Sunteți pe pagina 1din 43

COMUNICAREA DIDACTIC

Suport de curs
Unitatea de nvare nr. 1
1. COMUNICAREA: DELIMITRI CONCEPTUALE; COMPONENTE,
PROCESUALITATE, MODELE, CARACTERISTICI, FUNCII, AXIOME;
COMPETENA DE COMUNICARE A PROFESORULUI
1.1. Conceptul de comunicare
1.2. Modele ale comunicrii
1.3. Axiomele comunicrii
1.4. Funciile comunicrii
1.5. Competena de comunicare a profesorului
Obiectivele unitatii de invatare nr.1:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s valorifice modelul circular al comunicrii n analiza, explicarea i ameliorarea unor situaii didactice;
- s valorifice axiomele comunicrii n proiectarea si realizarea unor activiti educationale;
- s descrie competena de comunicare a profesorului i s se raporteze reflectiv la coninutul acesteia;
- s explice funciile comunicrii din perspectiva disciplinelor colare pe care le predau .

Concepte cheie: comunicare / comunicare didactic, modele circulare ale comunicrii, axiomele comunicrii,
competene de comunicare

1.1.

Conceptul de comunicare
Comunicarea reprezint o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un
schimb de mesaje ntre indivizi, menit s realizeze relaii interpersonale durabile. De aceea,
comunicarea este interpretat ca o interaciune prin care subiecii schimb mesaje, ating
obiective, dirijeaz i controleaz activitatea unei persoane sau a unui grup, se influeneaz
reciproc i ateapt reacii de rspuns (pozitive sau negative).
Comunicarea se refer la aciunea uneia sau mai multor persoane de transmitere i
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc ntr-un context, presupune
anumite efecte i furnizeaz oportuniti de feed-back(De Vito, apud. Pnioara, 2003, p.14).
Omul este n mod fundamental o fiin comunicaional, iar comunicarea este procesul
esenial prin care fiecare devine ceea ce este i intr n relaii cu lumea. De la simplu
instrument al cunoaterii, comunicarea este ridicat la rangul de context totalizator, pentru c
totul comunic. Totul este aadar comunicare. Acesteia nu ne putem sustrage. Orice
activitate tiinific sau comun, se situeaz n interiorul unui nveli care se numete
comunicare. Aceasta furnizeaz regulile de nelegere (apprehension) pentru toate lucrurile
din lume. Deoarece tiina, arta sau practicile cotidiene nu sunt dect domenii coninute n
comunicarea care le nglobeaz, aceasta va reflecta ntregul joc al raiunii i al activitilor din

care este alctuit. Regulile ei vor fi universale i, n acest sens, ea devine regina. (Sfez, 1988,
p.12).
Un concept universal i atotcuprinztor precum comunicarea, nu poate fi comprimat
ntr-o singur definiie. Cercettorii americani Frank E.X.Dance i Carl E. Larson au ncercat
s selecteze definiiile relevante ale comunicrii i au obinut 126 de formulri (Dance,
Larson, 1976). Aceast selecie realizat n urm cu aproximativ 30 de ani, a permis
specialitilor s organizeze informaiile n funcie de specificul disciplinelor din sfera socioumanului, de modelele teoretice adoptate, de abordrile metodologice utilizate. Astfel, dup
Frank E.X.Dance (Dance, apud Littlejon, 1970, p.201-210), conceptului de comunicare i se
pot asocia multiple nelesuri, cteva dintre ele fiind prezentate n cele ce urmeaz:
- schimb verbal de gnduri sau idei;
- interaciune (chiar i la nivel biologic);
- transfer, schimb, transmitere sau mprtire;
- proces de transmitere a informaiilor, ideilor, emoiilor sau priceperilor, prin folosirea
simbolurilor (cuvinte, imagini, figuri, diagrame);
- transmitere a informaiei de la o surs la un receptor;
- proces prin care o surs transmite un mesaj unui receptor cu intenia de a-i influena
comportamentele ulterioare.
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat
natere verbului communico, ceea ce nseamn a fi mpreun, a face n comun, a pune n
comun informaii, cunotine, mesaje, reflecii, idei, confesiuni, impresii, preri, opinii,
atitudini etc. Comunicarea este un comportament de schimb (Wiener), de transferuri,
intenionate sau nu, ntre indivizi, din dorina de informare i din nevoia fireasc a oamenilor
de a fi n legtur permanent unii cu alii; comunicarea se definete, astfel, ca factor
explicativ fundamental al vieii sociale. Ea constituie un liant social, i unete pe oameni i i
angajeaz n aciune, contribuie la fiinarea i dezvoltarea comunitii, la dezvoltarea i
ntreinerea relaiilor sociale.
Sintetiznd, se poate spune c, a comunica nseamn a cunoate, a aciona, a crea, a exista.
n accepiunea s cea mai profund comunicarea poate fi definit ca relaie bazat pe comprtirea unei semnificaii.
1.2. Modele ale comunicrii
Problema explicrii i nelegerii fenomenului comunicrii din perspectiva originii,
mecanismelor i finalitilor sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea
comunicarii din perspective diferite (lingvistic, psihologica, sociologica, semiotic, teoria
informaiei) permite nelegerea complexiii fenomenului comunicrii, propune modele de
interpretare, ofer soluii i asigur consilierea n vederea ameliorrii acesteia.
Pentru a nelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe
modele de analiz:
a) modele lineare care au ca model - surs, modelul matematic al comunicrii (C.
Shannon, W. Weaver). Acest model interpreteaz comunicarea ca un proces material de
transmitere a unui mesaj de la emitor la receptor prin intermediul unui canal (vezi Fig 1).
2

mesaj
sursa de informare

semnal
transmitor

semnal
canal

mesaj
receptor

destinaie

surs de zgomot
Figura 1 Modelul comunicrii (Shannon i Weaver)

Sursa de informare este reprezentat de persoan care ia decizia de a transmite un mesaj i


care selecteaz mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un
transmitor sub forma unor semnale, fiind transmis ctre receptor printr-un canal, n condiii
spaio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind
o semnificaie, un sens.
Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia n consideraie faptul c actele
comunicaionale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizeaz printr-un
ansamblul de particulariti i care se plaseaz ntr-un anumit context social, acestea fiind
aspecte relevante pentru coninutul informaional i emoional al mesajului.
Pe de alt parte, comunicarea nu este doar un proces linear i secvenial de transmitere de
informaii de la emitor la receptor, ci presupune interaciune, ceea ce conduce la nelegerea
acesteia ca proces circular.
Conceptele utilizate n acest model sunt att de generale, nct a fost posibil utilizarea lor n
cele mai diferite domenii, de la matematic la educaie; comunicarea, insa, nu poate fi privit
doar ca un proces linear i secvenial de transmitere a informaiei de la emitor la receptor.
Tot n aceast categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum i modelele
de comunicare interindividual (Ch. Morris), acesta propunand o analiz a semnelor i a
rolului lor n determinarea aciunii si comportamentului uman.
Comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali,
psihologici, sociali) care trebuie luai n consideraie. Aceasta perspectiv a condus la
elaborarea unor modele circulare ale comunicrii, n care se pune accent pe interaciune i
feed-back. Unul dintre acestea este modelul Meyer-Eppler (vezi Fig 2).
emitor

mesaj

canal

Feed-back

mesaj

destinatar

Figura

2 Modelul circular al comunicrii

In modelul prezentat se pun n eviden urmtoarele caracteristici ale comunicrii:


- comunicarea presupune interaciune (aciuni mutuale reciproce);
- mesajul acioneaz ca un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce devine la
rndul su un stimul pentru emitor;
- receptorul are un rol la fel de important ca emitorul ;
3

- perspectiva relaional a comunicrii ia n consideraie structura de personalitate a


emitorului i a receptorului;
- comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza si nelegerea acesteia solicitand raportarea
la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal in care se realizeaza.
Curentul care exprim cel mai bine modelul interacionist al comunicrii este coala de la
Palo Alto. Aceasta cuprinde un grup de cercettori cu origini tiinifice diverse (psihiatri,
antropologi, sociologi, lingviti), reunii n jurul personalitii prestigioase a lui Gregory
Bateson.
1.2.

Axiomele comunicrii

Teoria comunicrii elaborat de coala de la Palo Alto subliniaz faptul c esena


comunicrii const n procese relaionale i interacionale, iar orice comportament uman are
valoare comunicativ. S-au formulat astfel cteva principii ale comunicrii umane, cunoscute
sub numele de axiome ale comunicrii (apud D. Slvstru, 2004, p.178-181):
1) Comunicarea este inevitabil, poate fi considerat formula-slogan a colii de la Palo
Alto. Aceast axiom exprim faptul c orice comportament are valoare de mesaj, este, deci,
comunicare. Gesturile, mimica, poziia corporal, chiar i tcerea sunt acte de comunicare ce
vehiculeaz semnificaii.
Comunicarea are loc nu numai atunci cnd este planificat sau contient. Comunicm
numeroase mesaje chiar i atunci cnd nu avem intenia de a comunica i nu suntem mereu
contieni de ceea ce comunicm. Variaiile de ton, ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia
feei, gesturile, sunt componente ale comportamentului de comunicare, fiecare avand sensuri
specifice. Ele accentueaz sau precizeaz mesajul comunicat sau, dimpotriv, pot avea un
efect perturbator.
2) Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri, informaional i
relaional: aceasta vehiculeaz un anumit coninut informaional, dar implic i o relaie ntre
persoanele care comunic.
3) Comunicarea este un proces continuu: ea trebuie neleas ca un flux nentrerupt de
schimburi informaionale ntre parteneri. Dei, cel mai adesea ea este vzut ca un proces
linear, de aciune i reacie, de stimul i rspuns, de cauz i efect, n realitate, fiecare
secven a comunicrii este determinat de secvenele anterioare.
4) Fiinele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital i analogic. n comunicare,
obiectele, n sensul cel mai larg al termenului pot fi desemnate n dou moduri complet
diferite: le putem reprezenta prin ceva asemntor (un desen) comunicare analogic, sau le
putem desemna printr-o denumire (un nume) comunicare digital. Omul este singurul
organism capabil s utilizeze cele dou moduri de comunicare.
5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar dup cum se ntemeiaz pe
egalitate sau diferen. n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte o
interaciune de tip simetric (ex.: reprosurilor li se rspunde cu reprosuri, agresivitii cu
agresivitate). n relaiile de complementaritate, comportamentul unuia dintre parteneri l poate
completa pe al celuilalt (ex.: comportament de autoritate, comportament de supunere).

6) Comunicarea este ireversibil, n sensul c asupra mesajului transmis nu se mai poate


interveni. Acest principiu are implicaii n planul relaiilor interpersonale, atrgnd atenia
asupra faptului c nu trebuie s spunem niciodat lucruri pe care le-am putea regreta mai
trziu.
7) Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare. Eficacitatea comunicrii
depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca
nelegerea s se realizeze, sunt necesare procese de ajustare i acomodare cu codurile de
exprimare ale celuilalt. De exemplu, reuita ntr-o relaie depinde i de nvarea
comportamentului comunicaional al partenerului, att sub aspect verbal ct i nonverbal.
O analiz a comunicrii, n care accentul cade pe aspectele psihosociologice, propune JeanClaude Abric (2002). Reperele de analiz ale comunicrii propuse de autorul citat sunt:
a) comunicarea este un proces de interaciune, nu doar un simplu proces de transmisie,
deoarece partenerii situaiei de comunicare ncearc s se influeneze reciproc (calitatea de
emitor i receptor este mprtit simultan de partenerii comunicrii);
b) comunicarea este un act social: prin interaciune orice comportament dobndete valoarea
unui mesaj;
c) comunicarea nu se rezum la expresia verbal; gesturile, mimica, poziia corporal sunt
acte de comunicare ce vehiculeaz semnificaii;
d) comunicarea are ntotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intenionalitate, care pot fi
explicite sau implicite;
e) comunicarea este direct influenat de contextul social i cultural n care se deruleaz
(mediul respectiv este purttorul unor reguli i coduri care confer comunicrii specificitate);
f) pentru a fi eficace, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular, trebuie s se autoregleze;
elementul central al reglrii este feed-back-ul.
1.4. Funciile comunicrii
ncercrile de difereniere a funciilor comunicrii sunt diverse. Lund n consideraie aspectul pe care este
centrata comunicarea (context, emitor, destinatar, canal, mesaj,cod) si incercnd o sintez a mai multor
puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997; Festinger, 1953) putem diferenia intre urmtoarele
funcii:
-functia cognitiva se refera la capacitatea comunicarii de a dezvalui continuturi informationale (ganduri,
reflectii, cunostinte);
- funcia expresiv exprima capacitatea comunicrii de a pune n eviden strile afective ale emitorului,
fiind centrat pe acestea;
- funcia conativ evidentiaza capacitatea comunicrii de a produce efecte asupra receptorului sau
destinatarului; reprezinta deci o funcie persuasiv sau retoric, fiind important n cazul transmiterii unor
comenzi sau a unor ordine;
- funcia poetic este centrat pe mesaj i exprim capacitatea comunicrii de a trece dincolo de sensul
cuvintelor i de a determina stri emoionale prin coninutul mesajului i prin modul n care acesta este
transmisa; aceasta functie nu se limiteaz doar la art, ci prin intermediul mesajului emitorul transmite triri
afective;
- funcia referenial reprezint capacitatea comunicrii de a trimite la o anumit stare de lucruri, la
realitatea exprimat de coninutul mesajului;
- funcia metalingvistic exprima capacitatea comunicrii de a lua ca obiect propriul instrument prin care
se realizeaz (ex.: gramatica,dicionarul);
- funcia fatic pune n eviden capacitatea comunicrii de a asigura controlul asupra bunei funcionri
a canalului (ex.: n timpul leciei profesorul ntreab frecvent Ai neles?).
5

1.5. Competena de comunicare a profesorului


ntr-o accepiune larg, termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite dup
un proces de formare. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate pe de o parte i competene pe
de alta, subliniaz profesorul L. oitu const n faptul c n vreme ce unele permit caracterizarea individului
i explic diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun integral n valoare,
n orice moment i aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele acumulate, angajnd n plus
strategiile dobndite i universul cultural format. Dac am ncerca s le definim, ar trebui s precizm c
acestea cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale : a ti, a ti s faci i a ti s fii i s devii(oitu,
2001). Deci, acest tip de competene, dup cum se poate observa, implic toate formele de comunicare i de
manifestare n general.
Din multitudinea clasificrilor competenelor de comunicare, suntem nevoii s ne oprim doar asupra
aceleia care se intersecteaz cu diversitatea formelor de activitate didactic. n concluzie, vom vorbi despre:
- competene directe (de reproducere): competene lingvistice, discursive, situaionale, paraverbale;
- competene indirecte, mediate (de producere, creative): competene psiholingvistice, intelectuale,
culturale, informaionale (L. oitu, 2001).
n corelaie cu tipurile de competene anterior menionate, putem distinge dou obiective fundamentale ale
comunicrii:
- s aduc la cunotina celor interesai informaiile de care au nevoie pentru a pregti, declana,
continua, corecta, modifica, ntrerupe, nceta i relua aciunile i activitile impuse de ndeplinirea
obiectivelor;
- s conving destinatarul informaiilor despre utilitatea i necesitatea aciunilor proiectate.
n vederea operaionalizrii competenelor de comunicare, n literatura de specialitate sunt identificate
cteva categorii de obiective specifice , care graviteaz n jurul explicaiei i nelegerii, dezvoltrii
abilitilor i competenelor de comunicatori deontologiei comunicrii ( Prutianu, 2000, p.28):
explicarea i nsuirea unor teorii, concepte i tehnici ale comunicrii eficace, persuasive i manipulative;
dezvoltarea abilitilor i competenelor de comunicator, moderator, mediator, negociator, orator, agent de
vnzri, agent de relaii publice, manager i, ameliorarea imaginii de sine etc.;
protejarea (prin cunoatere i norme de etic a comunicrii) persoanelor, grupurilor i comunitilor umane
n faa manipulrii i splrii creierelor (prin hipnoz, programare neuro-lingvistic, hipermediatizare,
narco-analiz, fals publicitate sau alte forme de comunicare performant, dar abuziv).
Modelul consacrat al comunicrii propus de Laswell, modelul celor 5C, aduce pentru prima dat n atenie
importana efectelor comunicrii. Din aceast perspectiv, Stanton (Stanton,1995, p.32) apreciaz c ntr-o
situaie de comunicare pot fi vizate spre a fi atinse urmtoarele obiective:
s fim receptai;
s fim nelei;
s fim acceptai;
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau atitudini).
Mai mult, n concordan cu obiectivele comunicrii, De Vito (De Vito, 1988, p.12-14)
identific cinci scopuri eseniale ale acesteia:
-descoperirea personal (n timpul comunicrii nvm despre noi i despre alii, ne descoperim, mai ales
prin intermediul comunicrii sociale, care const n raportarea la alii i n final, n propria noastr evaluare);
-descoperirea lumii externe (comunicarea d o mai bun nelegere a realitii exterioare, a obiectelor i
evenimentelor);
-stabilirea relaiilor cu sens (prin comunicare cptm posibilitatea de a stabili i de a menine relaii
strnse cu alii);
-schimbarea atitudinilor i comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizat in educatie, exceleaz n
schimbarea atitudinilor i comportamentelor elevilor dar si ale noastre);
-joc i distracii (comunicarea este mijloc de a ne distra de a rde i a ne simi bine).

Lista scopurilor identificate nu este limitativ, precizeaz autorul, fiind prezentate doar cele mai
importante. Totodat, recomand abordarea holistic, nu individual a scopurilor prezentate, deoarece numai
n acest caz sunt vizibile efectele.
n concluzie, putem aprecia c eficiena comunicrii reprezint msura n care se ating scopurile,
obiectivele generale i specifice ntr-un timp dat .
Iat de ce, preocuprile noastre au vizat i vizeaz nelegerea mesajului de ctre elevi, din perspectiva
demersurilor ntreprinse de profesor pentru a facilita acest proces deosebit de important. Astfel, n urma
realizrii unei cercetri naionale centrate pe influena construciei mesajului didactic asupra nelegerii, a
rezultat c nelegerea mesajului didactic / discursului educaional este condiionat de anumite particulariti
ale profesorului i demersuri ntreprinse de acesta pe parcursul activitilor didactice.
n urma inventarierii rspunsurilor, au rezultat 57 de particulariti, care, dup opinia respondenilor pot
influena pozitiv nelegerea mesajului didactic. Acestea sunt: tact pedagogic, competen, flexibilitate,
spontaneitate, creativitate, inteligen, rbdare, empatie, druire profesional, capacitate de a glumi/ umor,
interes/ apropiere fa de elevi, a ti s se fac neles, calm, echilibrat, bun psihopedagog, interese i aspiraii
personale, toleran, claritatea discursului, abilitatea de a direciona nvarea, capacitatea de a comunica,
limbaj i terminologie adecvate, raportarea la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, bine
pregtit profesional, tonul i timbrul placut al vocii, capacitatea de a se face ascultat, farmec, pasiune, cultur,
structura psihologic a profesorului, aplicarea celor prezentate, relansare, angajare, particulariti atitudinal
comportamentale ale profesorului, precis, concis, deschidere la nou, feed-back; profesionist, experiena,
starea sufleteasc, disponibilitate, ritmul de predare, exprimare concis, relaxat, imparialitate, carism,
antrenarea n activiti pe grupe, autoritar n oarecare msur, interes pentru cooperare, fluen; dicie,
coeren, bun organizator, prietenos, eficien managerial, sincer, stilul de predare.
Precizm c nu am intervenit asupra corectitudinii i modului n care au fost formulate aceste particulariti
n chestionare.
Pasul urmtor a constat n ncercarea de a le grupa n funcie de frecvena cu care au aprut n rspunsurile
profesorilor. Astfel, am obinut ierarhia celor mai frecvente particulariti, dup cum urmeaz:claritatea
discursului (22 de optiuni); capacitatea de a comunica (18);empatie (16); bine pregtit profesional (16); tact
pedagogic (14); raportare la particularitile de vrst i individuale ale elevilor (14); personalitatea
profesorului (10); precis, concis (10); interes fa de elevi (8); a ti s te faci neles (8); timbrul, tonul vocii
(6); particulariti atitudinal comportamentale (6); limbaj i terminologie adecvate (5); deschidere la nou (5);
disponibilitate (5); altele cu frecven diferit de la 1 la 4.
n fapt, am fost preocupai de ceea ce Laureniu oitu numete condiii ale reuitei n comunicarea didactic
fcnd distincie ntre cele vzute de elevi, de profesori i de ambele pri (oitu 1997, p. 117). Le reinem
doar pe cele identificate de elevi ntruct, se va observa c acestea , n linii mari ,coincid:
Profesorul este bun dac are relaii corecte cu elevii, prinii, fotii elevi, colegii si, alte persoane
influente (); i respect pe toi elevii; are atitudine pozitiv fa de toi; accept erorile fr s ridiculizeze;
i personalizeaz interveniile; este exigent i drept; este exigent cu el; este competent i interesant;
reformuleaz, felicit i ncurajeaz; este creativ i inventiv; stie s fac glume de actualitate; este informat;
are stagii de cercetare i producie n ar i n strintate (practic n alte domenii), are cri, expoziii (...)
vede spectacole, citete (); caut probleme; spune cnd tie, i cnd nu, cnd i este team, cnd este sau a
fost complexat; degaj energie i o comunic bucuros altora; creeaz un climat foarte bun; nu este strin de
alte discipline i le respect; las timp pentru formulri, dar impune ritm alert de lucru; este mndru, demn,
dar cultiv i respect aceste caliti i la alii.
Am identificat diverse variante de grupare a particularitilor/ competenelor profesorului prin care se
condiioneaz nelegerea mesajului didactic, a discursului educaional. ntruct cercetarea realizat a avut ca
scop identificarea nivelurilor de nelegere a comunicrii didactice, este limpede c am acordat o atenie
deosebit construciei mesajului i implicit factorilor implicai n acest proces. De aceea, ne-am oprit cu
precdere asupra gruprii particularitilor profesorului folosind criteriul frecvenei i al similitudinii, care
genereaz dup opinia noastr trei mari categorii de insusiri: capacitatea de comunicare; profesionalismul/
experiena profesional de specialitate; aptitudinile psihopedagogice i relaionale.

O alt ipotez confirmat a cercetrii, viza identificarea principalelor tipuri de activiti pe care ar fi de dorit
s le realizeze profesorul la clas, pentru a spori nelegerea mesajului de ctre elevi. Dac anterior am reuit
s obinem particularitile care condiioneaz i faciliteaz nelegerea mesajului prin rspunsuri la ntrebarea
Ce?, acum am trecut la nivelul superior, al sporirii nelegerii, prin rspunsurile date la ntrebarea Cum?.
Rspunsurile arat urmtoarele categorii de metode i activiti dominante:
- utilizarea metodelor tradiionale i acionale de instruire unde regsim activiti concrete; explicaii;
aplicaii;interpretri; exemplificri; rezolvri de exerciii; ancorare a cunotinelor n experiena anterioar a
elevilor; legare a teoriei cu practica; aplicaii practice; joc didactic (29,22% din totalul rspunsurilor);
Iat cteva dintre rspunsurile care susin aceast categorie: mesajul prezentat l nsoesc de exemple
concrete, l ntresc prin imagine, l corelez cu informaii pe care elevul le deine etc.; Multiple
interpretri; Exemple din realitatea cotidian (general sau mai des, a elevilor). Jocul didactic; Explic
acelai lucru n mai multe moduri, fac analogii, aduc exemple concrete,etc..
- utilizarea metodelor i tehnologiei moderne, n care vom avea incluse metodele centrate pe elev,
interactive, precum i integrarea calculatorului, platformei AEL, prezentrilor Power-Point n procesul de
predare-nvare (18,83% dintre rspunsuri);
Dintre argumentele care susin aceast dominant, enumerm: explicnd din nou, punndu-i pe elevi s
nvee acionnd, nlocuind atitudinea didactic tradiional cu una modern, adic stabilind n mod clar faptul
c elevul este centrul actului educaional; Elaborez materiale didactice utile elevilor. Utilizez TIC i Power
Point, cu prezentri bine documentate i atractive, cu finaliti aplicative necesare n viitoarea carier;
Apelez la diferite metode pentru a evita rutina i ineria. ncerc s in ore prin metode interactive, s i solicit
i s i implic ct mai mult pe elevi n desfurarea leciei;Folosesc metode didactice moderne - lecii AEL
i tradiionale: experiment de laborator, joc didactic.
- adaptarea mesajului la particularitile de vrst i individuale, la nivelul de nelegere al elevilor
(12,99% ) se bazeaz pe rspunsuri precum: prin reluarea lui ntr-o manier accesibil elevilor; Pornesc de
la elevi, ctre ceea ce sunt eu, nu invers. M raportez la ceea ce sunt i ei, cum percep ei situaia de nvare,
comunicare; Pentru a m face neleas schimb permanent metodele de lucru, mi adaptez mesajul la
particularitile individuale i de vrst ale elevilor; Cobor la nivelul de nelegere al elevilor, i las pe ei s
descopere ceea ce e nou i s aib satisfacia descoperirii; Ascultnd problemele elevului, discutndu-le i
dup aceea se trece la nelegerea mesajelor de ctre elevi; Pornesc de la particular spre general. Mesajul l
ilustrez prin exemple/ situaii n care elevii se pot regsi i, prin urmare, acest fapt faciliteaz nelegerea.
- captarea ateniei elevilor prin : structurarea mesajului; claritate; sintez; activiti pe grupe de elevi;
pregtirea profesorului pentru or; eliminarea factorilor perturbatori; prezentare atractiv a coninuturilor;
adaptare la context; empatie (12,99%);
Dintre rspunsurile subsumate acestei categorii, putem cita: prezentarea simpl i clar nsoit de
exemplificri; Printr-o prezentare atractiv a materialului de nvmnt;elimin factorii perturbatori
atunci cnd este nevoie (ex.:zgomot alte preocupri ale elevilor implic majoritatea elevilor clasei pentru
participarea la predare); Sunt bine pregtit pentru fiecare or, am rbdare cu fiecare elev, rspund la
ntrebrile elevilor, i solicit n timpul leciei la predare i nu numai la verificrile scrise.
- autoevaluare i evaluare prin teste, proiecte; feed-back (2,59%), argumentate prin urmtoarele exemple:
verific procentul n care au neles prin teste; ncerc s m autoevaluez i, n plus, le cer s fac o evaluare
a activitii mele la clas; este foarte important feed-back-ul pe care l obin din partea elevilor cu privire la
mesajul transmis.
Din interpretarea prezentat rezult c profesorii au la dispoziie o gam variat de activiti, metode de
instruire, materiale i mijloace didactice prin utilizarea crora s sporeasc nelegerea mesajului de ctre
elevi. Evident, c nu vor putea folosi concomitent toate dominantele identificate, ci le vor combina n funcie
de miestria didactic , disciplina predat, tipul leciei i context.
n urma prelucrrii statistice i interpretrii rspunsurilor, am demonstrat c nelegerea mesajului
/discursului didactic este condiionat de anumite particulariti ale profesorului i demersuri ntreprinse de
acesta pe parcursul activitilor didactice, indisolubil legate de competenele de comunicare ale acestuia.

n concluzie, despre competenele comunicative ale profesorului se poate spune c se refer la totalitatea
cunotinelor legate de perspectiva social a comunicrii, incluznd date despre regulile interaciunii
nonverbale, rolul tcerii n comunicare, rolul audienei i al contextului n selectarea metodelor i tehnicilor
utilizate, n elaborarea formei i coninutului mesajelor, avnd ca scop final nelegerea de ctre elevi a
coninuturilor transmise prin mesajele/discursul didactic elaborat (e).

???? Reflecie necesar


Propunei i alte definiii ale comunicrii.
Pornind de la citatul de mai jos, indentificati i ali factori care condiioneaz eficienta feedbackului: Feedback-ul trebuie oferit ct mai aproape de producerea unui comportament, nu ntr-un moment n care
primitorul nu e n msur s l perceap corect.(Stont, Perkins, (1981) Practical Management Communication)
Studiai competenele de comunicare ale unor elevi i elaborai strategii didactice adecvate de
formare dezvoltare a acestora.
Discutai cu colegi de aceeai specialitate modaliti de realizare a funciilor comunicrii n cadrul
unor lecii.
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C.. (2002). Psihologia comunicrii: teorii i modele, Iai: Polirom
Dance, F..(1970). TheConcept of Communication, n Journal of Communication; apud Stephen W.Littlejon, Theories of
Human Communication, 3rd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont (1989). apud Frte, Gheorghe-Ilie,(2004)
Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg
Dance, F..Larson, C.. (1976). The Functions of Human Communication.A Teoretical Approach, New York: Holt, Rinehart and
Winston
De Vito,(1988). Human communication, New York: Harper 8, Row Publishers
Frte, G.-I.(2004). Comunicarea o abordare praxiologic, Iai: Casa Editorial Demiurg
Fiske,J.. (2003). Introducere n tiinele comunicrii, Iai: Editura Polirom
Prutianu, . (2000). Manual de comunicare i negociere n afaceri, Iai: Editura Polirom
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Polirom
Sfez, L.. (2003).Critique de la communication, Paris: Ed. Du Seuil
Stanton, N.. (1995). Comunicarea, Bucureti: Societatea tiin i Tehnic S.

Unitatea de nvare nr. 2


2. FORMELE COMUNICRII PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIC

2.1. Formele comunicrii; taxonomie


2.2. Comunicarea didactic
2.3. Comunicarea didactic n situaii de evaluare
2.4 Comunicare didactic versus comunicare educaional
2.5. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal
2.6. Comunicarea interpersonal :direct, indirect / mediat
2.7. Comunicarea intrapersonal

Obiectivele unitii de nvare nr. 2:


Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s compare comunicarea didactic i comunicarea educaionala i s identifice elementele comune i cele
diferentiatoare;
- s analizeze i s descrie si sa interpreteze caracteristici ale comunicrii verbale (orale i scrise), ale
comunicrii nonverbale i paraverbale ale unor elevi/clase de elevi;
- s propun modaliti de optimizare a comunicrii interpersonale n activiti de predare-nvare i de
evaluare;
- s identifice modaliti de formare i dezvoltare la elevi a capacitii de comunicare intrapersonala.
Concepte cheie: comunicare didactic, comunicare educaionala, comunicare verbal, comunicare
nonverbala, comunicare paraverbal, comunicare interpersonal, comunicare intrapersonala

2.1. Formele comunicrii; taxonomie


Se poate spune c n practica procesul comunicrii mbrac diverse forme. De altfel, nu
comitem nici o eroare afirmnd c un fenomen att de complex cum este cel al comunicrii,
necesit o taxonomie bazat pe criterii multiple, ce vor genera diverse forme de comunicare.
Axat pe sinteza formelor comunicrii realizat de Luminia Iacob(1999), Alina Coman
propune o taxonomie a formelor comunicrii umane (Coman, 2008, p.3-4):

10

Criteriu
1.Numrul de participani

Forme de comunicare
1.1. intrapersonal
1.2. interpersonal
1.3. n grup
1.4. public
1.5.de mas
2.Sistemul de coduri
2.1.verbal
2.2. paraverbal
2.3. nonverbal
3.Natura interaciunii
3.1. direct
3.2. indirect
4.Natura coninutului
4.1. referenial
4.2. operaional-metodologic
4.3.atitudinal
5.Finalitatea actului comunicativ
5.1. accidental
5.2. subiectiv
5.3. instrumental
6.Capacitatea autoreglrii
6.1. unidirecional
6.2. bidirecional
7.Scopul urmrit
7.1. oficial
7.2. neoficial
8.Frecvena comunicrii
8.1.permanent
8.2. periodic
8.3.aperiodic
9.Statutul interlocutorilor
9.1. vertical
9.2. orizontal
10.Domeniul de activitate la care se 10.1.organizaional
refer
10.2. educaional
10.3. publicitar
10.4. politic
10.5. de afaceri
10.6. intercultural, etc.
2.2. Comunicarea didactic

,, A comunica nseamn mult mai mult dect a stpni cuvintele. Putem vorbi fr s
comunicm (Cosmovici, Iacob, 1999, p.181).Dac am accepta aceast ultim propoziie, ar
nsemna s ne dezicem de ceea ce am susinut anterior i anume de faptul c nu putem s nu
comunicm. Ar nsemna c pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind
comunicare, sau c am putea vorbi, discuta, fr ca spusele noastre s produc vreun efect sau
s nsemne ceva. Ar nsemna c mesajele noastre sunt forme fr fond. i vrnd - nevrnd, ne
ntoarcem la ntrebarea pe care Watzlawick a adresat-o ca rspuns, ntr-un interviu:Copacul
care cade n pdure face zgomot dac nu-i nimeni s-l aud? n calitatea noastr de profesori,
putem vorbi fr s comunicm? Considerm c la aceast ntrebare nu este necesar un
rspuns explicit. n subcontient, am dat instantaneu rspunsul potrivit, fr a mai fi nevoie s
l rostim.

11

A comunica cu ceilali, nu nseamn doar a emite o informaie ci i a o prelucra, iar a


comunica eficient, presupune: s convingem i s obinem adeziunea auditoriului; s
dezvoltm gndirea, personalitatea receptorilor; s sesizm i s contientizm reaciile,
atitudinile i modificrile comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie de
comunicare. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul,
chiar n definirea sa cea mai simplist, drept combinaia de semne transmis de emitor unui
receptor, reprezint elementul esenial al procesului comunicrii umane. Este de remarcat ceea
ce specialitii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului
comunicaional, respectiv element al unui proces de reprezentare, ca intermediar ntre o
realitate i imaginea acestei realiti ( Drgan, 2007, p.91).
Situaia de comunicare (semioza) este reprezentat prin modelul consacrat al lui Laswell,
cu ajutorul rspunsurilor date la succesiunea de ntrebri:Cine spune, ce, cui, cum i cu ce
efect? Dei mesajul reprezint aici doar unul dintre cele cinci rspunsuri, rolul su este
deosebit de important mai ales n cazul comunicrii dintre profesor i elevi, cnd mesajul
devine informaie numai n micarea lui ntre cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradus n
mbogire cu sensuri i semnificaii nebnuite a partenerilor, a interlocutorilor ( oitu,
2001,p.39).
Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii educaionale sau
pedagogice, considerat la rndul su o form specializat a comunicrii interumane, un
proces dinamic, complex i interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactic, se realizeaz
aa cum precizeaz L. Iacob (Cosmovici, Iacob, op.cit,p.190) conform schemei ce cuprinde:
factorii comunicrii (profesor i studeni/elevi); distana dintre acetia i dispoziia aezrii
lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul i
contextul instituional al comunicrii, ceea ce determin un anumit tip de cod; situaia
enuniativ (lecie, dezbatere, sesiune de comunicri tiinifice, etc.); repertoriile active sau
latente ale emitorilor/receptorilor; retroaciunile;elementele de bruiaj.
n comunicarea didactic, din perspectiva demersului nostru, sunt prioritare analiza
emitorului/profesorului i a mesajului. Astfel, dac profesorul are prestigiu, tact pedagogic,
competene expresive i elocuionale, sau altfel spus, prin credibilitate i atractivitate d
veridicitate mesajului transmis, putem spune c actul comunicrii a fost n mare parte realizat,
ntruct elevii/studenii vor deveni i ei actori ai acestui proces. Mesajul, informaia
codificat i emis sub diverse forme, semne (lingvistice, gestuale) i imagini, poate fi
analizat sub aspect: statistic, cnd se are n vedere doar informaia cantitativ transmis ntre
emitor i receptor, fr a se lua n considerare nelesul acesteia i semantic, cnd accentul
este pus pe calitatea informaiei, coninutul acesteia i semnificaia ei pentru actorii
comunicrii. Eficiena receptrii mesajului depinde de factori precum: complexitatea i
dificultatea coninutului informaional, contextul n care se realizeaz comunicarea didactic,
dar mai ales de modul n care este structurat mesajul.
L.oitu (oitu, op.cit, p38) distinge trei etape principale n construcia mesajului:
identificarea de ctre individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care
presupune:informaia transmis, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate
genera receptorului n momentul decodrii, identificarea diferenelor posibile (experiene,
cunotine, ateptri) ntre mediul emitorului i cel al receptorului,sursele de zgomote/
12

perturbatorii ce pot interveni fie n exprimarea clar a mesajului, fie n receptarea acestuia i
asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncionalitilor i
realizarea unei nelegeri corecte a mesajului.
Codarea sau construcia mesajului,vizeaz elaborarea unui text/ discurs, prin utilizarea de
ctre emitent (profesorul) a unui cod specific, parcurgnd etapele mai sus prezentate.
Decodarea sau reconstrucia mesajului, nseamn descifrarea mesajului de ctre receptor,
utiliznd propriul su cod. Decodarea este operaia invers codrii, deoarece receptorul,
pornind de la elementele de suprafa ale mesajului, ajunge la structura sa profund.
Miller propune un model al comunicrii legat de atitudinile, respectiv abilitile de
codare i decodare ale emitorului i receptorului. Acest model, ia n considerare i feedbackul, indiferent de natura pozitiv sau negativ a acestuia (apud.Keltner, 1970, p. 17).

Emitor

Receptor

Atitudini

Atitudini

Abiliti de codare

Abiliti de decodare

Feedback
Pozitiv
Negativ
Figura nr.3: Modelul Miller
Pornind de la elementele majore ale procesului de comunicare David Berlo (Keltner, op. cit. p.18), propune
modelul ECMR: emitor, mesaj, canal i receptor.
Emitor
Abiliti
comunicare
Atitudini
Cunotine
Sistem social
Cultur

Mesajul
de Elemente
Structur
Coninut
Cod
Transmitere

Canalul
A vedea
A auzi
A atinge
A mirosi
A gusta

Tabelul 3-Modelul Berlo


Receptorul
Abiliti
de
comunicare
Atitudini
Cunotine
Sistem social
Cultur

Acest model descrie comunicarea mai mult din punct de vedere al organizrii dect al
procesului, deoarece lipsete feedback-ul, veriga care nchide lanul comunicrii privit ca
proces. n concordan cu modelul Berlo, emitorul i receptorul depind de abilitile de
comunicare, atitudinile, cunotinele, sistemul social i cultura acestora. Mesajul este
construit, dezvoltat, are sens i este receptat dac se iau n considerare urmtorii factori:
elementele constitutive sau coninutul mesajului, sistemul de codare folosit de emitor i

13

modul n care mesajul este transmis receptorului. Canalele de transmitere a mesajului, sunt
legate de funcionarea celor cinci simuri:vizual, auditiv, tactil, olfactiv i gustativ.
Un model mai complex, elaborat de Miller ( Keltner, op.cit., pp.18-19) i colaboratorii
si, are n vedere comunicarea verbal i comportamentul fizic ntr-o situaie de comunicare:

Stimuli
verbali

Referent

Emitor
Codor

Stimuli
fizici
Gesturi
Micri
Expresii
faciale
etc

ReceptorDecodor
Atenie
nelegere
Rspuns
atitudinal

Stimuli
vocali
Timbru
Volum
Inflexiune
etc.

Figura nr.4: Modelul complex al lui Miller

Fa de modelele anterioare, apar n schem elemente noi: referentul i diferii stimuli


(verbali, fizici i vocali). Emitorul - Codor, construiete un mesaj pornind de la referent. n
modelul lui Miller, referentul nu este obiectul imediat, (adic referentul cu sens strict, fr de
care semnul nu exist dar care nu acoper toate posibilitile existente), ci este obiectul
dinamic, un referent mai larg, care cuprinde ceea ce semnul nu poate direct exprima i pe care
receptorul trebuie s-l interpreteze graie experienei sale. Emitorul Codor construiete un
mesaj care se poate referi la o gam larg de obiecte, situaii diverse, documente, idei,
experiene .
Mesajul total, codat, conine cel puin trei factori principali: stimuli verbali, fizici i vocali.
Dei n cadrul modelului Miller stimulii sunt conectai cu Emitorul Codor prin trei sgei
separate, articularea sgeilor cu liniile punctate arat c toate cele trei dimensiuni ale
mesajului sunt codate simultan iar mesajul funcioneaz ca un ntreg.
Mesajul este transmis Receptorului Decodor care rspunde n moduri diferite elementelor
vocale, fizice i verbale codate n mesaj. n orice comunicare, primul obiectiv al Emitorului

14

Codor, este cel de a atrage atenia Receptorului. Odat ce atenia acestuia este concentrat
pe mesaj, Receptorul Decodor produce un set de nelesuri care va genera, la rndul su,
rspunsuri non-evaluative (comprehensiunea) sau evaluative (atitudinale). nelesul total
rezult din combinarea particular a celor trei tipuri de stimuli.
Sgeata care pleac de la Receptorul Decodor la Emitorul Codor , cu extensie la
Referent, indic faptul c Receptorul Decodor poate rspunde concomitent la cel puin dou
categorii de stimuli:cei legai de referentul nsui (n principiu stimulii verbali) i cei asociai
individului care codeaz afirmaiile despre referent (respectiv stimulii fizici i vocali).
Evident, rspunsurile decodorului receptor att ctre Emitorul Codor ct i ctre Referent,
vor interaciona pentru a determina nelesul total pe care el l atribuie ntregii situaii. Din
punct de vedere psihologic, Receptorul Decodor nu poate rspunde Referentului fr a
rspunde Emitorului- Codor, ns i poate concentra toat atenia pe stimulii fizici i vocali
codai de emitor i s ignore stimulii verbali legai de referent.
Problema potenial cu care se confrunt de regul Emitorul - Codor n aceast situaie,
const n posibile pierderi de nelesuri atribuite de Receptorul Decodor celor trei seturi de
factori codai n mesaj. n acest context, comunicarea eficient depinde de combinarea
armonioas a stimulilor verbali, fizici i vocali.
Am considerat util prezentarea acestor modele de comunicare, deoarece fiecare dintre ele
poate fi particularizat pe comunicarea didactic, mai exact pe niveluri de complexitate a
acesteia. Nivelul de complexitate al comunicrii didactice, determin printr-o relaie de
direct proporionalitate, nivelul de nelegere al acesteia. Primul model al lui Miller ar putea
reprezenta un simplu eveniment al comunicrii didactice:transmiterea de noi cunotine, cnd
emitorul-profesorul, bazndu-se pe bagajul de cunotine i informaii transmise
receptorului-elevul, ncearc integrarea noilor cunotine n repertoriul celor existente. Pe tot
parcursul comunicrii el solicit i urmrete feed-backul dat de elev (inclusiv prin atitudini)
pentru a-i putea regla discursul. Atitudinile profesorului i elevului n acest context, au rol
facilitator n transmiterea cunotinelor, respectiv n comunicarea didactic.
Modelul Berlo prezint comunicarea didactic la un nivel sporit de complexitate, att din
punct de vedere al elementelor componente (emitor, receptor, mesaj, canal) ct i din cel al
caracteristicilor emitorului i receptorului. Succesul comunicrii profesor-elev, este asigurat
pe lng atitudini, de abilitile de comunicare i cunotinele acestora, de cultura i sistemul
social din care provin. Aici, experiena profesorului are un rol deosebit de important, ntruct
l va ajuta nu doar n construcia i codarea mesajului corespunztor cu nivelul de cunotine
al elevului i mediul de provenien al acestuia, ci i n utilizarea celor mai potrivite canale
de transmitere a mesajului. Doar prin cuvintele Profesorului (cu majuscul) se pot vedea
culorile calde ale unui apus de soare, se poate auzi susurul apei unui izvor de munte, se pot
atinge stelele, se poate simi mirosul suav al florilor de cmp, se poate simi gustul dulce al
victoriei sau cel amar al nfrngeriiAcest model considerm c poate fi asimilat proiectrii
activitii i comunicrii didactice. Chiar dac modelului prezentat i lipsete feed-back-ul, cel
ce msoar de reuita sau nereuita actului comunicrii, considerm c efectele/rezultatele
comunicrii didactice privite din aceast perspectiv, precum i prin prisma receptorilor
(elevi, studeni) se pot clasifica n :cognitive (cunotinele dobndite); afective (schimbrile de

15

atitudini, interese, motivaii) i comportamentale (mai mult deschidere, abiliti de


comunicare).
n fine, cel mai complex dintre modelele prezentate ( Miller i asociaii), aduce n atenia
noastr o situaie de comunicare ce se poate materializa prin: cunotinele de transmis
(Referentul), profesorul (Emitorul Codor), cuvintele (stimulii verbali), gesturile, micrile,
mimica ntr-un cuvnt comportamentul non-verbal (stimulii fizici), ritmul, intensitatea i
calitatea vorbirii, volumul vocii deci paralimbajul (stimulii vocali) i elevul (Receptorul
Decodor). Lund n considerare elementele prezentate, reiterm urmtoarea idee o
comunicare eficient caracterizat prin atenie, comprehensiune, atitudini pozitive deci mesaje
nelese (concretizate prin rspunsuri din partea elevului), se obine prin capacitatea
profesorului de mbinare armonioas a semnelor verbale (cuvintele), indicilor ( paralimbajul
i comportamentul nonverbal), iconilor i simbolurilor.
Pentru a ntri cele menionate anterior, E. Nstel i I.Ursu atrag atenia asupra
faptului c mesajul verbal nu rezult numai din rostirea cuvintelor i c putem lua n
considerare trei niveluri de exprimare ale mesajului (Nstel, Ursu, p.89-90): prin cuvinte,
care conin cea mai mare parte a informaiei sau coninutului; prin gesturi, care au rolul de a
ntri sau chiar de a ncerca s ilustreze cele spuse prin cuvinte. ( Minile, ochii, corpul pot
avea un limbaj propriu care de cele mai multe ori ne ajut s trecem dincolo de ceea ce ne
transmit cuvintele); i prin descifrri spontane ale coninutului mesajului, cnd dei unul
dintre interlocutori nu duce pronunia mesajului pn la capt, cellalt l nelege. Acest nivel
al exprimrii i nelegerii unui mesaj, nu foarte frecvent de altfel, se ntlnete ntre
persoanele care se cunosc i se neleg foarte bine.
Revenind ns la comunicarea didactic i relaia profesor-elev/student, subliniem faptul
c, este imposibil ca un bun pedagog s nu se regseasc n elevii si, respectiv s nu-i
regseasc elevii n sine. Dac acest lucru nu se ntmpl, explicaia poate fi pus pe seama
existenei blocajelor n comunicare datorate: interpretrii greite ale mesajelor de o parte i de
alta; ignorrii mesajelor de ctre receptor profesor/elev; lipsei feed-back-ului definit drept
,,toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod contient sau
incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane.(T.K.Gamble, M.Gamble, 1993, p.151).
n concluzie, performana profesorului n comunicarea didactic, este influenat
semnificativ de urmtorii factori: cunoaterea elevilor; alegerea unui context favorabil
desfurrii leciilor; planificarea leciilor (coninuturi, obiective operaionale care trebuie s
fie specifice, msurabile i tangibile ntr-un interval de timp, strategii, evaluare); manifestarea
unei atitudini corespunztoare comunicrii directe; receptarea activ a rspunsurilor elevilor;
adaptarea permanent la situaiile de comunicare.
???? Reflecie necesar
Analizai propriul comportament de comunicare didactic (valente, limite); identificai posibiliti
de optimizare a acesteia.

2.3. Comunicarea didactic n situaii de evaluare

16

Perspectiva comunicaional asupra evalurii contribuie la nelegerea acesteia c schimb de


informaii privind efectele activitii colare la diferite nivele ale sale:
la nivelul procesului didactic, ntre profesori i elevi;
la nivelul diferitelor compartimente i variabile ale sistemului de nvmnt;
la nivelul relaiilor dintre sistemul de nvmnt i sistemul social.
La oricare dintre aceste nivele, comunicarea este implicat n cunoaterea efectelor i n
declanarea mecanismelor de reglare intern i extern a protagonitilor i a proceselor de
predare-nvare-evaluare.
Spre deosebire de comunicarea realizat n procesele de instruire n care rolurile de emitor
i receptor sunt relative constante, n actul de evaluare aceste roluri alterneaz frecvent,
profesorul i elevul devenind pe rnd emitor i receptor: profesorul emite mesajul de
evaluare (ntrebare, solicitare), elevul decodifica mesajul i elaboreaz un nou mesaj (rspuns
oral sau scris, comportament, atitudine, reacie emoional) pe care profesorul le
recepioneaz i-l raporteaz la un nou model ateptat / dezirabil, n funcie de care emite o
apreciere care reprezint un nou mesaj (de natur verbal, emoional, atitudinala, acional).
Specific n evaluarea randamentului colar este faptul c cele mai multe mesaje au rol de
feedback, att pentru profesor ct i pentru elev.
Mesajele se succed permanent n bucle care compun o spiral, chiar dac protagonitii nu le
contientizeaz n totalitate. Multe dintre ele se produc la nivel de subcontient, fiind
transmise prin gestica, mimic, poziia corpului, stri afective. Receptarea i interpretarea
corect a acestor mesaje contribuie la creterea eficienei activitilor de predare, nvare i
evaluare.
n relaie cu predarea i nvarea, evaluarea poate fi analizat ca act de
comunicare.Emitorul (profesorul evaluator) este sursa mesajelor cu funcie de evaluare
(formulare de ntrebri, solicitri, criterii, condiii, aprecieri). Acestea se pot realiza sub forma
verbal (oral sau scris), nonverbal (stri afective, reacii emoionale, atitudini, aprecieri
exprimate prin gesturi, mimic, expresii, atitudini comportamentale), sau paraverbal
(elemente prozodice i vocale ce nsoesc vorbirea n general). De cele mai multe ori, aceste
forme se combin sui-generis.
n sens restrns, construirea mesajului este un proces de codificare a scopurilor i a
obiectivelor pe care evaluatorul le urmrete, codificare care utilizeaz un cod, acesta fiind
repertoriul profesorului, ca ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, experiena de
specialitate i psihopedagogica.
Mesajul este reprezentat de ntreaga conduita de evaluare a profesorului, ca expresie a
personalitii sale, exprimat n stilul de evaluare, pe care elevul l decodifica i la care se
raporteaz n plan comportamental i atitudinal n situaiile de evaluare.
Profesorul ca evaluator trebuie s dispun de informaii asupra repertoriului elevului, pentru
reglarea activitii acestuia i pentru propria sa reglare.
La rndul su, subiectul evaluat dobndete statut de reglator extern pentru formator; n
cadrul proceselor interactive de comunicare, trebuie s dispun ele nsui de informaii utile i
utilizabile pentru autoreglarea activitii sale.
Receptorul (elevul/ clasa de elevi) este inta mesajului. La acest nivel se produce o
decodificare a mesajului, prin apelul la repertoriul specific (noiuni, cunotine, priceperi,
17

deprinderi, tehnici i strategii rezolutive, nivel de dezvoltare psihic). Diversitatea metodelor


de evaluare i tipologia itemilor solicita antrenamentul anterior al elevilor pentru ca acestea s
intre n referenialul (repertoriul) pe care elevii trebuie s-l actualizeze selectiv, pentru
decodificarea mesajelor de evaluare i dezvoltarea unei conduite de rspuns adecvate.
n consecin, n comunicarea pedagogic se identifica dou tipuri de feedback: de
formare-informare i de reglare (Figura nr.5):

Figura nr.5: Tipuri de feedback n comunicarea didactic

Feedback-ul de reglare care trebuie s-i permit profesorului s afle dac ceea ce i-a
propus s realizeze (mesajele de nvare) au fost efectiv nelese.
Feedback-ul de formare sau mai bine zis de informare a elevului care servete
acestuia pentru informarea asupra calitii nvrii sale. Acest feedback, absolut esenial
pentru cel care nva, poate lua mai multe forme (Reynal, Fr., Rieunier, A., 1997, p.234):
a) o form de evaluare social: Compunerea ta este excelent, Soluia propus este
foarte interesant, Ii va folosi!;
b) o form de evaluare simbolic Perfect! Bravo!;
c) o form de evaluare criteriala: Rezultatul de test: 90% reuit; obiectiv atins;
d) o form de evaluare normativ: Eti al zecelea din 25 de elevi.
Perspectiva comunicaionala asupra evaluarii pune n eviden necesitatea interferentei ce
trebuie s existe ntre cele dou categorii repertorii (ansamblu de reprezentri, valori, proiecte,
intenii, obiective, criterii) ca elemente pe care actorii evalurii le utilizeaz n situaii de
evaluare. Exist comunicare dac informaiile circul i dac fiecare dintre cei doi
protagoniti ai actului educaional dispune de informaii pe care le pune la dispoziia celuilalt.
Dac referenialele sunt explicite i explicate, informaiile pot fi utilizate pentru realizarea
coordonrii dintre educator i educabil.
Cu ct zona comun, rezultat din intersectarea celor dou repertorii, este mai mare, cu att
participarea elevului la actul de evaluare este mai bun, aceasta decodificnd corect coninutul
mesajelor, care pot fi:
- de solicitare determinnd actualizarea selectiv a unor cunotine, priceperi,
deprinderi, strategii necesare formulrii mesajului de rspuns (verbal, conduita, atitudine);

18

- de orientare/reglare determinnd din partea elevului refacerea unor operaii, secvene


de nvare;
- de apreciere (pozitiv, negativ) determinnd stri afective, atitudini, comportamente,
motivaii.
inta (receptorul) decodifica mesajul n diverse grade, n funcie de mrimea interferentei
receptoriilor specifice. Receptarea i decodificarea sunt influenate i de factori de context
spaio-temporal, ca i de factori care in de situaia de evaluare (tip de prob, form de
evaluare, implicaii afective legate de miz rezultatului, nivel al ateptrilor, motivaii etc.)
Mesajul(de evaluare) este foarte important pentru elev:
- n faza de msurare, el trebuie s se supun exigentelor de inteligibilitate pentru a declana
la elev rspunsul solicitat;
- n faza de apreciere, acesta trebuie decodificat de elev, altfel informaia purtat este
neglijat, deoarece feedback-ul fiind slab poate produce dezordine n activitatea de nvare.
n situaiile de evaluare coordonrile dintre repertorii nu sunt posibile dect dac procedurile
sunt sprijinite de comunicare i dac buclele informaionale realizeaz interaciunea evaluator
evaluat. Coordonarea dintre cei doi are la baza cooperarea i chiar complicitatea, n sens
de nelegere. Ideea de complicitate ntre cadru didactic i elev/elevi este relevat de J.
Cardinet (1989) cnd spune c o o mare parte a nvrii colare pare s aib la baza aceasta
complicitate ntre profesor i elev care le permite s neleag prin jumti de cuvinte.
Prin comunicare valentele formative ale evalurii pot fi valorificate maximal dac
profesorul:
- precizeaza exact operaiile, procedurile pe care le ateapt de la elev;
- se ncredineaz c elevul nelege coninutul sarcinilor i cunoate semnificaia
modalitilor de apreciere;
- dezvolt un parteneriat cu elevii, negociind criterii de reuit i de apreciere;
- comunic elevilor i prinilor aprecierile i deciziile sale.
n situaiile de evaluare, funciei informative a mesajului i se adug una motivaionala,
mesajele (aprecierile) pozitive fiind percepute mai precis i asimilate mai bine dect cele
negative; acestea din urm, nsoite de o not de valorizare pozitiv a elevului, sunt mai bine
receptate dect cele complet negative care sunt percepute mai puin precis i sunt mai slab
acceptate (Monteil, J.M., 1977, p.48).
Receptorul (elevul/clasa de elevi) decodifica i accept mesajul n diferite grade, producnd
la rndul su un anumit rspuns (mesaj). Receptarea, decodificarea i acceptarea mesajului
depind de forma i coninutul sau informaional, de relaia care exist sau se dezvolt ntre
educator i elev, de vrsta elevilor, de contextul concret al situaiei de evaluare etc. Nici
mesajele negative nu pot fi evitate atunci cnd se constat nerealizarea unor sarcini
nerealizate, fiind impuse de necesitatea aprecierii obiective i de conducerea activitii de
remediere (corectare, completare, reluare). Tactul pedagogic al profesorului manifestat n
modul de formulare a mesajelor negative, poate proteja respectul de sine i mobiliza resursele
psihice ale educabilului pentru depirea dificultilor. Este de dorit ca aprecierea negativ
dintr-un anumit context evaluativ, s nu fie extins asupra altor sarcini i s nu fie generalizat
asupra personalitii elevului. Un mesaj negativ este acceptat mai uor dac este motivat i
nsoit de soluii de remediere. Receptarea i atitudinea fa de mesajul apreciativ sunt
19

influenate i de vrsta elevilor, punndu-se n eviden o mare selectivitate la elevii mari


(Figura nr.6).
Concomitent cu comunicarea, n actul evaluator se produce i o negociere, ceea ce i d
profesorului i elevilor posibilitatea s repereze concordantele i convergentele i s-i
precizeze diferenele, corespunznd specificitii rolurilor, valorilor i proiectelor fiecruia.

Figura nr.6: Schema de funcionare a comunicrii n situaii de evaluare

Comunicarea stimuleaz priza de contiin (Piaget - 1982) prin confruntarea, nsuirea,


interiorizarea i transformarea criteriilor, astfel nct fiecare dintre cei doi actori ai evalurii
devin parteneri n reglarea i autoreglarea activitii de predare nvare evaluare.
Astfel, comunicarea se constituie ca un procedeu de implicare i cooperare, sprijinindu-se pe
complicitatea/ nelegerea dintre cei doi parteneri ai actului pedagogic, dovedindu-se cea
mai important modalitate de sporire a eficienei acestuia.
*
*

Sensul, semnificaia, mesajul sunt concepte specific semiotice, dar eseniale comunicrii
didactice-unul dintre pilonii procesului instructiv-educativ. A ti s construieti un mesaj, mai
precis un mesaj didactic, este o art. Iar aceast art nu poate fi stpnit dect de profesorul cu
vocaie, cel care este permanent preocupat de perfecionarea capacitilor i competenelor sale
de comunicare (i nu numai a acestora), pentru c ,, nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu
tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce
se nelege nu depinde numai de noi ce devine. (oitu, 2001).

20

???? Reflecie necesar


Identificai n situaii concrete de evaluare aspecte de comunicare nonverbala i paraverbal ale
elevilor; explicai aceste comportamente i propunei modaliti eficiente de evitare a efectelor stresante ale
situaiilor de evaluare.

2.4 Comunicare didactic versus comunicare educaional


Deoarece n majoritatea cazurilor nu se fac distinciile necesare ntre cele dou sintagme, ne propunem, n
cele ce urmeaz, s ncercm delimitarea acestora.
Comunicarea didactic desemneaz ansamblul activitilor de transmitere i receptare de mesaje al cror
coninut vizeaz nvarea, formarea i dezvoltarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor n procesul
instruirii i educaiei colare.
n comunicarea didactic, toate elementele sistemului beneficiaz de o elaborare riguroas. Astfel,
comunicarea didactic prezint urmtoarele caracteristici:se bazeaz pe documente normative (plan de
nvmnt, program colar) i colare (planificare calendaristic, plan de lecie); se desfoar ntr-un
cadru organizat, conform principiilor didactice, n instituii specializate (coli, licee, universiti);
emitorul/ profesorul are o pregtire special i competene certificate; n construcia mesajelor profesorii
au n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor, mediul social n care triesc acetia,
precum i utilizarea unui repertoriu comun de sensuri i semnificaii ale termenilor; este un act intenionat
care vizeaz modificri cognitive, afective, comportamentale, acionale ale elevilor; necesit o evaluare, un
feed-back din punct de vedere al eficienei.
Sfera conceptului de comunicare educaional este mult mai larg dect a celui de comunicare
didactic. n susinerea acestei afirmaii aducem urmtoarele argumente: educaia se realizeaz nu numai
ntr-un cadru instituionalizat, ci i acas n familie, n cluburi, muzee, n diverse grupuri, etc., ori de cte ori
i influenm pe cei din jur; educaia presupune un ansamblu de influene, de aciuni deliberate, explicite
ori implicite, sistematice ori nesistematice, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea personalitii
unui individ (Salavastru, 2004, p. 191). Se poate spune c orice comunicare didactic este i o comunicare
educaional, deoarece profesorul, prin influena sa, produce schimbri n personalitatea elevilor, dar nu se
poate firma c orice comunicare educaional este i didactic, deoarece influenelor educaionale suntem
supui toat viaa (life long learning), pe cnd celor didactice, doar n anumite perioade ale formrii
personalitii.
Calitile comunicrii didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire i comunicare
utilizate, stilul de predare-nvare folosit, personalitatea profesorului i elevilor, managementul acesteia .
n organizarea i desfurarea comunicrii didactice, intervin urmtoarele etape:stabilirea i precizarea
obiectivelor urmrite; selectarea informaiilor sau cunotinelor semnificative ce urmeaz a fi transmise;
corelarea acestora cu experienele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunotine n
bagajul pre-existent; ordonarea informaiilor transmise de la simplu la complex, inductiv i deductiv;
utilizarea unor mijloace i materiale didactice adecvate procesului de nelegere a cunotinelor transmise;
evaluarea eficienei comunicrii.
Caracteristicile fundamentale ale comunicrii educaionale se refer la urmtoarele aspecte (Rotaru, 2008,
p.14):
- este o comunicare direcionat/orientat (oitu, 2001, p.155) de anumite finaliti
ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrat pe elev (din punct de vedere al posibilitilor,
nevoilor, dorinelor acestuia);
- este o comunicare cu un public-int clar definit, cruia i este adresat direct mesajul educaional ,
avndu-se n vedere efectele acestuia (mesajului);
- este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj pedagogic;

21

- presupune interaciunea activ a emitorului cu receptorul, fundamentat pe rolul esenial al feedbakului n procesul instructiv-educativ, pe o analiz atent a coninutului comunicrii, respectiv pe o relaie de
ncredere ntre actorii comunicri;
- este o comunicare dinamic, tranzacional;
- presupune conceptul de intervenie educativ, definit ca fiind orice act uman
prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s
determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot
afecta toate dimensiunile personalitii: intelectiv, afectiv, atitudinal, comportamental,
acional.(Slvstru, 1995,p.40).
- reprezint o relaie asimetric ntre actori, dat de statutul diferit al profesorului fa de elev , dar i de
bagajul cognitiv i experienial.

2.5. Comunicare verbal; comunicare nonverbal; comunicare paraverbal


Dup instrumentul cu ajutorul cruia se codific informaia i natura canalului de
transmitere a mesajului:
a) comunicarea verbal (semantic, intelectiv); este codificat logic i se realizeaz prin
limbajul articulat; instrumentul este limbajul natural; deine rolul dominant n ansamblul
comunicrii umane.
Eficiena comunicrii verbale este influenat de respectarea a trei niveluri de exigen:
- exigene de ordin sintactic semnele i combinaiile de semne trebuie s funcioneze
dup reguli bine determinate i trebuie asumate de toi cei care particip la relaia de
comunicare.
- exigene de ordin semantic semnele i sistemele de semne trebuie s trimit la un sens
(neles), iar acesta trebuie s fixeze o semnificaie (o realitate cu care semnul este
ntotdeauna asociat).
- exigene de ordin pragmatic semnele i sistemele de semne trebuie s aib o influen
asupra receptorului (s schimbe un comportament, s determine o aciune, s produc o
emoie).
Aceste exigene trebuie ndeplinite simultan, altfel actul de comunicare verbal va fi
afectat.
b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente care nsoesc
cuvntul i vorbirea n general: caracteristicile vocii, accentul, intonaia, pauza, ritmul,
debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Aspectele paraverbale ale comunicrii pot schimba, n
funcie de context, ntreaga construcie de sensuri i semnificaii realizat prin intermediul
comunicrii verbale. Paraverbalul personalizeaz actul comunicrii: tonul vocii, ritmul,
intonaia, pot transmite informaii despre starea afectiv a emitorului, despre atitudinea sau
gradul de siguran n raport cu ceea ce spune. O semnificaie deosebit n comunicare o are
tcerea ca modalitate de comunicare paraverbal.
c) comunicarea nonverbal transmiterea mesajului se realizeaz prin alte mijloace dect
cuvntul: prin expresia feei, privire, gesticulaie, poziia corpului, proximitate, nfiare,
mbrcminte. Descifrarea semnificaiilor comunicrii nonverbale se realizeaz pe baza
simului comun, motiv pentru care limbajul gesturilorpoate fi considerat un limbaj
universal. Aspectele nonverbale ale comunicrii ntresc, precizeaz, ori nuaneaz mesajele

22

verbale, informeaz cu privirea la atitudinile i strile emoionale ale partenerilor


comunicrii.
Ansamblul elementelor paraverbale i nonverbale formeaz metacomunicarea.
Metacomunicarea este foarte important, deoarece semnificaia mesajului realizat prin
elemente paraverbale i nonverbale poate influena mai puternic dect semnificaia mesajului
verbal.
LIMBAJUL SI COMUNICAREA IN COPILARIA TIMPURIE.
PROCESUALITATE, CARACTERISTICI, IMPLICATII EDUCATIONALE
Mecanismele psihologice ale limbajului i ale comunicarii; teorii i interpretri
Conduita de comunicare confer copilului caracterul specificitii umane, aceasta constituind
aspectul fundamental al adaptrii, factorul de echilibru cu mediul. Cunoaterea mecanismelor, a
procesualitii i a caracteristicilor limbajului i ale comunicrii la vrstele timpurii se constituie ca
repere pentru dezvoltarea i aplicarea unor strategii educaionale adecvate.
Din aceast perspectiv, considerm oportun prezentarea succint a celor mai importante
teorii psihologice asupra limbajului, teorii care explic geneza i funcionarea acestuia, ca funcie
de nsemntate major n organizarea i definirea sistemului psihic uman, mecanismele i factorii
care fac posibil producerea i descifrarea limbajului, precum i etapele pe care acesta le
parcurge pn la formarea sistemului lingvistic al adultului.

Teoria pavlovist explic reflexele verbale ca avnd drept suport legturile temporale,
cuvintele fiind asociate cu obiectele sau procesele pe care le desemneaz, devenind semnale ale
stimulilor concrei i putnd declana reacii n absena acestora. Astfel, limbajul extern i cel
intern valorific cel de-al doilea sistem de semnalizare, rezultatat al proceselor de abstractizare i
generalizare a experientelor cognitive realizate de copil n lumea in care triete. Formarea
deprinderilor verbale este explicat prin procesele de aferentaie invers i de formare a
stereotipurilor dinamice n condiiile concrete ale comunicrii.
Behaviorismul (B. F. Skinner) explic nvarea limbajului prin condiionarea operant sau
instrumental, care presupune asocierea unei operaii sau exprimri verbale cu un stimul ntritor,
cu o recompens, n timpul unei activiti de tipul ncercare i eroare. Schema condiionrii, ca
mecanism al formrii obinuinelor verbale, este completat de Osgood i Sebeak care au
introdus variabile intermediare n relaia stimul-reacie, explicnd activitatea de comunicare
verbal, care devine, astfel, structurat i structurant pentru viaa psihic.
L. N. Vgotsky consider gndirea i limbajul cheia de bolt a nelegerii contiinei umane
cuvntul contientizat fiind microcosmosul contiinei umane (Bresson,1965, p.307). Unitatea
dintre gndire i limbaj este explicat prin surprinderea de ctre copil a semnificaiei cuvntului ca
rezultat al procesului de generalizare. Caracterul unitar al exprimrii verbale are un caracter
complex i neomogen, deoarece latura sa intern, semantic evolueaz de la ntreg la parte, n
timp ce latura extern evolueaz de la parte la ntreg, de la cuvnt la propoziie .
ntr-o analiz psiholingvistic i funcionalist, H. Delacroix, n lucrarea sa L'enfant et
langage, subliniaz c limbajul este expresia structurrii afective i mentale a copilului, care
presupune o anumit bogie de via interioar, un anumit elan de iniiativ i
aventur(Delacroix,1934,p.2); copilul primete de la comunitatea lingvistic nu numai limba , ci i
invitaia de a comunica.
J. Piaget consider c att datele ereditare ct si experiena lingvistic a copilului n mediul
social ,ca i nevoile pe care copilul tinde s i le satisfac atunci cnd vorbete constituie
23

premisele pentru dezvoltarea limbajului. El acord dezvoltrii cognitive rolul principal n formarea
i evoluia limbajului. Gndirea i limbajul se poteneaz reciproc, limbajul fiind indispensabil
gndirii prin condensarea simbolic i prin reglajul social pe care le realizeaz, dup cum, in
procesul constituirii funciei simbolice, gndirea intuitiv incipient elaboreaz mai nti simboluri
individuale, semnul colectiv fiind un produs ulterior. (Piaget,1967, p.104-105)
Limbajul particip la constituirea operaiilor concrete pentru c fr sistemul de exprimare
simbolic pe care l constituie limbajul, operaiile ar rmne n stare de aciuni succesive, fr s
se integreze vreodat n sisteme simultane i pentru c fr limbaj, operaiile ar rmne
individuale i ar ignora, n consecin, acest reglaj care rezult din schimbul interindividual i din
cooperare. (Piaget,1967, p.113)
Relaia dintre limbaj i clasificare la vrstele mici conduce la formarea preconceptelor, acestea
fiind scheme n imagini, aflate la jumtatea drumului ntre individual i generic
(Piaget,Inhelder,1967, p.12).
Dei, rolul adultului n dezvoltarea limbajului este minimalizat, este remarcat ns, importana
acestuia la nceputurile limbajului, n meninerea circuitului nvrii prin oferta de emisiuni fonetice
care sunt imitate de copil, mecanism explicat prin procesele de acomodare.
n raport cu funciile principale, el a clasificat limbajul copilului n egocentric i socializat. Cel
egocentric se manifest prin repetiie (ecolalie), monologul (n care copilul vorbete doar pentru
sine) i monologul n doi sau colectiv, n care fiecare asociaz pe altul n aciunea sa sau la
gndirea sa de moment, fr grij, nc, de a fi auzit sau neles n mod real. Limbajul socializat
cuprinde: informaia adaptat prin care copilul l informeaz pe interlocutor, discut sau
colaboreaz pentru atingerea unui scop, critica, ordinele, rugminile, ameninrile, ntrebrile,
rspunsurile. Copiii cred nu numai c i vorbesc unii altora i c se ascult efectiv, dar au i
tendina de a crede c fiecare dintre gndurile lor este comun tuturor () dac copiii sunt
egocentrici ei ignor n acelai timp intimitatea gndirii. (Piaget,apud. Mateia,1998,p57).
Alte experimente (Bronckart) explic faptul c primele flexiuni verbale au caracter aspectual,
prin nivelul dezvoltrii cognitive copilul sesiznd nti strile i rezultatele aciunilor i abia apoi
transformrile. Abia spre 8 ani se stabilizeaz utilizarea temporar a mrcilor verbale, ca expresie
a evoluiei gndirii. Ali cercettori (Brown i Sinclair) invoc particularitile inteligenei senzoriomotorii i preoperaionale n explicarea legturilor structurale dintre cuvinte, grupuri verbale sau
fraze, a relaiilor gramaticale. Asemenea corelaii i ndreptesc pe piagetieni s considere c
gndirea este factorul de prim ordin n dezvoltarea limbajului.
Noam Chomsky, reprezentant al concepiei inneiste, apreciaz c limbajul este, n principal,
nnscut, argumentele sale fiind de natur biologic: localizarea centrului de analiz a limbajului n
emisfera stng, descoperiri ale microbilogiei cu privire la specificitatea unor constitueni
morfofiziologici ai acestui centru. Mediul are doar un rol declanator al mecanismelor nnscute,
structurile de stimulare determinnd activitatea sistemului, explicnd lipsa unor structuri verbale
complexe n cazul unor subieci, prin deficitul de stimulare.
Din perspectiva teoriei propuse spre analiz i n raport cu interpretrile prezentate, putem
reine cteva idei-fora prin valoare lor explicativ i metodologic:
- capacitatea de a vorbi i stpnirea limbii sunt intim legate de gndire, deoarece limbajul
furnizeaz categoriile care permit distanarea de experiena imediat, conceptualizarea
experienei i socializarea; limbajul este mai mult dect un simplu instrument de comunicare, de
aceea studiul su nu poate fi separat de cel al cogniiei;
- limbajul se dezvolt pentru a ndeplini n principal funcii sociale, de reglare a
comportamentului i cognitive; aceste funcii determin structurile sale, a cror finalitate este
legat de realizarea sensului; sursa iniial de dezvoltare a limbajului este anturajul social, copilul
fiind nconjurat de un model lingvistic i de valori ale acestuia, crend o motivaie pentru a nva
i utiliza limbajul, ca valorizare manifesta n mediul social i care ,dezvolt competena

24

comunicaionala i cea conceptual ;copilul nva s utilizeze limba n calitatea ei de instrument


cognitiv.
- limbajul i comunicarea sunt procese progresive n care stimularea din parte mediului are o
importan covritoare; dezvoltarea competenei de comunicare este gestionat de procese
cognitive i motivaionale, acestea fiind rezultatul interiorizarii interaciunilor dintre individ i
anturajul su social.
Apariia conduitei verbale i formele acesteia n primul an de via
n primul an de via al copilului, se pun bazele majorittii conduitelor a cestuia. Apariia i
dezvoltarea lor este un proces deosebit de complex, care i are originea n manifestarea i
satisfacerea trebuinelor, n calitatea acestora de condiii fundamentale ale vieii. Trebuinele pun
in micare ntreaga via psihic a nou-nscutului, nceputurile organizrii ei, pentru ca apoi s
contribuie la apariia i dezvoltarea diverselor structuri comportamentale. Trebuinelor fiziologice
( de hran, igien, confort fizic) li se asociaz prin satisfacere/ nesatisfacere cele psihologice
( tactile, termice, olfactive, auditive, vizuale), ceea ce conduce la formarea i consolidarea unor
comportamente.
La nceputul existenei sale, copilul este amorf din punct de vedere al posibilitailor de
comunicare. Pe la 3-4 sptmni ncep s apar primele forme ale comunicrii nonverbale, care
se vor perfeciona treptat. Dac in perioadele iniiale, formele de comunicare sunt relativ simple
(diferite expresii ale feei-surs, zmbet, gestica minilor-ntinderea lor pentru a fi luat n brae,
micarea lor repetat, cu semnificaie legat de prezena/absena persoanelor apropiate), pe
parcursul dezvoltrii n primul an de via, acestea se combin dnd natere unor conduite
comunicaionale complexe, selective (de exemplu se cupleaz zmbetul, mimica, gestica), fapt
care sporete posibilitile de comunicare adecvat a strilor fizice i psihice. Treptat,
comportamentul nonverbal capt un coninut intenional: privirea poate exprima nuane de
ncntare sau, dimpotriv, de nemulumire, de repro sau plictiseal. Pe la 3 luni formele de
comunicare nonverbal se mpletesc cu cele ale comunicrii verbale, debutnd cu gnguritul,
pentru ca pe la 4 luni s continue cu articularea vocalelor mpreun cu consoanele. Copilul se
joac autoimitndu-se ntr-un repertoriu vocal foarte bogat, dar sunetele sunt instabile, difuze.
ntre 5 luni i 9 luni, emisiile sonore iau forma lalaiunii (ecolalia - repetiia de silabe). Exerciiul
lalatiunii, din in ce mai diversificat dezvolt capacitile articulatorii. Calitatea articulrii se obine
prin exerciiu i corectri graduale, astfel, n timp, se stabilizeaz diferite forme sonore, fonemele
se organizeaz n sistem, conducnd n etapele urmtoare la introducerea coninutului necesar
comunicrii verbale.
Treptat, pe la 10 luni, copilul folosete cuvintele sub forma onomatopeelor, acestea fiind imitri
de sunete cu neles de propoziii, ceea ce demonstreaz c el poate nelege mai mult dect
poate exprima(Golu,Verza,Zlate,1994,p.61-62).
Conduita verbal a copilului exprimnd dorine, stri afective, aprecieri este stimulat de
relaiile, din ce n ce mai bogate n coninut i semnificaii, cu persoanele din jur, contribuind,
astfel, la dezvoltarea sa psihic. Dezvoltarea formelor de comunicare i a coninuturilor acestora
depinde de atenia i de grija cu care mama i ceilali membri ai mediului familial reuesc s se
adapteze mereu la nevoiele fireti, la sensibilitatea particular a fiecrui copil, s-i ofere confortul
fizic i psihologic pe care l solicit, s-l fac s se simt fericit i calm.
Caracteristica esenial a acestei perioade o constituie dependena profund, multidimensional
i ncrcat psihic de mama sa. Lipsa afeciunii materne, avitaminoza afectiv, ca i desprirea
temporar de mam se soldeaz cu fragilizarea fizic i chiar pshic, efectele fiind resimite n
ntreaga dezvoltare ulterioar a copilului.

25

Limbajul si comunicarea n perioada anteprecolar. Adultul, mediator al


relaiei cognitive i verbale a copilului cu mediul nconjurator
n noul stadiu de via, copilul se elibereaz treptat de statutul de obiect manipulat de alii i de
dependena total de mam, devenind o fiin activ, implicndu-se direct i din ce n ce mai
independent n aciune.
Corelat cu nevoia de a se afirma i de a se realiza conform posibilitilor sale, se elaboreaz
instrumente psihice noi: mersul, vorbirea, simbolismul, mai nti acional i apoi verbal. Vorbirea
(limbajul oral) se dezvolt din nevoia copilului de a fi neles de cei din jur i de a utiliza denumirile
obiectelor, att de frecvente n discuiile celor mari. Limbajul devine mijloc de schimb psihologic cu
alt presoan.
La procesul de constituire a limbajului particip trei componente:
- componenta senzorio-motorie: aciunea material se coordoneaz treptat cu cea verbal,
pentru ca pe parcurs s se detaeze de cea material, s se interiorizeze i s devin aciune
mintal;
- componenta intelectual: pe msura repetrii, cuvintele se integreaz n situaiile respective
i devin evocatoare ale acestora;
- componenta afectiv: se exprim n sentimentele de dragoste, dezvluire, ncurajare si
susinere ale mamei, care creeaz starea de siguran psihologic, favorabil explorrii cognitive
a mediului i a reinerii cuvintelor care denumesc obiecte i situaii.
n evoluia limbajului pot fi surprinse mai multe stadii:
- stadiul cuvntului-fraz (Stern) cuvntul are o mare ncrctur informaional i exprim
cu precdere atitudinele afective i mintale ale copilului (prima jumtatea a celui de-al doilea an
de via);
- stadiul pre-frazei, manifestat n nsiruirea de cuvinte, mai ales dup ordinea lor afectiv
(ncepe odat cu a doua jumtate a celui de-al doilea an de via);
- stadiul preconceptelor, care se afl, dup opinia lui J. Piaget, la jumtatea drumului ntre
general i individual (dup doi ani);
- stadiul frazei gramaticale, n care copilul exprim, de obicei judeci prin punererea n
relaie a unor noiuni (la doi ani i cteva luni);
- stadiul structurii sintactice- al propoziiei simple i treptat dezvoltate (la nceputul celui
de.al treilea an de via);
- stadiul diferenierii formelor gramaticale , ndeosebi a pronumelui personal, persoana I,
ceea ce dovedete apariia contiinei de sine (n cursul celui de-al treilea an).
(Golu,Verza,Zlate,1994, p.69)
n aceast perioad intr n aciune majoritatea funciilor limbajului:
- comunicativ - copilul exprim ce vede, aude, ce simte, ce vrea;
- cognitiv - interiorizeaz la nivelul vocabularului i limbajului produsele activitii de
cunoatere a mediului;
- reglatoare prin limbaj copilul declaneaz sau stopeaz propriile aciuni i pe cele ale altor
persoane;
- ludic jocul verbal cu cuvintele: copilul repet cuvintele care i se par deosebite sau bizare,
formeaz cuvinte ciudate, niruie cuvinte sau silabe, face asociaii neprevzute pentru efectul pe
care l au.
n acest etap limbajul se dezvolt n contextul expansiunii motricitii, prin accesul pe care
copilul l dobndete la lumea obiectelor i a aciunii cu i asupra lor. Prin contactul nemijlocit cu
lumea obiectelor, dar mijlocit verbal de persoanele care mediaza relatia cognitiva cu acestea,
copilul fixeaz n cuvinte numele i unele nsuiri ale acestora, Astfel, treptat, " limbajul l
elibereaz de tutela prezentului, deschiznd posibilitatea de a reconstrui trecutul i de a anticipa
viitorul( Idem.,p.70)
26

n cadrul aciunii cu obiectele, prin intermediul capacitii de reprezentare i prin operarea cu


simboluri verbale, se dezvolt gndirea copilului. Relaia gndire limbaj la aceast vrsta
devine din ce n ce mai bogat n coninut, parcurgnd dou etape interogative:
- n jurul vrstei de doi ani, etapa numit marea identificare (Rose Vincent), al crei coninut
este dat de ntrebrile de tipul Ce este aceasta?, prin care copilul identific i difereniaz
obiectele, le desprinde de fond, le accept ca ceva de sine stttor;
- cea de-a doua etap, a De ce-urilor, debuteaz la 3 ani i se prelungete n etapa
urmtoare; ntrebrile nu vizeaz o explicaie cauzal, deoarece, nu poate avea acces, nc, la
aceasta (gndirea cauzal se dezvolt abia n precolaritate); acum este vorba de o cauzalitate
finalist, care exprim dorina de a afla la ce folosesc obiectele i care poate fi din aceast
perspectiv relaia lui cu acestea.
Tot acum, copilul nva c are un nume (la fel ca orice alt obiect) i ncepe s vorbeasc despre
sine utiliznd numele cu care este chemat, realiznd treptat c persoana lui reprezint ceva
printre celelalte obiecte i persoane; este momentul apariiei identitii de sine, proces care capt
constan n momentul cnd copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu. Se
formeaza treptat imaginea de sine, copilul vorbind despre sine aa cum relateaz ceilali despre
persoana sa.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii n acest etap se afl n relaie de condiionare cu
mediul social restrns, familia: mama, tata, fraii, bunicii, persoanele care l ngrijesc. Acum, dar i
n etapele urmtoare, comunicarea are rdcini puternice n afectivitate. Mama reprezint cea mai
important persoan care angajeaz copilul n comunicare, de acum, o comunicare explicit,
bogat n coninut i n sens. Dac persoanele din mediul familial, dar i personalul de ngrijire,
(bon, personalul din cre) vor comunica cu copilul ntr-o manier pozitiv, oferindu-i mijloacele
pentru reuit n ncercrile i exerciiile pe care le realizeaz, apreciindu-l pentru progrese,
copilul i va forma o imagine de sine pozitiv. El va cpta ncredere n forele proprii dac este
nsoit i sprijinit n explorrile sale, dac relaia cognitiv cu mediul va fi mediat i verbal de
adult. ntelegerea i nvarea cuvintelor se face plecnd de la realiatea concret pe care o
desemneaz. Corespondena ntre sens i realitate se face, fie direct, asociind realitatea concret
la un cuvnt, fie indirect, prin lanuri verbale. Aflndu-se n stadiul denumirii, copilul devine
contient c semnificaiile neobinuite ale cuvintelor i se pot explica.
nsuirea limbajului depinde de particularitile i nsuirile individuale ale copiilor, pe care adulii
trebuie s le neleag. Sunt copii care acumuleaz repede, att cantitativ (vocabular), ct i
calitativ (pronunie, limbaj) dup cum, n cazul altora, dezvoltarea limbajului este mai lent: copii
care pronun greu, defectuos, care neleg dar nu pot articula, apelnd la comunicarea mimicogestual, copii care nu vorbesc, dar dezvolt comportamente adecvate la solicitrile verbale etc.
Fiecare copil este un caz perticular, care trebuie neles ca atare i stimulat n planul explorrii i
cunoaterii mediului, pentru ca treptat s se deschida i s se manifeste i n plan verbal; deseori
saltul se produce pe neateptate, fiind declanat de resorturile psihologice specifice vrstei
(cogniie, afectivitate, socializare, motivaie, etc.
Vrsta precolar - expansiunea
educaionale

limbajului i a comunicrii; implicaii

Extinderea i complicarea relaiilor cu realitatea nconjurtoare, sporirea independenei copilului,


caracterul mai organizat al activitii sale se rsfrng direct asupra limbajului su.
n aceast perioad, n care coninutul vieii psihice devine mai complex, dezvoltarea limbajului
i a comunicrii se produce n relaie cu celelalte procese intelectuale, gndirea, memoria,
imaginaia. Relaia gndire-limbaj ofer vieii psihice posibilitatea de a se desprinde de stimulul
concret, de contactul nemijlocit cu realitatea, i s dobandeasca o serie de constructe,
preconceptele, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Cu ajutorul
27

cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s i reprezinte realitatea. Treptat, preconceptele
devin mai precise, mai generale, ducnd la constituirea claselor logice. Organizarea structurilor
operatorii ale gndirii conduce la apariia noiunilor empirice, necoordonate i neorganizate n
sisteme coerente, care au o mare importan pentru cunoaterea realitii.Dezvoltarea limbajului
impune gndirii exigenele sale culturale, contribuind la restructurarea acesteia.
Sub raport cantitativ limbajul se mbogete: de la 5-10 cuvinte la un an, la 300-400 cuvinte,
vocabular activ la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, 1600-2000 cuvinte la 4 ani, circa 3000
de cuvinte la 5 ani, pentru ajunge la 3500 cuvinte la 6 ani.
Limbajul devine mai coerent, mai nchegat, mai structurat. Se trece de la limbajul situativ al
anteprecolaritii, la cel contextual, realizat prin dialog i avnd un caracter concret, reflectnd
experienele particulare ale copilului ( acesta povestete ce a vzut, ce a auzit). Cele dou forme
ale limbajului coexist pe perioada precolaritii, cu tendina general de diminuare a celui
situativ (Golu,Verza,Zlate,1994,p.87).
O form specific a limbajului la aceast vrst o reprezint limbajul monologat, de tip
egocentric, acesta manifestndu-se, nc nainte de 3 ani: copilul vorbete fr a cuta s
acioneze asupra interlocutorului, doar pentru a se incita pe sine la aciune. Jean Piaget consider
c egocentrismul verbal este expresia egocentrismului intelectual i social, ponderea primului fiind
foarte dependent de situaiile n care se manifest.
Evoluia cantitativ a limbajului egocentric este invers proporional cu vrsta, dupa 7 ani
cobornd sub un sfert din limbajul spontan total. n procesul de nvamnt aceasta este o
realitate de recunoscut, creia educatorul nu trebuie s i se opun, ci, s-i asigure copilului situaii
didactice i sociale de participare la dialog, prin exprimarea impresiilor, sentimentelor, prin
nvarea regulilor convorbirii, prin conducerea copiilor de a rspunde i de a primi interveniile
celorlali. Treptat , egocentrismul verbal diminueaza in favoarea dialogului. n legatur cu aceasta,
Tatiana Slama-Cazacu accentueaz c, funcia esenial a limbajului este i la copii aceea de
comunicare (Slama-Cazacu,1961,p.140), atribuind dialogului rolul cel mai important, care pe de
o parte, apare naintea monologului, iar pe de alt parte, este un stadiu avansat al exprimrii
(Idem, p.141). Dialogul presupune existena a cel puin doi parteneri, orientai n general unul
ctre cellalt i ntre care se schimb alternativ replici a cror lungime e dozat proporional, astfel
nct s nu ajung la monolog, i forma lingvistic, realizat ndeosebi prin nlnuirea contextual
a replicilor, precum i printr-un continuu apel, prin diferite procedee, la auditor. (Idem, p.41).
Autoarea identific n exprimarea copiilor i momente n care fiecare vorbete despre altceva
(Idem,p.141), dup care copiii revin de obicei la tema comun. Ponderea dialogului crete odata
cu vrsta: Cu ct copiii sunt mai mari, cu att ei pot susine o discuie cu sens, n secvene mai
lungi de replici (Idem,p.141). Treptat, din limbajul monologat i face apariia limbajul interior, ceea
ce sporete posibilitile copilului de a-i planifica i regla mintal activitatea. Limbajul interior
reprezint, de fapt, mecanismul fundamental al gndirii, avnd un rol foarte important n
dezvoltarea intelectual a copilului.
Tot acum se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei, datorit unor particulariti ale aparatului
fonator, ale analizatorului verbo-motor i ale analizatorului auditiv, pronunia nu este nc foarte
bun. Ordinea de achiziie a fonemelor nu depinde numai de uurina articulrii, ci, i de
elementele cu care sunt asociate acesteia, de poziia lor relativ, ca i de ntreaga asimilare a
limbajului, de vorbirea celor din jur, de nivelul dezvoltrii psihice generale. Calitatea articulrii
condiioneaz dobndirea lexicului i a exprimrii gramaticale, cazul extrem fiind absena
limbajului articulat. (Mateias,1998,p.77). Numai prin corectri graduale, n timp ce se stabilizeaz
forma sonor i fonemele se organizeaz n sistem, se poate introduce coninutul necesar
comunicrii (Slama-Cazacu,1968, p.259). Problemele pe care le genereaz dificultile de
pronunie sunt ntrzierea n dezvoltarea vorbirii i tulburrile de vorbire, fie articulatorii, fie de
comunicare.

28

Este considerat ntrziat n dezvoltarea vorbirii, copilul care pn la 3 ani folosete un numr
redus de cuvinte aproape ntotdeauna alterate ca pronunie i care nu formeaz nc propoziii
simple, dei auzul este bun, organale fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea
intelectual este corespunztoare vrstei cronologice (Toncescu,Punescu,1984,p.9). Factorii
determinani pot fi: constituionali, nnscui, adesea ereditari, generand o inabilitate pentru limbaj
n general; neurogeni, constnd n leziuni cu cauze i extinderi diferite; somatogeni, care se
manifest prin ntrzierea global somatoneuropsihic datorat unor boli grave sau repetate;
psihogeni, precum abandonul, lipsa de ngrijire i de educaie, care duc la refuzul copilului de a
comunica (Idem, p.9-11).
Pentru copii, primele condiii ale reuitei n dezvoltarea vorbirii sunt educarea general a
limbajului i intervenia indirect asupra dificultilor de exprimare.
Lexicul copilului se mbogete considerabil n aceast perioad. Problemele generale sunt
cele legate de construirea semnificantului, stabilirea relaiei dintre semnificat i semnificant,
mulimea cuvintelor de nvat, formarea propoziiilor i a cuvintelor din lanul vorbirii, relaiile
dintre sens i forma sonor etc. Vocabularul copilului desemneaz obiecte, fiine, fenomene, relaii
din mediul su de via care prezint interes pentru el. Volumul i structura acestuia depind de
vrsta copilului, de educaia pe care o primete n acest sens i de aptitudinile proprii. Vocabularul
copilului, ca i cel al adultului, nu este omogen din punct de vedere calitativ; vocabularul activ este
mai redus dect cel pasiv, sensul multor cuvinte nu este adecvat i nuanat, ci aproximativ i
greit. Semnificatul se dobndete de multe ori naintea semnificantului i invers. Ponderea
diferitelor categorii lexicale, pe parcursul copilariei timpurii este diferit i, cu att mai mult difer
de cea din lexicul adulilor. Toate cuvintele au sens, dar numai substantivele, pronumele,
adjectivele, adverbele i numeralele denumesc noiuni. Interjeciile i onomatopeele exprim, dar
nu denumesc emoii, senzaii, manifestri de voin i zgomote (Graur,1972,p.154). Prepoziiile,
conjunciile, articolele i verbul copulativ a fi exprim raporturi dintre noiuni. Dup sens,
subtantivele denumesc obiecte i fiine, verbele, micri i stri ale acestora, adjectivele, caliti
ale obiectelor, numeralele, cantiti.
nelegerea i nvarea unui cuvnt se face prin indicarea realitii concrete pe care o
desemneaz, prin explicaie, prin parafrazare, prin echivalarea cu un sinonim, prin punerea n
relaie de opoziie cu un antonim sau prin deducerea sensului su dintr-unul sau mai multe
contexte de ctre copilul nsui.
nsuirea treptat a mecanismelor gramaticale contribuie la nelegerea sensului datorit
stabilitii organizrii gramaticale. Contextul extraverbal, suportul perceptiv, prezentarea efectiv
sau prin imagini favorizeaz nelegerea. Prezentarea cuvntului n mai multe contexte verbale
nuaneaz semnificaia pe care o dobndete.
Valorificarea maximal a valenelor formative ale activitilor din grdini creaz condiiile
optime pentru mbogirea vocabularului, pentru exersarea i dezvoltarea limbajului i a
comunicrii.
Adultul (profesor, printe) trebuie s dezvolte o relaie care s favorizeze participarea copilului
ca partener de dialog, iar aceasta se poate ntmpla dac este neles , ajutat s neleag i s
exprime verbal ce i cum nelege. Relaia psihologic realizat ntre adult i copil prin
comunicare reprezint factorul cel mai important al dezvoltrii i manifestrii personalitii
copilului.
Bibliografie
1. ***(1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre Jean Piaget i Noam Chomsky, Bucureti, Editura Politica.
2. Bresson, F., (1965), Langage et communication, in Traite de Psychologie exprimentale, Paris, Presses Universitaires de Frace
3. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1994), Psihologia copilului (nvare i dezvoltare), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
4. Graur, A., (1972), Introducere n lingvistic, Bucureti. Editura
5. Mateia, A., (1998), Comunicarea la vrsta precolar i n clasa I, Bucureti, Editura Tritonic Media
6. Piaget, J., (1967), Six tudes de psychologie, Genve, Gauthier
7. Piaget, J., Inhelder, B., (1967), Gense des structures logiquees elmentaires, Neuchtel, Delachaux et Niestl
8. Piaget, J., (1962), Le langage et le pense chez lenfants, Neuchtel, Delachaux et Niestl

29

9. Tomescu, N., Punescu, C., (1984), ntrzieri n apariia, organizarea i dezvoltarea limbajului, n Tulburrile de limbaj la copil, Bucureti,
Editura Militar
10. Slama-Cazacu, T., (1961) Dialogul la copii, Bucureti, Editura Academiei

???? Reflecie necesar


Analizai comparativ comunicarea verbal, oral i scris, evideniind valene i limite.
Identificai strategii didactice de optimizare a comunicrii didactice cu diferite categorii de elevi
(dificili, cu limbaj slab dezvoltat etc.).

2.6. Comunicarea interpersonal :direct, indirect / mediat


Mesajul este nucleul oricrei comunicri umane deoarece reprezint sensul i semnificaia vehiculate ntre
emitor i receptor. Este limpede c decodarea mesajului presupune ca cei doi actori ai procesului
comunicrii, emitorul i receptorul, sau n cazul nostru specific, profesorul i elevii, s foloseasc acelai
cod. Acest lucru nu este ns ntotdeauna suficient. Uneori, mesajul transmis solicit un rspuns rapid,
materializat prin comportamente sau reacii imediate. Din acest motiv putem spune c mesajul constituie
totdeauna un anumit rezumat al sensului unor fapte, evenimente sau fenomene, o nvtur pe care trebuie
s o aplicm. Alteori, rspunsul receptorului este mai greu de obinut, datorit diferenelor remarcabile
existente ntre intenia emitorului i capacitatea de sesizare a receptorului. Cei doi poli ai comunicrii, au
cte un univers propriu de idei, sensuri i semnificaii privind lumea i viaa, dominantele n jurul crora
graviteaz i se nscriu mesajele. Tot aici, se nscrie ca factor determinant i lipsa capacitilor de
comunicare ale emitorului/ receptorului. Vorbim despre comunicare, dar nu tim s comunicm. Nu
suntem capabili s transmitem aproapelui gndurile, tririle, sentimentele sau temerile noastre. Auzim, dar
nu ascultm. Vorbim, dar nu transmitem i nu nelegem mesajele, iar aceste aspecte se reflect n rezultatele
la nvtur i comportamentul elevilor. Ei nu vin la coal doar pentru a li se transmite cunotine ci i
pentru c incontient sper s gseasc ceea ce multora le lipsete acas: atenia i comunicarea cu adulii.
Iat cteva dintre motivele pentru care ar trebui s privim spre elevii notri cu mai mult ngduin i s
ncercm interpretarea mesajului transmis prin aparentul lor dezinteres i permanenta lor agitaie n felul
urmtor: au nevoie de comunicare att pentru a dobndi cunotine, mai mult, pentru a putea nelege i n
consecin aplica ceea ce nva, ct i pentru a-i putea rezolva problemele afective, caracteristice etapei de
via n care se afl. Profesorul, elementul cheie al explicaiei i nelegerii, are menirea ca prin organizarea
logic, semantic i lingvistic a informaiei coninut n mesaje, s asigure: coeziunea grupurilor umane,
nelegerea i cooperarea; s regleze comportamente; s faciliteze funcia cognitiv, axiologic i
praxiologic a comunicrii, prin care cunoaterea, aprecierea i practica uman devin posibile i accesibile.
Comunicarea interpersonal se refer la dialogul dintre interlocutori, n cazul nostru, profesor-elev. n
acest caz schimbul de mesaje, aa cum am artat anterior,nu se rezum doar la transmiterea
informaiilor/coninuturilor, ci permite crearea unor sensuri i semnificaii comune. Comunicarea
interpersonal este forma comunicrii ce permite manifestarea afectivitii, a tensiunilor, fiind profund
influenat de feedbak. Totodat este zona n care se regsesc persuadarea, negocierea, i proxemica. Spre
deosebire de celelalte forme ale comunicrii, n cadrul comunicrii interpersonale se evideniaz
competenele de comunicare ale emitorului i receptorului ca i elemente definitorii ale
succesului/insuccesului acesteia. n capitolul anterior evideniam importana construciei i transmiterii
mesajului didactic n vederea facilitrii nelegerii mesajului didactic de ctre elevi. Acum este momentul s
specificm faptul c profesorul este cel care, n interaciunea cu elevii, d tonul unei comunicri eficiente,
unei relaii afective profesor-elevi i elevi-disciplina predat, deoarece experiena a demonstrat c elevii care
i iubesc i respect profesorul accept i nva orice, orict de abstract ar fi.

30

n comunicarea didactic vom ntlni ca tipuri de comunicare interpersonal, comunicarea:


a. direct
b. de grup
c. indirect (mediat)
a. Comunicarea direct, interpersonal se refer la transmiterea coninuturilor prin contact direct,
nemijlocit ntre interlocutori, folosind un ansamblu de tehnici naturale/primare caracteristice interaciunii
umane directe: cuvnt, voce, gesturi, distane personale.
Avnd ca reper rolul fundamental al comunicrii n cunoaterea interpersonal, Mihai Dinu
stabilete diferenele dintre comunicarea interpersonal, comunicarea interpersonal didactic i
comunicarea de grup. Primul criteriu de difereniere se refer la faptul c acest tip de comunicare
(interpersonal) nu presupune transmiterea informaiei ci este axat pe prelucrarea psihologic a acesteia.
Comunicarea interpersonal didactic implic existena actorilor consacrai ai procesului comunicrii,
emitor i receptor, aflai dup cum precizeaz F. Oran ntr-un amplu proces de intercunoatere prin
stabilirea unor relaii semnificative, schimb intens de informaie, elemente emoionale numeroase, care se
concentreaz n jurul inteniilor de a colabora i de a ajuta, dar i prin joc i distracie.(Oran, 2005, p.89).
Diversele definiii date comunicrii interpersonale (Dinu, Watson i Hill) ne permit s
concluzionm c acest tip de comunicare se manifest prin sistematizarea schimbului de informaii dintre
emitor i receptor, respectiv facilitarea transmiterii unor elemente emoionale i sociale. Deci pentru a
facilita i ncuraja comunicarea interpersonal se vor transmite mesaje pozitive, se va pune accent pe
explicaia i nelegerea acestora, asociind comunicarea verbal cu cea nonverbal (care va avea efect de
ntrire a mesajelor verbalizate).
n orice form a comunicrii pot aprea blocaje, respectiv factori inhibitori. Enumerm n
continuare civa factori inhibitori specifici comunicrii interpersonale :
1. concepiile despre sine ale emitorului i receptorului;
2.cunotinele, credinele, atitudinile, valorile, propunerile i experienele emitorului i receptorului;
3. rolurile deinute n grup de receptor i emitor;
4. motivaiile emitorului i receptorului;
5. contextul situaii lor de comunicare. ( Dinu, apud Oran, 2005, p.88).
Comunicarea interpersonal specific activitilor didactice se materializeaz prin acea
tensiunegenerat de curiozitatea elevilor, de dorina lor de cunoatere. n acest context vom putea vorbi
despre arta, miestria profesorului de a crea condiiile psihologice pentru ca elevii s se afle n faa unor
enigme care merit efort de cunoatere, cunotina tiinific s fie prezentat psihologic ca un secret, unde
preul dezvluirii lui s fie proporional cu efortul desfurat de elevi.(Oran , 2005, p. 96).Astfel, rolul
profesorului nu se va limita doar la transmiterea cunotinelor ci va fi legat i de reglarea relaiilor
psihologice mai mult sau mai puin contiente ale elevilor.
Cu toate eforturile depuse de profesor pentru implicarea elevilor att n procesul didactic ct i n
cel al comunicrii, n ultimii ani este tot mai pregnant dezinteresul elevilor fa de coal i implicit fa de
actul comunicrii didactice. Aceast observaie genereaz ntrebri de tipul: Care ar putea fi cauzele acestui
comportament? Cine provoac aceast indiferen?

31

Preocupat fiind de a rspunde acestor ntrebri, Liliana Ezechil identific drept posibile cauze:
suprancrcarea programului i programelor colare i modul n care profesorul atrage clasa de elevi.
Activitile remediale propuse pentru deficienele constate sunt: interaciunilor profesor elev cu cele elevelev, organizarea ct mai multor grupe i microgrupuri cu funcii specifice:grup de descoperire ,grup de
antrenament mutual, grup de confruntare, grup de interevaluare, grup de nevoi, etc., precum i ntocmirea
fielor de observaie a comportamentului grupal.
b. Comunicarea de grup
Comunicarea reprezint elementul indispensabil pentru funcionarea optim a oricrui grup social,
indiferent de natura i de mrimea lui. Un grup poate exista numai dac ntre membri si exist comunicare,
manifestat prin interciuni sociale.
Preocupat de aspectele sociale i psihologice ale comunicrii, C. Hariuc prezint clasificrile grupurilor n
funcie de diverse criterii:
- tipurile de relaii dintre indivizi (personale, afective,formale,contractuale), genereaz grupuri primare i
secundare (C.H. Cooley);
- tipul de normativitate mplicat n organizarea lor evideniaz grupuri formale, nonformale i informale;
- numrul membrilor permite identificarea grupurilor mari i mici etc.
n comunicarea didactic suntem interesai de grupul mic n care indivizii pot efectiv s interacioneze, s
comunice, s se perceap n mod direct.
Orice grup mic, precizeaz C. Hariuc se caracterizeaz prin: structur (rezultat din ansamblarea anumitor
componente - indivizi, relaii interpersonale, norme i valori, scopuri, motivaii i activiti - implicate n
dezvoltarea de procese - stratificare, conducere, comunicare, competiie/cooperare, distribuie a tririlor
afective individuale i interindividuale), mod de funcionare i generarea anumitor efecte i rezultate.
n opinia aceluiai autor, grupurile mici au o serie de proprieti: mrime, coeziune, consens i
conformitate, autonomie, permeabilitate, flexibilitate, stabilitate etc. Modul de constituire a fiecrei
proprieti i corelarea lor confer grupului un anumit specific avnd efecte variabile asupra performanei
individuale i de grup.
Putem afirma, n concluzie, faptul c prin comunicarea de grup nelegem schimburile de idei,
experiene, tririle afective care au loc ntr-un cerc relativ restrns.
Relaiile de comunicare n grup pot fi : verbale i/sau nonverbale; flexibile sau rigide; pot avea un grad
nalt de centralitate sau de lateralitate respectiv de formalitate sau informalitate. Din punct de vedere al
direcionrii activitii n grupuri, relaiile de comunicare sunt ordonate n reele de statusuri i roluri sub
diferite forme: lineare (n lan), n cerc sau roat, n stea sau cristal, fragmentate, reciproce etc. Aceasta
face ca, mpreun cu gradul de conformitate normativ i orientarea relaiilor afective, n orice grup s existe
diferene ntre indivizi din punct de vedere al frecvenei angajrii n comunicare.
Eficiena comunicativ a unei reele depinde de nivelul de nelegere a informaiei (ct de comun
este pentru membri grupului codul utilizat n structurarea mesajului), flexibilitatea i de adaptarea la sarcina
de ndeplinit. Ca urmare, analiza eficienei performanei grupului se face n funcie de gradul de adecvare a
comunicrii la sarcin i de modul n care, pentru un anumit tip de sarcin, este mai mult sau mai puin
eficient modalitatea de comunicare aleas. De aici rezult necesitatea cunoaterii i a analizei n termeni de
eficien a cerinelor i caracteristicilor sarcinii care trebuie rezolvat, precum i a repertoriului de structuri
i reele de comunicare posibile.
Deoarece funciile comunicrii interpersonale sunt reprezentate de: meninerea unitii i integritii
oricrui grup social i coordonarea aciunilor individuale n grup, studiul comunicrii n grup s-a concentrat
asupra (Hariuc, 2002, p.72): reelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuie a relaiilor
interpersonale de comunicare, a densitii i consistenei lor, a tipurilor de informaii vehiculate i a efectelor
acestora asupra organizrii i funcionrii grupului. Totodat, studiul comunicrii n grup vizeaz formele de
codificare a informaiei, modalitile de constituire a sensului unui enun prin negocieri interpersonale i
condiiile de decodificare i recodificare a semnificaiilor vehiculate.
n concluzie, comunicarea este:

32

- instrumentul reglator al relaiilor interpersonale, ceea ce permite crearea i meninerea unui climat
propice desfurrii oricrei activiti;
- modalitatea eficient de gestionare a conflictelor;
- elementul ce realizeaz coordonarea unitar a comportamentului de grup, eficient.
- schimbul continuu de mesaje care genereaz unitate de vederi i implicit de aciune prin: armonizarea
cunotinelor privind scopurile, cile i mijloacele de a le atinge; promovarea deprinderilor necesare;
omogenizarea relativ a grupurilor sub aspect afectiv (emoional, sentimental) i motivaional (opinii,
interese, convingeri, atitudini).

???? Reflecie necesar


Aducei argumente pro sau contra urmtoarelor afirmaii:
- conflictele se rezolv de la sine, cu trecerea timpului;
- conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv;
- a avea un conflict este un semn al lipsei de autocontrol;
- ntr-un conflict ntotdeauna cineva pierde.
Structurai, ntr-un scurt ghid de bune practici, sugestii de care trebuie s in cont cadrele
didactice n abordarea conflictelor ce au loc n mediul colar.

c. Comunicarea indirect,mediat se numete astfel deoarece este mediat de un suport mai mult
sau mai puin complex din punct de vedere tehnologic (scrisoarea, telefonul, calculatorul) sau de un bun
produs de un ansamblu de instituii, specialiti i dotri tehnologice (crile, filmele, ziarele, radioul,
televiziunea, internetul).( Coman, 1999, p.14).
Media sau suportul de transmitere al mesajului, se clasific dup Hary Pross n media primare, secundare
i teriare:
- media primare (umane) nu necesit un suport tehnic pentru emiterea i transmiterea mesajului. Acestea
sunt exprimarea verbal, mimica, gestica, dansul.
- media secundare (tipografice) au nevoie de suport tehnic doar la emitere. Din aceast categorie fac
parte:scrisul, muzica instrumental, presa, crile.
- media teriare (audio-vizuale) suportul tehnic este utilizat att pentru emisie ct i pentru recepie. Pot fi
identificate ca aparinnd acestei categorii:telegraful, radioul, televiziunea, filmul, internetul i
multimedia.n ultima perioad se vorbete tot mai mult despre media digitale, care includ internetul i noile
media.
Deoarece n ultimele dou decenii calculatorul i implicit internetul precum i noile media sunt
omniprezente nu numai n viaa societii actuale ci i n activitatea didactic, am considerat oportun o
privire de ansamblu asupra acestei forme specifice a comunicrii indirecte, mediate.
Utilizarea comunicrii mediate de computer n activitatea didactic, prezint multiple avantaje:
interactivitatea pe parcursul leciei, facilitarea nelegerii predrii unor noiuni i concepte abstracte (chimie,
fizic), utilizarea jocurilor didactice,utilizarea programelor speciale de predare i nvare bazate pe
utilizarea TIC, utilizarea internetului ca surs alternativ de informare i cunoatere att pentru cadrele
didactice ct i pentru elevi etc. Existena forumurilor de specialitate ofer cadrelor didactice posibilitatea de
racordare la elemente de noutate, abordri tiinifice, la noi direcii de cercetare.

2.7. Comunicarea intrapersonal


Comunicarea intrapersonala se realizeaz sub forma dialogului cu sine: individul se
ntreab, rspunde, face proiecte, analizeaz, clarifica, vizualizeaz, analizeaz situaii,
reflecteaz asupra unor alternative, ia decizii i formuleaza mesaje adresate altora,
construiete i repet. Realizndu-se sub forma refleciei personale, ca mod i capacitate de

33

aciune mintal, aceasta forma de comunicare este dependenta de inteligent i de puterea de


anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, ca esena a umanului.
Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la
ntrebri, la cutri i explicaii, la cercetarea adevrului. Dialogul interiorizat poate conduce
la descoperirea de noi adevruri (ca alt cale dect cea a generalizrii a unor observaii ori a
unor experiene) prin reflecii bazate pe raionamente (deductive, analogice, euristice).
Acesta poate reprezenta o modalitate de nvare de mare valoare euristic, participnd la
procesul observaiei, al lecturii, al tririi experienelor personale, n rezolvarea de probleme,
n activitile creative, practice i de munc etc.Opernd n plan intern, dialogul interior este
implicat n procesele de cunoatere, elaborare, creaie, genernd noi structuri operatorii i
cognitive.
Valorificarea dialogului interior, a reflexivitii, dobndete n pedagogia contemporan
semnificaii noi susinute de mai multe argumente:
-dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detaa de cele citite, auzite, ntlnite
i observate pentru a putea ptrunde n esena lucrurilor n coninutul de idei i semnificaii
al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale i judecai de valoare, ca expresie a
profunzimii i bogiei nelegerii i interpretrii;
-societatea contemporan pune n faa omului numeroase probleme de reflecie tiinific,
tehnic, filosofic, socio-politica, literar-artistic, educaionala;
-afirmarea spiritului de creaie i de anticipare a viitorului solicita capacitatea de reflecie
personal a omului; dialogul interior generat de relaia omului cu realitatea social,
tiinific, tehnologic, economic, conduce la contientizarea locului i rolului pe care
fiecare l are n aceast realitate a modalitilor de adaptare prin dezvoltare personal;
-mediul comunicaional creat de mijloacele de informare n mas, creaza oportunitatea
acumulrii de cunotine pe diverse ci, cu riscul superficialitii i a unui fond spiritual mai
srac;exersarea i dezvoltarea refleciei personale, a meditaiei, ofer posibilitatea
aprofundrii nelegerii, a surprinderii i reinerii esenialului;
-suprancrcarea existenta la nivelul curriculumului diminueaz timpul necesar pentru
exersarea refleciei, a gndirii independente, cu efecte negative n planul dezvoltrii
cognitive, al interesului i motivaiei pentru studiu.
Emitorul i receptorul fiind una i aceeai persoan, schimbul de roluri i circuitul
mesajelor sunt foarte rapide. Comunicarea intrapersonala valorifica resursele cognitive ale
limbajului intern, fiind condiionat de gradul de dezvoltare a acestuia, de experiena
acumulat, de exerciiul i experiena reflectiv pe care individul le are.
Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important i ocupa o pondere nsemnat n
spaiul psihologic al nvrii.
Comunicnd cu sine nsui, subiectul i pune ntrebri i probleme, caut rspunsuri i
soluii la nedumeririle, contradiciile i corelaiile care apar la nivel cognitiv, moral,
emoional. Toate acestea pot declana o stare de efervescena mental, de angajare afectiv,
incitnd efortul de cercetare speculativ deductiva. O prere, o ipotez, o idee, pot constitui
motive de cutare i cercetare reflexiv.
n exerciiul reflectivitii, individul utilizeaz structuri operatorii, contureaz date care
fac posibil surprinderea de noi relaii, de noi asociaii de idei.Valorificnd limbajul interior,
34

reflectia ofer subiectului ocazia unor tatonri, anticipri, supoziii, ipoteze, soluii posibile ,
conducnd la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creaii personale,
originale.
Comunicarea intrapersonal poate constitui activitatea premergtoare lurii unor decizii,
executrii unor aciuni practice , condiionnd reuita acestora. Operaiile angajate n
procesul comunicrii de acest fel depind de natura problemei abordate, de asociaiile
angajate de aceasta, de cunotine individuale, de bogia vieii interioare a individului. Sunt
valorificate n astfel de demersuri operaiile gndirii, procedeele imaginaiei, particularitile
afectivitii i motivaii individuale.
n ontogenez, capacitatea de comunicare intrapersonal se pune n eviden odat cu
dezvoltarea gndirii conceptuale i reflexive, fiind pregtit de dezvoltarea inteligenei
practice (Piaget, 1982) n jurul vrstei de 11-12 ani raionamentul nu se mai ntemeiaz pe
manifestrile concrete, ci pe operaiile propoziionale, formale care permit elevului s-i
reprezinte desfurarea activitilor. Treptat gndirea ipotetico-deductiv deschide
posibilitatea refleciei detaate de real, al proieciilor n planul posibilului (Bruner,
1970)pentru o teorie a instruirii.
Coninutul comunicrii intrapersonale poate fi de natur filosofic, tiinific, social,
moral, pedagogic, artistic etc.Ea poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic.
Cultivarea comunicrii intrapersonale n activitatea formativ conduce la maturizarea
psihologic a elevilor, la creterea discernmntului i a capacitii de decizie. Aceasta se
constituie ca un excelent exerciiu de autocunoatere i de autoreglare a comportamentului,
de modelare a conduitei n raport cu valori morale, spirituale, estetice, tiinifice, de
mobilizare i valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exerciiul reflectiv
promovat de comunicare interpersonal se constituie c o modalitate de contientizare a
potenialului, dar i a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include
experiene, modele, performane, cu rol dinamizator n planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev n nvmntul modern ofer o nou perspectiv asupra interioritii,
ca potenial individual ce poate fi valorificat n procesul instructiv-educativ. Spre deosebire
de nvmntul tradiional, orientat spre lumea extern, ca lume a cunoaterii din care prin
nvare omul i formeaz i i dezvolt coninutul vieii psihice, nvmntul actual se
ntoarce spre sinele individual, evideniindu-l i valorificandu-i potenialul. Cunoaterea
acestuia de ctre profesor , contientizarea i luare n stpnire a propriului eu de ctre elevi,
reprezint cea mai important resurs de dezvoltare prin educaie i autoeducaie.
???? Reflecie necesar
Proiectai scenariul unei convorbiri cu elevii prin care s exersai i s dezvoltai autoreflecia i
autocunoaterea.

35

BIBLIOGRAFIE
Bruner, (1970). Pentru o teorie a instruirii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Cardinet, J. (1989). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles: De Boeck
Coman M.. (1999). Introducere n sistemul mass-media, Iai: Editura Polirom
Cosmovici, A.. Iacob, L.. coordonatori, (1999) Psihologie colar, Iai: Editura Polirom
Drgan, I.. (2007). Comunicarea paradigme i teorii, vol.I, Bucureti: RAO International Publishing Company
Dinu M.. apud Oran, F.. (2005). Comunicare interpersonal n mediile colare, Oradea: Editura Universitii
Gamble,T.K.,Gamble, M. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill
Keltner,J.W. (1970). Interpersonal Speech Communication:Elements and Structures, California: Wadsworth Publishing
Company
Nstel, E.. Ursu, I.. Argumentul sau despre cuvntul bine gndit, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic
Oran, F.. (2005). Comunicare interpersonal n mediile colare, Oradea: Editura Universitii
Piaget, J.. (1982). Psihologie i pedagogie, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Reynal, Fr., Rieunier, A., (1997). Pedagogie: dictionnaire des concepts cles, Paris: ESF editeur
Rotaru I.. (2008). Comunicarea educaional-aspecte teoretice i demersuri aplicative, Timioara: Editura Brumar
Slvstru, C.. (1995). Logica i limbaj educaional, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Polirom
oitu , L.. (2001). Pedagogia comunicrii, Iai: Editura Institutul European

36

Unitatea de nvare nr. 3


3. MANAGEMENTUL COMUNICRII: FACTORI PERTURBATORI I BLOCAJE N
COMUNICARE
3.1. Factori perturbatori i blocaje n comunicare
3.2. Condiiile unei comunicri didactice eficiente
3.3. Competene i abiliti comunicative versus competene lingvistice
Obiectivele unitii de nvare nr. 3:
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
- s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
- s utilizeze / opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
- s identifice factori perturbatori i blocaje ale comunicrii n situaii didactice concrete (la nivel de clas, elev,
prini);
- s realizeze studii de caz referitoare la blocaje identificate n comunicarea didactic cu elevii/clasa de elevi;
- s valorifice condiiile unei comunicri didactice eficiente n scopul creterii performantelor colare ale elevilor
i al prevenirii insuccesului colar.
Concepte cheie: managementul comunicrii, competenta de comunicare, competenta lingvistic, blocaje ale
comunicrii

3.1.Factori perturbatori i blocaje n comunicare


Comunicarea didactic este o relaie ntre un emitor (reprezentat de profesor) i un receptor (reprezentat
de elevi/ clasa de elevi) realizat prin intermediu unui mesaj, informaie ntr-un context spaio-temporal.
Calitatea comunicrii este condiionat de particularitile fiecreia dintre componentele comunicrii. n
mod curent constatm c n fata comunicrii apar i se manifest o multitudine de obstacole.
n procesul didactic, comunicarea este fundamentul relaiei educaionale. Dei, s-ar prea c aici
comunicarea ar trebui s performeze (grup organizat, niveluri intelectuale atitudinale, de interese
asemntoare, conducerea activitii de ctre persoane autorizate i competente), n realitate, comunicarea
este grevata de numeroase obstacole.
Cele mai frecvente determinri ale categoriilor de blocaje care se manifest la nivelul comunicrii
didactice, iau n consideraie (apud. Salavastru, p.210-214):
a)caracteristicile persoanelor / partenerilor angajai n comunicarea didactic: profesorul i elevul;
n comunicare, fiecare dintre participani se angajeaz cu ntreaga personalitate, cu sistemul de valori,
interese motivaii. Personalitatea profesorului, ca i cea a elevului, reprezint factori psihologici implicai n
relaia de comunicare. La nivelul acestora sunt identificate aspecte de ordin fizic i fiziologic (oboseala,
stare de sntate, deficiene senzoriale) pe care profesorul trebuie s le ia n consideraie pentru a proiecta i
realiz o activitate eficienta,n cadrul creia comunicarea reprezint componenta fundamental.
n relaia de comunicare, profesorul particip cu modul su de a fi, cu atitudinile i interesele sale, cu
obinuinele, stereotipurilor, cu ncrctura afectiv etc. Studiile asupra relaiei de comunicare profesorelev/clasa de elevi evideniaz c elevii apreciaz profesorii amabili, nelegtori, care i valorizeaz, i
sprijin i ncurajeaz, dup cum resping sarcasmul, spiritul dominator, ironic. O atenie deosebit trebuie
acordat elevilor timizi, emotivi, introvertii, ncpnai, complexai, marcai de mediul social de
provenien, aflai n perioade dificile din existena lor. Pentru astfel de elevi, ncrctura afectiv pozitiv a
relaiei profesor-elev este n msur s deblocheze i s dezvolte comunicarea i participarea elevilor la
activitate, efectele favorabile fiind evidente n planul rezultatelor colare i al dezvoltrii personalitii
elevilor.
Printre caracteristicile personale care intr n comunicare, alte studii(Salavastru, p.211) atrag atenia
asupra atitudinii individualiste, egocentrice, de centrare excesiv pe sine, pe aciunile proprii, concomitent
37

cu o anumit sensibilitate i indiferen fa de evenimentele exterioare. Egocentrismul este nsoit de


nencredere n ceilali i de o redus disponibilitate pentru dialog.
b)caracteristici ale relaiilor social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare
Comunicarea este o expresie a relaiei interindividuale, care, n cazul profesorilor i elevilor, sunt relaii de
autoritate, generate de vrst, statut, pregtire, experien.
Autoritatea profesorului este fireasc, necesar, i are efecte favorabile n planul comunicrii, elevii
cutnd i intrnd n aceast relaie pentru a se informa, pentru a-i clarifica problemele, pentru a gsi
sprijin, pentru a se orienta n studiu. Dac autoritatea profesorului exercit o presiune prea mare, n sensul
conformrii elevilor pn la anularea independenei, a spiritului critic, a exprimrii propriei opinii se poate
ajunge la diminuarea pn la anulare a comunicrii.
Relaia de autoritate profesor-elev este, pe de o parte, o relaie de autoritate cognitiv, epistemica
(reprezentat de pregtirea tiinific a profesorului), iar pe de alta, o relaie de autoritate deontic (rezultat
din rolul specific al profesorului n raport cu elevii). C relaie asimetric, relaia de autoritate capta i
caracteristicile unei relaii de putere. Promovarea unui relaii de putere apstoare va fi resimit de elevi c
amenintoare, i aceasta nu va recepiona n bune condiii mesajele profesorului.
Relaia profesor-elev trebuie s se dezvolte astfel nct elevul s se simt securizat, valorizat, astfel
receptivitatea i participarea elevului la procesul didactic fiind optime.
n relaia de comunicare didactic, participanii vin cu un cmp valoric amplu i de
mare complexitate. Dac aceste cmpuri valorice sunt n consens i se armonizeaz cu finalitile actului
didactic, se creaz un climat favorabil pentru comunicare. Disonanele de natur valoric (morale, estetice,
relaionale) genereaz blocaje n comunicare. n coal sunt promovate i exersate prin intermediul
disciplinelor colare, prin cerinele cadrelor didactice i a regulamentelor colare, valori care i pregtesc pe
tineri pentru viaa social i profesional, pentru diferitele roluri pe care trebuie s le realizeze. Ca expresie
a normativitii pedagogice, acest sistem de valori este deseori resimit de elevi c o ngrdire a libertii, c
o restricionare pe care le este greu s o accepte, conducnd la atitudini de nerespectare i chiar de
respingere conflictual a acestora, cu efecte negative n planul relaiilor i comunicrii educaionale.
n planul comunicrii/ comunicrii didactice, intervin i blocaje generate de stereotipuri,
etichetri, categorizri ale elevilor de ctre profesori, mai ales n sens negativ. Aprecierile facute de
profesori marcheaza comportamentul elevilor si relatatiile educationale.
c) blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere
Canalul (mediumul) reprezinte forma concret pe care o ia mesajul. Acesta se mica pe cale verbal
(oral, scris), oral-vizual sau combinat. Simultan sau succesiv, aceste canale pun n legtur pe cei doi
parteneri ai comunicrii. n coal, se folosesc mediile scrise (manuale, cri, texte), orale i din ce n ce mai
mult oral-vizuale, electronice, fiecare influennd angajarea elevului n actul comunicrii i al nvrii.
La acest nivel pot s apar blocaje care in de vocabularul elevilor (proprietatea termenilor, gradul de
dezvoltare), care se poate constitui c o surs de ambiguitate, genernd dificulti de nelegere, confuzii.
Limbajul figurativ, ca i cel retoric, pot crea dificulti de interpretare. Termenii noi, la mod pot fi
preluaii mecanic conducnd la diminuarea nelegerii i participrii contiente la activitatea didactic.
Pentru evitarea unor astfel de situaii profesorul poate recurge la diferite procedee de introducere a sensului
cuvintelor i de identificare a referinei (definiie, explicaie, descriere) pentru c elevii s-i asume sensurile
specializate ale termenilor.
d)blocaje determinate de natura domeniului cognitiv
n cadrul disciplinelor de nvmnt elevii iau contact cu diferite domenii ale cunoaterii, care se
diversifica pe parcursul treptelor de nvmnt, ducnd treptat de la o anumit specializare a cunoaterii.
Dac la nceputul colaritii cunoaterea este accesibil prin intermediul limbajului comun, treptat
cunoaterea specializat care se concretizeaz n teorii i sisteme de cunotine, devine accesibil numai
dac elevii stpnesc sensurile practic-operationale ale semnelor specifice limbajului de specialitate.
Abilitatea de comunicare n cadrul disciplinelor de nvmnt presupune competenta cognitiv, elevul s
neleag fenomenele, procesele exprimate ntr-un limbaj specializat, i competen lingvistic (s cunoasc
sistemul de semne propriu domeniului). Sunt discipline de nvmnt n care conceptele sunt de maxim

38

generalitate i abstraciune. Accesul elevilor la acestea este mediat de profesor, care n mod treptat dezvluie
sensurile i semnificaiile termenilor i ideilor pornind de la limbajul comun pentru c treptat s introduc
referinele specifice domeniului (definiii, explicaii, descrieri).
n raport cu aceste bariere, exist modaliti de evitare sau de depire, cum ar fi:
- estimarea barierelor, blocajelor, distorsiunilor care ar putea s apar n procesul comunicrii;
- recursul la experienele anterioare i la experienele comune ale emitorului i receptorului;
- apelul la exemple relevante pentru problema discutat;
- depistarea problemelor comune ale modelului cultural (cadrul general de referin);
- evitarea comportamentului de tip agresiv sau defensiv;
- exersarea abilitailor specifice comunicrii (transmiterea informaiilor, ascultarea activ, adresarea
ntrebrilor, asigurarea feedback-ului i feed-forward);
- pozitivarea permanent a comunicrii verbale i non-verbale;
- asigurarea fluxului regulat de informaie; verificarea percepiei, verificarea nelegerii specifice;
- asigurarea unui climat socio-afectiv bazat pe cele trei stri determinante ale laturii afective a
personalitii umane: plcere, respect, ncredere;
- respectarea cerinelor legate de form, volumul i claritatea mesajului;
- folosirea canalelor multiple pentru transmiterea mesajului i asigurarea, i pe aceasta cale a dublei
comunicri( feedback-ul);
- susinerea comunicrii verbale prin cea nonverbal ;
- dozarea corect a formelor de comunicare verbal/nonverbal;
- alegerea momentului potrivit i a duratei optime;
- asigurarea unui mediu adecvat;
- neutralizarea factorilor perturbatori.

???? Reflecie necesar


Identificai principalele bariere n comunicare ce in de elev i de cadrele didactice.
Propunei soluii de prevenire a interveniei factorilor perturbatori ai comunicrii n situaii
concrete de predare, nvare, evaluare.

3.2. Condiiile unei comunicri didactice eficiente


Comunicarea este o component vital a procesului de predare-nvare-evaluare. n mare msur, reuita
actului pedagogic este asigurat de calitatea comunicrii. Ca form specific a comunicrii umane,
comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti:
- este o comunicare de tip colar care utilizeaz ca instrument limbajul specific coninutului diferitelor
discipline de nvmnt;
- este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de coninuturi purttoare de instruire;
- are un efect de nvare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitate comportamentelor individuale
sau de grup;
- genereaz nvare, educaie i dezvoltare prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii.
n mare msur, nvarea este o problem de comunicare, astfel c stpnirea i valorificarea valenelor
comunicrii reprezint o condiie a unei nvri eficiente.
Comunicarea didactic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj
educaional elaborat de profesor, capabil s provoace o reacie formativ la nivelul elevului, evaluabil n
termeni de conexiune invers extern sau intern.
Examinat prin prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic reprezint un transfer de informaii ntre
partenerii actului didactic: profesor - elevi.

39

Comunicarea didactic presupune:


- un emitor (profesorul) - P
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E
- repertoriul emitorului (RP) = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor,
experienei, etc. de care dispune profesorul i cu care se angajeaz n actul predrii
- repertoriul receptorului (elevului) RE = ansamblul cunotinelor, noiunilor, priceperilor, deprinderilor,
experienei, etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltrii psihice i fizice cu care se angajeaz n actul
nvrii
- repertoriul comun al profesorului i elevului - RP RE
ntre cei doi poli se interpune canalul sau calea de comunicare, pe traseul cruia pot interveni perturbaii
diferite: suprapunere de sunete, reverberaia slii de clas, zgomote, voce slab, care pot provoca pierderi de
informaii.
Profesor

Canal

RP

Elev

RE
RE

RP

RE
RP

Figura nr.7: Modelul comunicrii didactice


Dac a comunica nseamn a transmite (a emite) un cuantum de cunotine, iar a recepta presupune a
seleciona, a asimila, a reine, ne putem da seama c o comunicare devine posibil numai atunci cnd cele
dou repertorii au elemente comune (se intersecteaz).
Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai
ridicat, iar comunicarea bilateral, mai bun.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil (vezi Figura nr. 7).
Transferul informaiei devine comunicare propriu-zis de-abia atunci cnd cunotinele din care este
alctuit coninutul (mesajul) determin o aciune corespunztoare, deci, i din partea partenerului, cnd se
transform ntr-o interaciune ntre parteneri.
Aa cum arat experiena practic, dar i cercetrile de psihopedagogia comunicrii, n procesul de
nvmnt, cele mai multe probleme apar la nivelul receptorului (elevului). Acestea privesc atragerea
elevului n relaia de comunicare, de dialog real i susinerea lui pentru a depi diferite tipuri de
obstacole/bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic i cultural.
Cele mai importante aspecte problematice legate de meninerea i realizarea unui optim comunicaional cu
elevii sunt (Cerghit, I. 2002, p. 89):

40

a) Racordarea la partener (armonizarea repertoriilor)


ntr-o situaie de instruire, receptorul (elevul) vine n ntmpinarea celor transmise de emitor (profesor)
cu experienele sale anterioare, cu percepiile i ateptrile sale, cu posibilitile i cunotinele sale, cu
experienele sale, cu dispoziiile, motivaiile, repertoriul (mai ales cel cognitiv). Acestea difer n multe
privine (ca dimensiune i sens) de cel al profesorului; intervin diferene de cunotine, de vocabular, de
experien n legtur cu subiectele tratate. Nivelul i densitatea ideatic a mesajelor pot s depeasc mai
mult sau mai puin capacitatea de nelegere a elevilor, ceea ce nseamn c acetia nu pot integra mesajele
percepute n limitele structurilor cognitive sau al reprezentrilor pe care le au. De aceea, profesorul trebuie
s-i armonizeze aciunea la nivelul experienei de cunoatere i lingvistice a elevilor cu care lucreaz.
Mesajele didactice trebuie s fie structurate, prelucrate i prezentate n concordan cu posibilitile
repertoriale ale elvilor. Este o problem care ine de capacitatea profesorului de a-i adapta comunicarea la
nivelul maturitii intelectuale a elevului.
b) Asigurarea corespondenei (echivalenei de coduri)
Reuita comunicrii implic n msur nsemnat concordana dintre informaia codat de profesor i
informaia decodat de elev (partenerii actului didactic trebuie s acorde mesajului aceeai semnificaie).
Pentru a realiza o decodare corect, elevul trebuie s cunoasc codul utilizat de profesor. A cunoate codul
nseamn a cunoate i nelege o mare varietate de semne necesare comunicrii: semne alfabetice,
numerice, grafice, informatice. nsuirea lor reprezint o sarcin fundamental a colii, deoarece aceste
semne constituie o cale de acces spre cunoatere: codul limbii pe care o vorbim, limbajul de specialitate,
terminologia proprie fiecrei discipline (tiinific, tehnologic, literar, artistic). n caz contrar, la nivelul
recepiei se produc distorsiuni, disonane cognitive, n sensul c realitatea limb nu are aceleai nelesuri i
semnificaii pentru cei doi poli ai procesului de instruire. Apare, astfel, riscul nsuirii unor cuvinte goale, al
nvrii mecanice.
Cauzele lipsei de coresponden ntre cele dou categorii de coduri pot fi:
- condensarea/concentrarea informaiei
- suprancrcarea leciei cu termeni noi, limbaj ultraspecializat, insuficienta explicare a termenilor i a
expresiilor noi
- polisemantismelor cuvintelor uzuale de larg circulaie
- srcia vocabularului, a structurilor gramaticale i imaginaia redus
c) Contextualizarea epistemologic
Contextul exercit numeroase influene asupra eficienei comunicrii: un cuvnt sau un enun poate avea
un sens ntr-un anumit context i cu totul alt sens n alt context. Scoaterea din context poate cauza deformri
n planul receptrii (cuvintele sunt deseori abstracte i formale, ceea ce creeaz premisele apariiei unor
diferene de percepie, de putere de abstracie, dificulti de nelegere la elevi).
n sprijinul apropierii recepiei de emisie, a corespondenei ntre datele emise i capacitatea de receptare
a elevilor se recurge la:
- utilizarea mijloacelor demonstrative (imagini grafice);
- modaliti variate de comunicare.
d)Contextualizarea psihosocial
Comunicarea didactic poart amprenta experienelor i ateptrilor membrilor colectivului clasei.
Exist tot attea contexte cte clase de elevi cu care se lucreaz. Profesorul are obligaia de a crea un
context favorabil, participativ i stimulativ pentru comunicare prin tonul vocii, organizarea elevilor,
utilizarea unor materiale.
e) Optimizarea comunicrii prin intervenia feedback-ului
Dei, de cele mai multe ori profesorul triete cu impresia c mesajele sale sunt receptate de elevi cu
aceleai semnificaii cu ale sale, din pcate, deseori, mesajele receptate au tendina s se ndeprteze de
semnificaiile originale. Astfel de situaii depind de profesor (claritatea exprimrii, logica, digresiunile), de
elevi (vitez de receptare, atenie, motivaie), de mediu (acustica slii, zgomote, mijloace didactice). n
procesul didactic deteriorarea comunicrii poate fi controlat cu ajutorul feed-back-ului; semnalele
inverse care i parvin profesorului i permit s corecteze imediat nelesurile greite, ambiguitile sau

41

confuziile. n concluzie, feed-back-ul joac un rol pozitiv, reglator i adaptator n comunicarea didactic
eficient. n acest scop el poate s promoveze o ascultare activ, s ncurajeze relaiile afective, empatice, s
asigure un climat de interrelaionare, de toleran i ncurajare, deci o atitudine pro feed-back.
f) Angajarea activ n procesul receptrii
Receptarea depete simpla percepere a unor coninuturi audiate, cci, a auzi nu este tot una cu a
asculta n mod activ ceea ce se spune. Comunicarea didactic trebuie s-i determine pe elevi: s asculte cu
atenie; s sesizeze; s neleag; s-i pun ntrebri; s-i aminteasc; s fac asociaii cu experiene
anterioare; s-i clarifice; s anticipeze; s ntrevad soluii; s emit judeci de valoare; s fac interpretri
critice.
g) Afeciune i interaciune empatic
n comunicarea didactic autentic, schimbul de informaii trebuie s se bazeze nu numai pe argumente
raionale, ci i pe elemente emoionale pozitive, care au darul s sporeasc buna dispoziie, motivaia,
ateptarea, potennd astfel atitudinea receptorului fa de coninuturile care i se transmit. Emoia poate
deveni un catalizator al comunicrii educative. Deseori, elevilor le este team, ruine, s-i dezvluie
propriile dificulti, neclariti, manifest reineri, se abin s intre n dialog. Astfel de atitudini i
comportamente dispar uor atunci cnd profesorul creeaz un climat de ncredere, de sinceritate, de
colaborare.
h) Reglarea vitezei, ritmului i dominanei
Un mesaj este transmis i receptat nu dintr-o dat, ci pe poriuni, printr-o succesiune de faze ordonate n
funcie de inteniile avute n vedere n construcia respectivului mesaj. Cu toate c cele dou procese, de
emisie i de recepie, funcioneaz n acelai timp, aceste acte sunt decalate unul n raport cu cellalt: n
general, se manifest o tendin de rmnere n urm a recepiei fa de emisie. Dac profesorul vorbete
prea repede, elevul poate s piard firul mesajelor, deoarece ritmul gndirii este diferit de cel al rostirii i al
receptrii auditive sau vizuale. Concluzia este c profesorul trebuie s-i regleze ritmul i dominana n
raport cu particularitile decodificrii i integrrii mesajelor n structurile cognitive ale elevilor.
i) Gestionarea comunicrii
Aceasta vizeaz organizarea condiiilor nvrii prin distribuirea comunicrilor n clas, prin frecvena
intercomunicrilor, prin direcia schimburilor de mesaje. Profesorul comunic cu sine, cu clasa, cu o parte a
clasei, cu un elev. Elevul comunic spre profesor, spre clas, spre o parte a clasei, spre un elev. Clasa
comunic spre profesor, spre un elev, spre o parte a clasei, etc.
Comunicarea poate fi, deci, unidirecional, bidirecional i multidirecional. Accentul tinde s se pun
pe comunicarea multidirecional care favorizeaz interaciunea, interactivitatea, confruntarea de opinii.
j) Competena comunicativ
Eficiena comunicrii depinde de dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor, care implic:
- promovarea competenelor ortografice;
- formarea deprinderilor i tehnicilor de exprimare oral;
- formarea deprinderilor de ascultare;
- promovarea unei atitudini active n procesul receptrii;
- imprimarea dorinei de a nva s comunice cu alii.
n concluzie, cadrul didactic trebuie s se manifeste ca un profesionist al comunicrii didactice, att n
planul stpnirii tehnicilor de comunicare, ct i al asigurrii unor coninuturi ale comunicrii stimulative
pentru implicarea elevilor n activitate.

???? Reflecie necesar


Descriei caracteristici ale comunicrii elevilor dumneavoastr, difereniate n funcie de mediul
de provenien, experienele cognitive i de comunicare anterioare, diferitele dimensiuni ale comportamentului
de comunicare.
Adaptai interveniile de recuperare i dezvoltare a competenelor de comunicare la
particularitile fiecrui elev/categorii de elevi.(studii de caz)

42

3.3. Competene i abiliti comunicative versus competene lingvistice


Comunicarea i nelegerea sunt nevoi fundamentale ale speciei umane. Acesta este unul dintre motivele
pentru care, de-a lungul evoluiei sale, omul nu a rmas n acelai stadiu de dezvoltare a competenelor i
abilitilor de comunicare, ntruct a fcut tot ceea ce a fost posibil pentru a fi neles ct mai repede i ct
mai bine. Se poate spune c abilitile i competenele de comunicare ale omului se dezvolta de-a lungul
vieii att de la o etap la alta, ct i n funcie de statusul, rolurile i funciile ndeplinite.
Competenele i abilitile de comunicare uman pot fi dezvoltate att sistematic, prin intermediul
familiei, colii i a altor forme de pregtire instituionalizate, ct i nesistematic, prin grupurile de prieteni,
colectivul de munc i chiar accidental n cazul unor situaii inedite. Practic, se poate spune c omul i
adaug un plus de experien prin orice act comunicaional.
Studiile de specialitate relev faptul c abilitile i competenele de comunicare se pot dobndi i dezvolta
prin: nvare (componenta comunicaional) i antrenament;copiere, imitare a conduitei comunicaionale a
unor idoli, persoane cu prestan i credibilitate etc.; prezentarea unor exemple de bune practici, etc. Totui,
merit menionat faptul c, dei acest tip de competene este nnscut, n cazul cadrelor didactice trebuie
dezvoltate i perfecionate.
Datorit competenelor de comunicare putem construi, transmite i interpreta mesajele dar i negocia
sensul acestora n diverse situaii de comunicare.
n opinia Minei Rusu (Rusu, 2009), competena lingvistic se definete prin achiziiile despre formele
limbii, despre evoluia acestora, corelnd semnificatul cu semnificantul, n contextul semnificrii, adic al
producerii de sens. Mai mult, competena de comunicare vizeaz aplicarea de ctre o persoan a
competenei lingvistice proprii n actul comunicrii personale i interactive. Prin urmare, relaia dintre cele
dou dimensiuni ale termenului de competen, dimensiunea lingvistic i dimensiunea comunicativ
vizeaz aspectul complementar al lingvisticii cu interaciunea social. Aceeai autoare, preia concepia lui C.
Simard, citat i n documentele UE referitoare la politicile lingvistice, i prezint un numr de ase
componente ale competenei de comunicare:
componenta verbal care integreaz toate componentele limbii (dimensiunea lingvistic, o dimensiune
textual i o dimensiune discursiv);
componenta cognitiv al crei rol este de identificare a operaiilor intelectuale implicate n producerea i
nelegerea limbajului;
componenta enciclopedic ce impune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice
unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic etc.;
componenta ideologic al crei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse
idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
componenta literar opereaz trimiteri literare i pune n valoare capacitile de valorificare a creativitii
verbale individuale;
componenta socioafectiv dezvolt sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal
al fiecruia.
Construcia i receptarea mesajelor, interaciunea realizata n form oral, scris sau mixt, sunt activiti
care permit manifestarea competenei de comunicare lingvistic.
BIBLIOGRAFIE
Cuco, C.. (1998). (coord.) Psihopedagogie, Iasi: Editura Polirom
Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucuresti: Editura Aramis
King, L.. (1999). Secretele comunicrii, Bucuresti: Editura Amaltea
Mucchielli, A.. (2005). Arta de a comunica, Iasi: Editura Polirom
Pnioar, I.O.. (2006). Comunicarea eficient, Iasi: Editura Polirom
Prutianu, . (2005). Antrenamentul abilitilor de comunicare, Iasi: Editura Polirom
Rusu M..M.. (2009). Competena de comunicare-perspective de abordare, n Revista Limba Romn nr.11-12, anul XIX
Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei, Iai: Editura Polirom
oitu, L..(2001). Pedagogia comunicrii, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogic

43