PEDAGOGIA COMUNICARII

Tema 1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării

Etimologic conceptul comunicare provine din atât din latinescul comunis, însemnând stăpânit în
comun, a face ca un lucru să fie comun, si din Latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăşi, de
unde şi cuvântul bisericesc cuminecare/împărtăşire.
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor, interacţiune ce
presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii
social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor modificări la
nivelul unui individ sau a unui grup.
• “comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” Gerbner
• “comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie unui mesaj” Mortensen ()
• “comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei” Roberts
• “comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii incertitudinii” Berger
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor, interacţiune ce
presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor simboluri şi semnificaţii
social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a obţinerii unor modificări la
nivelul unui individ sau a unui grup.
Exemple reprezentative pentru practica didactică:
Comunicarea este inevitabilă (orice comportament are o anumită valoare comunicativă);
• Comunicarea este o trebuinţă imperios necesară (Absenţa îndelungată a comunicării şi condiţiile
de izolare pun în pericol integritatea psihică a individului)
• Comunicarea este simbolică (Comunicarea implică un sistem de semne, sunete şi simboluri,
stabilite în mod convenţional şi utilizate conform unor reguli de comunicare)
• Comunicarea este contextuală
• Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context care, în funcţie de catracteristicile sale,
influenţează semnificativ conţinutul, forma şi eficienţa comunicării
• contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură,
acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal
• Comunicarea este tranzacţională Orice proces comunicaţional este caracterizat de existenţa
anumitor raporturi de forţă existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor
relaţii simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celălalt, accentul fiind pus pe
minimalizarea diferenţelor dintre ei), fie forma unor relaţii complementare (diferenţele de tip pasiv-
activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât comportamentul
unuia serveşte drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt)
• Comunicarea presupune întreruperea secvenţelor de comunicare pentru procesare ( 125-150
cuv/min pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier)
• Comunicarea presupune eforturi de ajustare şi acomodare
• Comunicarea este ireversibilă (Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului
comportament comunicaţional).
Funcţiile comunicării
a. funcţia de informare
b. funcţia persuasivă
c. funcţia de influenţare de ordin afectiv

1
d. ludică sau de amuzament
e. funcţia contextual-adaptativă
f. funcţia terapeutică

Modele ale comunicării

Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un emiţător, care
transmite un mesaj către un receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui canal de
comunicare. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării, de tipul
modelului. Modele de comunicare:
a) Modelul antic. Aristotel s-a focalizat pe dimensiunea retorică (persuasiunea). Filosoful grec
distinge un emiţător şi un receptor între care circulă un mesaj.
Factorii importanţi în persuasiune sunt: mesajul (conţinutul, aranjamentul, felul în care a fost rostit),
ethosul (personalitatea emiţătorului şi argumentele pe care le include în mesaj), starea de emoţie
(trăită de receptor).
b). Modelul social.
- de supraveghere a mediului
- de corelare a diferitelor componente ale societăţii;
- de transmitere a moştenirii sociale între generaţii.
Newcomb aduce în discuţie şi modelul triunghiular cunoscut sub denumirea “ABX”. Este aplicabil
atâta timp cât există o relaţie între elementele constituente (emiţător, receptor, mediu).Procesul de
comunicare este interactiv şi selectiv. Apar mai multe alegeri: la sursă, la transmitere, pe canal, la
recepţie.
c) Modelul comunicării în masă. Este realizat de Westley şi Mac Lean în 1957. Pune accent pe feed-
back, diferenţiind situaţiile de comunicare: diada – unde sursa învaţă imediat răspunsurile, şi
comunicarea în masă – unde răspunsul este minimalizat sau întârziat.
d) Modelul lingvistic. Jakobson adoptă un punct de vedere funcţional. Jakobson stabileste 6 functii:

Modelul lui Jakobson rămâne schematic lipsind din el contextul, situaţia de comunicare.
Cea care va perfecţiona modelul comunicării este Catherine Kerbrat ORECCHIONI care
subliniază caracterul interactiv al comunicării. Pentru că rolurile lor se schimbă alternativ între ei,
fiecare participant trebuie să stăpânească aceleaşi abilităţi. Fiecare situaţie de comunicare are
propriile sale caracteristici, din ele rezultând şi constrângerile.

2
e) Modelul informaţional – statistic. Este elaborat în 1949 de doi cercetători – Shannon – şi Weaver.
Modelul presupune o sursă, de unde un mesaj este trecut unui transmiţător, unde este codat într-un
semnal, asupra căruia acţionează zgomotul în drumul lui către receptor, unde este decodat şi trecut la
destinaţie. Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind
unidirecţional. Totuşi sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate în educaţie. Starea fizică
şi psihică a profesorilor şi elevilor poate influenţa pozitiv sau negativ comunicarea didactică.
f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil şi pentru oameni şi pentru
maşini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care permit unui sistem să
se adapteze la schimbările din mediu.
g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent întâlnit model de comunicare în tratatele de pedagogie este
cel al lui Meyer-Eppler. Mesajul porneşte de la emiţător, care îl codează, e trecut – printr-un canal –
receptorului, care îl decodează. Asupra canalului acţionează agenţi perturbatori, denumiţi generic
“zgomot”.
În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul emiţătorului (profesorul) şi repertoriul receptorului
(elevul) contribuie la o bună înţelegere a lecţiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de
şcoală, dar creşte odată cu avansarea în achiziţionarea cunoştinţelor. Este unul din factorii care
demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Zgomotul este, ca şi la modelul
informaţional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) şi psihic (starea profesorului şi elevilor,
factori de personalitate etc.).

Tema 3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente

structurale; Condiţii ale comunicării eficiente
 Prin discurs didactic înţelegem ansamblul proceselor prin care se efectueaza schimbul de
informaţii şi de semnificaţii între profesori şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă.
• La nivel interpersonal, comunicarea reprezintă mecanismul prin care relațiile umane există şi se
dezvoltă, adică, toate simbolurile şi mijloacele de a le transmite în spaţiu ţi de a le conserva în timp.
• Putem vorbi despre discursul didactic în termeni de influenţă sau de acţiune întreprinsă cu scopul
de a provoca schimbări la nivelul personalităţii elevului.
• Există mai multe tipuri de discurs: narativ, descriptiv, expozitiv, care incită la acţiune,
argumentativ.
•discursul didactic se prezintă ca un proces dinamic, cu o structură funcţională deosebit de complexă.
Specificul comunicării didactice
Este determinat de:
1. conţinuturile educaţionale vehiculate
2. finalităţile didactice urmărite
3. caracterul sistematic şi organizat al acesteia
4. subordonarea în raport cu un set de norme şi principii psihopedagogice
5. particularităţile instituţionale şi organizaţionale ale relaţiei profesor-elev
C. Sălăvăstru înscrie limbajul educativ pe trei coordonate:
• Designativ – informativă;
Apreciativ – evaluativă;
• Prescriptiv – incitativă.
Deducem că limbajul educaţional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent (în
acest caz informaţia); a doua de apreciere, evaluare şi adaptare; a treia de stârnire a unei reacţii, de
modelare şi de încurajare a cercetării, căutării personale.
Legile discursului educaţional
Discursul prezintă câteva legi generale ce se impun a fi respectate dacă dorim o comunicare optimă.
Când o persoană primeşte un mesaj, fie el oral sau scris, va încerca decodarea acestuia. Demersul are

3
mai multe etape: identificarea fiecărui cuvânt, recunoaşterea sensului său lexical, analiza relaţiilor
dintre cuvinte, etc. Oswald Ducrot (1996) stabileşte astfel de legi:
1. Legea sincerităţii, cu trei cerinţe – a spune numai ceea ce este adevărat, a preveni auditoriul în caz
contrar şi a nu vorbi în absenţa competenţei în acel domeniu;
2. Legea interesului – cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât despre ceea ce îl interesează;
3. Legea informaţiei – care presupune a nu da cuiva informaţii pe care le are;
4. Legea exhaustivităţii – cu cerinţa de a indica extensia exactă a faptelor prezentate, nici mai mult,
nici mai puţin;
5. Legea litotei – a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu sau consideraţie, fără intenţia de
a înşela interlocutorul.
Ca observaţie la aceste legi putem să precizăm că ele nu trebuie respectate simultan.
Discursul educaţional îşi are propriul set de reguli. C. Sălăvăstru evidenţiază trei astfel de legi:
1. Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie să conţină enunţuri contradictorii;
2. secvenţele discursive să se articuleze, pe cât posibil, prin enunţuri care nu stau sub jurisdicţia
ambiguităţii;
3. conceptele trebuie receptate în referinţa tematică dată de intervenientul educativ.
Sistemul codurilor
Codul este tot o noţiune impusă de teoria informaţională a comunicării, fiind un sistem de simboluri
comune emiţătorului şi destinatarului, prin intermediul său reprezentându-se şi transmiţându-se
informaţii. Codul de predilecţie al comunicării umane este limba.
În activitatea de predare profesorul utilizează adesea mai multe coduri.
Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o structură complexă, care integrează:
• codul lingvistic (al limbii în care se face predarea);
• codul didactic (cu indicatori specifici, care sugerează elevilor că este vorba despre o lecţie);
• codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.)
După taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe şi limitate. Folosirea unui număr
mare de substantive, adjective, verbe şi a mai multor explicaţii caracterizează codul complex, pe când
folosirea mai multor pronume şi a unui număr scăzut de explicaţii descriu un cod limitat. Limbajul
educaţional utilizează un cod complex, însă adecvat la codurile elevilor. În învăţământul primar nu
pot apărea coduri la fel de bogate precum în gimnaziu şi liceu.
Indicatori textuali ai discursului didactic
Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi informativ.
Indicatorii textuali cei mai frecvenţi pentru acest palier sunt:
• clasificările – “în practică nu se întâlnesc tipuri pure, clasificarea este didactică şi are rolul de a
facilita înţelegerea”;
• enumerarea – “sunt trei metode: prima…, a doua…, a treia….;
• ierarhizările – “cea mai importantă teorie”;
• sintezele – “romantismul se caracterizează prin …”;
• comparaţiile – “alţi psihologi nu sunt de acord cu … în ceea ce priveşte…”;
• demonstrativitatea – “de aceea”, pentru că”, rezultă”, etc.;
• definiţiile abundente.
Diferenţa între stilul ştiinţific şi cel didactic apare în funcţionalitatea lor. Ştiinţa explică fenomene
naturale, iar educaţia explică ştiinţa.
Alţi indicatori textuali: interogaţiile implicite şi explicite. Interogaţiile explicite sunt întrebările pe
care profesorul le pune, cerinţele incluse în enunţurile exerciţiilor etc. Arta de a pune întrebări
reprezintă o problemă dezbătută în studiile despre educaţie de la Socrate până în zilele noastre.
Relaţiile discursului educaţional cu alte tipuri de discursuri şi structurarea limbajului pedagogic

4
Diversele specializări ale limbajului natural interacţionează, asigurând unitatea de comunicare la
nivel social.
Noţiunea de transtextualitate comportă, în opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni:
• intertextualitatea – prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia, plagiatul);
• paratextualitatea – relaţia textului cu titlul, prefaţa, notele, ilustraţiile etc.;
• metatextualitatea – comentariul care leagă un text de altul fără a-l numi neapărat;
• hipertextualitatea – relaţia de derivare a unui text din altul prin transformare ori imitare (imitaţia,
parodia);
• arhitextualitatea – apartenenţa taxonomică (roman, eseu, etc.);
Se adaugă a şasea latură (Paul Cornea, 1998):
• contextualitatea – relaţiile textului cu câmpul sociocultural de apartenenţă.
Relaţiile pe care discursul educaţional le manifestă cu pregnanţă sunt contextualitatea,
intertextualitatea şi metatextualitatea.
Tendinţele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg în două direcţii (M. Călin, 1996):
• ordonarea termenilor în grupuri, după apartenenţa la un anumit moment din istoria pedagogiei;
• ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte generale, derivate şi
împrumutate.
Rigurozitatea ştiinţifică a limbajului pedagogic nu constă în transformarea lui într-unul tehnic, ci într-
unul operaţional.
Competenţa comunicaţională
Competenţa comunicaţională diferă de cea lingvistică deoarece prima implică şi dimensiunea
relaţională.
Calităţi:
1. vast repertoriu comunicaţional
2. abilitatea de a alege comportamentul comunicaţional cel mai potrivit, in functie de context, de sco
şi de partenerul de comunicare
3. Eficienţa comportamentului comunicaţional.
4. Complexitatea cognitivă

5. Dubla responsabilitate, faţă de mesaj şi faţă de interlocutor.

6. Capacitatea de automonitorizare afectivă.
Condiţii ale eficienţei comunicării:
1. atitudinea pozitivă
2. sinceritatea
3. empatia
4. sprijinul (interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă poziţii defensive )
5. egalitatea (într-un climat caracterizat ce nu evidenţiază ostentativ diferenţa valorică sau de statut
dintre interlocutori)
6. încrederea ( a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică; să fim
calmi, flexibili, destinşi, evitând să dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie)
7. acceptarea prezenţei celuilalt (demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul)
8. gestionarea interacţiunii (a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu atentie)
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunicaţional bogat).
10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentică în tratarea unei teme)
11. persuasiunea (cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii sale
în direcţia dorită de comunicator.
12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, având ca indicatori specifici viteza şi fluenţa în
exprimare, elemente ce sporesc gradul de competenţă perceput)

5
 Tema 4. Reţele de comunicare
Situaţii de comunicare didactică şi tipuri de reţele în comunicarea didactică
Agenţii relaţiei educative, profesorul şi elevul, au fost denumiţi prin sintagme ca binom sau diadă
educaţională, acestea desemnând o interacţiune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se
realizează prin comunicare, iar cei doi interactanţi se află în diferite stări.
Conform teoriilor comunicării (Mc Quail, 1978) exisă patru situaţii de comunicare
Transpuse în sistemul educativ avem trei situaţii de comunicare, cea de-a
patra (emiţător pasiv / receptor pasiv) fiind o categorie reziduală şi
neimportantă pentru activitatea didactică, căci este foarte rară (aşa numiţii
timpi morţi). Prima situaţie este emiţător activ / receptor pasiv şi apare
când elevul nu este interesat de comunicare. Situaţia a doua este emiţător
activ / receptor activ şi apare când elevul este motivat şi responsiv
(conversează, dezbate). Situaţia a treia este emiţător pasiv / receptor activ.
Se manifestă când elevul alege între mesajele disponibile şi îşi formează o părere personală (munca
în microgrup, munca independentă, studiul individual).
Transpunând elementele în procesul educativ obţinem următoarele situaţii de comunicare ed.:
• situaţia A, cea mai frecventă, când profesorul transmite cunoştinţele, iar elevii percep intenţia lui.
Este activitatea de predare – învăţare.
• situaţia B, când profesorul îşi pregăteşte materialele pe care la va utiliza la lecţie. Deşi el nu are
intenţia de a comunica, elevii şterg tabla, se pregătesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri
comportamentului profesorului şi răspund la acesta.
• situaţia C se regăseşte atât la profesori, cât şi la elevi, atunci când îndeplinesc rolul de emiţător. Se
întâmplă uneori ca profesorul să folosească laude, întăriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului
respectiv, nereuşind să se facă înţeles de acesta. La elevi, situaţia C este mult mai frecventă. Apare
atunci când ei doresc foarte mult să-şi exprime părerea personală, dar nu reuşesc. Neputinţa de a
comunica apare fie din timiditate, fie din neştiinţa de a sesiza momentul potrivit pentru o intervenţie.
Elevii ridică mâna sau doar schiţează gestul, fac remarci cu voce scăzută, vorbesc neîntrebaţi, fără ca
profesorul să perceapă intenţia lor de comunicare.

• situaţia D nu are relevanţă pentru procesul instructiv – educativ. Poate apărea când se întâlnesc
elevi din clase diferite, în pauză, în curte, dar niciodată în cadrul lecţiilor.

lanţ roată cerc cristal

Reţelele în lanţ şi roată sunt centralizate, iar cele în cerc şi cristal sunt descentralizata. Comunicarea
în lanţ este paternul cel mai frecvent în grupurile cu rolurile de status bine ierarhizate. Fluxul
comunicării vine de jos în sus şi de sus în jos. În sistemul de învăţământ avem această configuraţie
interinstituţional (Ministerul educatiei-Inspectorate scolare-scoli). şi intrainstituţional (Director,
comisii de administratie, consiliul profesioral, comisii metodice, comisia dirigintilor, consiliul

6
elevilor).). Prima apare de la Ministerul Educaţiei spre unităţile sale şi invers, iar cea de-a doua de la
director la elevi şi invers.
Simplificat, comunicarea în şcoală poate fi redată şi numai prin trei verigi: directori-profesori-elevi
În ceea ce priveşte reţeaua care se configurează între profesor şi elevi în cadrul procesului de predare
– învăţare, aceasta adoptă paternul în roată. Profesorul este cel care comunică obiectivele,
instrucţiunile de lucru şi le corectează performanţa, iar elevii îi raportează rezultatele şi problemele
Reţelele în lanţ şi în roată se ivesc în interiorul comunicării pe verticală. În şcoală, ca în orice altă
organizaţie, există şi o comunicare orizontală, fie între profesori, fie între elevi. Când profesorul
utilizează munca pe microgrupuri între membri se configurează structura reţelei în cerc. Grupul este
constituit pentru a rezolva o sarcină specifică. Chiar dacă există şi un şef, paternurile de interacţiune
sunt difuze, iar comunicarea orizontală se poate manifesta.
Între profesori reţeaua în cerc apare în cadrul comisiilor metodice şi al catedrelor. Sunt situaţiile în
care profesorii colaborează, muncesc în echipă.
Criteriile de apreciere a eficienţei comunicării într-o organizaţie sunt viteza, acurateţea şi satisfacţia.
Când sarcinile sunt simple viteza comunicării este mare în reţelele în lanţ şi în roată, dar când
sarcinile sunt complexe apare fenomenul de supraîncărcare informaţională a leaderului, mai ales cu
feed-back. Când profesorul predă, el primeşte răspuns de la fiecare elev al clasei, ceea ce îl solicită
foarte mult, atât în decodificarea răspunsurilor, cât şi în adaptarea la particularităţile psihoindividuale
ale elevilor. În ceea ce priveşte acurateţea,comunicarea este mai eficientă în lanţ şi roată pentru
probleme simple, iar pentru probleme complexe cercul şi cristalul sunt mai potrivite.
Dacă într-o lecţie nu sunt foarte multe unităţi informative este suficient ca prezentarea lor să o facă
profesorul, dar dacă sunt foarte multe blocuri informaţionale o repartizare a sarcinilor pe grupuri
asigură o mai bună organizare în oferta de informaţie. Satisfacţia membrilor faţă de rolurile
îndeplinite şi gradul de implicare sunt crescute în reţelele în cerc sau cristal, pe când în cele în lanţ şi
roată apar rar atitudini pozitive ale subordonaţilor.
Rezumat: Lanţul permite doar manifestarea comunicării pe verticală, iniţiată cu precădere de sus în
jos. Emiţătorul transmite un ordin, exprimă o anumită cerinţă. De jos în sus, comunicarea apare doar
pentru a raporta îndeplinirea sarcinii. În cadrul şcolar apare când se comunică între instituţii de rang
ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoală), între categorii ocupaţionale diferite ( director-
profesori-elevi) sau în predare, când aceasta se centrează pe elevul modal, profesorul tratând clasa ca
pe un grup compact. Exemplul cel mai des întâlnit de reţea-lanţ în procesul de predare-învăţare este
prelegerea. Alte exemple sunt: expunerea, explicaţia, povestirea şi alte metode de tip expozitiv.
Roata presupune tot comunicare pe verticală, dar are în centru o sursă care transmite spre şi
colectează informaţia din mai multe locuri. Dacă poziţionăm în mijloc profesorul, observăm cu
uşurinţă un dezavantaj: suprasolicitarea cu feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat şi
de a face readaptările necesare pe parcursul lecţiei cu promptitudine. Putem încadra aici activităţile
de predare frontală bazate pe explicaţie, pe demonstraţie, dar şi munca în microgrupuri, atunci când
acestea au un leader. Cercul dă posibilitatea realizării unei comunicări pe orizontală, unde membrii
sunt egali ca rang. Este cazul muncii pe grupe, când elevii/studenţii au roluri şi învaţă prin cooperare.
Fiecare dintre elevi/studenţi este atent la informaţie, dar procesul învăţării presupune şi autocontrol.
Elevul/studentul exercită şi un anumit rol în grup: cronometror, secretar, încurajator etc., ceea ce
înseamnă că trebuie să-şi canalizeze atenţia înspre două activităţi în acelaşi timp. Putem încadra aici
şi activităţile desfăşurate în grup cu leader, dacă influenţa acestuia este difuză. Locul muncii pe
grupe, în lecţie, este cu precădere în momentele de predare, dar poate fi utilizată cu succes şi în
momentele de verificare, fixare, recapitulare. Cristalul elimină constrângerile de comunicare,
participanţii pot fi şi emiţători şi receptori fără să urmeze vreo ordine strictă, având posibilitatea de a
se adresa oricui doresc. Comunicarea pe verticală lipseşte cu desăvârşire, manifestându-se doar cea

7
pe orizontală. Apare când se lucrează în grupuri fără leader. Profesorul prezintă cerinţele, fără a da
indicaţii asupra modului în care se aşteaptă ca elevii să le îndeplinească.
Tema 5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback
Sinele este una dintre cele mai importante componente ale comunicării deoarece cine suntem şi
modul în care ne percepem pe noi influenţează atât modul în care comunicăm cât şi modul în care
răspundem mesajelor celorlalţi.
Joseph Luft şi Harrz Ingham propun un model al sinelui bazat pe ideea că fiecare dispune de o zonă a
controlului conştient şi o zonă de umbră la care nu avem acces direct dar putem afla despre ea cu
ajutorul semenilor noştri în măsura în care comunicăm eficient cu aceştia

Ferestrele sinelui
Sinele deschis cuprinde informaţii, comportamente, valori, dorinţe şi motivaţii cunoscute atât de
către sine cât şi de către ceilalţi. Sinele deschis variază ca mărime în funcţie de timpul şi de persoana
cu care interacţionăm. Eficienţa comunicării depinde de măsura în care ne deschidem faţă de ceilalţi
dar şi faţă de noi înşine şi de extinderea acestei ferestre a sinelui. Zona deschisă reprezintă astfel
ceea ce o persoană ştie despre ea însăşi şi despre grupul din care face parte. Comportamentele şi
motivaţiile care sunt vehiculate în această situaţie sunt cunoscute fiecăruia dintre membrii unui grup.
Schimbul de informaţii este liber şi deschis.
Sinele orb include elemente pe care alţii le ştiu despre noi, dar pe care noi le ignorăm graţie
diverselor mecanisme şi strategii autodefensive. Aria sinelui orb, deşi nu poate fi anulată, trebuie
redusă cât mai mult cu putinţă deoarece eficienţa comunicării presupune ca partenerii să posede
aceeaşi informaţie de bază unul despre celălalt. Zona „oarbă” reprezintă astfel ceea ce o persoană
nu ştie despre ea, dar grupul ştie. Aici pot fi incluse ticurile verbale, maniere specifice de relaţionare,
gesturi utilizate în anumite momente.
Sinele ascuns conţine tot ceea ce noi ştim şi credem despre noi dar, din diverse motive, nu dorim ca
alţii să afle aceste lucruri despre noi. Zona ascunsă reprezintă astfel ceea ce o persoană ştie despre
ea, dar grupul nu ştie. Trările şi motivaţiile unei persoane sunt ascunse grupului atunci când o
persoană nu găseşte sprijin suficient din partea unui grup sau se teme că grupul o va respinge sau
ataca. Un alt motiv care genereazp această situaţie este cel al existenţei unei „agende ascunse”, adică
a unot intenţii de manipulare a celorlalţi membri ai grupului.
Sinele necunoscut reprezintă acea arie a sinelui necunoscută atât pentru noi cât şi pentru ceilalţi.
Ocazional poate fi dezvăluit în discuţii extrem de sincere cu persoane în care avem o încredere totală
sau în situaţii limită excepţionale când putem descoperi la noi un fel de a fi de care nu ne credeam
capabili. Zona necunoscută reprezintă astfel ceea ce nici persoana şi nici grupul din care face parte.
Aici pot fi incluse reminiscenţe ale copilăriei, amintiri neconştientizate, potenţialul latent.
Autodezvăluirea, apreciază specialiştii, este una dintre cele mai importante forme ale comunicării în
care ne putem angaja iar includerea în structura unui act comunicaţional a unor elemente de tipul
autodezvăluirii asigură:
1. o mai bună cunoaştere de sine,

8
 2. măreşte abilitatea de a face faţă diverselor situaţii,
3. asigură profunzime relaţională,
4. Predispune la reciprocitate
5. o creştere semnificativă a receptivităţii interlocutorului şi implicit a eficienţei comunicării în
general.

Simon A., şi Agazarian Y. propun, pornind de la modelul anterior, alte două modele: unul centrat pe
profesor iar celălalt centrat pe elev
Profesor ca eu:

Între cele patru zone anterior menţionate există o relaţie de interdependenţă. Aceste zone nu sunt
statice şi nu sunt egale. Câteva dintre principiile care acţionează în interiorul ferestrei Johari sunt:
• Apariţia unei schimbări în oricare dintre cele patru zone le afectează şi pe celelalte; o Exemplu:
După ce elevii şi profesorul ajung să se cunoască mai bine creşte zona deschisă, iar situaţiile de
grupul ştie mai mult despre un elev decât elevul însuşi (zona „oarbă) se răresc.
• Ameninţările tind să inhibe conştientizarea comportamentelor şi motivaţiilor, în timp ce încrederea
reciprocă tinde să stimuleze starea de conştientizare;
o Exemplu: Când elevii se simt ameninţaţi de comportamentul puternic autoritar al profesorului,
vor ajunge să-l învinovăţească pe acesta de insuccesele lor şcolare, fără să mai dorească să
reflecteze la modul în care sunt responsabili ei înşişi de respectivul insucces.
• Conştientizarea forţată este ineficientă;
o Exemplu: Când am fost pusă în situaţia de a admite în mod obligatoriu că un anumit
comportament pe care îl practicam este nepotrivit cu situaţia în care eram, chiar dacă acest lucru s-
a întâmplat într-un grup de prieteni, reacţia mea a fost cea de evitare a respectivului grup de
prieteni.
• Sensibilitatea înseamnă a respecta dorinţa celorlalţi de a păstra acoperite comportamentele din
zonele închisă, „oarbă” şi necunoscută;
o Exemplu: Există persoane cărora le place stilul deschis de comunicare şi care solicită ele însele
feedback în legătură cu ceea ce nu conştientizează, dar există şi persoane care se tem de acest

9
feedback. Indiferent de persoană, modul cel mai adecvat de a oferi feedback este individual, iar când
se oferă în grup, modul cel mai adecvat este cu păstrarea anonimatului persoanei la care se face
referire.
• Învăţarea interpersonală înseamnă o modificare ce duce la creşterea zonei deschise, în condiţiile
în care celelalte zone descresc;
o Exemplu: După ce elevii învaţă mai multe unii despre ceilalţi, activitatea într-un grup care are de
rezolvat o sarcină de învăţare decurge mai eficient din punct de vedere al comunicării, prima zonă
care descreşte fiind cea ascunsă, urmată de cea „oarbă” şi abia după timp mai îndelungat şi
comunicare constantă descreşte şi zona necunoscută.
• Cu cât zona deschisă este mai mică, cu atât comunicarea este mai săracă;
o Exemplu: În situaţia în care stilul de predare al profesorului este unul preponderent autoritar,
timpul petrecut împreună cu elevii nu va mări prea mult zona deschisă, aceştia nefiind încurajaţi să
se exprime, să formuleze întrebări, să dialogheze.
• Zona necunoscută suscită curiozitate, dar este, în acelaşi timp, controlată de cutume, reprezentări
sociale, temeri;
o Exemplu: O persoană care refuză implicarea într-o activitate poate avea motive ce ţin de credinţe
personale. La un curs, o studentă a refuzat participarea la o activitate de sărbătorire a Crăciunului.
Colegii erau curioşi asupra motivelor ei, dar nu am întrebat nimic în timpul cursului. După curs am
aflat că aparţinea unei religii care nu sărbătoreşte Crăciunul.
• Acumularea de cunoştinţe despre procesele de grup contribuie la creşterea zonei deschise atât
pentru grup în ansamblu, cât şi pentru fiecare individ în parte;
o Exemplu: Negocierea unor reguli de funcţionare a grupului şi adoptarea lor în mod explicit de
către toate persoanele (inclusiv profesorul) va ajuta elevii să se simtă în siguranţă şi să se expună
mai mult. Pe măsură ce se expun verifică şi ce pot face în interacţiune cu ceilalţi şi ce pot face ei
înşişi pentru a rezolva o sarcină de învăţare.
• Sistemul de valori al unui grup se poate observa în modul în care un grup alege să trateze
aspectele care ţin de zona necunoscută.
o Exemplu: În situaţia referitoare la refuzul studentei de participa la activitatea de Crăciun
(situaţie descrisă anterior), valorile implicite ale grupului sunt cele de toleranţă faţă de diferit şi de
respect faţă de celălalt şi au ieşit la iveală prin acceptarea deciziei studentei de a nu participa şi
prin neinsistenţa profesorului sau a colegilor faţă de studentă ca aceasta să declare în sala de curs
motivul.
Tema 6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă
Comunicarea reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic proiectează şi construireşte situaţii de
învăţare destinate eelvilor, situaţii în care elevii parcurg experienţe de învăţare relevante.
Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a următorilor
factori: sarcina de învăţare, cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul, cerute în rezolvarea
sarcinii de lucru, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină, unitatea de
timp şi resursele mediului fizic în care are loc învăţarea, contextul relaţional creat în jurul sarcinii
de învăţare. O situaţie de învăţare optim structurată din punct de vedere logic, psihologic şi
pedagogic determină la nivelul elevului o experienţă de învăţare
Experienţa de învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal, a elevului care se
obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii
Stilurile de comunicare:
Stilul rece – comunicare necooperantă, unidirecţională, fără feedback. Reprezintă stilul de
comunicare ales de o persoană pentru a bloca sau suprima feedback-ul colocutorului şi relaţia de
comunicare. Este stilul celui care nu doreşte de fapt să comunice dar comunică datorită presiunii
exercitate de context.

10
Stilul formal – Este stilul funcţionăresc, stilul relaţiilor cu publicul, stilul secretariatelor. Este utilizat
frecvent în timpul serviciului, fiind abandonat în relaţii de comunicare de altă natură.
Stilul consultativ – discuţiile cu caracter profesional. Reprezintă stilul de comunicare preferat al
cadrelor didactice. Este comunicarea firească, fără regizare, fără restricţii.
Stilul intim – obiectul comunicării reprezentat de trăiri interioare nu de date exterioare – stilul
cuplului.
Stilul didactic este definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic în
raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice.
El se conturează pornind de la stilul de relaţionare practicat de professor:
- stilul normativ, centrat pe sarcină;
- stilul personal, axat pe resursa umană;
- stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în funcţie de situaţie.
Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice:
1. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“, ,,durul“);
2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);
3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoţional)
4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);
5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).
Autoritatea
- presupune libera alegere a unei persoane de a se plasa într-o relaţie ierarhică de inferioritate cu o
altă persoană
- reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate, un sprijin solicitat şi recunoscut de persoana
care iniţiază relaţia de autoritate.
- reprezintă pentru subordonat garanţia dezvoltării sale profesionale şi personale.
Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritatea
reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau
profesionala. Relatia de autoritate incetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie se
pierde sau când subordonatul pierde increderea în autoritatea superiorului
Tipuri de autoritate (Adaptare după Gabriel Albu, 1998)
1. Autoritatea formală sau contractuală. - bazată pe comunicarea formală, situaţia în care persoana
subordonată acceptă formal condiţia sa de subordonare în relaţie cu o persoană aflată în poziţia de
superior, datorită unei conjuncturi sau a unei situaţii contractuale. Este autoritatea profesorului ca
„profesor”, autoritate oferită de poziţia sa în structura instituţiei de învăţământ.
2. Autoritatea specialistului sau a expertului în materie. Această este poate cea mai importantă
formă de autoritate, superiorului fiindu-i recunoscută autoritatea într-un domeniu, spre exemplu în
cel al disciplinei predate. Aceasta reprezintă forma de autoritate didactică prin excelenţă.
3. Autoritatea arbitrului.- se referă la o instanţă investită să facă dreptate să soluţioneze, în mod
imparţial, un litigiu, un conflict. Realaţia de comunicare este una nonafectivă, formală, Este forma de
autoritate pe care profesorul o poate câştiga în relaţia sa cu elevii aflaţi în conflicte sau disensiuni,
prin rezolvarea imparţială a litigiilor.
4. Autoritatea modelului. Cadrul didactic poate deveni, pentru elevii lui, un posibil model de urmat,
5. Autoritatea liderului. în unele contexte, profesorii le pot deveni lideri, acţionând astfel prin
intermediul unei forme de autoritate extrem de puternice. Stilul de comunicare este cel consultativ
dar se pot înregistra alunecări spre stilul rece
6. Autoritatea şefului charismatic, al monarhului absolut. Este o formă de autoritate iraţională,
extrem de afectivă, bazată pe manipulare, pe încredere absolută în superior, în esenţă o formă de
autoritate religioasă. Această formă de autoritate nu se întâlneşte în şcoală, spre diferenţă de primele
cinci.

11
 Stilul didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea
1. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superior-inferior în
comunicare – stilul rece
2. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale –
stilul formal
3. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul
consultativ
Admonestarea va respecta următoarele condiţii:
1. claritatea (se va face o distincţie clară între comportamentul indezirabil şi cel dezirabil)
2. intransigenţa (admonestarea este cu atât mai eficientă cu cât este mai fermă şi formulată în termeni
ce nu lasă loc de interpretări)
3. centrarea pe temă (admonestarea va orienta atenţia elevului indisciplinat asupra sarcinii şi
consecinţelor neîndeplinirii ei şi nu asupra profesorului sau a relaţiei dintre acesta şi clasă)
4. asprimea -vom evita pe cât posibil ameninţările şi tehnicile de control violente
5. neutralitatea - ordinele date nu trebuie asociate cu dispoziţia personală a profesorului
6. sugestia pozitivă (vom evita recursul frecvent la formulări ce debutează cu interdicţii)
7. siguranţa -vocea care dă un ordin trebuie să fie puternică, hotărâtă şi caldă
8. individualizarea - admonestarea va fi direct orientata spre elevul indisciplinat
9. argumentarea minimală - nu este eficient ca un ordin să fie dublat de prezentarea raţiunilor care l-
au impus deoarece acest lucru va sugera şi raţiuni pentru care nu este cazul ca ordinul respectiv să fie
respectat
Tema 7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii
de formulare a acestora
După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi:
➢ intrapersonală
➢ interpersonală
➢ intragrup
➢ publică
După statutul interlocutorilor distingem:
➢ comunicarea verticală
 comunicarea orizontală
În raport cu modalitatea de codificare a mesajului se pot diferenţia trei tipuri de comunicare:
➢ Comunicarea verbală,
➢ Comunicarea paraverbală,
➢ Comunicarea nonverbală,
După finalitatea actului comunicării, distingem între:
➢ Comunicarea incidentală,
➢ Comunicarea subiectivă,
➢ Comunicarea instrumentală,
Modele descriptive sau explicative

-B. M. Grant şi G. D. Hennings disting două mari categorii de mişcări ale profesorilor în procesul
educaţional: mişcări de instruire (exemple) şi mişcări de autoreglare (exemple)
- Ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este denumit “metacomunicare”
Căile de comunicare nonverbale sunt reacţiile neconştientizate de cele mai multe ori, dar care sunt
evidente pentru cei din jur.

12
Mai mult de 60% din înţelesurile sociale vehiculate în schimburile interpersonale consideră Juder
Burgoon şi Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Cele două autoare consideră ca aparţinând
comunicării nonverbale şapte coduri:
1. Proximitatea (spaţiul personal, distanţa de conversaţie, înclinarea, orientarea corpului etc.)
2. Atingerea (controlată, accidentală, ritualistă, glumeaţă, etc.)
3. Temporalitatea (durata, aşteptarea, punctualitatea, urgenţa, etc.)
4. Kinezia (privirea, expresia facială, zâmbetul, gesturile etc.)
5. Aparenţa fizică (forma corpului, înălţime, îmbrăcăminte, bijuterii etc.)
6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variaţii, intensitate, fluenţă, tărie, pauze, respiraţie etc.)
7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, artă, luminozitate, mărimea spaţiului etc.).
Proximitatea Spaţiul personal - reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să
interacţionăm cu alţii. Această distanţă poate fi modificată în funcţie de cât de bine
cunoaştem pe cineva şi de activitatea sau tipul de comunicare în care suntem implicaţi.
Rezultă patru tipuri de distanţe de conversaţie
a) distanţa intimă – pentru prietenii foarte apropiaţi, destul de apropiaţi pentru o strângere de mână.
b) distanţa personală ( 0,5 m – 1,3 m) – oferă un anumit grad de intimitate pentru discuţiile personale
c) distanţa socială ( 1,3 – 3,5 m) – pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale cu persoane
cunoscute sau necunoscute;
d) distanţa publică – indicată pentru întâlniri de informare, şedinţe, discursuri etc.).
Orientarea şi poziţia corpului – exprimă atitudinea faţă de altă persoană în diferite situaţii (cooperare,
opoziţie, prietenie, interes etc.).
Atingerea este în strânsă relaţie cu ideea de spaţiu personal. Este una dintre cele mai vechi forme de
comunicare, folosită şi de copiii mici care nu sunt în stare să comunice, dar, în general există tendinţa
de a fi foarte precauţi atunci când folosim atingerea ca formă de comunicare.
Temporalitatea - Diferitele valori pe care le dăm timpului sunt reflectate în cuvintele pe care le
folosim. Poate că în procesul comunicării, mai semnificativ din punctul de vedere al efectelor sale,
este modul în care folosim timpul: la ce oră din zi stabilim o întâlnire, când ajungem mai devreme
de ora stabilită, când întârziem etc.
Kinezia – implică diferite manifestări: mişcările capului, expresia feţei. mişcarea ochilor, gesturile,
etc. Dintre toate acestea, expresia feţei poate fi ţinută sub control.
Gesturile servesc în general următoarelor scopuri: comunicarea informaţiei, comunicarea emoţiei,
susţinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei.
Aparenţa fizică – reuneşte diferitele aspecte care ţin de caracteristicile fizice ale corpului (înălţime,
greutate, forme) cât şi de felul în care persoana se îmbracă, se aranjează, etc. Chiar şi fără să
comunici verbal cu o persoană îşi poţi face o părere despre aceasta şi îţi poţi crea o atitudine faţă de
aceasta doar luând în considerare aparenţa fizică.
Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea şi înălţimea vocii, fluenţa, viteza vorbirii, folosirea
pauzei, timbrul vocii sunt toate elemente semnificative în comunicare. acestea se modifică în funcţie
de importanţa şi conţinutul mesajului, de intenţia de a lăsa ascultătorilor posibilitatea de a se implica
activ, de a interveni.
Funcţiile comunicării nonverbale se manifestă în producerea şi procesarea mesajului, formarea şi
managementul impresiei, relaţionarea comunicării, expresivitate, managementul interacţiunii,
influenţa socială. Nonverbalul şi verbalul se întâlnesc şi acţionează împreună. Când nonverbalul
dublează verbalul acţiunea sa poate fi redundantă, de accentuare, de elaborare, de contradicţie, de
substituire. Când apare contradicţia, mesajul este mixt. Dacă este intenţionată, se obţine un efect
comic sau se creează aluzii. Dacă este neconştientizată de emiţător, poate produce decepţii
receptorului, care atribuie emiţătorului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tăinuire.

13
 Tema 8. Blocaje în comunicare. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi
ineficiente în comunicarea educaţională
Bariere în comunicare
Factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim conştienţi pentru a le depăşi sau minimaliza
efectul:
• diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi, educaţie, temperamente, sex, vor
percepe altfel situaţiile şi le vor interpreta în mod diferit;
• concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să auzim,
evitând să recunoaştem realitatea în sine;
• stereotipiile – învăţând permanent din experienţele proprii vom întâmpina riscul de a trata diferite
persoane ca şi când ar fi una şi aceeaşi
• lipsa de interes – suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale altora, de aceea acolo
unde lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate pentru a direcţiona mesajul astfel
încât să corespundă nevoilor şi interesului celui ce primeşte mesajul;
• dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa de încredere în sine sau de vocabularul sărac;
• emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate deveni totuşi un
catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de emoţie sau entuziasm.
• personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu doar tipurile diferite de personalităţi pot cauza
probleme ci, adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este afectată şi ca
urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului comunicării.
Factorii care o influenţează:
a) factori materiali şi fizici:
- clasele, laboratoarele, mobilierul;
- zgomotul;
- luminozitatea;
-dispoziţia băncilor;
- locul unde stă profesorul;
- condiţiile atmosferice:
b) factori organizaţionali şi de context:
- numărul elevilor într-o clasă;
- strategiile utilizate;
- starea fizică şi psihică a participanţilor.
c) Factori ai relaţiei educative:
- stilul de predare;
- talentul pedagogic;
- stereotipiile;
- cunoaşterea celuilalt;
- abilităţile de ascultare.
Barierele în comunicare se produc atunci când unul sau mai mulţi din factorii enumeraţi nu
funcţionează în condiţii optime. În relaţia profesor – elev se nasc decalaje de comunicare între
trăsăturile mesajului şi înţelegerea lui în profunzime, precum şi între repertorii.
Abilităţile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare şi înţelegere a cuvintelor
(comprehensiunea), de a-şi aminti tot ce a fost spus (retenţia). Cercetările în domeniu (Burgoon)
relevă faptul că elevii îşi amintesc mai bine decât înţeleg.
Ascultarea eficientă poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui să apară);
distragerea atenţiei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judecăţile proprii
ale elevilor asupra mesajului; agenţii fizici şi psihici care distrag atenţia (zgomot, lumină, tensiune,

14
oboseală); luarea notiţelor; dificultatea materialului; decalajul între cantitatea de informaţie pe care o
poate da profesorul şi cea pe care o poate lua elevul.
Taxonomii şi explicitări teoretice:
a. tranzactiile paralele – raspundem interlocutorului din starea pe care ne-a solicitat-o. Regula 1 – cat
timp tranzactiile raman paralele, comunicarea poate continua nelimitat.
b. tranzactiile incrucisate – cand nu sunt paralele apar blocaje in comunicare. Regula 2 – cand o
tranzactie este incrucisata, comunicarea este intrerupta.
c. tranztiile duble/ascunse - alaturi de mesajul explicit se transmite si mesajul ascuns, la nivel
emotional, non-verbal. Implica cel putin doua stari din cele 3 descrise anterior. Regula 3 –
comportamentul aparut in urma tranzactiilor ascunse este determinat la nivel psihologic si nu la cel
social.
Exemple explcative pentru practica didactica
o Eficienţa comunicării didactice depinde de utilizarea instanţei/stării de personalitate adecvate
situaţiei.
o Comunicarea eficientă necesită comunicarea paralelă între structurile personalităţii, în timp ce
tranzacţiile încrucişate sau duble constituie surse de blocaje în comunicare, fiind mai puţin
recomandate în comunicarea didactică.
o Utilizarea echilibrată a celor trei stări ale eului în comunicarea educaţională poate oferi elevilor
modele comportamentale echilibrate şi pozitive.
o Utilizarea disproporţionată a unei stări a eului conduce la un comportament comunicaţional rigid
şi neechilibrat.
o Vârsta şi nivelul de dezvoltare al elevilor cu care interacţionăm constituie un criteriu în adoptarea
unei stări sau a alteia
o Conţinutul şi finalităţile specifice anumitor discipline de studiu facilitează exprimarea
preferenţială a unei anumite instanţe a eului
o Utilizarea unor tranzacţii eficiente în mediu şcolar poate optimiza relaţia de lucru cu elevii,
părinţii elevilor şi colegii.
o Autoreglarea comunicării devine posibilă prin conştientizarea şi modelarea tranzacţiilor în
comunicare.

15