităţi atitudinal comportamentale (6); limbaj şi terminologie adecvate
(5); deschidere la nou (5); disponibilitate (5); altele cu frecvenţă diferită de la 1 la 4.
În fapt, am fost preocupaţi de ceea ce Laurenţiu Şoitu numeşte condiţii ale reuşitei în
comunicarea didactică făcând distincţie între cele văzute de elevi, de profesori şi de ambele părţi
(Şoitu 1997, p. 117). Le reţinem doar pe cele identificate de elevi întrucât, se va observa că
acestea , în linii mari ,coincid:
„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi,
alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii; are atitudine pozitivă faţă de toţi;
acceptă erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept;
este exigent cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este
creativ şi inventiv; stie să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare şi
producţie în ţară şi în străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (...) vede
spectacole, citeşte (…); caută probleme; spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă,
când este sau a fost complexat; degajă energie şi o comunică bucuros altora; creează un
climat foarte bun; nu este străin de alte discipline şi le respectă; lasă timp pentru
formulări, dar impune ritm alert de lucru; este mândru, demn, dar cultivă şi respectă
aceste calităţi şi la alţii”.
Am identificat diverse variante de grupare a particularităţilor/ competenţelor profesorului
prin care se condiţionează înţelegerea mesajului didactic, a discursului educaţional. Întrucât
cercetarea realizată a avut ca scop identificarea nivelurilor de înţelegere a comunicării didactice,
este limpede că am acordat o atenţie deosebită construcţiei mesajului şi implicit factorilor
implicaţi în acest proces. De aceea, ne-am oprit cu precădere asupra grupării particularităţilor
profesorului folosind criteriul frecvenţei şi al similitudinii, care generează după opinia noastră
trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare; profesionalismul/ experienţa
profesională de specialitate; aptitudinile psihopedagogice şi relaţionale.
O altă ipoteză confirmată a cercetării, viza identificarea principalelor tipuri de activităţi
pe care ar fi de dorit să le realizeze profesorul la clasă, pentru a spori înţelegerea mesajului de
către elevi. Dacă anterior am reuşit să obţinem particularităţile care condiţionează şi facilitează
înţelegerea mesajului prin răspunsuri la întrebarea „Ce?”, acum am trecut la nivelul superior, al
sporirii înţelegerii, prin răspunsurile date la întrebarea „Cum?”.
Răspunsurile arată următoarele categorii de metode şi activităţi dominante:
- utilizarea metodelor tradiţionale şi acţionale de instruire unde regăsim activităţi
concrete; explicaţii; aplicaţii;interpretări; exemplificări; rezolvări de exerciţii; ancorare a
cunoştinţelor în experienţa anterioară a elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaţii
practice; joc didactic (29,22% din totalul răspunsurilor);
Iată câteva dintre răspunsurile care susţin această categorie: „mesajul prezentat îl însoţesc
de exemple concrete, îl întăresc prin imagine, îl corelez cu informaţii pe care elevul le deţine
etc.”; „Multiple interpretări”; „Exemple din realitatea cotidiană (generală sau mai des, a
elevilor). „Jocul didactic”; „Explic acelaşi lucru în mai multe moduri, fac analogii, aduc exemple
concrete,etc.”.
- utilizarea metodelor şi tehnologiei moderne, în care vom avea incluse metodele
centrate pe elev, interactive, precum şi integrarea calculatorului, platformei AEL,
prezentărilor Power-Point în procesul de predare-învăţare (18,83% dintre răspunsuri);
Dintre argumentele care susţin această dominantă, enumerăm: „explicând din nou,
punându-i pe elevi să înveţe acţionând, înlocuind atitudinea didactică tradiţională cu una
modernă, adică stabilind în mod clar faptul că elevul este centrul actului educaţional”;
„Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC şi Power Point, cu prezentări bine
documentate şi atractive, cu finalităţi aplicative necesare în viitoarea carieră”; „Apelez la
diferite metode pentru a evita rutina şi inerţia. Încerc să ţin ore prin metode interactive, să
îi solicit şi să îi implic cât mai mult pe elevi în desfăşurarea lecţiei”;„Folosesc metode
didactice moderne - lecţii AEL şi tradiţionale: experiment de laborator, joc didactic”.
- adaptarea mesajului la particularităţile de vârstă şi individuale, la nivelul de
înţelegere al elevilor (12,99% ) se bazează pe răspunsuri precum: „prin reluarea lui într-o
manieră accesibilă elevilor”; „Pornesc de la elevi, către ceea ce sunt eu, nu invers. Mă raportez la
ceea ce sunt şi ei, cum percep ei situaţia de învăţare, comunicare”; „Pentru a mă face înţeleasă
schimb permanent metodele de lucru, îmi adaptez mesajul la particularităţile individuale şi
de vârstă ale elevilor”; „Cobor la nivelul de înţelegere al elevilor, îi las pe ei să descopere
ceea ce e nou şi să aibă satisfacţia descoperirii”; „Ascultând problemele elevului,
discutându-le şi după aceea se trece la înţelegerea mesajelor de către elevi”; „Pornesc de la
particular spre general. Mesajul îl ilustrez prin exemple/ situaţii în care elevii se pot regăsi
şi, prin urmare, acest fapt facilitează înţelegerea”.
- captarea atenţiei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sinteză; activităţi
pe grupe de elevi; pregătirea profesorului pentru oră; eliminarea factorilor perturbatori;
prezentare atractivă a conţinuturilor; adaptare la context; empatie (12,99%);
Dintre răspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: „prezentarea simplă şi
clară însoţită de exemplificări”; „Printr-o prezentare atractivă a materialului de
învăţământ”;„elimin factorii perturbatori atunci când este nevoie (ex.:zgomot alte
preocupări ale elevilor implic majoritatea elevilor clasei pentru participarea la predare)”;
„Sunt bine pregătit pentru fiecare oră, am răbdare cu fiecare elev, răspund la întrebările
elevilor, îi solicit în timpul lecţiei la predare şi nu numai la verificările scrise”.
- autoevaluare şi evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin
următoarele exemple:„verific procentul în care au înţeles prin teste”; „Încerc să mă
autoevaluez şi, în plus, le cer să facă o evaluare a activităţii mele la clasă”; „este foarte
important feed-back-ul pe care îl obţin din partea elevilor cu privire la mesajul transmis”.
 Din interpretarea prezentată rezultă că profesorii au la dispoziţie o gamă variată de
activităţi, metode de instruire, materiale şi mijloace didactice prin utilizarea cărora să sporească
înţelegerea mesajului de către elevi. Evident, că nu vor putea folosi concomitent toate
dominantele identificate, ci le vor combina în funcţie de măiestria didactică , disciplina predată,
tipul lecţiei şi context.
În urma prelucrării statistice şi interpretării răspunsurilor, am demonstrat că înţelegerea
mesajului /discursului didactic este condiţionată de anumite particularităţi ale profesorului şi
demersuri întreprinse de acesta pe parcursul activităţilor didactice, indisolubil legate de
competenţele de comunicare ale acestuia.
În concluzie, despre competenţele comunicative ale profesorului se poate spune că se
referă la totalitatea cunoştinţelor legate de perspectiva socială a comunicării, incluzând date
despre regulile interacţiunii nonverbale, rolul tăcerii în comunicare, rolul audienţei şi al
contextului în selectarea metodelor şi tehnicilor utilizate, în elaborarea formei şi conţinutului
mesajelor, având ca scop final înţelegerea de către elevi a conţinuturilor transmise prin
mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecţie necesară

Propuneţi şi alte definiţii ale comunicării.

Realizați un eseu (2 pagini) pe tema: „Totul este aşadar comunicare. Acesteia nu ne

putem sustrage. Orice activitate ştiinţifică sau comună, se situează în interiorul unui înveliş care
se numeşte comunicare” (Sfez, 1988, p.12).

Identificați în medii cât mai diverse situații, persoane/ grupuri și interpretați-le

din perspectiva mesajelor pe care le transmit.

Dezvoltați modelul circular al comunicării, identificând pentru fiecare

componenta a acestuia diverse ipostaze/caracteristici.

Construiți un model al comunicării care să surprindă diferite situații/relații de

comunicare în care sunteți parte a acestora.

Pornind de la citatul de mai jos, indentificati şi alţi factori care condiţionează

eficienta feedback-ului: „Feedback-ul trebuie oferit cât mai aproape de producerea unui
comportament, nu într-un moment în care primitorul nu e în măsură să îl perceapă
corect”(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication).

Studiaţi competenţele de comunicare ale unor elevi şi elaboraţi strategii didactice

adecvate de formare – dezvoltare a acestora.

Identificati in viata sociala și în cea școlară comportamente/situții care pot fi

asociate fiecăreia dintre axiomele comunicării.
 Discutaţi cu colegi de aceeaşi specialitate modalităţi de realizare a funcţiilor
comunicării în cadrul unor lecţii.

BIBLIOGRAFIE
• Abric, J.C.. (2002). Psihologia comunicării: teorii şi modele, Iaşi: Polirom
• Dance, F..(1970). The’Concept’ of Communication, în „Journal of Communication”; apud
Stephen W.Littlejon, Theories of Human Communication, 3rd edition, Wadsworth
Publishing Company, Belmont (1989). apud Fârte, Gheorghe-Ilie,(2004) Comunicarea o
abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg
• Dance, F..Larson, C.. (1976). The Functions of Human Communication.A Teoretical
Approach, New York: Holt, Rinehart and Winston
• De Vito,(1988). Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers
• Fârte, G.-I.(2004). Comunicarea o abordare praxiologică, Iaşi: Casa Editorială Demiurg
• Fiske,J.. (2003). Introducere în ştiinţele comunicării, Iaşi: Editura Polirom
• Prutianu, Ş. (2000). Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Iaşi: Editura Polirom
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom
• Sfez, L.. (2003).Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil
• Stanton, N.. (1995). Comunicarea, Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnica

Unitatea de învăţare nr. 2

2. FORMELE COMUNICĂRII – PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGICĂ

2.1. Formele comunicării; taxonomie

2.2. Comunicarea didactică
2.3. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare
2.4 Comunicare didactică versus comunicare educaţională
2.5. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală
2.6. Comunicarea interpersonală :directă, indirectă / mediată
2.7. Comunicarea intrapersonală
 Obiectivele unităţii de învăţare nr. 2:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să compare comunicarea didactică şi comunicarea educaţionala şi să identifice elementele
comune şi cele diferentiatoare;
- să analizeze şi să descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicării verbale (orale şi
scrise), ale comunicării nonverbale şi paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;
- să propună modalităţi de optimizare a comunicării interpersonale în activităţi de predare-
învăţare şi de evaluare;
- să identifice modalităţi de formare şi dezvoltare la elevi a capacităţii de comunicare
intrapersonala.

Ñ Concepte cheie: comunicare didactică, comunicare educaţională, comunicare

verbală, comunicare nonverbală, comunicare paraverbală, comunicare
interpersonală, comunicare intrapersonală

2.1. Formele comunicării; taxonomie

Se poate spune că în practica procesul comunicării îmbracă diverse forme. De altfel, nu

comitem nici o eroare afirmând că un fenomen atât de complex cum este cel al comunicării,
necesită o taxonomie bazată pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare.
Axată pe sinteza formelor comunicării realizată de Luminiţa Iacob(1999), Alina Coman
propune o taxonomie a formelor comunicării umane (Coman, 2008, p.3-4):

Criteriu Forme de comunicare

1.Numărul de participanţi 1.1. intrapersonală
1.2. interpersonală
1.3. în grup
1.4. publică
1.5.de masă
2.Sistemul de coduri 2.1.verbală
2.2. paraverbală
2.3. nonverbală
3.Natura interacţiunii 3.1. directă
3.2. indirectă
4.Natura conţinutului 4.1. referenţială
4.2. operaţional-metodologică
4.3.atitudinală
5.Finalitatea actului comunicativ 5.1. accidentală
5.2. subiectivă
5.3. instrumentală
 6.Capacitatea autoreglării 6.1. unidirecţională
6.2. bidirecţională
7.Scopul urmărit 7.1. oficială
7.2. neoficială
8.Frecvenţa comunicării 8.1.permanentă
8.2. periodică
8.3.aperiodică
9.Statutul interlocutorilor 9.1. verticală
9.2. orizontală
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaţională
referă 10.2. educaţională
10.3. publicitară
10.4. politică
10.5. de afaceri
10.6. interculturală, etc.

2.2. Comunicarea didactică

,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să
comunicăm” (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181). Dacă am accepta această ultimă propoziţie, ar
însemna să ne dezicem de ceea ce am susţinut anterior şi anume de faptul că nu putem să
nu comunicăm. Ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect
sau să însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. Şi vrând -
nevrând, ne întoarcem la întrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca răspuns, într-un
interviu:”Copacul care cade în pădure face zgomot dacă nu-i nimeni să-l audă?” În calitatea
noastră de profesori, putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu
este necesar un răspuns explicit. În subconştient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai
fi nevoie să îl rostim.
A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să
dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile,
atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de
comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul,
chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinaţia de semne transmisă de emiţător
unui receptor, reprezintă elementul esenţial al procesului comunicării umane. Este de
remarcat ceea ce specialiştii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un
element al circuitului comunicaţional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca
intermediar între o realitate şi imaginea acestei realităţi” ( Drăgan, 2007, p.91).
Situaţia de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell,
cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări:”Cine spune, ce, cui, cum şi cu ce
efect”? Deşi mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este
deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor şi elevi, când „mesajul
devine informaţie numai în mişcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în
îmbogăţire – cu sensuri şi semnificaţii nebănuite – a partenerilor, a interlocutorilor” ( Şoitu,
2001,p.39).
 Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaţionale sau
pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un
proces dinamic, complex şi interactiv.
Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează aşa cum precizează L. Iacob
(Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării
(profesor şi studenţi/elevi); distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor, ambele
importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul şi contextul
instituţional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situaţia enunţiativă
(lecţie, dezbatere, sesiune de comunicări ştiinţifice, etc.); repertoriile active sau latente ale
emiţătorilor/receptorilor; retroacţiunile;elementele de bruiaj.
În comunicarea didactică, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza
emiţătorului/profesorului şi a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact
pedagogic, competenţe expresive şi elocuţionale, sau altfel spus, prin credibilitate şi
atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în
mare parte realizat, întrucât elevii/studenţii vor deveni şi ei actori ai acestui proces.
Mesajul, informaţia codificată şi emisă sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) şi
imagini, poate fi analizat sub aspect: statistic, când se are în vedere doar informaţia
cantitativă transmisă între emiţător şi receptor, fără a se lua în considerare înţelesul
acesteia şi semantic, când accentul este pus pe calitatea informaţiei, conţinutul acesteia şi
semnificaţia ei pentru actorii comunicării. Eficienţa receptării mesajului depinde de factori
precum: complexitatea şi dificultatea conţinutului informaţional, contextul în care se
realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.
L.Şoitu (Şoitu, op.cit, p38) distinge trei etape principale în construcţia mesajului:
- identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis;
- descrierea mesajului care presupune:informaţia transmisă, canalul prin care se va transmite,
problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferenţelor
posibile (experienţe, cunoştinţe, aşteptări) între mediul emiţătorului şi cel al receptorului,sursele
de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea
acestuia şi
- asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncţionalităţilor şi
realizarea unei înţelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcţia mesajului,vizează elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea
de către emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate.
Decodarea sau reconstrucţia mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către
receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operaţia inversă codării, deoarece receptorul,
pornind de la elementele de suprafaţă ale mesajului, ajunge la structura sa profundă.
Miller propune un model al comunicării legat de atitudinile, respectiv abilităţile de
codare şi decodare ale emiţătorului şi receptorului. Acest model, ia în considerare şi
feedback-ul, indiferent de natura pozitivă sau negativă a acestuia (apud.Keltner, 1970, p. 17).

Emiţător Receptor
Atitudini Atitudini
Abilităţi de codare Abilităţi de decodare
 Feedback
Pozitiv
Negativ
Figura nr.3: Modelul Miller

Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op.
cit. p.18), propune modelul ECMR: emiţător, mesaj, canal şi receptor.

Tabelul 3-Modelul Berlo

Emiţător Mesajul Canalul Receptorul
Abilităţi de Elemente A vedea Abilităţi de
comunicare Structură A auzi comunicare
Atitudini Conţinut A atinge Atitudini
Cunoştinţe Cod A mirosi Cunoştinţe
Sistem social Transmitere A gusta Sistem social
Cultură Cultură

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizării decât al
procesului, deoarece lipseşte feedback-ul, veriga care închide lanţul comunicării privită ca
proces. În concordanţă cu modelul Berlo, emiţătorul şi receptorul depind de abilităţile de
comunicare, atitudinile, cunoştinţele, sistemul social şi cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens şi este receptat dacă se iau în considerare următorii factori:
elementele constitutive sau conţinutul mesajului, sistemul de codare folosit de emiţător şi
modul în care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcţionarea celor cinci simţuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv şi gustativ.
Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) şi colaboratorii săi,
are în vedere comunicarea verbală şi comportamentul fizic într-o situaţie de comunicare:
 Stimuli verbali

Receptor-Decodor Atenţie Înţelegere Răspuns atitudinal

Stimuli fizici Gesturi Mişcări Expresii faciale etc

Emiţător Codor
Referent

Stimuli vocali Timbru Volum Inflexiune etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui Miller

Faţă de modelele anterioare, apar în schemă elemente noi: referentul şi diferiţi stimuli
(verbali, fizici şi vocali). Emiţătorul - Codor, construieşte un mesaj pornind de la referent. În
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adică referentul cu sens strict, fără de
care semnul nu există dar care nu acoperă toate posibilităţile existente), ci este obiectul dinamic,
un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima şi pe care receptorul
trebuie să-l interpreteze graţie experienţei sale. Emiţătorul – Codor construieşte un mesaj care se
poate referi la o gamă largă de obiecte, situaţii diverse, documente, idei, experienţe .
Mesajul total, codat, conţine cel puţin trei factori principali: stimuli verbali, fizici şi
vocali. Deşi în cadrul modelului Miller stimulii sunt conectaţi cu Emiţătorul – Codor prin trei
săgeţi separate, articularea săgeţilor cu liniile punctate arată că toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcţionează ca un întreg.
Mesajul este transmis Receptorului – Decodor care răspunde în moduri diferite
elementelor vocale, fizice şi verbale codate în mesaj. În orice comunicare, primul obiectiv al
Emiţătorului – Codor, este cel de a atrage atenţia Receptorului. Odată ce atenţia acestuia este
concentrată pe mesaj, Receptorul – Decodor produce un set de înţelesuri care va genera, la
rândul său, răspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). Înţelesul
total rezultă din combinarea particulară a celor trei tipuri de stimuli.
Săgeata care pleacă de la Receptorul – Decodor la Emiţătorul– Codor , cu extensie la
Referent, indică faptul că Receptorul – Decodor poate răspunde concomitent la cel puţin două
categorii de stimuli:cei legaţi de referentul însuşi (în principiu stimulii verbali) şi cei asociaţi
individului care codează afirmaţiile despre referent (respectiv stimulii fizici şi vocali). Evident,
răspunsurile decodorului receptor atât către Emiţătorul– Codor cât şi către Referent, vor
interacţiona pentru a determina înţelesul total pe care el îl atribuie întregii situaţii. Din punct de
vedere psihologic, Receptorul – Decodor nu poate răspunde Referentului fără a răspunde
Emiţătorului- Codor, însă îşi poate concentra toată atenţia pe stimulii fizici şi vocali codaţi de
emiţător şi să ignore stimulii verbali legaţi de referent.
Problema potenţială cu care se confruntă de regulă Emiţătorul - Codor în această situaţie,
constă în posibile pierderi de înţelesuri atribuite de Receptorul – Decodor celor trei seturi de
factori codaţi în mesaj. În acest context, comunicarea eficientă depinde de combinarea
armonioasă a stimulilor verbali, fizici şi vocali.
Am considerat utilă prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare
dintre ele poate fi particularizat pe comunicarea didactică, mai exact pe niveluri de
complexitate a acesteia. Nivelul de complexitate al comunicării didactice, determină printr-
o relaţie de directă proporţionalitate, nivelul de înţelegere al acesteia. Primul model al lui
Miller ar putea reprezenta un simplu eveniment al comunicării didactice:transmiterea de noi
cunoştinţe, când emiţătorul-profesorul, bazându-se pe bagajul de cunoştinţe şi informaţii
transmise receptorului-elevul, încearcă integrarea noilor cunoştinţe în repertoriul celor existente.
Pe tot parcursul comunicării el solicită şi urmăreşte feed-backul dat de elev (inclusiv prin
atitudini) pentru a-şi putea regla discursul. Atitudinile profesorului şi elevului în acest context, au
rol facilitator în transmiterea cunoştinţelor, respectiv în comunicarea didactică.
Modelul Berlo prezintă comunicarea didactică la un nivel sporit de complexitate, atât
din punct de vedere al elementelor componente (emiţător, receptor, mesaj, canal) cât şi din cel al
caracteristicilor emiţătorului şi receptorului. Succesul comunicării profesor-elev, este asigurat
pe lângă atitudini, de abilităţile de comunicare şi cunoştinţele acestora, de cultura şi
sistemul social din care provin. Aici, experienţa profesorului are un rol deosebit de
important, întrucât îl va ajuta nu doar în construcţia şi codarea mesajului corespunzător
cu nivelul de cunoştinţe al elevului şi mediul de provenienţă al acestuia, ci şi în utilizarea
celor mai potrivite canale de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu
majusculă) se pot vedea culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei
unui izvor de munte, se pot atinge stelele, se poate simţi mirosul suav al florilor de câmp, se
poate simţi gustul dulce al victoriei sau cel amar al înfrângerii…Acest model considerăm că
poate fi asimilat proiectării activităţii şi comunicării didactice. Chiar dacă modelului
prezentat îi lipseşte feed-back-ul, cel ce măsoară de reuşita sau nereuşita actului
comunicării, considerăm că efectele/rezultatele comunicării didactice privite din această
perspectivă, precum şi prin prisma receptorilor (elevi, studenţi) se pot clasifica în :cognitive
(cunoştinţele dobândite); afective (schimbările de atitudini, interese, motivaţii) şi
comportamentale (mai multă deschidere, abilităţi de comunicare).
În fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller şi asociaţii), aduce în atenţia
noastră o situaţie de comunicare ce se poate materializa prin: cunoştinţele de transmis
(Referentul), profesorul (Emiţătorul – Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, mişcările,
mimica într-un cuvânt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea şi
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) şi elevul (Receptorul –
Decodor). Luând în considerare elementele prezentate, reiterăm următoarea idee o comunicare
eficientă caracterizată prin atenţie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje înţelese
(concretizate prin răspunsuri din partea elevului), se obţine prin capacitatea profesorului
de îmbinare armonioasă a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul şi
comportamentul nonverbal), iconilor şi simbolurilor.
Pentru a întări cele menţionate anterior, E. Năstăşel şi I.Ursu atrag atenţia asupra faptului
că mesajul verbal nu rezultă numai din rostirea cuvintelor şi că putem lua în considerare trei
niveluri de exprimare ale mesajului (Năstăşel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte, care conţin cea
mai mare parte a informaţiei sau conţinutului; prin gesturi, care au rolul de a întări sau
chiar de a încerca să ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Mâinile, ochii, corpul pot avea un
limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajută să trecem dincolo de ceea ce ne transmit
cuvintele); şi prin „descifrări spontane ale conţinutului mesajului”, când deşi unul dintre
interlocutori nu duce pronunţia mesajului până la capăt, celălalt îl înţelege. Acest nivel al
exprimării şi înţelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se întâlneşte între persoanele
care se cunosc şi se înţeleg foarte bine.
Revenind însă la comunicarea didactică şi relaţia profesor-elev/student, subliniem faptul
că, este imposibil ca un bun pedagog să nu se regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi
regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicaţia poate fi pusă pe seama
existenţei blocajelor în comunicare datorate: interpretării greşite ale mesajelor de o parte
şi de alta; ignorării mesajelor de către receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit
drept ,,toate mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod
conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane.”(T.K.Gamble,
M.Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanţa profesorului în comunicarea didactică, este influenţată
semnificativ de următorii factori: cunoaşterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfăşurării lecţiilor; planificarea lecţiilor (conţinuturi, obiective operaţionale care trebuie
să fie specifice, măsurabile şi tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare);
manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe; receptarea activă a
răspunsurilor elevilor; adaptarea permanentă la situaţiile de comunicare.

???? Reflecţie necesară

Comentați din perspectiva educațională următoarea idee: ”Cine spune, ce, cui, cum
şi cu ce efect”? (Laswell).

Exemplificați urmatoarea idee: ,,este imposibil ca un bun pedagog să nu se

regăsească în elevii săi, respectiv să nu-şi regăsească elevii în sine. ”

Analizaţi propriul comportament de comunicare didactică (valente, limite);

identificaţi posibilităţi de optimizare a acesteia.

2.3. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare

Perspectiva comunicaţională asupra evaluării contribuie la înţelegerea acesteia că

schimb de informaţii privind efectele activităţii şcolare la diferite nivele ale sale:
▪ la nivelul procesului didactic, între profesori şi elevi;
▪ la nivelul diferitelor compartimente şi variabile ale sistemului de învăţământ;
▪ la nivelul relaţiilor dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicată în cunoaşterea efectelor şi în
declanşarea mecanismelor de reglare internă şi externă a protagoniştilor şi a proceselor de
predare-învăţare-evaluare.
 Spre deosebire de comunicarea realizată în procesele de instruire în care rolurile de
emiţător şi receptor sunt relative constante, în actul de evaluare aceste roluri alternează
frecvent, profesorul şi elevul devenind pe rând emiţător şi receptor: profesorul emite
mesajul de evaluare (întrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul şi elaborează un nou
mesaj (răspuns oral sau scris, comportament, atitudine, reacţie emoţională) pe care
profesorul le recepţionează şi-l raportează la un nou „model” aşteptat / dezirabil, în funcţie
de care emite o apreciere care reprezintă un nou mesaj (de natură verbală, emoţională,
atitudinala, acţională). Specific în evaluarea randamentului şcolar este faptul că cele mai
multe mesaje au rol de feedback, atât pentru profesor cât şi pentru elev.
Mesajele se succed permanent în bucle care compun o spirală, chiar dacă protagoniştii
nu le conştientizează în totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subconştient, fiind
transmise prin gestica, mimică, poziţia corpului, stări afective. Receptarea şi interpretarea corectă
a acestor mesaje contribuie la creşterea eficienţei activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
În relaţie cu predarea şi învăţarea, evaluarea poate fi analizată ca act de comunicare.
Emiţătorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcţie de evaluare (formulare de
întrebări, solicitări, criterii, condiţii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma verbală
(orală sau scrisă), nonverbală (stări afective, reacţii emoţionale, atitudini, aprecieri
exprimate prin gesturi, mimică, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbală
(elemente prozodice şi vocale ce însoţesc vorbirea în general). De cele mai multe ori, aceste
forme se combină sui-generis.
În sens restrâns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor şi a
obiectivelor pe care evaluatorul le urmăreşte, codificare care utilizează un cod, acesta fiind
repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa de
specialitate şi psihopedagogica.
Mesajul este reprezentat de întreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie
a personalităţii sale, exprimată în stilul de evaluare, pe care elevul îl decodifica şi la care se
raportează în plan comportamental şi atitudinal în situaţiile de evaluare.
Profesorul ca evaluator trebuie să dispună de informaţii asupra repertoriului elevului,
pentru reglarea activităţii acestuia şi pentru propria sa reglare.
La rândul său, subiectul evaluat dobândeşte statut de reglator extern pentru formator;
în cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie să dispună ele însuşi de informaţii
utile şi utilizabile pentru autoreglarea activităţii sale.
Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este ţinta mesajului. La acest nivel se produce o
decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noţiuni, cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, tehnici şi strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihică). Diversitatea
metodelor de evaluare şi tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor
pentru ca acestea să intre în referenţialul (repertoriul) pe care elevii trebuie să-l actualizeze
selectiv, pentru decodificarea mesajelor de evaluare şi dezvoltarea unei conduite de
răspuns adecvate.
În consecinţă, în comunicarea pedagogică se identifica două tipuri de feedback: de
formare-informare şi de reglare (Figura nr.5):
 Figura nr.5: Tipuri de feedback în comunicarea didactică

♦ Feedback-ul „de reglare” care trebuie să-i permită profesorului să afle dacă ceea ce şi-a
propus să realizeze (mesajele de învăţare) au fost efectiv înţelese.
♦ Feedback-ul „de formare” sau mai bine zis „de informare” a elevului care serveşte
acestuia pentru informarea asupra calităţii învăţării sale. Acest feedback, absolut esenţial
pentru cel care învăţa, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234):
a) o formă de evaluare socială: „Compunerea ta este excelentă”, „Soluţia propusă este
foarte interesantă”, „Iţi va folosi!”;
b) o formă de evaluare simbolică – „Perfect! Bravo!”;
c) o formă de evaluare criteriala: „Rezultatul de test: 90% reuşită; obiectiv atins”;
d) o formă de evaluare normativă: „Eşti al zecelea din 25 de elevi”.
Perspectiva comunicaţionala asupra evaluarii pune în evidenţă necesitatea interferentei ce
trebuie să existe între cele două categorii repertorii (ansamblu de reprezentări, valori,
proiecte, intenţii, obiective, criterii) – ca elemente pe care actorii evaluării le utilizează în
situaţii de evaluare. Există comunicare dacă informaţiile circulă şi dacă fiecare dintre cei doi
protagonişti ai actului educaţional dispune de informaţii pe care le pune la dispoziţia celuilalt.
Dacă referenţialele sunt explicite şi explicate, informaţiile pot fi utilizate pentru realizarea
coordonării dintre educator şi educabil.
Cu cât zona comună, rezultată din intersectarea celor două repertorii, este mai mare,
cu atât participarea elevului la actul de evaluare este mai bună, aceasta decodificând corect
conţinutul mesajelor, care pot fi:
- de solicitare – determinând actualizarea selectivă a unor cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, strategii necesare formulării mesajului de răspuns (verbal, conduita, atitudine);
- de orientare/reglare – determinând din partea elevului refacerea unor operaţii,
secvenţe de învăţare;
- de apreciere (pozitivă, negativă) determinând stări afective, atitudini,
comportamente, motivaţii.
Ţinta (receptorul) decodifica mesajul în diverse grade, în funcţie de mărimea
interferentei receptoriilor specifice. Receptarea şi decodificarea sunt influenţate şi de factori de
context spaţio-temporal, ca şi de factori care ţin de situaţia de evaluare (tip de probă, formă de
evaluare, implicaţii afective legate de miză rezultatului, nivel al aşteptărilor, motivaţii etc.)
 Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev:
- în faza de măsurare, el trebuie să se supună exigentelor de inteligibilitate pentru a
declanşa la elev răspunsul solicitat;
- în faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaţia purtată este
neglijată, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine în activitatea de
învăţare.
În situaţiile de evaluare coordonările dintre repertorii nu sunt posibile decât dacă
procedurile sunt sprijinite de comunicare şi dacă buclele informaţionale realizează
interacţiunea evaluator – evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea şi
chiar „complicitatea”, în sens de „înţelegere”. Ideea de „complicitate” între cadru didactic
şi elev/elevi este relevată de J. Cardinet (1989) când spune că o „o mare parte a învăţării
şcolare pare să aibă la baza aceasta complicitate între profesor şi elev care le permite să
înţeleagă prin jumătăţi de cuvinte”.
Prin comunicare valentele formative ale evaluării pot fi valorificate maximal dacă
profesorul:
- precizeaza exact operaţiile, procedurile pe care le aşteaptă de la elev;
- se încredinţează că elevul înţelege conţinutul sarcinilor şi cunoaşte semnificaţia
modalităţilor de apreciere;
- dezvoltă un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuşită şi de apreciere;
- comunică elevilor şi părinţilor aprecierile şi deciziile sale.
În situaţiile de evaluare, funcţiei informative a mesajului i se adăugă una
motivaţionala, „mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis şi asimilate mai
bine decât cele negative; acestea din urmă, însoţite de o notă de valorizare pozitivă a
elevului, sunt mai bine receptate decât cele complet negative care sunt percepute mai puţin
precis şi sunt mai slab acceptate” (Monteil, J.M., 1977, p.48).

Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica şi acceptă mesajul în diferite grade,

producând la rândul său un anumit răspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea şi acceptarea
mesajului depind de forma şi conţinutul sau informaţional, de relaţia care există sau se
dezvoltă între educator şi elev, de vârsta elevilor, de contextul concret al situaţiei de
evaluare etc. Nici mesajele negative nu pot fi evitate atunci când se constată nerealizarea
unor sarcini nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective şi de conducerea
activităţii de remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului
manifestat în modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine şi
mobiliza resursele psihice ale educabilului pentru depăşirea dificultăţilor. Este de dorit ca
aprecierea negativă dintr-un anumit context evaluativ, să nu fie extinsă asupra altor sarcini şi să
nu fie generalizată asupra personalităţii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uşor dacă
este motivat şi însoţit de soluţii de remediere. Receptarea şi atitudinea faţă de mesajul apreciativ
sunt influenţate şi de vârsta elevilor, punându-se în evidenţă o mare selectivitate la elevii mari
(Figura nr.6).
Concomitent cu comunicarea, în actul evaluator se produce şi o negociere, ceea ce îi
dă profesorului şi elevilor posibilitatea să repereze concordantele şi convergentele şi să-şi
precizeze diferenţele, corespunzând specificităţii rolurilor, valorilor şi proiectelor fiecăruia.
 Figura nr.6: Schema de funcţionare a comunicării în situaţii de evaluare

Comunicarea stimulează „priza de conştiinţă” (Piaget - 1982) prin confruntarea,

însuşirea, interiorizarea şi transformarea criteriilor, astfel încât fiecare dintre cei doi actori
ai evaluării devin parteneri în reglarea şi autoreglarea activităţii de predare – învăţare –
evaluare.
Astfel, comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare şi cooperare, sprijinindu-se pe
„complicitatea”/ înţelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea mai
importantă modalitate de sporire a eficienţei acestuia.

*
* *

Sensul, semnificaţia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar esenţiale comunicării
didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A şti să construieşti un mesaj, mai
precis un mesaj didactic, este o artă. Iar această artă nu poate fi stăpânită decât de
profesorul cu vocaţie, cel care este permanent preocupat de perfecţionarea capacităţilor şi
competenţelor sale de comunicare (şi nu numai a acestora), pentru că ,, nu tot ce intenţionăm
reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu
spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine.” (Şoitu, 2001).

???? Reflecţie necesară

1. Exemplificați următoarea idee: Ideea de „complicitate” între cadru didactic şi
elev/elevi este relevată de J. Cardinet (1989) când spune că o „o mare parte a
 învăţării şcolare pare să aibă la baza aceasta complicitate între profesor şi elev
care le permite să înţeleagă prin jumătăţi de cuvinte”.

2. Identificaţi în situaţii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbală

şi paraverbală ale elevilor; explicaţi aceste comportamente şi propuneţi
modalităţi eficiente de evitare a efectelor stresante ale situaţiilor de evaluare.

3. Comentați :,,nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude,

nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege
nu depinde numai de noi ce devine.” (Şoitu, 2001).

2.3.1. Efecte formative ale aprecierii randamentului şcolar

Evaluarea nu este un act neutru, care se concretizează doar în aprecieri asupra

unor rezultate, ci unul care angajează personalitatea celor care, şi asupra cărora se
realizează: profesorii şi elevii.
Teoria şi practica actuală a evaluării a depăşit înţelegerea acesteia ca activitate
de măsurare a unui produs desprins de subiectul uman, fiind promovată ideea evaluării
ca “interacţiune educativă”, cu rezonanţe psihologice, atât la evaluatori, cât şi la elevi (note, i).
Aprecierea rezultatelor are valoare formativă doar în măsura în care elevul înţelege
cel puţin trei aspecte:
- semnificaţia rezultatelor sale,
- cauzele neîmplinirilor şi
- modul în care acestea pot fi ameliorate.
Dacă aprecierea "nu-1 atinge " pe elev în ceea ce înseamnă imaginea de sine,
susţinerea şi cultivarea unor interese şi aptitudini, mobilizarea adecvată a resurselor şi
organizarea efortului, ea nu-şi realizează rolul formativ, ci rămâne doar " o notă ", " un
calificativ ", " o etichetă " cu funcţii pedagogice minore.
În procesul de învăţământ, elevul îşi însuşeşte cunoştinţe, îşi exersează şi dezvoltă
capacităţi şi deprinderi, îşi formează un stil de activitate şi de învăţare. El primeşte de la
profesor şi informaţii sub forma aprecierilor verbale şi a notelor despre calitatea activităţii
sale, despre nivelul rezultatelor şi cauzele care îl împiedică să atingă nivelul aşteptat, ca şi
despre modul în care ar trebui să procedeze pentru depăşirea dificultăţilor.
Rolul de elev presupune şi evaluarea continuă a prestaţiilor şcolare, a deprinderilor şi
faptelor săvârşite. Ca urmare, elevul înţelege mai repede şi mai corect că este important ceea ce
face el în şcoală, dar şi ce gândesc alţii şi în primul rând profesorii, colegii, părinţii despre
comportamentul şi conduita sa.
Aprecierea şcolară reprezintă nu numai o cerinţă curentă a muncii în învăţământ,
aşa cum apare la prima vedere, ci constituie şi un moment important care
influenţează dezvoltarea personalităţii elevilor.
"Nici un alt moment al activităţii instructiv-educative nu este mai strâns legat de
succesele sau eşecurile elevilor, nici un alt moment al activităţii nu declanşează atâtea unice
bucurii, sau nu provoacă atâtea trăiri dureroase în sufletul copiilor şi tinerilor, ca acela al
aprecierii şcolare. In majoritatea lor covârşitoare, fenomenele de devianţă comportamentală,
precum si cazurile cronice de absenteism, "fuga" de la lecţii şi de acasă, abandonul şcolar
sau faptele infracţionale sunt, în esenţa şi cauzalitatea lor, reacţii spontane de protest ale
elevilor faţă de situaţiile şi stările frustrante provocate de aprecierea şcolară, faţă de eforturile
zadarnice pe care elevii le fac pentru a schimba imaginea negativă pe care profesorul şi-a
format-o despre ei, faţă de climatul şcolar neprielnic, în care aprecierea negativă este
dominantă" (note, ii).
Educatorul emite aproape continuu judecăţi de valoare asupra muncii şi activităţii
şcolarului, atât pentru sine, ca reflecţii asupra efectelor activităţii sale, dar mai ales ca aprecieri
asupra elevilor pe care le aduce la cunoştinţă atât elevilor înşişi, cât şi părinţilor şi celorlalte
cadre didactice. Aceste “judecăţi”/ “aprecieri” îl ajută pe educabil să înţeleagă când
comportamentul său este acceptat şi când este respins, când răspunsurile lui sunt corecte şi când
sunt eronate.
Vom analiza câteva ipostaze ale aprecierii şi efectele ei asupra învăţării.
 Apreciere -“întărire”- motivaţie
Aprecierea şi notarea constituie o formă clasică de "întărire" a achiziţiilor
formate în procesul învăţării. Fără a se referi la evaluare, Skinner afirma că "A instrui,
înseamnă a organiza relaţii de întărire" (note, iii).
Analiza acestor fenomene pune în evidenţă mai multe probleme:
- mecanismele instruirii/ învăţării includ pe lângă procesele de
transmitere/ receptare şi acţiuni, operaţii de "întărire", "fixare",
"consolidare", inclusiv de "sistematizare" şi "exersare"
- evaluarea nu este acţiune de instruire/ învăţare, dar poate sprijini
procese de această natură.
În sens psihologic, prin întărire înţelegem sistemul de recompense şi penalizare
menit să asigure selectarea şi fixarea răspunsurilor şi a reacţiilor adecvate. Din punct de
vedere pedagogic, "întărirea" se manifestă ca activitate complexă, incluzând acţiuni şi operaţii
nuanţate de repetare şi sistematizare, proceduri care favorizează retenţia, de stimulare prin
recunoaşterea progreselor dar şi de dezaprobare a insuccesului, a rezultatelor nesatisfăcătoare.
Ca atare, după cum observă M. Postic, “profesorul controlează comportamentul utilizând
întărirea, fie prin cuvinte de aprobare sau dezaprobare, fie prin semne nonverbale (clătinarea
capului, surâs aprobator, privire mirată, strângerea buzelor). O mulţime de semnale care sunt
agenţi de întărire care intervin în procesul învăţării şi în climatul clasei, creând tensiuni
emoţionale, inhibiţii, temeri în situaţiile negative, sau răspunsuri mai bune, o exprimare mai
spontană, în cazurile pozitive. Întărirea constituie un mijloc de acţiune al profesorului, pe care o
foloseşte deliberat în vederea atingerii unui obiectiv precis, sau îl foloseşte uneori fără să-şi dea
seama, dar cu efecte observabile la elevi” (note, iv).
Munca şcolară, ca orice activitate umană, reclamă un volum determinat de efort. Pentru a
obţine performanţe superioare sau chiar, numai “normale”, este necesar ca efortul depus de
elev să aibă un suport, un îndemn, să fie motivat. Nivelul realizării depinde de gradul de
motivare a acţiunii.
În mod obişnuit, se face distincţie între motive, ca resurse interne, şi imbolduri sau
stimulente, ca factori externi. În dinamica dezvoltării relaţiei intern-extern, stimulentul, de
exemplu, aprecierea - poate deveni motiv intern al învăţăturii, deoarece cerinţele externe
se interiorizează, devin forţe care dinamizează conduita din interior. Motivaţia faţă de
activitatea şcolară nu este înnăscută, ea se formează pe baza întăririlor oferite de educator şi
se schimbă odată cu schimbarea acestora. Este necesar, deci, ca educatorul să ştie ce poate
deveni motivant pentru fiecare elev şi pentru fiecare nivel de dezvoltare. Cunoscând întăririle
care se dovedesc a fî specifice vârstei sau individului, acestea pot fi folosite în mod adecvat
pentru a forma la elevi interese stabile pentru o instruire continuă. De regulă, prin controlul
aversiv se dezvoltă o motivaţie extrinsecă, dar învăţarea susţinută de motivaţie intrinsecă, este
superioară, deoarece "nu depinde de o recompensă din afara activităţii”, recompensa fiind
terminarea cu succes a acelei activităţi, sau chiar activitatea în sine (note, v).
Printre formele de întărire pozitivă, amintim satisfacţiile intrinseci oferite de procesul
învăţării ca proces de cunoaştere, bunăvoinţa şi afecţiunea educatorului, aprobarea, recompensa,
lauda, încurajarea etc. Frecvent este folosită şi emulaţia ca formă de întărire pozitivă. Nu trebuie
să uităm, însă, că ceea ce pentru un elev constituie o formă de întărire pozitivă, poate fi aversivă
pentru cei care se simt depăşiţi de competiţie. Cercetările au pus în evidenţă că emulaţia între
membrii unui grup produce şi întreţine un fel de blocaj în circulaţia informaţiilor,
diminuează rezolvarea eficientă a sarcinilor ce revin tuturor membrilor grupului. (Zlate, M.).
De aici, concluzia de a manifesta o oarecare prudenţă în utilizarea competiţiei ca formă de
întărire.
Şi întăririle negative sunt frecvente în şcoală. Dojana, ironia, interdicţia, sancţiunea,
notele mici sunt mijloace aversive de îndrumare şi control. Ele pot avea uneori efecte pozitive
asupra rezultatelor la învăţătură, în schimb, consecinţele psihologice sunt uneori negative,
provocând anxietate, chiul, fugă, evadare etc. Dacă aceste mijloace îl determină pe elev să
studieze mai mult, efectul se datorează tendinţei de a evita efectele neplăcute ale
aprecierilor şi nu motivaţiei intrinseci a învăţării. Dacă elevul nu-şi găseşte întărirea în
cunoaşterea însăşi, el încetează de a lucra şi subprodusele aversive ale eşecului se acumulează.
În plus, formele de întărire negativă se dovedesc a fi insuficiente şi prin faptul că ele
se limitează, de multe ori, doar la negarea, dezaprobarea comportamentelor nedorite. Or,
scopul instrucţiei şi educaţiei este de forma comportamente. In acest sens, B. F. Skinner
notează: "Nu întărim pronunţia corectă a elevului pedepsindu-1 pentru cea greşită, nici
mişcările abile, pedepsindu-1 pentru neîndemânare. Nu-1 facem pe elev harnic, pedepsindu-1
pentru lene, curajos, pedepsindu-1 pentru laşitate; nu-i provocăm interes pentru muncă
pedepsindu-1 pentru indiferenţă. Nu-1 învăţăm să studieze repede, pedepsindu-1 pentru
încetineală, nici să ţină minte, pedepsindu-1 pentru că uită, nici să judece corect, pedepsindu-1
pentru lipsa de logică. în aceste condiţii, i se va întâmpla, poate, uneori, să descopere singur
cum să fie atent, muncitor, curajos, cum să ţină minte şi să judece. Instruirea, însă, nu va avea
nici o contribuţie, fiind inexistentă (note, vi).
Aceasta nu înseamnă că profesorul nu trebuie să dezaprobe şi să sancţioneze
conduitele şi răspunsurile greşite, însă mijloace de întărire negativă, trebuie folosite numai
după ce vor fi epuizate toate resursele formelor pozitive de întărire. Este necesar, deci, ca
educatorii să pună în evidenţă aspectele pozitive ale comportamentului elevului şi să folosească
cu tact aprecierea negativă.
 Aprecierea ca evidenţiere a succesului
Psihopedagogia contemporană relevă că succesul şi satisfacţia şcolară corelează
pozitiv, influenţându-se reciproc: elevul care munceşte este satisfăcut de condiţiile în care se
găseşte, face faţă mai bine cerinţelor specifice situaţiilor şcolare decât cel care este nemulţumit
sau timorat. De aceea, elevii care sunt apreciaţi pozitiv de educatori obţin, cel mai adese,
şi performanţe şcolare superioare. Succesul dă naştere la trăiri afective pozitive ce dinamizează
spre obţinerea unor performanţe şcolare şi mai bune. Dimpotrivă, elevul slab sau mediocru, de
cele mai multe ori, decade treptat pe scara nereuşitei, fiind marcat de nelinişte, crispare,
neîncredere în forţele proprii şi chiar renunţă la orice încercare de a face faţă cerinţelor
şcolare.
Unii elevi se obişnuiesc să primească numai recompense; la aceştia se dezvoltă o
atitudine pozitivă faţă de învăţare, faţă de profesori şi şcoală. Alţii se obişnuiesc cu sancţiunile,
fiind frecvent dezaprobaţi, ironizaţi, devenind astfel nemulţumiţi de viaţa şcolară, de ei înşişi şi,
de cele mai multe ori, incapabili să depăşească situaţia în care se află.
Rezultă că atât succesul, cât şi insuccesul se răsfrâng în atitudinea pozitivă sau negativă
a elevului faţă de şcoală.
De aceea, în aprecierea şcolară, îndeosebi în cea verbală, trebuie să se scoată în
evidenţă nu numai ceea ce este de întărit sau de corectat, ci şi ceea ce este de aşteptat sau
evitat. Pentru ca aprecierea să fie stimulativă, ea trebuie să fie anticipativă, adică să indice
linia de evoluţie a comportamentului elevului în viitor şi să schiţeze o perspectivă optimistă.
Rolul aprecierii şcolare poate fi pus mai bine în evidenţa citând o experienţă a lui E.
B. Hurlock: Unui grup de elevi i s-au făcut numai aprecieri pozitive, altui grup, numai negative
şi, în fine, celui de-al treilea grup nu i s-au făcut nici un fel de aprecieri. Rezultatul: au
progresat cel mai puţin elevii din grupa care a fost controlată dar asupra căreia nu s-au
făcut nici un fel de aprecieri. Cel mai mult au progresat elevii care făceau parte din grupa
asupra căreia s-au făcut numai aprecieri pozitive.
Aprecierea şcolară trebuie sa-l ajute pe elev să conştientizeze nivelul pe care l-a
atins în învăţare. Între apreciere şi învăţare se stabilesc relaţii foarte strânse: primind
informaţii detaliate asupra greşelilor şi cauzelor lor şi având posibilitatea să refacă traseul pe
baza acestor informaţii, elevii nu numai că îşi îmbunătăţesc performanţele, dar învaţă şi să se
autoregleze.
 Aprecierea ca mijloc de modelare a personalităţii
Aprecierea este şi un mijloc de modelare a personalităţii şcolarului. Ea are
menirea de a călăuzi paşii elevilor, de a-i ajuta să se integreze cât mai bine în activitate, de a
le întări încrederea în ei şi în cei din jur, de a-i răsplăti oferindu-le satisfacţii pentru munca şi
eforturile depuse.
Sub influenţa aprecierii şcolare se formează o anumita atitudine faţă de propria
activitate, faţă de sine, se conturează profilul personalităţii. Calificativele şi notele acordate de
educatori nu sunt simple etichetări, ci se răsfrâng în conştiinţa şi conduita elevului. Nu trebuie
uitat că axa principală a conştiinţei de sine este de natură axiologică. Exigenţa faţă de sine este,
prin excelenţă, expresia autoaprecierii. Statutul omului, începând încă din copilărie, reprezintă
un complex de drepturi şi îndatoriri în raport cu grupul social din care face parte.
"Personalitatea omului - spune V. Pavelcu - se formează într-un sistem dinamic de aprecieri,
sistem aflat într-o devenire continuă." (note, vii)
Obiectivarea persoanei, a conştiinţei de sine are loc prin intermediul aprecierii, a
judecăţilor de valoare emise de semeni, iar aprecierile, la rândul lor, reflectă aptitudinile,
performanţele, capacităţile individului.
De aici decurge concluzia că relaţiile apreciative dintre profesor şi elev sunt
fundamentale în formarea personalităţii elevului; ele pot reprezenta atât factori de dezvoltare
a personalităţii cât şi factori de risc, putând avea şi efecte nefavorabile.
Elevul ca personalitate se defineşte prin raportarea lui la ceilalţi colegi şi prin
raportarea acestora la el. Sentimentele de respect şi stimă de sine sunt generate de atitudinea
colegilor şi mai ales a educatorului, care, prin sistemul aprecierilor, îi defineşte statutul social
în grup. Nevoia psihologică de identitate, de realizare a unei imagini de sine coerente şi
pozitive este deosebit de accentuată la preadolescenţi şi adolescenţi. Aprecierea profesorului
este un mesaj pe care elevul îl recepţionează şi, în funcţie de semnificaţia lui, îşi reglează
activitatea. Totodată, elevul elaborează un nou mesaj, exprimat de cele mai multe ori prin
reacţii emoţionale, gesturi, mimică, atitudini, comportamente etc.
Prin acest feed-back, educatorul cunoaşte nivelul de aspiraţie al elevului, măsura în care
acesta acceptă sau respinge aprecierile făcute. Aprecierea devine un model pentru
autoapreciere, un etalon al ierarhizării valorice a propriei personalităţi. Prin apreciere, elevul îşi
însuşeşte criterii, conştientizează sistemul exigenţelor la care este supus de mediul
înconjurător. Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind o
componentă importantă a conştiinţei de sine. Sub influenţa aprecierii şcolare se formează o
anumită atitudine faţă de propria activitate, faţă de sine însuşi. Aprecierea făcută de educator,
interiorizată de elev, devine autoapreciere.
De aceea, aprecierea rezultatelor, efectuată de către profesor sau de către alte
persoane dobândeşte valoare stimulativă pentru elevi, mai ales atunci când ea nu rămâne
exterioară acestora ci este acceptată de ei. Valoarea formativă a actului de evaluare în
general şi a aprecierii în special este scăzută atunci când aprecierea este făcută de profesor şi
numai suportată de elev, fără a o accepta. Efectele stimulative ale aprecierii sporesc atunci
când elevul devine coparticipant în evaluarea rezultatelor obţinute; când autoaprecierea sa
este obiectivă, ea generează comportamente adecvate de reglare a activităţii pentru
îmbunătăţirea performanţelor.
Un fenomen corelat cu cel de apreciere a comportamentului este “neputinţa
învăţată”. Conceptul a fost introdus de Martin Saligman şi colegii săi Meier şi Overmeier, în
1967, pentru a desemna imposibilitatea de a acţiona într-o situaţie – problemă dată, şi chiar de a
manifesta un comportament simplu de a rezolva probelma, datorită faptului că individul,
convins că nu are nici o posibilitate de a o rezolva, nici măcar nu încearcă. Este situaţia întâlnită
frecvent în şcoală, când educabilul recunoaşte că sarcina i s-a părut atât de dificilă, încât nici
măcar nu a încercat să înveţe.
Fenomenul a fost constatat şi chiar investigat, întâi, la animale. Cercetătorul a plasat
într-un acvariu, despărţit în două părţi printr-un geam invizibil, într-o parte o ştiucă, în cealaltă
peşti mici; când ştiucii i s-a făcut foame, ea s-a repezit cu toată puterea spre cealaltă parte
pentru a se hrăni, dar s-a lovit de peretele invizibil; revenindu-şi din durere, după un timp s-a
repezit din nou, cu acelaşi efect. După un număr de încercări infructuoase, dar dureroase, ştiuca
înota în colţul său, renunţând să mai atace peştii, chiar şi atunci când peretele de sticlă a fost
îndepărtat: ea “a învăţat neputinţa”.
În 1975, după numeroase experimentări, Saligman defineşte neputinţa învăţată ca
fiind “consecinţele negative ale unei experienţe negative trăite de către individ în relaţia cu
mediul. Consecinţele se manifestă la trei nivele:
- la nivel motivaţional: subiectul nu manifestă nici o motivaţie de a controla
situaţia, ceea ce antrenează o scădere a performanţelor sale;
- la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de stabili o legătură între acţiunile sale
şi rezultatele lor;
- la nivel emoţional: subiectul ajunge la stare de resemnare şi depresie.” (note, viii).
“Neputinţa învăţată” constituie un fenomen extrem de grav care demonstrează o formă
particulară de condiţionare pe care numeroşi elevi, mai ales “codaşi”, o dobândesc în şcoală. În
timp, ei “învaţă” că sunt “nuli” la matematică, la limbi străine, sau chiar la toate disciplinele
şcolare. Dată fiind importanţa socială acordată reuşitei şcolare, copilul ajunge destul de repede să
se convingă că el nu are nici o aptitudine, şi nu întreprinde nimic în nici un domeniu, chiar dacă
multe activităţi îi sunt accesibile.
“Neputinţa învăţată” este un argument foarte clar pentru a justifica promovarea
unei pedagogii a reuşitei şi a refuza pedagogia coercitivă, care promovează preponderent
pedeapsa, sancţiunea.
2.4 Comunicare didactică versus comunicare educaţională

Deoarece în majoritatea cazurilor nu se fac distincţiile necesare între cele două sintagme,
ne propunem, în cele ce urmează, să încercăm delimitarea acestora.
Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităţilor de transmitere şi
receptare de mesaje al căror conţinut vizează învăţarea, formarea şi dezvoltarea
cunoştinţelor, abilităţilor şi deprinderilor în procesul instruirii şi educaţiei şcolare”.
În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare
riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:se bazează pe
documente normative (plan de învăţământ, programă şcolară) şi şcolare (planificare
calendaristică, plan de lecţie); se desfăşoară într-un cadru organizat, conform principiilor
didactice, în instituţii specializate (şcoli, licee, universităţi); emiţătorul/ profesorul are o
pregătire specială şi competenţe certificate; în construcţia mesajelor profesorii au în
vedere particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc
aceştia, precum şi utilizarea unui repertoriu comun de sensuri şi semnificaţii ale
termenilor; este un act intenţionat care vizează modificări cognitive, afective,
comportamentale, acţionale ale elevilor; necesită o evaluare, un feed-back din punct de
vedere al eficienţei.
Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât a celui de
comunicare didactică. În susţinerea acestei afirmaţii aducem următoarele argumente:
educaţia se realizează nu numai într-un cadru instituţionalizat, ci şi acasă în familie, în
cluburi, muzee, în diverse grupuri, etc., ori de câte ori îi influenţăm pe cei din jur;
„educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate, explicite ori implicite,
sistematice ori nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalităţii
unui individ” (Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune că orice comunicare didactică este
şi o comunicare educaţională, deoarece profesorul, prin influenţa sa, produce schimbări în
personalitatea elevilor, dar nu se poate firma că orice comunicare educaţională este şi
didactică, deoarece influenţelor educaţionale suntem supuşi toată viaţa (life long learning),
pe când celor didactice, doar în anumite perioade ale formării personalităţii.
Calităţile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de
instruire şi comunicare utilizate, stilul de predare-învăţare folosit, personalitatea
profesorului şi elevilor, managementul acesteia .
În organizarea şi desfăşurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:
stabilirea şi precizarea obiectivelor urmărite; selectarea informaţiilor sau cunoştinţelor
semnificative ce urmează a fi transmise; corelarea acestora cu experienţele anterioare ale
elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoştinţe în bagajul pre-existent; ordonarea
informaţiilor transmise de la simplu la complex, inductiv şi deductiv; utilizarea unor
mijloace şi materiale didactice adecvate procesului de înţelegere a cunoştinţelor transmise;
evaluarea eficienţei comunicării.
Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaţionale se referă la următoarele
aspecte (Rotaru, 2008, p.14):
- este o comunicare direcţionată/orientată (Şoitu, 2001, p.155) de anumite finalităţi
ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere
al posibilităţilor, nevoilor, dorinţelor acestuia);
- este o comunicare cu un public-ţintă clar definit, căruia îi este adresat direct
mesajul educaţional, avându-se în vedere efectele acestuia (mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept
limbaj
pedagogic;
- presupune interacţiunea activă a emiţătorului cu receptorul, fundamentată pe
rolul
esenţial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ, pe o analiză atentă a conţinutului
comunicării, respectiv pe o relaţie de încredere între actorii comunicări;
- este o comunicare dinamică, tranzacţională;
- presupune conceptul de „intervenţie educativă”, definită ca fiind „orice act uman
prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă
capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii
sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă,
atitudinală, comportamentală, acţională.”(Sălăvăstru, 1995,p.40).
- reprezintă o relaţie asimetrică între actori, dată de statutul diferit al profesorului
faţă de elev , dar şi de bagajul cognitiv şi experienţial.

2.5. Comunicare verbală; comunicare nonverbală; comunicare paraverbală

După instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi natura canalului de

transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbală (semantică, intelectivă); este codificată logic şi se realizează
prin limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deţine rolul dominant în
ansamblul comunicării umane.
Eficienţa comunicării verbale este influenţată de respectarea a trei niveluri de
exigenţă:
- exigenţe de ordin sintactic – semnele şi combinaţiile de semne trebuie să funcţioneze
după reguli bine determinate şi trebuie asumate de toţi cei care participă la relaţia de
comunicare.
- exigenţe de ordin semantic – semnele şi sistemele de semne trebuie să trimită la un
sens (înţeles), iar acesta trebuie să fixeze o semnificaţie (o realitate cu care semnul este
întotdeauna asociat).
- exigenţe de ordin pragmatic – semnele şi sistemele de semne trebuie să aibă o
influenţă asupra receptorului (să schimbe un comportament, să determine o acţiune, să
producă o emoţie).
Aceste exigenţe trebuie îndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbală va fi
afectat.
b) comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente care
însoţesc cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii, accentul, intonaţia, pauza,
ritmul, debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicării pot
schimba, în funcţie de context, întreaga construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin
intermediul comunicării verbale. Paraverbalul personalizează actul comunicării: tonul
vocii, ritmul, intonaţia, pot transmite informaţii despre starea afectivă a emiţătorului,
despre atitudinea sau gradul de siguranţă în raport cu ceea ce spune. O semnificaţie
deosebită în comunicare o are tăcerea ca modalitate de comunicare paraverbală.
c) comunicarea nonverbală – transmiterea mesajului se realizează prin alte mijloace
decât cuvântul: prin expresia feţei, privire, gesticulaţie, poziţia corpului, proximitate,
înfăţişare, îmbrăcăminte. Descifrarea semnificaţiilor comunicării nonverbale se realizează
pe baza simţului comun, motiv pentru care „limbajul gesturilor”poate fi considerat un
limbaj universal. Aspectele nonverbale ale comunicării întăresc, precizează, ori nuanţează
mesajele verbale, informează cu privirea la atitudinile şi stările emoţionale ale partenerilor
comunicării.
Ansamblul elementelor paraverbale şi nonverbale formează metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte importantă, deoarece semnificaţia mesajului realizat prin
elemente paraverbale şi nonverbale poate influenţa mai puternic decât semnificaţia
mesajului verbal.

???? Reflecţie necesară

Analizaţi comparativ comunicarea verbală, orală şi scrisă, evidenţiind
valenţe şi limite.
Identificaţi strategii didactice de optimizare a comunicării didactice cu
diferite categorii de elevi (cu lacune mari în cunoștințe, cu limbaj slab dezvoltat, timizi
etc.).
2.6. Comunicarea interpersonală: directă, indirectă / mediată

Mesajul este nucleul oricărei comunicări umane deoarece reprezintă sensul şi

semnificaţia vehiculate între emiţător şi receptor. Este limpede că decodarea mesajului
presupune ca cei doi actori ai procesului comunicării, emiţătorul şi receptorul, sau în cazul
nostru specific, profesorul şi elevii, să folosească acelaşi cod. Acest lucru nu este însă
întotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicită un răspuns rapid, materializat prin
comportamente sau reacţii imediate. Din acest motiv putem spune că mesajul constituie
totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o
învăţătură pe care trebuie să o aplicăm. Alteori, răspunsul receptorului este mai greu de
obţinut, datorită diferenţelor remarcabile existente între intenţia emiţătorului şi
capacitatea de sesizare a receptorului. Cei doi poli ai comunicării, au câte un univers
propriu de idei, sensuri şi semnificaţii privind lumea şi viaţa, dominantele în jurul cărora
gravitează şi se înscriu mesajele. Tot aici, se înscrie ca factor determinant şi lipsa
capacităţilor de comunicare ale emiţătorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar
nu ştim să comunicăm. Nu suntem capabili să transmitem aproapelui gândurile, trăirile,
sentimentele sau temerile noastre. Auzim, dar nu ascultăm. Vorbim, dar nu transmitem şi nu
înţelegem mesajele, iar aceste aspecte se reflectă în rezultatele la învăţătură şi
comportamentul elevilor. Ei nu vin la şcoală doar pentru a li se „transmite” cunoştinţe ci şi
pentru că inconştient speră să găsească ceea ce multora le lipseşte acasă: atenţia şi
comunicarea cu adulţii. Iată câteva dintre motivele pentru care ar trebui să privim spre
elevii noştri cu mai multă îngăduinţă şi să încercăm interpretarea mesajului transmis prin
aparentul lor dezinteres şi permanenta lor agitaţie în felul următor: au nevoie de
comunicare atât pentru a dobândi cunoştinţe, mai mult, pentru a putea înţelege şi în
consecinţă aplica ceea ce învaţă, cât şi pentru a-şi putea rezolva problemele afective,
caracteristice etapei de viaţă în care se află. Profesorul, elementul cheie al explicaţiei şi
înţelegerii, are menirea ca prin organizarea logică, semantică şi lingvistică a informaţiei
conţinută în mesaje, să asigure: coeziunea grupurilor umane, înţelegerea şi cooperarea; să
regleze comportamente; să faciliteze funcţia cognitivă, axiologică şi praxiologică a
comunicării, prin care cunoaşterea, aprecierea şi practica umană devin posibile şi
accesibile.
Comunicarea interpersonală se referă la dialogul dintre interlocutori, în cazul
nostru, profesor-elev. În acest caz schimbul de mesaje, aşa cum am arătat anterior,nu se
rezumă doar la transmiterea informaţiilor/conţinuturilor, ci permite crearea unor sensuri
şi semnificaţii comune. Comunicarea interpersonală este forma comunicării ce permite
manifestarea afectivităţii, a tensiunilor, fiind profund influenţată de feedbak. Totodată este
zona în care se regăsesc persuadarea, negocierea, şi proxemica. Spre deosebire de celelalte
forme ale comunicării, în cadrul comunicării interpersonale se evidenţiază competenţele de
comunicare ale emiţătorului şi receptorului ca şi elemente definitorii ale succesului/insuccesului
acesteia. În capitolul anterior evidenţiam importanţa construcţiei şi transmiterii mesajului
didactic în vederea facilitării înţelegerii mesajului didactic de către elevi. Acum este momentul
să specificăm faptul că profesorul este cel care, în interacţiunea cu elevii, dă tonul unei
comunicări eficiente, unei relaţii afective profesor-elevi şi elevi-disciplina predată, deoarece
experienţa a demonstrat că elevii care îşi iubesc şi respectă profesorul acceptă şi învaţă orice,
oricât de abstract ar fi.
 În comunicarea didactică vom întâlni ca tipuri de comunicare interpersonală,
comunicarea:
a. directă
b. de grup
c. indirectă (mediată)
a. Comunicarea directă, interpersonală se referă la transmiterea conţinuturilor prin
contact direct, nemijlocit între interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare
caracteristice interacţiunii umane directe: cuvânt, voce, gesturi, distanţe personale.
Având ca reper rolul fundamental al comunicării în cunoaşterea interpersonală, Mihai
Dinu stabileşte diferenţele dintre comunicarea interpersonală, comunicarea interpersonală
didactică şi comunicarea de grup. Primul criteriu de diferenţiere se referă la faptul că acest
tip de comunicare (interpersonală) nu presupune transmiterea informaţiei ci este axată pe
prelucrarea psihologică a acesteia. Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa
actorilor consacraţi ai procesului comunicării, emiţător şi receptor, aflaţi –după cum precizează
F. Orţan „într-un amplu proces de intercunoaştere prin stabilirea unor relaţii semnificative,
schimb intens de informaţie, elemente emoţionale numeroase, care se concentrează în jurul
intenţiilor de a colabora şi de a ajuta, dar şi prin joc şi distracţie”.(Orţan, 2005, p.89).
Diversele definiţii date comunicării interpersonale (Dinu, Watson şi Hill) ne permit să
concluzionăm că acest tip de comunicare se manifestă prin sistematizarea schimbului de
informaţii dintre emiţător şi receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoţionale
şi sociale. Deci pentru a facilita şi încuraja comunicarea interpersonală se vor transmite mesaje
pozitive, se va pune accent pe explicaţia şi înţelegerea acestora, asociind comunicarea verbală cu
cea nonverbală (care va avea efect de întărire a mesajelor verbalizate).
În orice formă a comunicării pot apărea blocaje, respectiv factori inhibitori.
Enumerăm în continuare câţiva factori inhibitori specifici comunicării interpersonale :
„1. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului;
2.cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile, propunerile şi experienţele
emiţătorului şi receptorului;
3. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător;
4. motivaţiile emiţătorului şi receptorului;
5. contextul situaţii lor de comunicare.” ( Dinu, apud Orţan, 2005, p.88).
Comunicarea interpersonală specifică activităţilor didactice se materializează prin
acea „tensiune”generată de curiozitatea elevilor, de dorinţa lor de cunoaştere. În acest
context vom putea vorbi despre arta, măiestria profesorului de a crea „condiţiile
psihologice pentru ca elevii să se afle în faţa unor enigme care merită efort de cunoaştere,
cunoştinţa ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde preţul dezvăluirii lui să
fie proporţional cu efortul desfăşurat de elevi.”(Orţan , 2005, p. 96).Astfel, rolul
profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunoştinţelor ci va fi legat şi de reglarea
relaţiilor psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor atât în procesul didactic
cât şi în cel al comunicării, în ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor faţă de şcoală
şi implicit faţă de actul comunicării didactice. Această observaţie generează întrebări de tipul:
Care ar putea fi cauzele acestui comportament? Cine provoacă această indiferenţă
Preocupată fiind de a răspunde acestor întrebări, Liliana Ezechil identifică drept
posibile cauze: supraîncărcarea programului şi programelor şcolare şi modul în care
profesorul atrage clasa de elevi. Activităţile remediale propuse pentru deficienţele constate
sunt: interacţiunilor profesor –elev cu cele elev-elev, organizarea cât mai multor grupe şi
microgrupuri cu funcţii specifice:grup de descoperire, grup de antrenament mutual, grup
de confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum şi întocmirea fişelor de
observaţie a comportamentului grupal.
b. Comunicarea de grup
Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcţionarea optimă a
oricărui grup social, indiferent de natura şi de mărimea lui. Un grup poate exista numai
dacă între membri săi există comunicare, manifestată prin intercţiuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale şi psihologice ale comunicării, C. Hariuc prezintă
clasificările grupurilor în funcţie de diverse criterii:
- tipurile de relaţii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), generează
grupuri primare şi secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate împlicată în organizarea lor evidenţiază grupuri formale,
nonformale şi informale;
- numărul membrilor permite identificarea grupurilor mari şi mici etc.
În comunicarea didactică suntem interesaţi de grupul mic în care indivizii pot efectiv să
interacţioneze, să comunice, să se perceapă în mod direct.
Orice grup mic, precizează C. Hariuc se caracterizează prin: structură (rezultată din
ansamblarea anumitor componente - indivizi, relaţii interpersonale, norme şi valori,
scopuri, motivaţii şi activităţi - implicate în dezvoltarea de procese - stratificare, conducere,
comunicare, competiţie/cooperare, distribuţie a trăirilor afective individuale şi
interindividuale), mod de funcţionare şi generarea anumitor efecte şi rezultate.
În opinia aceluiaşi autor, grupurile mici au o serie de proprietăţi: mărime, coeziune,
consens şi conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de
constituire a fiecărei proprietăţi şi corelarea lor conferă grupului un anumit specific având efecte
variabile asupra performanţei individuale şi de grup.
Putem afirma, în concluzie, faptul că prin comunicarea de grup înţelegem schimburile
de idei, experienţe, trăirile afective care au loc într-un cerc relativ restrâns.
Relaţiile de comunicare în grup pot fi : verbale şi/sau nonverbale; flexibile sau
rigide; pot avea un grad înalt de centralitate sau de lateralitate  respectiv de formalitate
sau informalitate. Din punct de vedere al direcţionării activităţii în grupuri, relaţiile de
comunicare sunt ordonate în reţele de statusuri şi roluri sub diferite forme: lineare (în
lanţ), în cerc sau roată, în stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta face ca,
împreună cu gradul de conformitate normativă şi orientarea relaţiilor afective, în orice
grup să existe diferenţe între indivizi din punct de vedere al frecvenţei angajării în
comunicare.
Eficienţa comunicativă a unei reţele depinde de nivelul de înţelegere a informaţiei (cât de
comun este pentru membri grupului codul utilizat în structurarea mesajului), flexibilitatea şi de
adaptarea la sarcina de îndeplinit. Ca urmare, analiza eficienţei performanţei grupului se face
în funcţie de gradul de adecvare a comunicării la sarcină şi de modul în care, pentru un
anumit tip de sarcină, este mai mult sau mai puţin eficientă modalitatea de comunicare
aleasă. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii şi a analizei în termeni de eficienţă a
cerinţelor şi caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvată, precum şi a repertoriului de
structuri şi reţele de comunicare posibile.
Deoarece funcţiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menţinerea unităţii şi
integrităţii oricărui grup social şi coordonarea acţiunilor individuale în grup, studiul comunicării
în grup s-a concentrat asupra (Hariuc, 2002, p.72): reţelei de comunicare a grupului, respectiv a
modului de distribuţie a relaţiilor interpersonale de comunicare, a densităţii şi consistenţei lor, a
tipurilor de informaţii vehiculate şi a efectelor acestora asupra organizării şi funcţionării
grupului. Totodată, studiul comunicării în grup vizează formele de codificare a informaţiei,
modalităţile de constituire a sensului unui enunţ prin negocieri interpersonale şi condiţiile de
decodificare şi recodificare a semnificaţiilor vehiculate.
În concluzie, comunicarea este:
- instrumentul reglator al relaţiilor interpersonale, ceea ce permite crearea şi
menţinerea unui climat propice desfăşurării oricărei activităţi;
- modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului de grup,
eficient.
- schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi şi implicit de
acţiune prin: armonizarea cunoştinţelor privind scopurile, căile şi mijloacele de a le atinge;
promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv
(emoţional, sentimental) şi motivaţional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecţie necesară

1. Aduceţi argumente pro sau contra următoarelor afirmaţii:
- conflictele se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului;
- conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv;
- a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol;
- într-un conflict întotdeauna cineva pierde.
Structuraţi, într-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie să
ţină cont cadrele didactice în abordarea conflictelor ce au loc în mediul şcolar.

2. Identificați în suportul de curs importanta și cerințele comunicarii în

grupurile educaționale (clasa de elevi, grupa de preșcolari).

c. Comunicarea indirectă, mediată se numeşte astfel deoarece „este mediată de un

suport mai mult sau mai puţin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea,
telefonul, calculatorul) sau de un bun produs de un ansamblu de instituţii, specialişti şi
dotări tehnologice (cărţile, filmele, ziarele, radioul, televiziunea, internetul).”( Coman, 1999,
p.14).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasifică după Hary Pross în media
primare, secundare şi terţiare:
- media primare (umane) nu necesită un suport tehnic pentru emiterea şi
transmiterea mesajului. Acestea sunt exprimarea verbală, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din
această categorie fac parte:scrisul, muzica instrumentală, presa, cărţile.
- media terţiare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat atât pentru emisie cât
şi pentru recepţie. Pot fi identificate ca aparţinând acestei categorii:telegraful, radioul,
televiziunea, filmul, internetul şi multimedia.În ultima perioadă se vorbeşte tot mai mult
despre media digitale, care includ internetul şi noile media.
 Deoarece în ultimele două decenii calculatorul şi implicit internetul precum şi noile
media sunt omniprezente nu numai în viaţa societăţii actuale ci şi în activitatea didactică, am
considerat oportună o privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicării indirecte,
mediate.
Utilizarea comunicării mediate de computer în activitatea didactică, prezintă
multiple avantaje: interactivitatea pe parcursul lecţiei, facilitarea înţelegerii predării unor
noţiuni şi concepte abstracte (chimie, fizică), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea
programelor speciale de predare şi învăţare bazate pe utilizarea TIC, utilizarea
internetului ca sursă alternativă de informare şi cunoaştere atât pentru cadrele didactice
cât şi pentru elevi etc. Existenţa forumurilor de specialitate oferă cadrelor didactice
posibilitatea de racordare la elemente de noutate, abordări ştiinţifice, la noi direcţii de
cercetare.

2.7. Comunicarea intrapersonală

Comunicarea intrapersonala se realizează sub forma dialogului cu sine: individul se

întreabă, răspunde, face proiecte, analizează, clarifica, vizualizează, analizează situaţii,
reflectează asupra unor alternative, ia decizii şi formuleaza mesaje adresate altora,
construieşte şi repetă. Realizându-se sub forma reflecţiei personale, ca mod şi capacitate de
acţiune mintală, aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligentă şi de puterea
de anticipaţie, de posibilităţile de abstractizare şi de creaţie, ca esenţa a umanului.
Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la
întrebări, la căutări şi explicaţii, la cercetarea adevărului. Dialogul interiorizat poate conduce la
descoperirea de noi adevăruri (ca altă cale decât cea a generalizării a unor observaţii ori a unor
experienţe) prin reflecţii bazate pe raţionamente (deductive, analogice, euristice). Acesta poate
reprezenta o modalitate de învăţare de mare valoare euristică, participând la procesul observaţiei,
al lecturii, al trăirii experienţelor personale, în rezolvarea de probleme, în activităţile creative,
practice şi de muncă etc.Operând în plan intern, dialogul interior este implicat în procesele de
cunoaştere, elaborare, creaţie, generând noi structuri operatorii şi cognitive.
Valorificarea dialogului interior, a reflexivităţii, dobândeşte în pedagogia
contemporană semnificaţii noi susţinute de mai multe argumente:
- dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaşa de cele citite, auzite,
întâlnite şi observate pentru a putea pătrunde în esenţa lucrurilor în conţinutul de idei şi
semnificaţii al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale şi judecaţi de valoare,
ca expresie a profunzimii şi bogăţiei înţelegerii şi interpretării;
- societatea contemporană pune în faţa omului numeroase probleme de reflecţie
ştiinţifică, tehnică, filosofică, socio-politica, literar-artistică, educaţionala;
- afirmarea spiritului de creaţie şi de anticipare a viitorului solicita capacitatea de
reflecţie personală a omului; dialogul interior generat de relaţia omului cu realitatea
socială, ştiinţifică, tehnologică, economică, conduce la conştientizarea locului şi rolului pe
care fiecare îl are în această realitate a modalităţilor de adaptare prin dezvoltare
personală;
-mediul comunicaţional creat de mijloacele de informare în masă, creaza
oportunitatea acumulării de cunoştinţe pe diverse căi, cu riscul superficialităţii şi a unui
fond spiritual mai sărac;exersarea şi dezvoltarea reflecţiei personale, a meditaţiei, oferă
posibilitatea aprofundării înţelegerii, a surprinderii şi reţinerii esenţialului;
 - supraîncărcarea existenta la nivelul curriculumului diminuează timpul necesar
pentru exersarea reflecţiei, a gândirii independente, cu efecte negative în planul dezvoltării
cognitive, al interesului şi motivaţiei pentru studiu.
Emiţătorul şi receptorul fiind una şi aceeaşi persoană, schimbul de roluri şi circuitul
mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale
limbajului intern, fiind condiţionată de gradul de dezvoltare a acestuia, de experienţa acumulată,
de exerciţiul şi experienţa reflectivă pe care individul le are.
Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important şi ocupa o pondere
însemnată în spaţiul psihologic al învăţării.
Comunicând „cu sine însuşi”, subiectul îşi pune întrebări şi probleme, caută
răspunsuri şi soluţii la nedumeririle, contradicţiile şi corelaţiile care apar la nivel cognitiv,
moral, emoţional. Toate acestea pot declanşa o stare de efervescenţa mentală, de angajare
afectivă, incitând efortul de cercetare speculativă deductiva. O părere, o ipoteză, o idee, pot
constitui motive de căutare şi cercetare reflexivă.
În exerciţiul reflectivităţii, individul utilizează structuri operatorii, conturează date
care fac posibilă surprinderea de noi relaţii, de noi asociaţii de idei. Valorificând limbajul
interior, reflectia oferă subiectului ocazia unor tatonări, anticipări, supoziţii, ipoteze, soluţii
posibile , conducând la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaţii
personale, originale.
Comunicarea intrapersonală poate constitui activitatea premergătoare luării unor
decizii, executării unor acţiuni practice , condiţionând reuşita acestora. Operaţiile angajate
în procesul comunicării de acest fel depind de natura problemei abordate, de asociaţiile
angajate de aceasta, de cunoştinţe individuale, de bogăţia vieţii interioare a individului.
Sunt valorificate în astfel de demersuri operaţiile gândirii, procedeele imaginaţiei,
particularităţile afectivităţii şi motivaţii individuale.
În ontogeneză, capacitatea de comunicare intrapersonală se pune în evidenţă odată cu
dezvoltarea gândirii conceptuale şi reflexive, fiind pregătită de dezvoltarea inteligenţei
practice (Piaget, 1982) În jurul vârstei de 11-12 ani raţionamentul nu se mai întemeiază pe
manifestările concrete, ci pe operaţiile propoziţionale, formale care permit elevului să-şi
reprezinte desfăşurarea activităţilor. Treptat gândirea ipotetico-deductivă deschide
posibilitatea reflecţiei detaşate de real, al proiecţiilor în planul posibilului (Bruner, 1970).
Conţinutul comunicării intrapersonale poate fi de natură filosofică, ştiinţifică, socială,
morală, pedagogică, artistică etc.Ea poate avea un caracter ocazional, spontan sau
sistematic. Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la
maturizarea psihologică a elevilor, la creşterea discernământului şi a capacităţii de decizie.
Aceasta se constituie ca un excelent exerciţiu de autocunoaştere şi de autoreglare a
comportamentului, de modelare a conduitei în raport cu valori morale, spirituale, estetice,
ştiinţifice, de mobilizare şi valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune.
Exerciţiul reflectiv promovat de comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de
conştientizare a potenţialului, dar şi a limitelor personale, prin raportare la un sistem de
valori care include experienţe, modele, performanţe, cu rol dinamizator în planul conduitei
individuale.
Centrarea pe elev în învăţământul modern oferă o nouă perspectivă asupra
interiorităţii, ca potenţial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv-educativ.
Spre deosebire de învăţământul tradiţional, orientat spre lumea externă, ca lume a
cunoaşterii din care prin învăţare omul îşi formează şi îşi dezvoltă conţinutul vieţii psihice,
învăţământul actual se întoarce spre sinele individual, evidenţiindu-l şi valorificandu-i
potenţialul. Cunoaşterea acestuia de către profesor , conştientizarea şi luare în stăpânire a
propriului eu de către elevi, reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin
educaţie şi autoeducaţie.

???? Reflecţie necesară

Proiectaţi scenariul unei convorbiri cu elevii prin care să exersaţi şi să
dezvoltaţi autoreflecţia şi autocunoaşterea

BIBLIOGRAFIE
• Bruner, (1970). Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
• Cardinet, J. (1989). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck
• Coman M.. (1999). Introducere în sistemul mass-media, Iaşi: Editura Polirom
• Cosmovici, A.. Iacob, L.. coordonatori, (1999) Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom
• Drăgan, I.. (2007). Comunicarea paradigme şi teorii, vol.I, Bucureşti: RAO International
Publishing Company
• Dinu M.. apud Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea:
Editura Universităţii
• Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill
• Keltner,J.W. (1970). Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures,
California: Wadsworth Publishing Company
• Năstăşel, E.. Ursu, I.. Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică
• Orţan, F.. (2005). Comunicare interpersonală în mediile şcolare, Oradea: Editura
Universităţii
• Piaget, J.. (1982). Psihologie şi pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
• Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF
editeur
• Rotaru I.. (2008). Comunicarea educaţională-aspecte teoretice şi demersuri aplicative,
Timişoara: Editura Brumar
• Sălăvăstru, C.. (1995). Logica şi limbaj educaţional, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Polirom
• Şoitu , L.. (2001). Pedagogia comunicării, Iaşi: Editura Institutul European

Unitatea de învăţare nr. 3

3. MANAGEMENTUL COMUNICĂRII: FACTORI PERTURBATORI ŞI BLOCAJE ÎN

COMUNICARE

3.1. Factori perturbatori şi blocaje în comunicare

3.2. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente
3.3. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice
 Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3:

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

- să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
- să utilizeze / opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice şi de instruire;
- să identifice factori perturbatori şi blocaje ale comunicării în situaţii didactice concrete (la
nivel de clasă, elev, părinţi);
- să realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate în comunicarea didactică cu
elevii/clasa de elevi;
- să valorifice condiţiile unei comunicări didactice eficiente în scopul creşterii performantelor
şcolare ale elevilor şi al prevenirii insuccesului şcolar.

Ñ Concepte cheie: managementul comunicării, competența de comunicare,

competența lingvistică, blocaje ale comunicării

3.1.Factori perturbatori şi blocaje în comunicare

Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (reprezentat de profesor) şi un

receptor (reprezentat de elevi/ clasa de elevi) realizată prin intermediu unui mesaj,
informaţie într-un context spaţio-temporal. Calitatea comunicării este condiţionată de
particularităţile fiecăreia dintre componentele comunicării. În mod curent constatăm că în
fața comunicării apar şi se manifestă o multitudine de obstacole.
În procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaţiei educaţionale. Deşi, s-ar
părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat, niveluri intelectuale
atitudinale, de interese asemănătoare, conducerea activităţii de către persoane autorizate şi
competente), în realitate, comunicarea este grevata de numeroase obstacole.
Cele mai frecvente determinări ale categoriilor de blocaje care se manifestă la nivelul
comunicării didactice, iau în consideraţie (apud. Salavastru, p.210-214):
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică:
profesorul şi elevul;
În comunicare, fiecare dintre participanţi se angajează cu întreaga personalitate, cu
sistemul de valori, interese motivaţii. Personalitatea profesorului, ca şi cea a elevului,
reprezintă factori psihologici implicaţi în relaţia de comunicare. La nivelul acestora sunt
identificate aspecte de ordin fizic şi fiziologic (oboseala, stare de sănătate, deficienţe
senzoriale) pe care profesorul trebuie să le ia în consideraţie pentru a proiecta şi realiză o
activitate eficienta,în cadrul căreia comunicarea reprezintă componenta fundamentală.
În relaţia de comunicare, profesorul participă cu modul său de a fi, cu atitudinile şi
interesele sale, cu obişnuinţele, stereotipurilor, cu încărcătura afectivă etc. Studiile asupra
relaţiei de comunicare profesor-elev/clasa de elevi evidenţiază că elevii apreciază profesorii
amabili, înţelegători, care îi valorizează, îi sprijină şi încurajează, după cum resping
sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor timizi,
emotivi, introvertiţi, încăpăţânaţi, complexaţi, marcaţi de mediul social de provenienţă,
aflaţi în perioade dificile din existenţa lor. Pentru astfel de elevi, încărcătura afectivă
pozitivă a relaţiei profesor-elev este în măsură să deblocheze şi să dezvolte comunicarea şi
participarea elevilor la activitate, efectele favorabile fiind evidente în planul rezultatelor
şcolare şi al dezvoltării personalităţii elevilor.
Printre caracteristicile personale care intră în comunicare, alte studii(Salavastru,
p.211) atrag atenţia asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesivă pe
sine, pe acţiunile proprii, concomitent cu o anumită sensibilitate şi indiferenţă faţă de
evenimentele exterioare. Egocentrismul este însoţit de neîncredere în ceilalţi şi de o redusă
disponibilitate pentru dialog.

b) caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la relaţia

de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaţiei interindividuale, care, în cazul profesorilor şi
elevilor, sunt relaţii de autoritate, generate de vârstă, statut, pregătire, experienţă.
● Autoritatea profesorului este firească, necesară, şi are efecte favorabile în planul
comunicării, elevii căutând şi intrând în această relaţie pentru a se informa, pentru a-şi
clarifica problemele, pentru a găsi sprijin, pentru a se orienta în studiu. Dacă autoritatea
profesorului exercită o presiune prea mare, în sensul conformării elevilor până la anularea
independenţei, a spiritului critic, a exprimării propriei opinii se poate ajunge la diminuarea
până la anulare a comunicării.
Relaţia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaţie de autoritate
cognitivă, epistemica (reprezentată de pregătirea ştiinţifică a profesorului), iar pe de alta, o
relaţie de autoritate deontică (rezultată din rolul specific al profesorului în raport cu
elevii). Că relaţie asimetrică, relaţia de autoritate capăta şi caracteristicile unei relaţii de
putere. Promovarea unui relaţii de putere apăsătoare va fi resimţită de elevi că
ameninţătoare, şi aceasta nu va recepţiona în bune condiţii mesajele profesorului.
Relaţia profesor-elev trebuie să se dezvolte astfel încât elevul să se simtă securizat,
valorizat, astfel receptivitatea şi participarea elevului la procesul didactic fiind optime.
● În relaţia de comunicare didactică, participanţii vin cu un „câmp valoric”
amplu şi de mare complexitate. Dacă aceste câmpuri valorice sunt în consens şi se
armonizează cu finalităţile actului didactic, se crează un climat favorabil pentru
comunicare. Disonanţele de natură valorică (morale, estetice, relaţionale) generează blocaje în
comunicare. În şcoală sunt promovate şi exersate prin intermediul disciplinelor şcolare, prin
cerinţele cadrelor didactice şi a regulamentelor şcolare, valori care îi pregătesc pe tineri pentru
viaţa socială şi profesională, pentru diferitele roluri pe care trebuie să le realizeze. Ca expresie a
normativităţii pedagogice, acest sistem de valori este deseori resimţit de elevi că o îngrădire a
libertăţii, că o restricţionare pe care le este greu să o accepte, conducând la atitudini de
nerespectare şi chiar de respingere conflictuală a acestora, cu efecte negative în planul relaţiilor
şi comunicării educaţionale.
● În planul comunicării/ comunicării didactice, intervin şi blocaje generate de
stereotipuri, etichetări, categorizări ale elevilor de către profesori, mai ales în sens negativ.
Aprecierile facute de profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile
educationale.

c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere

 Canalul (mediumul) reprezinte forma concretă pe care o ia mesajul. Acesta” se mişca”
pe cale verbală (orală, scrisă), oral-vizuală sau combinată. Simultan sau succesiv, aceste canale
pun în legătură pe cei doi parteneri ai comunicării. În şcoală, se folosesc mediile scrise (manuale,
cărţi, texte), orale şi din ce în ce mai mult oral-vizuale, electronice, fiecare influenţând angajarea
elevului în actul comunicării şi al învăţării.
La acest nivel pot să apară blocaje care ţin de vocabularul elevilor (proprietatea termenilor,
gradul de dezvoltare), care se poate constitui că o sursă de ambiguitate, generând dificultăţi de
înţelegere, confuzii. Limbajul figurativ, ca şi cel retoric, pot crea dificultăţi de interpretare.
Termenii noi, „la modă” pot fi preluaţii mecanic conducând la diminuarea înţelegerii şi
participării conştiente la activitatea didactică. Pentru evitarea unor astfel de situaţii profesorul
poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului cuvintelor şi de identificare a
referinţei (definiţie, explicaţie, descriere) pentru că elevii să-şi asume sensurile specializate ale
termenilor.

c) blocaje determinate de natura domeniului cognitiv

În cadrul disciplinelor de învăţământ elevii iau contact cu diferite domenii ale
cunoaşterii, care se diversifică pe parcursul treptelor de învăţământ, ducând treptat de la o
anumită specializare a cunoaşterii. Dacă la începutul şcolarităţii cunoaşterea este accesibilă
prin intermediul limbajului comun, treptat cunoaşterea specializată care se concretizează
în teorii şi sisteme de cunoştinţe, devine accesibilă numai dacă elevii stăpânesc sensurile
practic-operationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare în cadrul disciplinelor de învăţământ presupune competența
cognitivă, elevul să înţeleagă fenomenele, procesele exprimate într-un limbaj specializat, şi
competenţă lingvistică (să cunoască sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline
de învăţământ în care conceptele sunt de maximă generalitate şi abstracţiune. Accesul
elevilor la acestea este mediat de profesor, care în mod treptat dezvăluie sensurile şi
semnificaţiile termenilor şi ideilor pornind de la limbajul comun pentru că treptat să
introducă referinţele specifice domeniului (definiţii, explicaţii, descrieri).
În raport cu aceste bariere, există modalităţi de evitare sau de depăşire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea să apară în procesul
comunicării;
- recursul la experienţele anterioare şi la experienţele comune ale emiţătorului şi
receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutată;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de
referinţă);
- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv;
- exersarea abilitaţilor specifice comunicării (transmiterea informaţiilor,
ascultarea activă, adresarea întrebărilor, asigurarea feedback-ului şi feed-forward);
- pozitivarea permanentă a comunicării verbale şi non-verbale;
- asigurarea fluxului regulat de informaţie; verificarea percepţiei, verificarea
înţelegerii specifice;
- asigurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stări determinante ale
laturii afective a personalităţii umane: plăcere, respect, încredere;
- respectarea cerinţelor legate de formă, volumul şi claritatea mesajului;
 - folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului şi asigurarea, şi pe
aceasta cale a dublei comunicări( feedback-ul);
- susţinerea comunicării verbale prin cea nonverbală ;
- dozarea corectă a formelor de comunicare verbală/nonverbală;
- alegerea momentului potrivit şi a duratei optime;
- asigurarea unui mediu adecvat;
- neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecţie necesară

Identificaţi principalele bariere în comunicare ce ţin de elev şi de cadrele
didactice.
Propuneţi soluţii de prevenire a intervenţiei factorilor perturbatori ai
comunicării în situaţii concrete de predare, învăţare, evaluare.

3.2. Comunicarea didactică. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente

Comunicarea este o componentă vitală a procesului de predare-învăţare-evaluare. În

mare măsură, reuşita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. Ca formă
specifică a comunicării umane, comunicarea didactică se distinge prin câteva particularităţi:
- este o comunicare de tip şcolar care utilizează ca instrument limbajul specific
conţinutului diferitelor discipline de învăţământ;
- este intenţionat acordată la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;
- are un efect de învăţare, urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilitate
comportamentelor individuale sau de grup;
- generează învăţare, educaţie şi dezvoltare prin implicarea activă a elevului în actul
comunicării.
În mare măsură, învăţarea este o problemă de comunicare, astfel că stăpânirea şi
valorificarea valenţelor comunicării reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente.
Comunicarea didactică reprezintă un principiu axiomatic al activităţii de educaţie
care presupune un mesaj educaţional elaborat de profesor, capabil să provoace o reacţie
formativă la nivelul elevului, evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă sau
internă.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică reprezintă un transfer de
informaţii între partenerii actului didactic: profesor - elevi.
Comunicarea didactică presupune:
- un emiţător (profesorul) - P
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E
- repertoriul emiţătorului (RP) = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor,
deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune profesorul şi cu care se angajează în actul
predării
 - repertoriul receptorului (elevului) – RE = ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienţei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltării
psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării
- repertoriul comun al profesorului şi elevului - RP ¿ RE
Între cei doi poli se interpune „canalul” sau calea de comunicare, pe traseul căruia
pot interveni perturbaţii diferite: suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă,
zgomote, voce slabă, care pot provoca pierderi de informaţii.

Profesor Canal Elev

RP RE

RE

RP
RE

RP

Figura nr.7– Modelul comunicării didactice

Dacă a comunica înseamnă a transmite (a emite) un cuantum de cunoştinţe, iar a

recepta presupune a selecţiona, a asimila, a reţine, ne putem da seama că o comunicare
devine posibilă numai atunci când cele două repertorii au elemente comune (se
intersectează).
Cu cât spaţiul care se suprapune este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului
comun este mai ridicată, iar comunicarea bilaterală, mai bună.
Dacă sfera celor două repertorii nu se intersectează, comunicarea nu este posibilă (vezi
Figura nr. 7).
Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele din
care este alcătuit conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare, deci, şi din partea
partenerului, când se transformă într-o interacţiune între parteneri.
Aşa cum arată experienţa practică, dar şi cercetările de psihopedagogia comunicării, în
procesul de învăţământ, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului). Acestea
privesc atragerea elevului în relaţia de comunicare, de dialog real şi susţinerea lui pentru a depăşi
diferite tipuri de obstacole/bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic şi
cultural.
 Cele mai importante aspecte problematice legate de menţinerea şi realizarea unui
optim comunicaţional cu elevii sunt (Cerghit, I. 2002, p. 89):

a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)

Într-o situaţie de instruire, receptorul (elevul) vine în întâmpinarea celor transmise de
emiţător (profesor) cu experienţele sale anterioare, cu percepţiile şi aşteptările sale, cu
posibilităţile şi cunoştinţele sale, cu experienţele sale, cu dispoziţiile, motivaţiile, repertoriul
(mai ales cel cognitiv). Acestea diferă în multe privinţe (ca dimensiune şi sens) de cel al
profesorului; intervin diferenţe de cunoştinţe, de vocabular, de experienţă în legătură cu
subiectele tratate. Nivelul şi densitatea ideatică a mesajelor pot să depăşească mai mult sau mai
puţin capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce înseamnă că aceştia nu pot integra mesajele
percepute în limitele structurilor cognitive sau al reprezentărilor pe care le au. De aceea,
profesorul trebuie să-şi armonizeze acţiunea la nivelul experienţei de cunoaştere şi lingvistice a
elevilor cu care lucrează. Mesajele didactice trebuie să fie structurate, prelucrate şi prezentate în
concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elvilor. Este o problemă care ţine de capacitatea
profesorului de a-şi adapta comunicarea la nivelul maturităţii intelectuale a elevului.

b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri)

Reuşita comunicării implică în măsură însemnată concordanţa dintre informaţia
codată de profesor şi informaţia decodată de elev (partenerii actului didactic trebuie să
acorde mesajului aceeaşi semnificaţie). Pentru a realiza o decodare corectă, elevul trebuie
să cunoască codul utilizat de profesor. A cunoaşte codul înseamnă a cunoaşte şi înţelege o
mare varietate de semne necesare comunicării: semne alfabetice, numerice, grafice,
informatice. Însuşirea lor reprezintă o sarcină fundamentală a şcolii, deoarece aceste semne
constituie o cale de acces spre cunoaştere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate,
terminologia proprie fiecărei discipline (ştiinţifică, tehnologică, literară, artistică). În caz contrar,
la nivelul recepţiei se produc distorsiuni, disonanţe cognitive, în sensul că realitatea limbă nu are
aceleaşi înţelesuri şi semnificaţii pentru cei doi poli ai procesului de instruire. Apare, astfel,
riscul însuşirii unor cuvinte goale, al învăţării mecanice.
Cauzele lipsei de corespondenţă între cele două categorii de coduri pot fi:
- condensarea/concentrarea informaţiei
- supraîncărcarea lecţiei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare
a termenilor şi a expresiilor noi
- polisemantismelor cuvintelor uzuale de largă circulaţie
- sărăcia vocabularului, a structurilor gramaticale şi imaginaţia redusă.

c) Contextualizarea epistemologică
Contextul exercită numeroase influenţe asupra eficienţei comunicării: un cuvânt sau
un enunţ poate avea un sens într-un anumit context şi cu totul alt sens în alt context.
Scoaterea din context poate cauza deformări în planul receptării (cuvintele sunt deseori
abstracte şi formale, ceea ce creează premisele apariţiei unor diferenţe de percepţie, de
putere de abstracţie, dificultăţi de înţelegere la elevi).
În sprijinul apropierii recepţiei de emisie, a corespondenţei între datele emise şi capacitatea
de receptare a elevilor se recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modalităţi variate de comunicare.
 d) Contextualizarea psihosocială
Comunicarea didactică poartă amprenta experienţelor şi aşteptărilor membrilor
colectivului clasei. Există tot atâtea contexte câte clase de elevi cu care se lucrează.
Profesorul are obligaţia de a crea un context favorabil, participativ şi stimulativ pentru
comunicare prin tonul vocii, organizarea elevilor, utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului
Deşi, de cele mai multe ori profesorul trăieşte cu impresia că mesajele sale sunt
receptate de elevi cu aceleaşi semnificaţii cu ale sale, din păcate, deseori, mesajele receptate
au tendinţa să se îndepărteze de semnificaţiile originale. Astfel de situaţii depind de
profesor (claritatea exprimării, logica, digresiunile), de elevi (viteză de receptare, atenţie,
motivaţie), de mediu (acustica sălii, zgomote, mijloace didactice). În procesul didactic
„deteriorarea” comunicării poate fi controlată cu ajutorul feed-back-ului; semnalele
inverse care îi parvin profesorului îi permit să corecteze imediat înţelesurile greşite,
ambiguităţile sau confuziile. În concluzie, feed-back-ul joacă un rol pozitiv, reglator şi
adaptator în comunicarea didactică eficientă. În acest scop el poate să promoveze o
ascultare activă, să încurajeze relaţiile afective, empatice, să asigure un climat de
interrelaţionare, de toleranţă şi încurajare, deci o atitudine pro feed-back.

f) Angajarea activă în procesul receptării

Receptarea depăşeşte simpla percepere a unor conţinuturi audiate, căci, „a auzi” nu
este tot una cu „a asculta” în mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactică trebuie să-
i determine pe elevi: să asculte cu atenţie; să sesizeze; să înţeleagă; să-şi pună întrebări; să-
şi amintească; să facă asociaţii cu experienţe anterioare; să-şi clarifice; să anticipeze; să
întrevadă soluţii; să emită judecăţi de valoare; să facă interpretări critice.

g) Afecţiune şi interacţiune empatică

În comunicarea didactică autentică, schimbul de informaţii trebuie să se bazeze nu
numai pe argumente raţionale, ci şi pe elemente emoţionale pozitive, care au darul să
sporească buna dispoziţie, motivaţia, aşteptarea, potenţând astfel atitudinea receptorului
faţă de conţinuturile care i se transmit. Emoţia poate deveni un catalizator al comunicării
educative. Deseori, elevilor le este teamă, ruşine, să-şi dezvăluie propriile dificultăţi, neclarităţi,
manifestă reţineri, se abţin să intre în dialog. Astfel de atitudini şi comportamente dispar uşor
atunci când profesorul creează un climat de încredere, de sinceritate, de colaborare.

h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei

Un mesaj este transmis şi receptat nu dintr-o dată, ci pe porţiuni, printr-o succesiune
de faze ordonate în funcţie de intenţiile avute în vedere în construcţia respectivului mesaj.
Cu toate că cele două procese, de emisie şi de recepţie, funcţionează în acelaşi timp, aceste
acte sunt decalate unul în raport cu celălalt: în general, se manifestă o tendinţă de
rămânere în urmă a recepţiei faţă de emisie. Dacă profesorul vorbeşte prea repede, elevul
poate să piardă firul mesajelor, deoarece ritmul gândirii este diferit de cel al rostirii şi al
receptării auditive sau vizuale. Concluzia este că profesorul trebuie să-şi regleze ritmul şi
dominanţa în raport cu particularităţile decodificării şi integrării mesajelor în structurile
cognitive ale elevilor.
 i) Gestionarea comunicării

Aceasta vizează organizarea condiţiilor învăţării prin distribuirea comunicărilor în

clasă, prin frecvenţa intercomunicărilor, prin direcţia schimburilor de mesaje. Profesorul
comunică cu sine, cu clasa, cu o parte a clasei, cu un elev. Elevul comunică spre profesor,
spre clasă, spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa comunică spre profesor, spre un elev,
spre o parte a clasei, etc.
Comunicarea poate fi, deci, unidirecţională, bidirecţională şi multidirecţională.
Accentul tinde să se pună pe comunicarea multidirecţională care favorizează interacţiunea,
interactivitatea, confruntarea de opinii.

j) Competenţa comunicativă
Eficienţa comunicării depinde de dezvoltarea competenţelor de comunicare ale
elevilor, care implică:
- promovarea competenţelor ortografice;
- formarea deprinderilor şi tehnicilor de exprimare orală;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active în procesul receptării;
- imprimarea dorinţei de a învăţa să comunice cu alţii.
În concluzie, cadrul didactic trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării
didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor
conţinuturi ale comunicării stimulative pentru implicarea elevilor în activitate.

???? Reflecţie necesară

Descrieţi caracteristici ale comunicării elevilor dumneavoastră, diferenţiate
în funcţie de mediul de provenienţă, experienţele cognitive şi de comunicare anterioare,
diferitele dimensiuni ale comportamentului de comunicare.
Adaptaţi intervenţiile de recuperare şi dezvoltare a competenţelor de
comunicare la particularităţile fiecărui elev/categorii de elevi.(studii de caz)

3.3. Competenţe şi abilităţi comunicative versus competenţe lingvistice

Comunicarea şi înţelegerea sunt nevoi fundamentale ale speciei umane. Acesta este
unul dintre motivele pentru care, de-a lungul evoluţiei sale, omul nu a rămas în acelaşi stadiu
de dezvoltare a competenţelor şi abilităţilor de comunicare, întrucât a făcut tot ceea ce a
fost posibil pentru a fi înţeles cât mai repede şi cât mai bine. Se poate spune că abilităţile şi
competenţele de comunicare ale omului se dezvolta de-a lungul vieţii atât de la o etapă la
alta, cât şi în funcţie de statusul, rolurile şi funcţiile îndeplinite.
Competenţele şi abilităţile de comunicare umană pot fi dezvoltate atât sistematic, prin
intermediul familiei, şcolii şi a altor forme de pregătire instituţionalizate, cât şi
nesistematic, prin grupurile de prieteni, colectivul de muncă şi chiar accidental în cazul unor
situaţii inedite. Practic, se poate spune că omul îşi adaugă un plus de experienţă prin orice act
comunicaţional.
Studiile de specialitate relevă faptul că abilităţile şi competenţele de comunicare se pot
dobândi şi dezvolta prin: învăţare (componenta comunicaţională) şi antrenament;copiere, imitare
a conduitei comunicaţionale a unor idoli, persoane cu prestanţă şi credibilitate etc.; prezentarea
unor exemple de bune practici, etc. Totuşi, merită menţionat faptul că, deşi acest tip de
competenţe este înnăscut, în cazul cadrelor didactice trebuie dezvoltate şi perfecţionate.
Datorită competenţelor de comunicare putem construi, transmite şi interpreta mesajele dar
şi negocia sensul acestora în diverse situaţii de comunicare.
În opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile
despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în
contextul semnificării, adică al producerii de sens. Mai mult, competenţa de comunicare
vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării
personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de
competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul
complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială. Aceeaşi autoare, preia concepţia lui C.
Simard, citat şi în documentele UE referitoare la politicile lingvistice, şi prezintă un număr
de şase componente ale competenţei de comunicare:
• “componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea
lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale
implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.;
• componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a
reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de
valorificare a creativităţii verbale individuale;
• componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa
comportamentul verbal al fiecăruia”.
Construcţia şi receptarea mesajelor, interacţiunea realizată în formă orală, scrisă sau
mixtă, sunt activităţi care permit manifestarea competenţei de comunicare lingvistică.

BIBLIOGRAFIE
• Cucoş, C.. (1998). (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom
• Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Bucuresti: Editura Aramis
• King, L.. (1999). Secretele comunicării, Bucuresti: Editura Amaltea
• Mucchielli, A.. (2005). Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom
• Pânişoară, I.O.. (2006). Comunicarea eficientă, Iasi: Editura Polirom
• Prutianu, Ş. (2005). Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iasi: Editura Polirom
• Rusu M..M.. (2009). Competenţa de comunicare-perspective de abordare, în Revista
Limba
Română nr.11-12, anul XIX
• Sălăvăstru, D.. (2004). Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom
• Şoitu, L..(2001). Pedagogia comunicării, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogică

Unitatea de învățare 4.
 Limbajul și comunicarea în copilăria timpurie. Procesualitate,
caracteristici, implicații educaționale

1. Mecanismele psihologice ale limbajului şi ale comunicarii; teorii şi interpretări

Conduita de comunicare conferă copilului caracterul specificităţii umane, aceasta constituind

aspectul fundamental al adaptării, factorul de echilibru cu mediul. Cunoaşterea mecanismelor, a
procesualităţii şi a caracteristicilor limbajului şi ale comunicării la vârstele timpurii se constituie
ca repere pentru dezvoltarea şi aplicarea unor strategii educaţionale adecvate.
Din această perspectivă, considerăm oportună prezentarea succintă a celor mai importante teorii
psihologice asupra limbajului, teorii care explică geneza şi funcţionarea acestuia, ca funcţie de
însemnătate majoră în organizarea şi definirea sistemului psihic uman, mecanismele şi factorii
care fac posibilă producerea şi descifrarea limbajului, precum şi etapele pe care acesta le
parcurge până la formarea sistemului lingvistic al adultului.
 Teoria pavlovistă explică reflexele verbale ca având drept suport legăturile
temporale, cuvintele fiind asociate cu obiectele sau procesele pe care le desemnează, devenind
semnale ale stimulilor concreţi şi putând declanşa reacţii în absenţa acestora. Astfel, limbajul
extern şi cel intern valorifică cel de-al doilea sistem de semnalizare, rezultatat al proceselor de
abstractizare şi generalizare a experientelor cognitive realizate de copil în lumea in care trăieşte.
Formarea deprinderilor verbale este explicată prin procesele de aferentaţie inversă şi de formare
a stereotipurilor dinamice în condiţiile concrete ale comunicării.
 Behaviorismul (B. F. Skinner) explică învăţarea limbajului prin condiţionarea
operantă sau instrumentală, care presupune asocierea unei operaţii sau exprimări verbale cu un
stimul întăritor, cu o recompensă, în timpul unei activităţi de tipul încercare şi eroare. Schema
condiţionării, ca mecanism al formării obişnuinţelor verbale, este completată de Osgood şi
Sebeak care au introdus variabile intermediare în relaţia stimul-reacţie, explicând activitatea de
comunicare verbală, care devine, astfel, structurată şi structurantă pentru viaţa psihică.
 L. N. Vâgotsky consideră gândirea şi limbajul cheia de boltă a înţelegerii
conştiinţei umane „cuvântul conştientizat fiind microcosmosul conştiinţei umane ”
(Bresson,1965, p.307). Unitatea dintre gândire şi limbaj este explicată prin surprinderea de către
copil a semnificaţiei cuvântului ca rezultat al procesului de generalizare. Caracterul unitar al
exprimării verbale are un caracter complex şi neomogen, deoarece latura sa internă, semantică
evoluează de la întreg la parte, în timp ce latura externă evoluează de la parte la întreg, de la
cuvânt la propoziţie .
 Într-o analiză psiholingvistică şi funcţionalistă, H. Delacroix, în lucrarea sa
„L'enfant et langage”, subliniază că limbajul este expresia structurării afective şi mentale a
copilului, care „presupune o anumită bogăţie de viaţă interioară, un anumit elan de iniţiativă şi
aventură”(Delacroix,1934,p.2); copilul primeşte de la comunitatea lingvistică nu numai limba ,
ci şi invitaţia de a comunica.
J. Piaget consideră că atăt datele ereditare căt si experienţa lingvistică a copilului în mediul social
,ca şi nevoile pe care copilul tinde să şi le satisfacă atunci cănd vorbeşte constituie premisele
pentru dezvoltarea limbajului. El acordă dezvoltării cognitive rolul principal în formarea şi
evoluţia limbajului. Gândirea şi limbajul se potenţează reciproc, limbajul fiind indispensabil
gândirii prin „condensarea simbolică” şi prin „reglajul social” pe care le realizează, după cum, in
procesul constituirii funcţiei simbolice, gândirea intuitivă incipientă elaborează mai întâi
simboluri individuale, semnul colectiv fiind un produs ulterior. (Piaget,1967, p.104-105)
Limbajul participă la constituirea operaţiilor concrete pentru că „fără sistemul de exprimare
simbolică pe care îl constituie limbajul, operaţiile ar rămâne în stare de acţiuni succesive, fără să
se integreze vreodată în sisteme simultane” şi pentru că „fără limbaj, operaţiile ar rămâne
individuale şi ar ignora, în consecinţă, acest reglaj care rezultă din schimbul interindividual şi din
cooperare”. (Piaget,1967, p.113)
Relaţia dintre limbaj şi clasificare la vârstele mici conduce la formarea preconceptelor, acestea
fiind „scheme în imagini, aflate la jumătatea drumului între individual şi generic”
(Piaget,Inhelder,1967, p.12).
Deşi, rolul adultului în dezvoltarea limbajului este minimalizat, este remarcată însă, importanţa
acestuia la începuturile limbajului, în menţinerea circuitului învăţării prin oferta de emisiuni
fonetice care sunt imitate de copil, mecanism explicat prin procesele de acomodare.
În raport cu funcţiile principale, el a clasificat limbajul copilului în egocentric şi socializat. Cel
egocentric se manifestă prin repetiţie (ecolalie), monologul (în care copilul vorbeşte doar pentru
sine) şi monologul în doi sau colectiv, în care fiecare asociază pe altul în acţiunea sa sau la
gândirea sa de moment, fără grijă, încă, de a fi auzit sau înţeles în mod real. Limbajul socializat
cuprinde: informaţia adaptată prin care copilul îl informează pe interlocutor, discută sau
colaborează pentru atingerea unui scop, critica, ordinele, rugăminţile, ameninţările, întrebările,
răspunsurile. „ Copiii cred nu numai că îşi vorbesc unii altora şi că se ascultă efectiv, dar au şi
tendinţa de a crede că fiecare dintre gândurile lor este comun tuturor (…) dacă copiii sunt
egocentrici ei ignoră în acelaşi timp intimitatea gândirii.” (Piaget,apud. Mateiaş,1998,p57).
Alte experimente (Bronckart) explică faptul că primele flexiuni verbale au caracter aspectual,
prin nivelul dezvoltării cognitive copilul sesizând întâi stările şi rezultatele acţiunilor şi abia apoi
transformările. Abia spre 8 ani se stabilizează utilizarea temporară a mărcilor verbale, ca
expresie a evoluţiei gândirii. Alţi cercetători (Brown şi Sinclair) invocă particularităţile
inteligenţei senzorio-motorii şi preoperaţionale în explicarea legăturilor structurale dintre
cuvinte, grupuri verbale sau fraze, a relaţiilor gramaticale. Asemenea corelaţii îi îndreptăţesc pe
piagetieni să considere că gândirea este factorul de prim ordin în dezvoltarea limbajului.
 Noam Chomsky, reprezentant al concepţiei inneiste, apreciază că limbajul este, în
principal, înnăscut, argumentele sale fiind de natură biologică: localizarea centrului de analiză a
limbajului în emisfera stângă, descoperiri ale microbilogiei cu privire la specificitatea unor
constituenţi morfofiziologici ai acestui centru. Mediul are doar un rol declanşator al
mecanismelor înnăscute, structurile de stimulare determinând activitatea sistemului, explicând
lipsa unor structuri verbale complexe în cazul unor subiecţi, prin deficitul de stimulare.
Din perspectiva teoriei propuse spre analiză şi în raport cu interpretările prezentate, putem reţine
câteva idei-forţa prin valoare lor explicativă şi metodologică:
- capacitatea de a vorbi şi stăpânirea limbii sunt intim legate de gândire, deoarece
limbajul furnizează categoriile care permit distanţarea de experienţa imediată,
conceptualizarea experienţei şi socializarea; limbajul este mai mult decât un simplu
instrument de comunicare, de aceea studiul său nu poate fi separat de cel al cogniţiei;
- limbajul se dezvoltă pentru a îndeplini în principal funcţii sociale, de reglare a
comportamentului şi cognitive; aceste funcţii determină structurile sale, a căror
finalitate este legată de realizarea sensului; sursa iniţială de dezvoltare a limbajului
este anturajul social, copilul fiind înconjurat de un model lingvistic şi de valori ale
acestuia, creând o motivaţie pentru a învăţa şi utiliza limbajul, ca valorizare manifesta
în mediul social şi care ,dezvoltă competenţa comunicaţionala şi cea conceptuală
;copilul învaţă să utilizeze limba în calitatea ei de instrument cognitiv.
- limbajul şi comunicarea sunt procese progresive în care stimularea din parte
mediului are o importanţă covârşitoare; dezvoltarea competenţei de comunicare este
gestionată de procese cognitive şi motivaţionale, acestea fiind rezultatul interiorizarii
interacţiunilor dintre individ şi anturajul său social.

2. Apariţia conduitei verbale şi formele acesteia în primul an de viaţă

În primul an de viaţă al copilului, se pun bazele majoritătii conduitelor a cestuia.

Apariţia şi dezvoltarea lor este un proces deosebit de complex, care îşi are originea în
manifestarea şi satisfacerea trebuinţelor, în calitatea acestora de condiţii fundamentale ale vieţii.
Trebuinţele pun in mişcare întreaga viaţă psihică a nou-născutului, începuturile organizării ei,
pentru ca apoi să contribuie la apariţia şi dezvoltarea diverselor structuri comportamentale.
Trebuinţelor fiziologice( de hrană, igienă, confort fizic) li se asociază prin
satisfacere/nesatisfacere cele psihologice( tactile, termice, olfactive, auditive, vizuale), ceea ce
conduce la formarea şi consolidarea unor comportamente.
La începutul existenţei sale, copilul este amorf din punct de vedere al posibilitaţilor de
comunicare. Pe la 3-4 săptămâni încep să apară primele forme ale comunicării nonverbale, care
se vor perfecţiona treptat. Dacă in perioadele iniţiale, formele de comunicare sunt relativ simple
(diferite expresii ale feţei-surâs, zâmbet, gestica mâinilor-întinderea lor pentru a fi luat în braţe,
mişcarea lor repetată, cu semnificaţie legată de prezenţa/absenţa persoanelor apropiate), pe
parcursul dezvoltării în primul an de viaţă, acestea se combină dând naştere unor conduite
comunicaţionale complexe, selective (de exemplu se cuplează zâmbetul, mimica, gestica), fapt
care sporeşte posibilităţile de comunicare adecvată a stărilor fizice şi psihice. Treptat,
comportamentul nonverbal capătă un conţinut intenţional: privirea poate exprima nuanţe de
încântare sau, dimpotrivă, de nemulţumire, de reproş sau plictiseală. Pe la 3 luni formele de
comunicare nonverbală se împletesc cu cele ale comunicării verbale, debutând cu gânguritul,
pentru ca pe la 4 luni să continue cu articularea vocalelor împreună cu consoanele. Copilul se
joacă autoimitându-se într-un repertoriu vocal foarte bogat, dar sunetele sunt instabile, difuze.
Între 5 luni şi 9 luni, emisiile sonore iau forma lalaţiunii (ecolalia - repetiţia de silabe). Exerciţiul
lalatiunii, din in ce mai diversificat dezvoltă capacităţile articulatorii. Calitatea articulării se
obţine prin exerciţiu şi corectări graduale, astfel, în timp, se stabilizează diferite forme sonore,
fonemele se organizează în sistem, conducând în etapele următoare la introducerea conţinutului
necesar comunicării verbale.
Treptat, pe la 10 luni, copilul „foloseşte” cuvintele sub forma onomatopeelor, acestea fiind
imitări de sunete cu înţeles de propoziţii, ceea ce demonstrează că el poate înţelege mai mult
decât poate exprima(Golu,Verza,Zlate,1994,p.61-62).
Conduita verbală a copilului exprimănd dorinţe, stări afective, aprecieri este stimulată de
relaţiile, din ce în ce mai bogate în conţinut şi semnificaţii, cu persoanele din jur, contribuind,
astfel, la dezvoltarea sa psihică. Dezvoltarea formelor de comunicare şi a conţinuturilor acestora
depinde de atenţia şi de grija cu care mama şi ceilalţi membri ai mediului familial reuşesc să se
adapteze mereu la nevoiele fireşti, la sensibilitatea particulară a fiecărui copil, să-i ofere
confortul fizic şi psihologic pe care îl solicită, să-l facă să se simtă fericit şi calm.
Caracteristica esenţială a acestei perioade o constituie dependenţa profundă, multidimensională
şi încărcată psihic de mama sa. Lipsa afecţiunii materne, „avitaminoza afectivă”, ca şi
despărţirea temporară de mamă se soldează cu fragilizarea fizică şi chiar pshică, efectele fiind
resimţite în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului.

3. Limbajul si comunicarea în perioada antepreşcolară. Adultul, mediator al relaţiei

cognitive şi verbale a copilului cu mediul înconjurator

În noul stadiu de viaţă, copilul se eliberează treptat de statutul de „obiect” manipulat de alţii şi de
dependenţa totală de mamă, devenind o fiinţă activă, implicându-se direct şi din ce în ce mai
independent în acţiune.
Corelat cu nevoia de a se afirma şi de a se realiza conform posibilităţilor sale, se elaborează
instrumente psihice noi: mersul, vorbirea, simbolismul, mai întâi acţional şi apoi verbal. Vorbirea
(limbajul oral) se dezvoltă din nevoia copilului de a fi înţeles de cei din jur şi de a utiliza
denumirile obiectelor, atât de frecvente în discuţiile celor mari. Limbajul devine mijloc de
schimb psihologic cu altă presoană.
La procesul de constituire a limbajului participă trei componente:
- componenta senzorio-motorie: acţiunea materială se coordonează treptat cu cea
verbală, pentru ca pe parcurs să se detaşeze de cea materială, să se interiorizeze şi să
devină acţiune mintală;
- componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se integrează în situaţiile
respective şi devin evocatoare ale acestora;
- componenta afectivă: se exprimă în sentimentele de dragoste, dezvăluire, încurajare si
susţinere ale mamei, care creează starea de siguranţă psihologică, favorabilă
explorării cognitive a mediului şi a reţinerii cuvintelor care denumesc obiecte şi
situaţii.
În evoluţia limbajului pot fi surprinse mai multe stadii:
 - stadiul „cuvântului-frază” (Stern) – cuvântul are o mare încărcătură informaţională şi
exprimă cu precădere atitudinele afective şi mintale ale copilului (prima jumătatea a
celui de-al doilea an de viaţă);
- stadiul „pre-frazei”, manifestat în însiruirea de cuvinte, mai ales după ordinea lor
afectivă (începe odată cu a doua jumătate a celui de-al doilea an de viaţă);
- stadiul „preconceptelor”, care se află, după opinia lui J. Piaget, la jumătatea drumului
între general şi individual (după doi ani);
- stadiul „frazei gramaticale”, în care copilul exprimă, de obicei judecăţi prin
punererea în relaţie a unor noţiuni (la doi ani şi câteva luni);
- stadiul „structurii sintactice”- al propoziţiei simple şi treptat dezvoltate – (la
începutul celui de.al treilea an de viaţă);
- stadiul „diferenţierii formelor gramaticale”, îndeosebi a pronumelui personal,
persoana I, ceea ce dovedeşte apariţia conştiinţei de sine (în cursul celui de-al treilea
an). (Golu,Verza,Zlate,1994, p.69)
În această perioadă intră în acţiune majoritatea funcţiilor limbajului:
- comunicativă - copilul exprimă ce vede, aude, ce simte, ce vrea;
- cognitivă - interiorizează la nivelul vocabularului şi limbajului produsele activităţii de
cunoaştere a mediului;
- reglatoare – prin limbaj copilul declanşează sau stopează propriile acţiuni şi pe cele
ale altor persoane;
- ludică – jocul verbal cu cuvintele: copilul repetă cuvintele care i se par deosebite sau
bizare, formează cuvinte ciudate, înşiruie cuvinte sau silabe, face asociaţii
neprevăzute pentru efectul pe care îl au.
În acestă etapă limbajul se dezvoltă în contextul expansiunii motricităţii, prin accesul pe care
copilul îl dobândeşte la lumea obiectelor şi a acţiunii cu şi asupra lor. Prin contactul nemijlocit
cu lumea obiectelor, dar mijlocit verbal de persoanele care mediaza relatia cognitiva cu acestea,
copilul fixează în cuvinte numele şi unele însuşiri ale acestora, Astfel, treptat, " limbajul îl
eliberează de tutela prezentului, deschizând posibilitatea de a reconstrui trecutul şi de a anticipa
viitorul”( Idem.,p.70)
În cadrul acţiunii cu obiectele, prin intermediul capacităţii de reprezentare şi prin operarea cu
simboluri verbale, se dezvoltă gândirea copilului. Relaţia găndire – limbaj la această vărsta
devine din ce în ce mai bogată în conţinut, parcurgând două etape interogative:
- în jurul vârstei de doi ani, etapa numită „marea identificare” (Rose Vincent), al cărei
conţinut este dat de întrebările de tipul „Ce este aceasta?”, prin care copilul identifică
şi diferenţiază obiectele, le desprinde de fond, le acceptă ca ceva de sine stătător;
- cea de-a doua etapă, a „De ce-urilor”, debutează la 3 ani şi se prelungeşte în etapa
următoare; întrebările nu vizează o explicaţie cauzală, deoarece, nu poate avea acces,
încă, la aceasta (gândirea cauzală se dezvoltă abia în preşcolaritate); acum este vorba
de o cauzalitate finalistă, care exprimă dorinţa de a afla la ce folosesc obiectele şi
care poate fi din această perspectivă relaţia lui cu acestea.
Tot acum, copilul învaţă că are un nume (la fel ca orice alt obiect) şi începe să vorbească despre
sine utilizănd numele cu care este chemat, realizând treptat că persoana lui reprezintă ceva
printre celelalte obiecte şi persoane; este momentul apariţiei identităţii de sine, proces care capătă
constanţă în momentul când copilul vorbeşte despre sine folosind pronumele personal „eu”. Se
formeaza treptat imaginea de sine, copilul vorbind despre sine aşa cum relatează ceilalţi despre
persoana sa.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării în acestă etapă se află în relaţie de condiţionare cu
mediul social restrâns, familia: mama, tata, fraţii, bunicii, persoanele care îl îngrijesc. Acum, dar
şi în etapele următoare, comunicarea are rădăcini puternice în afectivitate. Mama reprezintă cea
mai importantă persoană care angajează copilul în comunicare, de acum, o comunicare explicită,
bogată în conţinut şi în sens. Dacă persoanele din mediul familial, dar şi personalul de îngrijire,
(bonă, personalul din creşă) vor comunica cu copilul într-o manieră pozitivă, oferindu-i
mijloacele pentru reuşită în încercările şi exerciţiile pe care le realizează, apreciindu-l pentru
progrese, copilul îşi va forma o imagine de sine pozitivă. El va căpăta încredere în forţele proprii
dacă este însoţit şi sprijinit în explorările sale, dacă relaţia cognitivă cu mediul va fi mediată şi
verbal de adult. Întelegerea şi învăţarea cuvintelor se face plecând de la realiatea concretă pe care
o desemnează. Corespondenţa între sens şi realitate se face, fie direct, asociind realitatea concretă
la un cuvânt, fie indirect, prin lanţuri verbale. Aflându-se în „stadiul denumirii”, copilul devine
conştient că semnificaţiile „neobişnuite” ale cuvintelor i se pot explica.
Însuşirea limbajului depinde de particularităţile şi însuşirile individuale ale copiilor, pe care
adulţii trebuie să le înţeleagă. Sunt copii care acumulează repede, atât cantitativ (vocabular), cât
şi calitativ (pronunţie, limbaj) după cum, în cazul altora, dezvoltarea limbajului este mai lentă:
copii care pronunţă greu, defectuos, care înţeleg dar nu pot articula, apelând la comunicarea
mimico-gestuală, copii care nu vorbesc, dar dezvoltă comportamente adecvate la solicitările
verbale etc. Fiecare copil este un caz perticular, care trebuie înţeles ca atare şi stimulat în planul
explorării şi cunoaşterii mediului, pentru ca treptat să se deschida şi să se manifeste şi în plan
verbal; deseori saltul se produce pe neaşteptate, fiind declanşat de resorturile psihologice
specifice vârstei (cogniţie, afectivitate, socializare, motivaţie, etc.

4. Vârsta preşcolară - expansiunea limbajului şi a comunicării; implicaţii educaţionale

Extinderea şi complicarea relaţiilor cu realitatea înconjurătoare, sporirea independenţei copilului,

caracterul mai organizat al activităţii sale se răsfrâng direct asupra limbajului său.
În această perioadă, în care conţinutul vieţii psihice devine mai complex, dezvoltarea limbajului
şi a comunicării se produce în relaţie cu celelalte procese intelectuale, gândirea, memoria,
imaginaţia. Relaţia gândire-limbaj oferă vieţii psihice posibilitatea de a se desprinde de stimulul
concret, de contactul nemijlocit cu realitatea, şi să dobandeasca o serie de constructe,
„preconceptele”, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale. Cu ajutorul
cuvântului, care este un simbol, copilul reuşeşte să îşi reprezinte realitatea. Treptat,
preconceptele devin mai precise, mai generale, ducând la constituirea claselor logice.
Organizarea structurilor operatorii ale gândirii conduce la apariţia noţiunilor empirice,
necoordonate şi neorganizate în sisteme coerente, care au o mare importanţă pentru cunoaşterea
realităţii.Dezvoltarea limbajului impune gândirii exigenţele sale culturale, contribuind la
restructurarea acesteia.
Sub raport cantitativ limbajul se îmbogăţeşte: de la 5-10 cuvinte la un an, la 300-400 cuvinte,
vocabular activ la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, 1600-2000 cuvinte la 4 ani, circa
3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ajunge la 3500 cuvinte la 6 ani.
Limbajul devine mai coerent, mai închegat, mai structurat. Se trece de la limbajul situativ al
antepreşcolarităţii, la cel contextual, realizat prin dialog şi având un caracter concret, reflectând
experienţele particulare ale copilului ( acesta povesteşte ce a văzut, ce a auzit). Cele două forme
ale limbajului coexistă pe perioada preşcolarităţii, cu tendinţa generală de diminuare a celui
situativ (Golu,Verza,Zlate,1994,p.87).
O formă specifică a limbajului la această vârstă o reprezintă limbajul monologat, de tip
egocentric, acesta manifestându-se, încă înainte de 3 ani: copilul vorbeşte fără a căuta să
acţioneze asupra interlocutorului, doar pentru a se incita pe sine la acţiune. Jean Piaget consideră
că egocentrismul verbal este expresia egocentrismului intelectual şi social, ponderea primului
fiind foarte dependentă de situaţiile în care se manifestă.
Evoluţia cantitativă a limbajului egocentric este invers proporţională cu vârsta, dupa 7 ani
coborând sub un sfert din limbajul spontan total. În procesul de învaţămănt aceasta este o
realitate de recunoscut, căreia educatorul nu trebuie să i se opună, ci, să-i asigure copilului
situaţii didactice şi sociale de participare la dialog, prin exprimarea impresiilor, sentimentelor,
prin învăţarea regulilor convorbirii, prin conducerea copiilor de a răspunde şi de a primi
intervenţiile celorlalţi. Treptat , egocentrismul verbal diminueaza in favoarea dialogului. În
legatură cu aceasta, Tatiana Slama-Cazacu accentuează că, „funcţia esenţială a limbajului este şi
la copii aceea de comunicare” (Slama-Cazacu,1961,p.140), atribuind dialogului rolul cel mai
important, „care pe de o parte, apare înaintea monologului, iar pe de altă parte, este un stadiu
avansat al exprimării” (Idem, p.141). Dialogul presupune existenţa a cel puţin doi parteneri,
orientaţi în general unul către celălalt şi între care se schimbă alternativ replici a căror lungime e
dozată proporţional, astfel încât să nu ajungă la monolog, şi forma lingvistică, realizată îndeosebi
prin înlănţuirea contextuală a replicilor, precum şi printr-un continuu apel, prin diferite procedee,
la auditor. (Idem, p.41). Autoarea identifică în exprimarea copiilor şi „momente în care fiecare
vorbeşte despre altceva” (Idem,p.141), după care copiii revin de obicei la tema comună.
Ponderea dialogului creşte odata cu vărsta: „Cu cât copiii sunt mai mari, cu atât ei pot susţine o
discuţie cu sens, în secvenţe mai lungi de replici” (Idem,p.141). Treptat, din limbajul monologat
îţi face apariţia limbajul interior, ceea ce sporeşte posibilităţile copilului de a-şi planifica şi regla
mintal activitatea. Limbajul interior reprezintă, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii,
având un rol foarte important în dezvoltarea intelectuală a copilului.
Tot acum se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor particularităţi ale aparatului
fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, pronunţia nu este încă foarte
bună. „Ordinea de achiziţie a fonemelor nu depinde numai de uşurinţa articulării, ci, şi de
elementele cu care sunt asociate acesteia, de poziţia lor relativă, ca şi de întreaga asimilare a
limbajului, de vorbirea celor din jur, de nivelul dezvoltării psihice generale. „Calitatea
articulării condiţionează dobândirea lexicului şi a exprimării gramaticale, cazul extrem fiind
absenţa limbajului articulat.” (Mateias,1998,p.77). „Numai prin corectări graduale, în timp ce se
stabilizează forma sonoră şi fonemele se organizează în sistem, se poate introduce conţinutul
necesar comunicării” (Slama-Cazacu,1968, p.259). Problemele pe care le generează dificultăţile
de pronunţie sunt întârzierea în dezvoltarea vorbirii şi tulburările de vorbire, fie articulatorii, fie
de comunicare.
Este considerat întârziat în dezvoltarea vorbirii, copilul care până la 3 ani foloseşte un număr
redus de cuvinte aproape întotdeauna alterate ca pronunţie şi care nu formează încă propoziţii
simple, deşi auzul este bun, organale fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea
intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice (Toncescu,Păunescu,1984,p.9). Factorii
determinanţi pot fi: constituţionali, înnăscuţi, adesea ereditari, generand o inabilitate pentru
limbaj în general; neurogeni, constând în leziuni cu cauze şi extinderi diferite; somatogeni, care
se manifestă prin întârzierea globală somatoneuropsihică datorată unor boli grave sau repetate;
psihogeni, precum abandonul, lipsa de îngrijire şi de educaţie, care duc la refuzul copilului de a
comunica (Idem, p.9-11).
Pentru copii, primele condiţii ale reuşitei în dezvoltarea vorbirii sunt educarea generală a
limbajului şi intervenţia indirectă asupra dificultăţilor de exprimare.
Lexicul copilului se îmbogăţeşte considerabil în această perioadă. Problemele generale sunt cele
legate de construirea semnificantului, stabilirea relaţiei dintre semnificat şi semnificant,
mulţimea cuvintelor de învăţat, formarea propoziţiilor şi a cuvintelor din lanţul vorbirii, relaţiile
dintre sens şi forma sonoră etc. Vocabularul copilului desemnează obiecte, fiinţe, fenomene,
relaţii din mediul său de viaţă care prezintă interes pentru el. Volumul şi structura acestuia
depind de vârsta copilului, de educaţia pe care o primeşte în acest sens şi de aptitudinile proprii.
Vocabularul copilului, ca şi cel al adultului, nu este omogen din punct de vedere calitativ;
vocabularul activ este mai redus decât cel pasiv, sensul multor cuvinte nu este adecvat şi nuanţat,
ci aproximativ şi greşit. Semnificatul se dobândeşte de multe ori înaintea semnificantului şi
invers. Ponderea diferitelor categorii lexicale, pe parcursul copilariei timpurii este diferită şi, cu
atât mai mult diferă de cea din lexicul adulţilor. Toate cuvintele au sens, dar numai substantivele,
pronumele, adjectivele, adverbele şi numeralele denumesc noţiuni. Interjecţiile şi onomatopeele
„exprimă, dar nu denumesc emoţii, senzaţii, manifestări de voinţă şi zgomote”
(Graur,1972,p.154). Prepoziţiile, conjuncţiile, articolele şi verbul copulativ „a fi” exprimă
raporturi dintre noţiuni. După sens, subtantivele denumesc obiecte şi fiinţe, verbele, mişcări şi
stări ale acestora, adjectivele, calităţi ale obiectelor, numeralele, cantităţi.
Înţelegerea şi învăţarea unui cuvânt se face prin indicarea realităţii concrete pe care o
desemnează, prin explicaţie, prin parafrazare, prin echivalarea cu un sinonim, prin punerea în
relaţie de opoziţie cu un antonim sau prin deducerea sensului său dintr-unul sau mai multe
contexte de către copilul însuşi.
Însuşirea treptată a mecanismelor gramaticale contribuie la înţelegerea sensului datorită
stabilităţii organizării gramaticale. Contextul extraverbal, suportul perceptiv, prezentarea efectivă
sau prin imagini favorizează înţelegerea. Prezentarea cuvântului în mai multe contexte verbale
nuanţează semnificaţia pe care o dobândeşte.
Valorificarea maximală a valenţelor formative ale activităţilor din grădiniţă crează condiţiile
optime pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru exersarea şi dezvoltarea limbajului şi a
comunicării.
Adultul (profesor, părinte) trebuie să dezvolte o relaţie care să favorizeze participarea copilului
ca partener de dialog, iar aceasta se poate întâmpla dacă este înţeles, ajutat să înţeleagă şi să
exprime verbal ce şi cum înţelege. Relaţia psihologică realizată între adult şi copil prin
comunicare reprezintă factorul cel mai important al dezvoltării şi manifestării personalităţii
copilului.

Bibliografie
1. ***(1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean
Piaget şi Noam Chomsky, Bucureşti, Editura Politica.
2. Bresson, F., (1965), Langage et communication, in Traitée de Psychologie
expérimentale, Paris, Presses Universitaires de Frace
3. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului (învăţare şi
dezvoltare), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
4. Graur, A., (1972), Introducere în lingvistică, Bucureşti. Editura
5. Mateiaş, A., (1998), Comunicarea la vârsta preşcolară şi în clasa I, Bucureşti,
Editura Tritonic Media
6. Piaget, J., (1967), Six études de psychologie, Genève, Gauthier
7. Piaget, J., Inhelder, B., (1967), Genèse des structures logiquees elèmentaires,
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
8. Piaget, J., (1962), Le langage et le pensée chez l’enfants, Neuchâtel, Delachaux et
Niestlé
9. Tomescu, N., Păunescu, C., (1984), Întârzieri în apariţia, organizarea şi
dezvoltarea limbajului, în „Tulburările de limbaj la copil”, Bucureşti, Editura
Militară
10. Slama-Cazacu, T., (1961) Dialogul la copii, Bucureşti, Editura Academiei
i
Subiecte examen:
1. Conceptul de comunicare: definiție, sensuri (înțelesuri), modele (linear, circular)

2. Axiomele comunicării; interpretarea acestora din perspectivă pedagogică

3. Competenţa de comunicare a profesorului; principalele tipuri de activităţi pe care ar fi
de dorit să le realizeze profesorul la clasă, pentru a spori înţelegerea mesajului de
către elevi.
4. Comunicarea didactică în situaţii de evaluare
5. Comunicarea verbală; comunicarea nonverbală; comunicarea paraverbală.
6. Comunicarea interpersonală; comunicarea în grup; comunicarea intrapersonală.
7. Factori perturbatori şi blocaje în comunicare:
- caracteristicile persoanelor / partenerilor angajaţi în comunicarea didactică:
profesorul şi elevul;
- caracteristici ale relaţiilor social-valorice existente între participanţii la
relaţia de comunicare;
- blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere;
- blocaje determinate de natura domeniului cognitiv.
8. Comunicarea didactică. Condiţiile unei comunicări didactice eficiente !!!
- conceptul de comunicare didactică; schema comunicării didactice - Figura 7;
particularităţi.
- Menţinerea şi realizarea unui optim comunicaţional cu elevii sunt (Cerghit, I.
2002, p. 89):
a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)
b) Asigurarea corespondenţei (echivalenţei de coduri)
c) Contextualizarea epistemologică
d) Contextualizarea psihosocială
e) Optimizarea comunicării prin intervenţia feedback-ului
f) Angajarea activă în procesul receptării
g) Afecţiune şi interacţiune empatică
h) Reglarea vitezei, ritmului şi dominanţei
i) Gestionarea comunicării
j) Competenţa comunicativă

9. Limbajul și comunicarea în copilăria timpurie

II. Cerințe pentru activitatea de seminar. Portofoliu ( se aduce cu 10 zile înainte

de data examenului)
1. Rezumatul suportului de curs (toate problemele din suport, nu doar subiectele de
examen; pentru fiecare subiect de examen – o fișă-sinteză detaliată).
2. Rezolvarea a două cerințe din fiecare căsuță cu teme de reflecție.
3. Glosar – termeni din aria comunicării și comunicării didactice ( cel putin 30 de
termeni)
 4. Teme și sarcini realizate în activitățile de curs și seminar .

Activitate pentru perioada de intrerupere a cursurilor

Nu stiu dacă voi reuși să folosesc platforma e-learning. Vă voi anunța dacă vom
putea lucra și astfel.

Pentru perioada în care nu venim la cursuri aveți următoarele sarcini:

1. Lectura suportului de curs. Rezumat pentru unitațile de învățare 1 și 2.

!!! Rezumatul nu se face prin copiere din suportul de curs, ci prin prelucrarea și
sinteza informației.
2. Rezolvarea sarcinilor din fiecare căsuță de reflecție / Reflecție necesară din
unitațile de învățare 1 și 2.

Când voi reuși să lucrez pe platformă veți putea posta temele pe care vi le-am
precizat.

SUCCES !!!

ii

iii

iv
v

vi

vii
viii