Comunicarea Didactic

Cuprins
1. Comunicarea concept, structur, particulariti, repere metodologice

3
2. Forme ale comunicrii didactice i comportamentale adecvate ................
28
3. Retroaciuni ale comunicrii didactice ............................................................
57
4. Comunicarea didactic n situaii de conflict ................................................
78
5. Comunicare didactic i negociere ...................................................................
101

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne
ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat
sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de
semnificatia data termenului n discutie. Ca si cea mai mare
parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul
comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o
pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si
diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un
autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au
cel putin urmatoarele elemente comune:
comunicarea este procesul de transmitere de
informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la
altul, fie de la un grup la altul;
nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa
nu poate fi conceputa n afara procesului de
comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii:
1. Comunicarea este un proces n care oamenii si
mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si
Weaver R.);

COMUNICAREA CONCEPT,
STRUCTURA,
PARTICULARITATI,
REPERE METODOLOGICE
3

2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita
emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti
(numita receptor) (Baron R.);

3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n
relatie a doua sau mai multe persoane n
scopul influentarii atitudinilor, convingerilor,
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor
(Ross R.);

4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential
prin care animalele si oamenii genereaza, obtin,
transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la
bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.).

Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data
si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi
privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea
comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si
Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea,
transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau
n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca
n definirea comunicarii este important sa retinem ce se
transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de definitiile avansate, important de retinut
este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost
perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei
umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon
si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina
de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n
Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul
comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd
obiectul unor analize clasice si moderne.
n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor
comunicarii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta
4

trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic,
abordarea empirico functionalista si modelul semiotic
(lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat
multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care
au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a
comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie
nteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca inter-
comprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si
motivele sale).
Noile modele ale comunicaruii iau n cons iderare
circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul
de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile
individuale n stapnirea codurilor de comunicare, rolul
opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta
contextului social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul
comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la
Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca
totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii
umane, pe care le trecem (doar) n revista:
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa
nu comunicam, orice comportament uman
avnd valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri:
informational si relational (orice
comunicare se analizeaza n continut si
relatie deoarece nu se limiteaza la
transmiterea informatiei, ci induce si un
comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu
(partenerii interactioneaza n permanenta
fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala,
fie una analogica (verbala nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric
sau complementar, daca se ntemeiaza pe
5

egalitate sau diferenta (comportament n
oglinda de ega litate, si comportament
complementar: profesor elev).
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un
efect asupra receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare
si acomodare (mesajul capata sens numai
n functie de experienta de viata si
lingvistica a fiecaruia dintre noi).
(Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii)

Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept
scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea
constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitatea
de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu
ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.
Comunicarea umana are, n alta ordine de idei, intentia
de a influenta calitativ si cantitativ existenta omului, de a
produce modificari comportamentale, de a conserva chiar
anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de
identificare, stabilire si ntretinere de contacte sociale. Ea este
prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci si n nvatamnt,
unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a
instruirii.

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se
afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia
comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta
biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a
supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate
6

fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute
cazurile n care absenta unei comunicari
satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate,
nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile
interpersonale intime au cea mai veche recunoastere,
de exemplu.

2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de
EU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de
supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea
care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem),
constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu
ceilalti.

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de
interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale
(dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup.
Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv
de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler:
considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al
Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al
Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef,
dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de
a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau
(cel putin n principiu);
c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa
nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze,
sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie
recunoscut si apreciat.

7

Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o
comunicarea umana nseamna:
q a fi mpreuna cu
q a mpartasi si a te mpartasi
q a realiza o comuniune de gnd, simtire, actiune,
comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-i
intrinseca dimensiunea informationala si relationala.

1.3 Particularitati ale comunicarii umane;
caracteristicile comunicarii didactice

Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de
multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza
oamenii:
1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n
legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza;
2. n procesul de comunicare, prin continutul
mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si
transmiterea anumitor semnificatii;
3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune:
comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si
nonverbale observabile de catre interlocutori),
metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de
cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata
de fiecare individ n forul sau interior, la nivelul
sinelui);
4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un
context, adica are loc ntr-un anume spatiu
psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu
care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta;
5. procesul de comunicare are un caracter dinamic,
datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata,
are o anumita evolutie se schimba si schimba
8

persoanele implicate n proces; ea este ajustata n
functie de receptivitatea si experienta lui E si R;
6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil,
n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi
oprit n drumul lui catre destinatar, producnd
un efect oarecare asupra acestuia;
7. n situatii de criza, procesul de comunicare are un
ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;
8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita att
ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre
receptorii aceluiasi mesaj;
9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu
impact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori
acesta din urma fiind mai semnificativ.

Comunicarea didactica este o forma particulara a
comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor
continuturi determinate, specifice unui act de nvatare
sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor
elev si calitate deosebita.
Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,
2000), comunicarea didactica poate fi considerata un
principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un
mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor),
capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei
(scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si
interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia
forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta
anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest
punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un
destinatar bine definit.
9

Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale
comunicarii didactice:
a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea
instituirii unei legaturi performante ntre profesor si
scolar (subiect? obiect al educatiei);
b) discursul didactic are un pronuntat caracter
explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin
ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci,
ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii
cognitive a scolarului;
c) comunicarea didactica este structurata conform
logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul
comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea
unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea
profesorul explica, demonstreaza, converseaza,
problematizeaza etc.);
d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si
receptor are un rol activ n comunicarea
continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile
accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si
mai ales personalizndu-le n functie de destinatar
(receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se
ghideaza inclusiv dupa programa si manual;
e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi
supusa transferului de autoritate asupra
continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata
apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals
pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte,
programa, specialist etc.) nu pentru ca este
demonstrabil;
f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea
de a accentua una sau alte dintre dimensiunile
comunicarii (informativa, relationala, programatica
etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv
10

posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica
deriva din nota personala a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -
miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare,
raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste
sa nu fie ntrerupt);
h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de
catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre
profesor a actului de comunicare. Aceasta
caracteristica este reflectata de calitatile programelor
scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si
de cele ale scolarului receptor;
i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia
folosita, care este / poate fi proiectata n functie de
scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului,
personalitatea profesorului, locul de desfasurare,
stilul educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura
pentru educat si educator, tintind atingerea
finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor
scolarilor.

Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt
valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un
limbaj didactic care determina n structura personalitatii
scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala,
actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare
nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de
obiective (operationale, de referinta, generale) relevante n plan
general si special.

11

1.4 Comunicarea profesor scolar

Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala,
schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa
realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea,
mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de
grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de
punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces
psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor.
Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale,
nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje
(informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii,
interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales
calitativ, comportamentul celuilalt.
Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n
dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n
influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau
negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite.
Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje
ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune
informationala prin care o persoana sau grup transmite si
receptioneaza ntr-un anumit context informatii urmarindu-se de
ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil,
acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor
schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce
e constituita din elevi.
Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul
unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o
afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca
necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si
receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului
informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.
12

Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor
mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au
rol important n comunicarea didactica.
Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o
relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea,
reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu,
receptorii sunt potrivit de atenti, acorda valoarea cuvenita, dar
analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp.
Implicarea personala determina schimbarea atitudinii
ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de
calitatea argumentarii.
n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala
nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect
sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita
valoarea sursei dect cea a mesajului transmis.
n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator
si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe
elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative
implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii
persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive
induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia,
potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul
cu unele argumente controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale si educationale,
comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite,
comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si
intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate.
n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit
de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri,
decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu
poate sa tina cont de:
a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de
receptat nvatat;
b) codurile si repertoriile de comunicare;
c) contextul situational
13

d) feed-back-urile anterioare si posterioare
e) continutul si forma verbala sau nonverbala;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situatiile concrete n care acestia interactioneaza;
h) efectele preconizate.

Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de
mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si
afectiv-reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate
factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att
comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea.
La nivelul grupului scolar, contextul rational
influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice,
schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.
Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative
depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al
comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi,
dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de
dinamica rol status urilor.
Tot contextul n care se produce comunicarea didactica
este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor
transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de
comunicare.
Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si
situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta,
interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de
a interactiona influenteaza structurarea procesului
comunicational.
Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea
continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a
limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali
obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are
valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare
personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
14

Interactiunea operationala a interlocutorului cu
informatia codificata si conditiile contextuale n care se
desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil
deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa
nteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura
relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale
amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor
interpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa
accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul
comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai
informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte,
expectante, interese, relatii competente, sentimente.
Prin excelenta, n situatia didactica a actului
comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie
acceptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca
att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului
informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor
de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor,
erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba
finalitatile, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n
sine.
Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea
ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa
nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si
comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea
receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si
respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a
contextului sau a situatiei didactice. n permanenta,
comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date,
trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor
psihosociale ale grupului.
Cum orice situatie didactica are particularitati specifice
ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de
vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii,
pastrarea unei relatii de comunicare eficiente ntre profesori si
15

elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor,
recunoscnd, interpretnd corect asemanarile si deosebirile
situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comunicam, sa
gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu
cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea
comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii,
subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei
interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor,
continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.
Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor
didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constienta a
comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta
a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.
n situatia didactica de instruire nvatare schimbul
eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o
interactiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri
si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod
specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si
ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context
si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu
schimb de mesaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de
mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de
mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de
comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de
instruire nvatare, n functie de personalitatea interlocutorilor,
de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de
continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care
stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele
procesului comunicational sunt parteneri de actiune,
personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul
central.
Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea
fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a
continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia
Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.
16

1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai
multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare.
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are
o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip
de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:
I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o
relatie.
A. Emitatorul care este un individ, un grup, o
institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
poseda informatie bine structurata
are o stare de spirit deosebita (motivatie)
are un scop bine precizat
declanseaza actul comunicarii, initiind si
formulnd mesajul
are grade diferite de credibilitate sau de
prestigiu
Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai
este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul
preia anumite prerogative ale profesorului; datorita
posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate
interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie.
Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie
flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor
(temporar).

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o
institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau
care intra n posesia mesajului n mod ntmplator /
constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza
mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l
prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns
(feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea
17

centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe
posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.

De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza
n patru moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de
asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de
reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul
ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine
acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea
celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului
n dezvoltarea personala;
d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a
ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si
activeaza experienta de viata si discernamntul.

ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,
fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre
ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod
accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu
(cmp de experienta) specific, care se intersecteaza.

II. Mesajul informatie structurata dupa anumite
reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a
procesului de comunicare, care se transmite apelnd
la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este
determinat de starea de spirit a emitatorului si de
deprinderile de comunicare ale emitatorului si
receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesajului presupune doua
actiuni distincte: codarea si decodarea.
18

Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a
ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente,
atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale
si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor
comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al
mesajului, materializat n gnd / idee.

III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece
mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale
nonformale (relatii de prietenie, preferinte,
interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele
de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio,
TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.
Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicarii mediul n care se
comunica

VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta
pentru ca determina masura n care mesajul a fost
nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa
napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-back-
ului este dezvoltata n capitolul trei.

Conditii de eficientizare a comunicarii:
a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii
interlocutori;
b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin
para si nonverbal);
c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie
structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba
19

acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa
fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se
exprime pe ntelesul celuilalt;
d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri
(repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa
vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa
experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia
sa);
e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile
atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie
echivalente);
f) sa se procedeze n mod constant la reglarea si
autoreglarea comunicarii prin feed-back.
De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate
fi reprezentat:
fie liniar
fie n viziune interactiva
fie n viziune tranzactionala.

A Viziune liniara
Se merge pe modelul telegrafului, considernd ca orice
comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal
folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.

canal
E R
mesaj

Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei
reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza,
iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce.

20

B Viziunea interactiva
Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea
devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema
comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor
n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul acestuia nu mai
corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de
eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie
de context , experiente si asteptari personale ale ambilor
parteneri sau a unuia din ei.
Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient
simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.
Schema comunicarii interactive demonstreaza
dinamismul actiunii la ambii poli (medii).

E codare mesaj decodare R
canal canal
R decodare mesaj codare E
canal canal
mediul lui A mediul lui B

C Viziunea tranzactionala
mesajele sunt emise si trimise simultan
majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita
coparticiparii
comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau
definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent
ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei
sunt participanti cu drepturi egale).
ofera posibilitati sporite de relationare la nivel
interpersonal

21

Aceasta viziune se prezinta schematic:

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

n principiu, comunicarea umana opereaza:
v la nivel intrapersonal
v la nivel interpersonal

Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,
personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere,
deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si
nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu
un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita
afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile,
credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un
cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
Participant
primeste /
transmite
Codare
decodare
mesaj
Decodare
codare
Participant
primeste /
transmite
canal
canal
canal
canal
Mediul lui A Mediul lui B
22

interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural
specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea
propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la
care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte
morale!).

Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea
identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune
Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind
definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la
contextul psihologic, social si temporal n care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care
ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne
ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este
mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor
(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie
interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si
receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins.

Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:
existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati
intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
amndoi interlocutorii sa fie subiect si obiect
actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele
amndurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina
cont unul de altul)

Deci, ntr-un act comunicational interuman, fiecare
interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru
cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si
codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat,
dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n
intentiile emitatorului se regaseste n asteptarile receptorului,
23

fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat
ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) ,
iar sensurile n care se realizeaza comunicarea difera de la
individ la individ.
Subiectul va fi dezvoltat n capitolul doi al prezentului
curs.

1.7 Bariere n comunicare

Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of
Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de
comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza
comunicarea, uneori genernd conflicte:
Bariere de limbaj:
aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite
persoane (cod diferit = comportament diferit);
cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca
pregatire si experienta; determina inadecvarea
comunicarii;
starea emotionala a receptorului poate deforma ceea
ce acesta aude;
ideile preconcepute si rutina influenteaza
receptivitatea;
dificultati de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu sunt reprezentate de:
climat de munca necorespunzator (poluare fonica
ridicata);
folosirea de suporti informationali necorespunzatori;
climatul locului de munca poate determina membrii
grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca
le este frica sa spuna ceea ce gndesc;
24

Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare
poate, de asemenea, constitui o bariera datorita:
imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul
despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre
interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei
preconcepute);
caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a
situatiei n care are loc comunicarea;
sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii
participa la comunicare.

O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,
acestea fiind reprezentate de:
existenta presupunerilor;
exprimarea cu stngacie a mesajului de catre
emitator;
lipsa de atentie n receptarea mesajului;
concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
rutina n procesul de comunicare.

Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme
n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de
neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare
pentru nlaturarea lor:
planificarea comunicarii;
determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;
alegerea momentului potrivit pentru efectuarea
comunicarii;
clarificarea ideilor naintea comunicarii;
folosirea unui limbaj adecvat.

25

& Rezumat

Capitolul de fata abordeaza problematica generala a
comunicarii umane si, n particular, a comunicarii didactice.
Sunt trecute n revista o serie de definitii ale conceptelor
abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia,
insistndu-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o
descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice,
precum si nivelele la care opereaza aceasta.

B Cuvinte cheie

comunicare umana, comunicare didactica, emitator,
receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si
interpersonala.

Teme de reflectie s i sarcini de munca
independenta

1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia n
functie de nivelul de comunicare.
2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev
si identificati elementele componente.
3. Dati cel putin cte doua exemple de bariere de
comunicare (din fiecare categorie).

26

Referinte bibliografice

Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996

Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru
definitivare n nvatamnt,
Polirom, Iasi, 1998

Pnisoara, O. Comunicarea eficienta,
Polirom, Iasi, 2003

Soitu, L. Pedagogia comunicarii,
Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1997

27
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2.1 Taxonomia formelor comunicarii

Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate
de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si
universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de
manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice,
canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece
comunicarea umana n general, comunicarea didactica n particular
se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
informatie
actiune, interactiune, retroactiune
relatie
tranzactie
si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala
nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament.

ntelegerea implicatiilor educationale (de natura
psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune
cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare
umana.

FORME ALE COMUNICARII
DIDACTICE
SI COMPORTAMENTALE
ADECVATE
28

Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o
taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:

Clasificarea formelor comunicarii umane

Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiile
specifice
1.dupa
partenerii
angajati si
modul n
care
participa la
procesul de
comunicare
a). comunicare
intrapersonala
b). comunicare
interpersonala
c). comunicare n
grup mic
d). comunicare
publica (ptr. p ublicul
larg) este o
comunicare de masa
care foloseste
mijloace specifice
-monolog interiorizat / verbalizat (de
vorba cu sine)
- ntre doua persoane

-realizat a n cazul unei relatii de tip
fata n fata
-gen conferinta, dizertatie, miting =
cnd ntre emitator si receptor se
stabileste o relatie directa sau
comunicare prin intermediul presei
scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind
indirecta/mediata de un suport de tip
special (presa, carte, afis, disc)
2.dupa
statutul
interlocu-
torilor si
relatia care
stabileste
a). comunicare
verticala
b). comunicare
orizontala
-realizata ntre parteneri cu statute
inegale (profesor-elev; sef-subaltern)
-ntre parteneri cu acelasi statut (elev-
elev; profesor-profesor; mama-tata
etc.)
3.dupa
codul
folosit
a). comunicare
verbala
b). comunicare
paraverbala

c) comunicare
nonverbala

-realizata prin intermediul cuvntului
spus /scris
-vizeaza caracteristicile vocii,
pronuntia, intensitatea rostirii, debitul
vorbirii, intonatia etc., sustine
comunicarea verbala pe care o si
nuanteaza
-realizata cu ajutorul limbajului
trupului (gesturi, mimica, nfatisare,
postura, miscare); exteriorizeaza
trairile interioare (emotii, sentimente,

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

29

d). comunicare
mixta (cel mai des
ntlnita)

atitudini etc.) si sustine comunicarea
verbala
-presupune cuplarea ct mai eficienta a
celor trei de mai sus
4. dupa
finalitatea
actului
comunica-
tiv
a). comunicare
accidentala (ex.
remarca profesorului
cnd lipseste creta
necesara)
b). comunicare
subiectiva(ex.
exclamatia de
surpriza bravo
reprosul m-ati
suparat)
c). comunicarea
instrumentala (ex.
profesorul schimba
instantaneu modul
de predare, functie
de reactia clasei
pentru a-si atinge
obiectivele)
-vizeaza transmiterea ntmplatoare de
informatii, care nu sustin neaparat
procesul de nvatare umana

-exprima direct (verbal / paraverbal /
nonverbal) starea de spirit a
emitatorului, care astfel se
detensioneaza (bucurie / suparare)

-focalizata pe un anumit scop,
urmarind un efect clar, preconizat si
oferind posibilitatea de a modifica
comportamentul receptorului
5. dupa
natura
continutu-
lui
a). comunicare
referentiala (ex. o
regula, o definitie, o
axioma)
b). operational
metodologica
(demonstrarea,
simularea,
modelarea)

c). comunicare
atitudinala (realizata
pe parcursul lectiei
sau la sfrsit, cernd
punctul de vedere)
-vizeaza transmiterea expresa a unui
anumit adevar (de obicei stiintific)

-are ca scop ntelegerea unui adevar,
precum si felul cum trebuie procedat
mental / actional (practic) pentru ca
adevarul transmis sa fie descifrat
(nteles)

-valorizeaza ceea ce se transmite,
lundu-se n calcul situatia n care se
produce comunicarea si pozitia
partenerului
30

6. dupa
capacita-tea
autoregla-rii
a). comunicare
lateralizata (uni -
directioanla)

b). comunicare
nelateralizata (este
ideala
-fara feed-back (gen comunicare prin
radio, TV, filme, banda magnetica
etc.; forme care nu admit interactiunea
fireasca, instantanee)
-cu feed -back concomitent, determinat
de prezenta interactiunii emitator
receptor
7. dupa
tehnica de
transmite-re
a mesajului
a). comunicare
directa
b). comunicare
indirecta, care poate
fi:
- imprimata (presa,
carte, afis)
- nregistrata (disc,
banda, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu
)
-uzeaza de mijloace primare (cuvnt,
gest, mimica)
-foloseste tehnici secundare: scriere,
tiparitura, unde hertiene, cabluri,
sisteme grafice etc.

Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie
de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni
de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n
viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata
de profesor poate fi, n acelasi timp:
a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta
pedagogica si/sau strict stiintifica)
b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca
raspuns direct pentru elevul x)
c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe
masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z
atent la ce i-am spus?)
d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent,
emitatorul si receptorul coexistnd)
e) comunicare operational metodologica

31

De asemenea, acelasi act comunicational poate fi:
referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta
(solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile
si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica
gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot
rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru
asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal),
relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza
unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa
rezolve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare.
n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor
forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si
comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

2.2 Comunicarea verbala si comportamentele verbale

Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza
comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea
informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului
rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal /
para / nonverbal.
Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin
specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce
domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala
masura :
calitatile programelor scolare
calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul
didactic)
calitatile receptorului (scolar)
n acelasi timp, comunicarea verbala:
este specific umana
are forma orala/scrisa
32

utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual
apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite
informatia
permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor
continuturi diverse si complexe.

Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca
maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a
determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint
cteva dintre ele:
a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este
receptat de elev, nu si invers)
b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol
preponderent pasiv (elev)
c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator
la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele
viitoare, invers nu)
d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la
decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este nteles de elev si al elevului de
profesor)

Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea
interpersonala impune ntelegerea codului, a sensului folosirii unor
expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile
cuvintelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are
pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci
are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, functie
de interpretarile pe care le da cuvintelor n timpul comunicarii.
Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de
gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult,
gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece:
gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba
permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa
se ncarce cu semnificatie) ;
33

nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune
ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba
acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att
emitatorul, ct si receptorul).

Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si
vorbire!
Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea
orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara,
sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul
situational n care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre
starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari
diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor
grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct
si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si
nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta
emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai
mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea
nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev)
viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de
2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a
ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile
n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi
provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a
constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii
(rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala
adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite
comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si
din care evidentiem ndeosebi:
1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos,
politicos, cuplat cu priviri agreabile
34

2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara
cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a
epata, a uimi, a soca)
3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de
nteles, fara efort, apelnd la respiratia controlata,
miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si
ntelegerea fara efort
4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale
5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare
pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii
6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa
provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia
vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si
sa sustina motivatia nvatarii
7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot
exprima indirect gnduri, sentimente, idei
8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de
comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.

Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si
un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt
supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si
nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau
obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente,
plasticitatea si expresivitatea termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un
vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala,
posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un
anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.
Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de
larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata.
Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de
informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri,
altele relatii, altele proprietati.
35

Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la
calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si
asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu
ajutorul lor.
Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a
exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea
unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia
presupune fie nfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii didactice de tip oraleste coerenta
n judecati si rationamente, respectiv n gndire. Precizia n
judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii,
originalitatea n aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea
si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris, toate pot
constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a
profesorului, ct si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca
atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a
provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita
plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care
se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual,
caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.
n afara de comportamentele pozitive, n actul didactic (si
nu numai) ntlnim si o serie de comportamente nefunctionale,
negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de
predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt:
agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice
ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a
scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce
genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care
streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;
discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele
frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care
desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n
36

oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima
de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;
vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea
precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care
marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate
manifesta uneori pe un fond patologic);
pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin
rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea
propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a
sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever
receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si
melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie;
cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat
ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile
judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa,
complice si evident nesincera;
cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat,
sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei
ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se
apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei
extreme nu fabulatorii;
intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si
care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n
comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate
excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n
public.

Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu
sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor
inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative
asupra celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca
scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de
multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind
si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor
37

manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de
cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.
n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare
profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri
educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de
modificarea voita sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitatile
vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele ce
urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.

A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)

Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie
de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a
reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat
conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia
spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom
aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea
vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):
Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel
nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular
adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a
cuvintelor;
Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat
pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa
a subiectului de comunicat;
Empatia vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor
interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga situatia acestora, pozitiile
din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce sa le nteleaga
atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie;
Sinceritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a
stngaciei, recurgerea si mentinerea ntr-o situatie naturala;
38

Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a
pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste
de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual este absolut necesar n
timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa
se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si
a dispozitiilor la dialog;
nfatisarea reflecta modul n care te privesti pe tine
nsuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la
felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;
Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a
capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de
catre vorbitor;
Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va
asculta, reglati-va volumul vocii n functie de sala, de distanta pna
la interlocutor, fata de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor
si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata,
pentru a nu pierde interesul ascultatorului;
Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd
vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o
idee importanta.

B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)

Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta
n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultarii:
Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la
creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima
impactul fiziologic pe care produc undele sonore;
ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore,
respectiv identificarea continutului informativ comunicat,
recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propozitii
si fraze;
39

Traducerea n sensuri este implicata memoria si
experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;
Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n
functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a
performatei lingvistice;
Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare
de atitudini valorice din partea ascultatorului.
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o
comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un
receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de
atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun
ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a
patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;
Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie
evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie
sa i se dea semnale n acest sens;
Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o
comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa
epuizeze ceea ce vrea sa spuna;
Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte;
daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la
ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara
importanta;
Ascultarea critica ascultati cu atentie si identificati cu
exactitate cui i apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau
altcuiva;
Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se
spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale
comunicarii sau pe cele colaterale, accidentale care pot sa apara n
timpul comunicarii;
Luarea de notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor
expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost
expus;
40

Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva, de
ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului sa
izbuteasca n ntreprinderea sa.
Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului
vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne
reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie
marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala.

2.3 Comunicarea paraverbala
si comportamentele paraverbale

Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin
aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si
prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general
(caracteristicile vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii,
ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu
comunicarea verbala; daca luam n calcul continutul, comunicarea
para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal
putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea
paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA
pronuntat/intonat mormait ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n
calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau
profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere-
nedumerire; tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacere-
aprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gndeste
intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica;
tacere-pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala
manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.

41

2.4 Comunicarea nonverbala
si comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea
nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este
perceputa si retinuta prin intermediul limbajului
nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea
comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare,
avnd un rol deosebit de important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi,
mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau
substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel
mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai
mare de catre interlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala
are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente
nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele
dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul,
nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective
atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a
actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar
comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia
subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au
rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un
raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta.
Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de
sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea
si sentimentele, masura n care auditoriul i accepta mesajul.
Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau
42

imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o
parte din substanta comunicarii.

GESTURILE

Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de
miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca
comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a,
cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc).
Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea
verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa
gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica
ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile
gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive,
completive si de nsotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O
alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W.
Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:
1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o
traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata,
crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd
exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori);
au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul,
amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt
exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea,
dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru
triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil,
deoarece comunica starile sufletesti ale emitatorului. Ele
sunt mai mult indicii dect semnale.
2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul
verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza,
controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple:
apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de
priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare,
cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.
43

Se apeleaza la ele atunci cnd:
se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea
auditoriului etc.
apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica),
frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie
expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.
3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
sunt o comunicare a experientei sociale a
individului, fiind gesturi care se dobndesc prin
nvatare
indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe,
nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc
etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie,
lui); modul de actiune (ncet/repede)
au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul,
ndeplinind functia de nsotire si completare a
comunicarii verbale.
4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc
cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si
echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului
pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la
tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla
pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)
5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt
de cele mai multe ori ticuri:
au rol de descarcare si de echilibrare psihica
sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul
cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce
vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
44

respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite
de par, atingerea urechii, balansul piciorului,
rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul
capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund
unor nevoi intime)
sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n
momente de concentrare, de tensiune psihica, de
singuratate etc.
sunt o supapa pentru detensionare
pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.

Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de
comunicare.

Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii
specifice:
fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii)
ticuri, expresii cu ncarcatura culturala;
fie structureaza comunicarea (regulatorii) n
functie de privire, pozitie, debit putem sa
comunicam cursiv, normal;
fie determina/ntaresc continutul transmis
(ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un
semn (clipim complice, miscam capul, ducem
degetul la buze pentru liniste);
fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la
situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne
sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam,
pentru a nu altera comunicarea.

Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o
alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul
educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
45

Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari,
respectiv:
A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui
profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura
personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului,
nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;
B miscari de instruire care au statutul de parti
componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii
esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de
instruire ale profesorului:
indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
baterea palmelor, pocnirea degetelor;
aruncarea privirii spre o priza si nmnarea
prelungitorului unui elev, n mod ostentativ;
miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce
un elev raspunde;
ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc.

La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia
lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de
feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care
profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu
o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n
comportamentul elevilor la clasa:
ridicarea minii;
balansarea capului (fata-spate) n timpul predarii;
ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica;
privirea repros ndreptata spre un coleg;
privirea spre fereastra; agitatie n banca.

46

Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care
le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate.
Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea
pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context,
determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate,
acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna
ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica
plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota
interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate
sau ncercare de autocontrol.
Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin
miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din
Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la
stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la
noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA.
Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca
nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima
italienilor de popor pasional.
Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele
(relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al
europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa
daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa
demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie
destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n
moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul
picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.

EXPRESIA FETEI

Comunicarea prin expresia fetei include mimica
(ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea
buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si
47

privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia
privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia
acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod
normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n
timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie
cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect
ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica:
fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare;
sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza;
nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt
context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta,
ezitare, ascunderea unor informatii.
2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa
exprime o gama larga de informatii, de la placere,
bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la
cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns
corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura
cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi.
3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului.
Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu
nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si
prietenie.

Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles.
Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista
pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a
comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate,
dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire
insistenta si continua deranjeaza.
Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor
indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima
48

ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate
sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe
cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii
nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.
Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc,
n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine
de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a
nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.
Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale
comunicarii vizuale sunt n numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant
n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul
mijloc de reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o
comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator
poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea
deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu
se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea, ea poate
semnala si existenta unui raport social de un tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva
aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne
simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem
departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala,
privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra
n contradictie cu cea dinti.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre
care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea
mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii
interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit
undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate
sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona
coapselor.

49

POSTURA CORPULUI

Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe
care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect,
constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii
atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau
informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura
sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar
cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica
interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare.
Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare,
plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care
considera ca au statut superior interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei
atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste
spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza
accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii
grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre
centru, sa-si ntinda un brat sau picior peste intervalul
ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup
este limitat.
2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni
pot alege sa se aseze fata-n fata (vis-avis) sau alaturi
(paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru
conversatie, iar a doua neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica
intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce
spune sau face interlocutorul. Participarea intensa
conduce la postura congruenta (similara cu a
interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului
declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui
puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista
50

ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de
vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana
nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici
o forma.
Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie
cunoscute n primul rnd de catre profesori.

PREZENTA PERSONALA

Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul
formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros
specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare,
starea/conditia individului.
Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura
dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem
trei tipuri de fizicuri:
1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt).

Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam
de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i
percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi,
tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i
percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,
vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi,
dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati,
puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este
rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea
individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context,
comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar
comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea
se poate folosi pentru a crea un rol.
51

mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real
sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie
manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular
(costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor
barbatesti (servieta diplomat).
mbracamintea non-conformista comunica faptul ca
purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata
mbracamintea decenta.
n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n
parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului non-
verbal de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui:
pentru a evita interpretarea gresita a unui element de
limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul
tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale
caracteristicile de personalitate individuale, de educatie,
experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate
n considerare n interpretarea corecta a limbajelor non-
verbale
modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale
difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la
individ la individ, de la profesie la profesie etc.

2.5 Concluzii

Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna
acum?

1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicam cu
ntregul corp pe care l facem si mai expresiv cu ajutorul:
relatiilor stabilite cu partenerul;
mbracamintii purtate;
52

spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei
la care ne plasam fata de auditoriu.
Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul
predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la
stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si
fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii.
Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum
n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care
asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii
extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si
constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali),
socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale),
socioprofesionali (modele socioprofesionale).
2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent
verbala comunicarea paraverbala si comunicarea
nonverbala nu vin n completare, ci formeaza un ntreg
bine structurat, complex si convergent. Desi nu au
aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si
decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si ngreuneaza
comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea
paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori
mai rapid decodificate (interpretare, nteles) dect
comunicarea verbala; de multe ori mentionez
comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului
(un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un
mesaj informational caruia i se adauga voit latura
paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un
accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un
anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la
persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/
angoasa/etc.).
3. Trairile afective si atitudinile indispensabile pentru
dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult
mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si
53

comunicare nonverbala (55% prin comunicare
nonverbala; 38% comunicare paraverbala).
Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scolar), gestica
si mimica atunci cnd transmite mesajul informational si ntreaga
comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate,
spectaculozitate si chiar releva nta.
Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si
actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton,
linear nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau
pna atunci).
Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridicat (nu
tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci
cel putin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita
la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze.
4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezentat
continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala
trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea
verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga
(exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce
vesela, dar avnd o mina trista).
n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea
paraverbala pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea
nonverbala pe de alta parte, pot apare discordante, n functie de
continutul mesajului si de intentia vorbitorului.
Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor,
avnd o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce n
eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.
Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale
luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constienta,
voluntarism si spontaneitate.
Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala
si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea
acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau
autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.
54

Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si
mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si
psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si
subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile sufletului.
Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus
curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de
ascultator e primit n ntregime.
Acuratetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect
(spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine
autodesavrsirea.
ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele
corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens.
Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si
paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi
simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont
n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de
caracteristicile schemei de comunicare, ct si de faptul ca la un
moment dat sau chiar pe ntreaga perioada a comunicarii, aceasta
poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si
unidirectionat, de la emitator la receptor, cnd receptorul nu devine
niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune
autentica pentru ca nu exista feed-back.

& Rezumat

Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de
comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi
parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare.
n acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul
componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea
formativa dintre profesorul-emitator traditional si scolarul-receptor,
interactiune care vizeaza planurile: cognitiv, afectiv, caracterial,
motivational.
55

B Cuvinte cheie

comunicare verbala, paraverbala, nonverbala
limbajul corpului, mimica gestica
comportamente comunicationale
acuratetea comunicarii.

Teme de reflectie si sarcini de munca independenta

1. Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt
accesibile, si ncercati sa deduceti ponderea fiecarui tip
de comunicare.
2. Realizati n fiecare zi un exercitiu personal de
comunicare verbala, pentru a va mbunatati abilitatile de
comunicator.
3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda
tipologiei prezentate.


Dinu, M. Comunicarea, Editura Algos, Bucuresti, 2000

Cucos, C. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998
(coord.)

Leroy, G. Dialogul n educatie, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti 1974

Paun, E. Sociopedagogie scolara, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti,1982

Soitu, L. Pedagia comunicarii, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1995
56
Retroactiuni ale comunicarii didactice

3.1 Delimitari conceptuale; specificitati
ale feed-back-ului comunicational

Datorita caracterului sau instrumental operational,
comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul
invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre
PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea
structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile
concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este
feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind
cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura
continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea
obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni
didactice. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste
feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar
profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune
inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si
actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este
foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau
cel care preda primesc informatiile corective.

RETROACTIUNI
ALE COMUNICARII DIDACTICE
57

Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre
comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare),
mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd
informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de
catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile
cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a
cunostintelor).
Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate
reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect
atunci cnd lipseste.
n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed-back)
exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se
interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi
fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare
incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire,
pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective,
continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare.
Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si
generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza
ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea
sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau
cultural. Tot n baza feed-back-ului educational autorii de manuale
aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor
individuale si de vrsta.
n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de
manifestare al feed-back-ului n plan didactic, respectiv cel al unui
feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice,
cobornd astfel pna la situatia instructionala minima. Un
asemenea feed-back este puternic situationalizat, prin excelenta
contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai
palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului
didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din
58

situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice
aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se
poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar
feed-back-ul.

3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational

n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol:
cel de comanda sau dirijare continua a procesului
paideutic;
cel de control a actiunii n derulare
cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari
directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al
actiunii.

Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip
scolar, se concretizeaza n:
provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se
manifesta, a reactiona, a da replica (profesorul
formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii
problema, pune ntrebari etc.);
interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a
corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd sa-l faca pe
scolar sa nteleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul
corect;
aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata
la raspunsul standard.

La modul detaliat, feed-back-ul ndeplineste o serie de
functii care au efecte specifice n planul comunicarii didactice,
unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se
59

refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe
profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor
pozitive si de intensificare a nvatarii;
2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor
dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice);
3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza;
4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru
a le evita pe cele cumulative;
5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere
actionala;
6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii.

Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental
comunicativa din clasa pna la nivelul (dezirabil) al comunicarii
instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta
personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de
autoperfectionism si interesat profesional sigur si va problematiza
continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul:
Care este obiectivul meu? Spre ce tind?
Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca
materia ntr-o maniera accesibila si decisiva, astfel nct
sa se dezvolte normal?
Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se
mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa?
Etc.

Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria
conduita o deschidere pro-feed-back n comunicarea didactica,
interactionnd cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea
scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre
o singura persoana profesorul -, n timp ce acestuia din urma i se
pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (ca forma
60

de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamnd acest
lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu
si continuu.

3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica

n conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor
este activitatea de nvatare sistematica, fapt ce sporeste importanta
feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem vorbi
n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feed-
back: feed-back-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul nvatarii
(F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii
1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor
(elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu
privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de
corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev
potrivit experientei personale de nvatare). Este feed-
back -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea
predarii, deoarece este efectul produs de lansarea
mesajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari
specifice ale acestuia, fiind un semnal pentru profesorul
emitator.

2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la
semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului; vizeaza
comunicarea prin nvatare sistematica, precum si reglarea
activitatii. Exemplu: nota, comentarea raspunsului,
reactia la tema propusa. Este feed-back-ul nvatarii,
respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia
receptorului ca urmare a primirii mesajului.
61

n activitatea didactica:
a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si
educator (Ee), adica o persoana specializata care doreste
ca prin transferul de informatii sa produca o transformare
n personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti);
- fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face);
- fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la
nivelul lui a vrea, al motivatiei nvatarii).

b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este
att receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-back-
ul raspuns final, ct si o persoana pasibila de
transformare, educabila (Re) n urma unui proces de
nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul
emitatorului la semnal, care orienteaza actul de nvatare
n directia producerii de transformari.

Sch ematic, din perspectiva feed -back-urilor, comunicarea
didactica se reprezinta astfel:

Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I)

Feed-back care regleaza nvatarea (Fb.II)

Sursa: Paun Emil Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
Ei
Ee
Emisiune-
informatie Ri
Re Actiune-
raspuns
62

Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul
primesc, prin cele doua feed -back-uri, date cu privire la:
1. cerintele emitatorului
2. personalitatea receptorului
3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje)
4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la
specificul interlocutorului
5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei
interpersonale stabilite ntre cei implicati n actul didactic
6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc.

Asadar, feed-back-ul, acest semnal reactie venita dupa
ncheierea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei
scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii
scolare. Atentie! n practica didactica exista nsa si pericolul
deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea
subiectivitatii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de
aparare n fata unor adevaruri suparatoare (explicatii
antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi
interpretata de profesor ca semn de oboseala, cnd de fapt este
vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate.

Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al
ghinionului/hazardului, cnd de fapt este consecinta nenvatarii sau
a nvatarii insuficiente si netemeinice.

Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza
feed-back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea
de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a
reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa
fie n timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.

63

3.4 Taxonomia feed-back-ului

Literatura de specialitate este generoasa n a semnala si
chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta
feed-back-ul. Nu exista nsa, n literatura romneasca a temei, o
sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile
urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor
de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l sensibiliza
asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este
implicat.

Exemple Nr. Crt. Criteriul
Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a). feed- back I (al
mesajului)
atentia clasei,
calitatea
raspunsurilor
1 Activitatea
reglata
b).feed- back II (al
nvatarii)
nota, comentarea
raspunsului, reactia
la tema etc.
a).feedback lectia prin TV, radio Extemporalul
neadus, nota
necomunicata

b).feed- back
insuficient
(incomplet,
partial)
indici ai
nentelegerii, fara
detalii despre cauze
Nota n sine
c).feed-back
optim (complet,
homeostatic)
Indici edificatori
asupra cauzelor
reactiei copiilor
Evaluarea (nota)
explicata
2 Nivelul feed-
back-ului
d).feed- back
redundant
Reluarea aceleiasi
informatii, exces pe
aceeasi tema
Abundenta
penalizarilor sau
ncurajarilor;
pentru aceeasi
realizare: nota,
lauda, premiere,
popularizare etc.
64

Exemple Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a).feed-back
direct
Reactia spontana a
clasei
Nota, lauda,
blamul primite
personal

3. calea urmata
de feed-back
b).feed- back
indirect
Interventia unui
intermediar
(diriginte, parinte,
situatie)
Informatia ocolita
care ajunge la elev
prin: coleg,
parinte, diriginte,
carte etc.
a).feed-back
concomitent
Reactia clasei n
timpul predarii lectiei
Asistenta pe
moment n
realizarea
sarcinilor de
nvatare
4 Momentul
aparitiei feed-
back-ului
b).feed- back
ulterior
Raspunsurile la
ascultarea curenta
sau recapitulativa,
comentariile peste
ani
Corectarea temei,
examenul,
concursul
a).feed-back
consistent
(confirmativ)
Confirmarea
interesului la predare
prin raspunsurile
bune de a doua zi
Note pe merit 5 Raportul cu
continuturile
anterioare (ale
mesajului,
nvatarii sau
altor feed-
back-uri)
b).feed- back
inconsistent
(incongruent
infirmativ)
Reactie pozitiva la
predare, raspunsuri
slabe a doua zi

Evaluarea gresita,
inconsecventa n
cerinte
a).feed-back
verbal (orb)
Interventii de genul
Mai tare!
Repetati!
N-am nteles!
Comentarii,
ntrebari,
exprimarea
atitudinii
b).feed- back
paraverbal (orb)

Intonatie, accent, pauza semnificativa
c).feed-back
nonverbal (mut)

Mimica, gestica, privire, miscarea clasei
6 Modalita tea
de codificare
d).feed- back mixt Combinari ntre a), b) si c)

65

Exemple Nr. Crt. Criteriul Forme ale fed-
back-ului
feed-back I
(R E)
Feed- back II
(E R)
a).feed-back
individual
Unul sau altul dintre
elevi
Profesorul cartea,
un coleg

7 Sursa feed-
back-ului
b).feed- back
colectiv
Clasa prin sincronia
interactionala
Reactia clasei la
activitatea elevului
a).feed-back
pozitiv (+)
(confirma reusita /
ntelegerea)
Confirmarea,
sincronia
interactionala
ncurajarea, lauda,
nota buna
b).fe ed- back
negativ (-)
(semnalizeaza
esecul)
Lipsa sincroniei,
neatentia
Blamul,
admonestarea,
nota slaba

8 Semnificatia
feed- back- ului
pentru
beneficiari
(E/R)
c).feed-back alb Reactii neclasificabile din cauza opacitatii
lor, gen fata de poker

a).feed-back
limitat
Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el
spune doar da/nu

9 continut
b).feed- back liber Orice informatie necesara lamuririi
profesorului sau elevului

Sursa: Luminita Iacob n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241

Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult
sau mai putin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de
informatii corecte despre derularea actiunii n general, despre
succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back
sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare
autentica pentru altii.

66

Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita
unele observatii. Astfel:
1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ
discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele mai
ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte,
individuale colective;

2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor
pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice
diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb.
mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb.
ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice
inegale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ
este de multe ori ignorat;

3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza
(profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe
atribute, care pot fi n concordanta unele cu altele
(sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante.
Spre exemplu, un fb.II (al nvatarii) poate fi n acelasi
timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si
nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud
si ncurajez si notez);

4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la
sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei
de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot
formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara
n fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia
elevilor interpretata gresit ca semn de oboseala sau
dova da de obraznicie, nu ca indice al nentelegerii celor
predate (feed-back I gresit interpretat); elevul
interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion,
nu ca si consecinta a nenvatarii (fb II nenteles).
67

n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua
modalitati de manifestare a feed-back-ului, care apar n
comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza
comunicarea. Este vorba despre lauda si critica.
Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar
n comunicarea didactica. Folosita corect si n anumite conditii,
lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor.
Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.

LAUDA este:

Eficienta daca: Ineficienta atunci cnd:
specifica particularitatile
performantei
se restrnge la remarci
pozitive globale
ofera elevilor informatii
detaliate despre competenta
lor si valoarea
performantelor
nu ofera informatii precise
despre competenta si
valoare
stimuleaza elevii spre
performante si mai
valoroase
orienteaza spre compararea
cu altii si spre competitie
neloiala
abordeaza performantele
anterioare ale elevilor ca un
context pentru a le evidentia
pe cele prezente
abordeaza realizarile
colegilor ca un context
pentru a remarca
performanta unui elev
atribuie succesul
capacitatilor elevului si
eforturi investit de acesta n
nvatare
atribuie succesul unor
factori externi, ca: noroc,
sarcini de lucru usoare, etc.

68

Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev?

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita
n scoala, dar mai putin placuta, n special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva
recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:

sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n
fata;
sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna
unde a gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntr-
adevar o problema;
sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea
mbunatatirii situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima
sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt
concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale
(care de multe roi jignesc).

3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational

n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre
tehnica si rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite
si eficiente tehnici de feed-back sunt:
1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte,
pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre deosebire
de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o
traducere a semnalului utila atunci cnd dorim sa
clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o discutie, sau
cnd dorim sa clarificam o nentelegere.
69

2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate
raspunde laconic, scurt, concis, prin da sau nu.
Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunci
cnd se doreste obtinerea unor informatii scurte si
concise, cnd ne aflam n fata unui interlocutor laconic,
foarte zgrcit la vorba. Acest gen de ntrebari nu trebuie
puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt
stie totul.

3. ntrebarea indirecta aceasta este ntrebarea la care nu
se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu),
necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte
ori se ncearca a determina pe cineva sa-si exprime sincer
o parere.

4. ntrebarea cu raspuns sugerat acest gen de ntrebari
contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de
a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt
ntrebari persuasive / ntrebari tendentioase. Cu alte
cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod
deliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit,
acest lucru realizndu-se fara ca celalalt sa constientizeze
acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un
pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa
initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a
pune sau de a raspunde la astfel de ntrebari.

5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin
modul n care ascultam punctul de vedere al
interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata
de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are
comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile
lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare
poate sa se desfasoare optim doar n cazul n care fiecare
70

receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l
accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului
de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice.
Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui
mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot
aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata
ulteror).

Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima
prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.;
aceste semnale de neacceptare i provoaca partenerului de dialog
teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.

3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolar

Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona
toate aspectele relatiei profesor scolar, dar perfectionarea
procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non n
sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori
perturbatori si a elementelor de hazard, cu att ma mult cu ct
intercomunicarea didactica produce modificari sensibile n
personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate
(evidentiate) de rezultatele scolarului:
cognitive
afective
comportamentale

Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza n: achizitii de
cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul
opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor
stiintifice si operatiilor intelectuale, ntelegerea si exprimarea
continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.
71

Rezultatele afective sunt evidentiate prin: acceptarea
impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor
sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si
motivationale ncepnd de la simple dispozitii, dorinti, interese si
afirmatii si pna la atitudini, credinte, convingeri, n acelasi timp cu
schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea
starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.
Rezultatele comportamentale iau forma unor noi
modalitati si maniere/stiluri de nvatare si raspuns, a unor conduite
verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila,
competenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de
rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare n
nvatare, decizie, rezolvare etc.
Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale
constituie ratiunea procesului de comunicare didactica, a
interactiunii profesor - scolar.
Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu
privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a
variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala).
Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica,
proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitnd sau nu
receptia, decodificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea,
crend un climat favorabil interrelationarii.
Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi
transmitem constient sau inconstient trairi afective, stari
emotionale, atitudini care pot ntari sau distorsiona comunicarea.
Din acest motiv, profesorul ca initiator al procesului de
comunicare si ca lider comunicational are nevoie n egala masura
si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de
comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari
specifice pe care va ncerca sa le induca si elevilor astfel nct
acestia sa beneficieze de un climat socio-afectiv pozitiv,
reconfortant , tonifiant.
72

Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre
profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente
legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de
participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza
att interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, ct si
comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu att
mai mult cu ct specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci
trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.
Daca profesorul nu coreleaza, nsa, adecvat elementele
procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si
situationale ignornd impactul lor asupra elevului, daca prin
supraevaluare ramne robul unor prejudecati, unor stereotipuri
educationale sau a unor discriminari, att procesul de comunicare,
nvatare ct si personalitatea si comportamentul elevilor vor fi
negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv din noianul de
influente si conditii conduita care considera ca-l poate caracteriza
sau favoriza n conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a
acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari
care nu ntotdeauna pot fi n concordanta cu realitatea.
Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile,
stereotipurile, conduitele discriminatorii si gasesc explicatia n
procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la
baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare,
distorsiune si eronare ce influenteaza negativ relatiile
interpersonale si pe cele intergrupale.
Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica
procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din
interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces
cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din
interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor
membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a
aprecia n mod omogen, pe toti la fel, cnd individul vine n contact
cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor
73

de apartenenta n ciuda faptului ca este constient de diferentele
individuale dintre membrii grupului).
Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze
obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot
avea rol foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori si
clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte
despre caracteristicile lor individuale, n functie de care partenerii
si vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-si
interactiunile si interventiile socioeducationale si implicndu-se,
mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, n cunoasterea
si evaluarea personala.
Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre
adult si tnar sau un tip particular al relatiei dintre generatii,
profesorul incluznd, explicit sau implicit , n activitatea sa
didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare
competentei sale didactice ca experienta anterior cstigata, grupuri
cu care se afla n contact, atitudini si modele relationale implicate
n relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.
Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitatii
educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta,
ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonnd cu
dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa
intelectuala, socio-afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la
un moment dat.
Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de
feed-back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum
se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj,
sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare.
Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a
calitatii interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu
partenerul sau elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de
sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.
74

Concluzionnd, nu putem avea pretentia unei gestionari
totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne
confruntam n spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed-
back constituie conditia sine-qua -non n sporirea gradului de
certitudine, de determinare n munca didactica si de neutralizare a
elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.

& Rezumat

n capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii
didactice, ne-am pr opus sa abordam problematica feed-back-ului
comunicational ca actiune recurenta, propagata n sens invers,
deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a
demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum
si la finalitatea educationala vizata.
Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea de
a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza
manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel nct
comunicarea pedagogica sa fie fluenta si eficienta.
Am ncercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe
care retroactiunea didactica l are pentru calitatea actului didactic.

B Cuvinte cheie

retroactiune
feed-back comunicational
tehnica eficienta de feed-back
taxonomia feed-back-ului
ascultare activa

75


1. Descrieti o situatie scolara n care a aparut un feed-back
II (al nvatarii) care a ntrunit concomitent urmatoarele
caracteristici: direct, individual, verbal, negativ,
inconsiste nt;
2. Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feed-
back-ului;
3. Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate n clasa,
ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv
consecintele acestuia).


Cucos, C. Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996

Cucos, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele
si colectiv de definitivat si grade
didactice, Polirom, Iasi, 1998

Ionescu, M. Lectia ntre proiect si realizare,
editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Muchielli, R. Metode active n pedagogia
adultilor, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1982

76

Neacsu, I. Instruire si nvatare, Editura
Stiintifica, Bucuresti, 1990

Paun, E. Sociopedagie scolara , Editura Didactica

Soitu, L. Pedagogia comunicarii, Editura Didactica
77
Comunicarea didactica n situatii de conflict

4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare

Comunicarea interpersonala realizata n diverse situatii
didactice are loc ntr-un mediu deosebit (mediul scolar) si ntr-un
context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest
context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la esecul /
insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii
care altereaza relatia profesor scolar scolar, inhibnd procesul
comunicarii.
Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele
dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala,
dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii att asupra
canalelor de comunicare, ct si asupra mediului n care evolueaza
participantii.
Etimologic, conflict nseamna lovire reciproca, nfruntare
(conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o
opozitie deschisa, o lupta ntre indivizi sau grupuri cu interese
divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe
ori) asupra interactiunii sociale. Grafic, sfera de cuprindere a

COMUNICAREA DIDACTICA
N SITUATII DE CONFLICT
78

termenului poate fi reprezentata astfel:

Deoarece profesorul si scolarul ca parteneri educationali
dezvolta activitati comune bazate, n esenta, pe comunicare
didactica, este important de cunoscut si acceptat urmatoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene,
inerenta n relatiile interumane (profesorul si scolarul au
experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii
diferite, dispozitii diferite)

b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:
Abordat pozitiv, conflictul, de regula ideatic, poate
determina dezvoltarea personala, afirmarea
creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;
Nentelegere
Cearta
Disputa
Dezacord
nfruntare Confruntare Antagonism
Discutie
(marcata de
violenta)
Diferend
Ciocnire de
interese

CONFLICT
79

Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive
asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea
nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile
sporesc); din aceasta perspectiva este respins
principiul acceptarii reciproce;

c) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante
pentru ca nu pot fi controlate, (ndeosebi cele
neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);

d) ntotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se
cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii
strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv
dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un
management corespunzator).

e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat,
ncercnd sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru
ambele parti.

80

Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar
presupune cinci etape relativ distincte:

ETAPA MANIFESTARI
I. Dezacordul - aparitia diferentelor ntre membrii grupului scolar; cauzele
diferentelor pot fi legate de:
a) - interese personale
- opinii diferite
- actiuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al
grupului scolar
c) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar
constitui baza dezacordului
II. Confruntarea - apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile,
fiecarei parti;
- se exp lica pozitia partilor n grup;
- se accentueaza erorile din gndirea celorlalti;
Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele.
Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor
rationale.
III. Escaladarea - violenta verbala se transforma n violenta fizica sau
morala;
- situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga
punctul culminant al conflictului;
- se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de
separat partile angajate n conflict;
- se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia
n celalalt si apare nentelegerea si frustrarea, precum si
reciprocitatea negativa distructiva.
IV. De
escaladarea
- ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate,
spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a
intereselor partilor aflate n conflict);
- se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la
concluzii integrative;
- apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni,
comunicare nt re parti, deschidere, respect reciproc)
V. Rezolvarea - intervine mediatorul , ca a treia parte neutra, impartiala
si obiectiva;
- este momentul negocierilor;
- conflictul se stinge
81

4.2 Conditionari ale comunicarii didactice
n situatii de conflict

Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice
situatie de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine
automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul)
- mesajul
- mediul si canalele
de comunicare

A. Sursa

Elementul determinant n actul comunicarii este emitatorul
(sursa) care n situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind
n evidenta. Deoarece profesorul emitator detine controlul asupra
actului de comunicare, se impune ca n situatii conflictuale sa
actioneze prompt, sa identifice n timp util sursele conflictului si sa
stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si normalizare a
climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru
care opteaza emitatorul sunt de doua feluri:
strategii de informare: profesorul emitator doreste ca
elevul receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa
nteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. n
acelasi timp, profesorul se informeaza, apelnd la
ntrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si
pretentiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei
oferte si cea a feliei de salam (tactica pasilor mici);
strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva,
care presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara
pierderi majore. Apelnd la astfel de strategii, profesorul
doreste sa-l implice direct pe elev n rezolvarea
conflictului, convingndu-l sa actioneze, sa se manifeste,
82

sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa-si asume
responsabilitati concrete n atingerea obiectivelor
comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se
cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator,
sa fie dispus sa ia act de imaginea pe care o are n fata
elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea
emitatorului n fata receptorului.

Pentru a-si asigura reusita n situatiile delicate de conflict,
emitatorul sursa ar trebui sa ntreprinda cel putin urmatoarele
actiuni:
sa informeze pe partener despre scopul demersului;
sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si
sa actioneze pentru ndepartarea lor;
sa raspunda oportun si sincer la ntrebarile
receptorului/lor;
sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le
argumenteze;
daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator;
sa asculte activ.

B. Mesajul

n situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-
elev este ntr-o masura apreciabila dependenta de precizia si
acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia
emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar.
Mesajul are semnificatie si este complet numai n conditiile
n care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din
comunicare, cu mediul si canalele de comunicare. n plus, pentru
mesaj mai sunt importante si:
reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele
mai multe ori este marcata de sensibilitate;
autoritatea si credibilitatea emitatorului;
83

situatiile controversate n care se pot plasa simultan sau
prin alternanta emitatorul si receptorul, situatii care pot
face loc compromisului.

Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a
transmite un mesaj sa ne ntrebam ce ar putea sa nsemne mesajul
pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj.

C. Mediul si canalele de comunicare

n situatia de conflict, comunicarea este eficace daca
posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca
este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata
propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind
scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si
un feed-back imediat si apropiat.
n concluzie, comunicarea didactica de tip fata n fata sau
mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori,
prezentati anterior.
Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o
imagine mai clara despre ei nsisi si despre societate, avem datoria
de a transforma conflictele n sanse educative.
Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre
de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai
multe ori nici nu ne gndim la el si nu l studiem; daca nu l mai
privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci ncercam sa explicam
natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul
poate deveni o sans a de maturizare. Dezvoltarea anumitor
competente specifice, att pentru solutionarea conflictelor, dar mai
ales pentru a le face fata acestora, conduce la responsabilizarea
elevilor pentru actiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care
le au actiunile lor. Capacitatea de a aborda conflictele ntr-un mod
constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are
efecte pozitive asupra societatii n general.
84

4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare
si de diminuare a conflictelor scolare; abilitati
de rezolvare a conflictelor scolare

Conflictele sunt, n general, o realitate a vietii sociale si a
vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse:
1. ncalcarea nevoilor fundamentale ale omului:
libertatea, afirmarea, succesul (ncalcarea lor genereaza
conflicte), cunoasterea, actiunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite:
profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au
credinte diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valori
diferite, au culturi diferite;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oamenii vad
diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el,
pot apare situatii conflictuale;
4. I nterese diferite: determina preocupari diferite,
explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp,
disponibilitate altereaza relatia profesor elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea
intrapsihica (linistea interioara), buna ntelegere,
afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage
aparitia conflictelor interioare, care pot provoca
conflicte cu ceilalti actori educationali.
Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca
numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi
nsine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul
educational).

85

Factori de escaladare si de diminuare a conflictului

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmatoarele
conditii:

Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca:
1. Cealalta parte este considerata din
start un inamic sau o persoana rea
(idei preconcepute)
1. Persoanele implicate sunt de buna
credinta, impartiale si capabile sa
asculte activ.
2. Se implica direct sau indirect
alte persoane (diriginte, director,
alti profesori, alti elevi) (imixtiuni
inoportune)
2. Partile se concentreaza exclusiv
asupra problemelor aflate n
discutie si nu procedeaza la
etichetari.
3. Una sau ambele persoane se simt
amenintate de cealalta parte (fara
posibilitate de reactie) (nencredere
reciproca)
3. Se renunta la amenintari sau daca
deja au fost prefazate sunt la timp
retrase (eventual cu scuze)
4. Partile nu sunt interesate sa mentina
o relatie. Intereseaza doar propriul
interes si atingerea acestia
(dezinteres pentru relatie)
4. Persoanele implicate au cooperat
n trecut si vor sa continue relatia
5. Problemele implicate n conflict
sunt n mod exagerat notate ca
extrem de importante
(neconcordant cu realitatea)
(perceptia falsa, incorecta a
realitatii)
5. Interesele desi diferite sunt
vazute ca posibil de negociat n
mod amiabil
6. Exista o lipsa de abilitati de
rezolvare a conflictului
6. Persoanele implicate accepta
ajutor extern pentru rezolvarea
conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor
conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor principii:
principiul 1 Mentine comunicarea cu cei cu care pari
sa te afli n conflict (preferabil, ncearca sa lamuresti
prompt lucrurile; nu amna discutia).
86

principiul 2 Abtine-te de la a discuta despre altii n
absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea).
principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict,
ncearca sa initiezi actiuni la care sa participe
(colabornd) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va
mai simti atacat sau amenintat sau ignorat.
principiul 4 ncearca sa eviti toate fenomenele de tipul
eu cstig tu pierzi. Se recomanda abordarea unei
dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de
cele mai multe ori o echipa sau un individ se comporta
negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a).
Scade motivatia, eficienta, se subrezeste relatia.
principiul 5 Asigura-te ca stii sa recunosti rezultatele
si nu flatarea sau linguseala.

Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard n
1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui
conflict sunt urmatoarele (o alta abordare):
I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se
ncapatneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de
solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili.

II. Aveti grija ca att cooperarea, ct si abandonul sa fie n
raport de reciprocitate, respectiv:
1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a
asigura reciprocitatea.
2. Nu va lasati exploatat (n mod direct)
3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).

III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu
simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva
nimic.

87

n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea
pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate n
conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic,
sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:
1. abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd
apare o diferenta de opinie. Trebuie ca ndeosebi
profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea
problemelor;
2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si
sentimentele interlocutorilor cu care se vine n contact;
3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele
ct mai clar, concis, calm si onest;
4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate
aspectele si dintr-o perspectiva ct mai larga.
5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele
personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a
pastra relatia.

Modelul personal este cel care conteaza n relatia cu un
grup. Dobndind si promovnd abilitati de rezolvare a conflictelor
putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa
ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita
numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i
responsabilitati precise.

4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini
si comportamente specifice

Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta
strategii diferite, unele functionnd automat la nivel preconstient,
altele fiind stabilite constient n functie de situatie, de
antrenamentul personal si de miza pusa n joc. Orice strategie poate
fi oricnd schimbata aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n
88

care actionam ntr-un conflict este afectat de importanta
obiectivelor noastre personale si de ct de importanta este
considerata relatia respectiva.
n rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza
comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele
reguli, pentru a se asigura reusita:
1. Partile trebuie sa discute ct se poate de deschis despre
adevaratele probleme care le preocupa.
2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si
sentimentele ct se poate de deschis si sa ncerce sa
evite reiterarea.
3. Trebuie sa ncerce sa priveasca conflictul n contextul
mai larg al scopurilor subordonate interesului general al
grupului.
4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor
mai mult dect asupra unor evenimente din trecut.
5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa
caute sa le nteleaga.
6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
7. Trebuie sa ncerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie sa ncerce sa aiba ncredere reciproca n buna
credinta a fiecaruia.
9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze
discutiilor, specificnd cine ce va face si cnd. (Acest
lucru este deosebit de important si poate fi uitat n
euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de
nentelegator cum parea la nceput).
10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care
se va respecta cu orice pret.

Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi
utilizate pentru a ne descurca n cadrul unor conflicte si care
genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor
angajate n conflict.
89

1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca
atare, n final evitnd si persoana si problema aflata n
litigiu. Se procedeaza astfel n cazul n care obiectivele
nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o
relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci,
convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de
vedere personal si nchiderea n sine.

COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA

Sunt situatii n care profesorul sa scolarul bat n retragere
pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile.
Alteori se aluneca peste situatie evitnd efectiv partea ostila.
2. Strategia: FORTAREA implica ndeplinirea
obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia
cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse.
Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie.
Practic, fortam mna celuilalt sa accepte conditiile
noastre. Implicarea n conflict este ridicata si stresanta.
Exemplu: pentru a termina predarea unei teme
ngenunchem elevul. Comportamentul este agresiv,
incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu
relatia. Ne impunem prin forta.

COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN

Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza
sa ne intersectam curnd, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne
ntelegem, sa comunicam.
3. Strategia: APLANAREA implica renuntarea la
obiective n scopul mentinerii relatiei la cel mai nalt
nivel (asa e bine!). Consta n nivelarea asperitatilor,
cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina, calda
a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se
90

recomanda sa fim concilianti atunci cnd dorim sa
mentinem colaborarea. Din cnd n cnd, pentru a
aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta
parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca
profesorul sa spuna regret sau mi pare rau). Cnd
considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai
puternice dect ale dumneavoastra, aplanati conflictul si
acordati-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci cnd
un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de
care d-vs. nu prea va pasa, nu tensionati inutil
atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de situatia
creata, dati-i dreptate etc.

COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)

4. Strategia: COMPROMISUL implica renuntarea la o
parte din principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru
a ajunge la o ntelegere (prin cedare reciproca).
Presupune constientizarea de catre ambii participanti
a faptului ca trebuie venit unul n ntmpinarea celuilalt,
cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si
chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o
impunere indirecta si amnata. Exemple: profesorul
care, pentru a-si pastra renumele de om bun, este mai
ntelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar
redus de burse si ambii colegi aspira la una anume.
Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord
cine renunta si cine sa cstige. Se pare ca relatia
conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza,
posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a cstiga
n viitor).

91

COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE

5. Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea
imediata a unor negocieri ndelungate sau repetate,
destinate ndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar
si pastrarii relatiei la cel mai nalt nivel posibil.
Confruntarea ia n calcul ca viitorul este mai important
dect situatia prezenta, ca sustine rea reciproca este
necesara atunci cnd participantii sunt mult si pentru
mult timp mpreuna. Confruntarea cere tarie de caracter,
gndirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce
doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o negociere
profesionala care presupune o atitudine nteleapta,
deoarece si obiectivele si relatia sunt extrem de
importante pentru d-vs.; se impune o oarecare doza de
impartialitate.

Se recomanda ambelor parti sa se gndeasca la solutii
pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu:
profesorul explica n amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune
anumite lucruri, reguli, sarcini de nvatare. n continuare, negociaza
cu acestia modul de actiune viitor, prezentnd avantajele si
dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere.

COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA

CONCLUZII

Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca
profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie dect o
singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa
utilizeze una din cele cinci solutii, n functie de obiective si de
relatii. ntr-un conflict se poate alege o singura strategie, n timp ce
n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n
92

rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona,
alegnd ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie
sa fie capabili sa-si schimbe modul de a actiona pentru a avea
rezolvarea optima a situatiei respective.
n lucrarea Profesorul ntre autoritate si putere, Emil Stan
considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de
rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea
profesorului urmatoarele demersuri:
sa formuleze asteptari maxime n raport cu elevii;
sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru
comportamentele diferite;
sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru
fiecare elev n parte;
sa implice elevii n mod activ n lectie;
sa releve foarte clar ca merita sa nvete si de ce;
sa cultive ncrederea n sine a elevilor;
sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale
elevilor;
sa utilizeze ideile elevilor;
sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care
trebuie sa raspunda;
sa utilizeze ntlnirile si discutiile de tipul fata n fata,
pentru a depista comportamentele dezagreabile;
sa utilizeze instruirea individuala;
sa utilizeze cu grija competitia;
sa reduca anxietatea elevilor.

93

4.5 Ascultarea activa

Am vazut n capitolele precedente si n preambulul acestui
capitol ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a
unui conflict o constituie Ascultarea activa care este cruciala
ntr-o comunicare eficienta, lipsita de conflicte. Dezvoltarea
activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care
doreste sa rezolve un conflict pentru ca:
cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
cel care vorbeste are impresia ca este important,
respectat;
este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si
sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va
relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa.

Scopul
ascultarii
active
Sa dea celuilalt
putere
Sa-si rezolve
singur problemele
Sa treaca la etapa
urmatoare n rezolvarea
conflictului
Sa se descarce
emotional
94

ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:

I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:
nu ntrerupeti;
nu dati sugestii;
aveti rabdare;
nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta
d-vs.

II. Fiti empatic (puneti-va n situatia interlocutorului)
prindeti ideea principala si angajati-va n a-l ntelege
pe vorbitor, ncercnd sa va detasati de punctul
personal de vedere;
daruiti-va, puneti-va n locul vorbitorului pentru a
ntelege cu adevarat prin ce trece (ce gndeste, ce
simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).

III. Puneti ntrebari pentru a ntelege mai bine:
reformulati cele mai importante gnduri si
sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le
simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau
dezacord.

IV. Verificati daca ati nteles:
ntrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar
vrea sa mai spuna;
rezumati si integrati cele ascultate.

V. ndemnati interlocutorul sa se destainuie:
Sa spuna ce a simtit, ce a nteles, ce nu a nteles, ce
ar mai vrea etc.

95

Bariere ale ascultarii active.
1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gnduri
concomitent cu ascultarea celuilalt.

2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care
vorbeste. De multe ori apreciem gresit.

3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de
vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente.

4. Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce
vorbitorul abia urmeaza sa spuna, nainte ca acesta sa fi
terminat de vorbit.

Alte modalitati de punere n practica a ascultarii active
(posibile reguli de respectat):
1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a-l obstructiona
ulterior.
2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata n fata, la acelasi
nivel cu vorbitorul).
3. Indicati verbal nu nonverbal ca ati nteles (a, da
nteleg, dati din cap).
4. Puneti ntrebari clarificatoare, bine si precis formulate
(Vrei sa spui ca? Asta vrea sa nsemne ca?).
Atentie: prea multe ntrebari irita, blocnd comunicarea.
5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.
6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati
sa gresiti). Nu va enervati, relaxati-va.
7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o
idee, pentru a nu-l face sa-si piarda controlul.
8. ntotdeauna gnditi pozitiv, chiar daca nu va sunt
acoperite / satisfacute asteptarile.
96

9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care
sa includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu
propriile concluzii).

n ncheierea acestui capitol, care ocupa un loc important n
economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de Morton
Deutsch ( n lucrarea Psihologia rezolvarii conflictelor),
profesorilor si, n general, educatorilor:
1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict n care esti implicat.
2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele
violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci
cnd esti foarte nervos.

3. Trebuie sa nfrunti conflictul, mai degraba, dect sa-l
eviti.
4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt
si interesele sale.
5. Evita etnocentrismul; ntelege si accepta realitatea
diferentelor culturale.

6. Fa diferenta clara ntre interese si pozitii.

7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt
pentru a identifica interesele comune si compatibile pe
care le aveti.
8. Defineste interesele conflictuale drept o problema
reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare.

9. Asculta cu atentie si vorbeste n asa fel nct sa fii
nteles; este necesara ncercarea activa de a te pune n
locul celuilalt si de a verifica mereu daca reusesti s-o faci
cu succes.

10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate,
perceptii eronate, judecati gresite si gndire stereotipa.

97

11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel
nct sa nu manifesti neajutorare si disperare cnd te
confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se
angajeze ntr-o solutionare constructiva sau folosesc
siretlicuri.
12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa ti cunosti reactiile
tipice la diferite feluri de conflict.
13. Pe tot parcursul conflictului, rami o persoana morala
adica o persoana atenta si dreapta.

& Rezumat

Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si
frecvent reperata n mediul scolar cea a conflictelor scolare care
impieteza asupra comunicarii didactice, a relatiei cadru didactic
scolar. Sunt prezentate, succint sau detaliat, sfera de cuprindere a
termenului conflict, sursele si conditionarile de natura
conceptuala si/sau strategica, strategiile de adoptat pentru a rezolva
eficient un conflict scolar. Se acorda o importanta deosebita rolului
ascultarii active n diminuarea sau rezolvarea conflictelor.

B Cuvinte cheie

conflict,
comportamente specifice,
principii strategice,
strategii de rezolvare a conflictelor,
ascultare activa.

98

Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta

1. Cum puteti comenta urmatoarea afirmatie: oamenii au
tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi
placuti sau acceptati?
2. Rezolvati un studiu de caz pe tema Conflictul scolar si
implicatiile sale asupra comunicarii didactice
(maximum 5 pagini.
3. Raspundeti la ntrebarea: de ce este un conflict scolar o
problema att de greu de rezolvat pentru unii profesori?
4. Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict?


Boudon, R. Tratat de sociologie, Humanitas, Bucuresti,
1997

Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de
Definitivare si grade didactice, Polirom,
Iasi, 1998

Deutsch, M. Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA,
Bucuresti, 1996

Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA,
Bucuresti,1998

Gliga, L.(coord.) Managementul conflictului ghid,
Tipogrup press, Buzau, 2001
99

Stan, E. Profesorul ntre autoritate si putere,
Polirom, Iasi, 1996

x x x Conflictele si comunicarea, Editura Arc,
Bucuresti, 1988
100
Comunicare didactica si negociere

5.1 Conceptul de negociere definitii, caracteristici,
tipuri de interdependente

Indiferent unde si ntre cine se poarta, negocierea
desemneaza procesul sau interactiunea prin care persoanele sau
grupurile care au interese si obiective diver gente si doresc sa
ajunga la o ntelegere ncearca sa stabileasca un acord si sa ia o
decizie comuna. Practic, recurgem la negociere atunci cnd dorim
sa ne satisfacem necesitatile, cnd ceea ce dorim este controlat de
altii (U. Panisoara Comunicarea eficienta).
Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective
comune si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual
acord. Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva
teoriei comunicarii, negocierea se constituie n forma concentrata si
interactiva de comunicare interumana n care partile aflate n
dezacord urmeaza sa ajunga la o ntelegere care rezolva o problema
comuna sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care considera
negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept
tinta cunoasterea diferentelor de opinii, formarea unei imagini a
situatiei negociate, focalizata pentru obiectivele comune; n acelasi
timp, n aceasta acceptie negocierea tinteste si dezvoltarea unor
abilitati de etalonare a motivelor, argumentelor si solutiilor
posibile. Extinznd discutia si plasndu-ne n anumite limite, si

COMUNICARE DIDACTICA
SI NEGOCIERE
101

predarea nvatarea se prezinta ca un proces complex de negociere
(ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de teoria
argumentarii, la comunicare si manipulare).
Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente
care o fac sa fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica n sine
(vezi metoda Phillips 6-6, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul
etc.). n acest sens, ar trebui urmarita negocierea intra si
intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat eficient n
echipa.
Indiferent de eticheta aplicata, negocierile implica cel
putin trei interdependente:
a) I nterdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin
doi pentru a negocia;
b) I nterdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa se
implice n obtinerea unui rezultat, devenind astfel
dependente reciproc de obtinerea acelui rezultat;
c) I nterdependenta informatiilor: cele doua parti
(individualitati / grupuri) depind fiecare de informatiile
detinute de cealalta parte (extrem de vizibila asemenea
interdependenta n mediul scolar n relatia profesor
elev). Negociatorii si pot mpartasi informatiile pe care
le detin dar si preferintele, dorintele, asteptarile; de
asemenea, fiecare parte poate sa deduca ce doreste
celalalt de la el n timpul negocierii.

Interdependenta informatiei poate determina, la fiecare
parte, o dilema cu trei aspecte:
Dilema ncrederii: sa ai sau nu ncredere n ce spune
celalalt?!
Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscul de
a fi exploatat prin destainuirea prea multor informatii
personale ntr-un timp prea scurt sau se poate deteriora
negocierea prin refuzul destainuirii unor informatii
necesare;
102

Dilema scopului: acordul trebuie sa convina ambelor
parti, decizia trebuie sa fie rezonabila si sa nu implice
preluarea de catre una din parti a celei mai importante
cote. Fiecare dintre negociatori trebuie sa decida chiar n
timpul negocierii care este rezultatul convenabil pentru
fiecare parte.

Din cele prezentate se desprind si alte cteva idei:
Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament
reciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt ntrutotul
cunoscuti de la nceput, ei sunt discutati pe parcurs.
Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu
pretentii si obiectii.
Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii
interumane de tip general sau special.
Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip orizontal,
are reale sanse sa se finalizeze ntr-un acord reciproc
avantajos, ntlnirile negociatorilor fiind un canal
potential de comunicari succesive.

5.2 Factorul uman si negocierea

Factorul uman are un rol deosebit n cadrul negocierii.
Fiintele umane sunt ncercate de emotii n permanenta. Bucuria,
teama, nencrederea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care trebuie
sa tinem seama n procesul negocierii. Din pacate, nu putem sa le
identificam corect de fiecare data cnd se produc si, n acelasi timp,
ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau primite de cele doua
parti aflate n negociere.
Un bun negociator ncearca sa separe oamenii de problema
si ncearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se ntmpla
uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa
103

devina mai accentuate, crescnd riscul unui esec, conflictul nemai
fiind dezamorsat.
De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedea
lumea printr-o perspectiva proprie. Aceasta perspectiva este
influentata de factorii personalitatii si de experienta proprie asupra
lumii. Totusi, trebuie sa ne reamintim ca nu ntotdeauna avem
perceptii corecte asupra lumii. Si chiar daca ar fi corecte, aceste
perceptii nu sunt ntotdeauna aceleasi cu ale partenerului cu care
negociem. Nu trebuie sa presupunem ca partenerii de negociere vad
lumea si reactioneaza la fel cu noi si nu trebuie sa fim intoleranti.
Normal ar fi sa ne manifestam ca persoane echilibrate si empatice.
Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot negocia.
Cnd scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau cnd nu se
poate respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam negocierea. Dar
sunt si situatii cnd o negociere esueaza si dorim neaparat sa
obtinem un anumit acord; n acest caz, se pot relua negocierile n
alte conditii si cu alti termeni, recurgndu-se si la mediere daca este
cazul!
n negociere trebuie evitate cteva erori comportamentale:
Agresivitatea agresiunea si furia ntuneca
ntelegerea;
Personalizarea legarea unei situatii conflictuale de o
anumita persoana, considerarea diferentelor de idei ca
atacuri la propria persoana si atacarea persoanelor si nu a
ideilor pe care le exprima acestea;
Barierele interculturale ntelegerea gresita a unor
gesturi, afirmatii, care tin de un anumit specific cultural;
Rationamentul unic sa consideri ca unic adevarul
propriu;
Neascultarea lipsa abilitatilor de a asculta.
104

Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt
considerate brese n educatie impieteaza asupra comunicarii
interpersonale, diminundu-i eficienta si alternd (uneori
iremediabil) relatia profesor scolar.
Pentru comunicarea didactica, n special, sunt importante si
demne de luat n calcul n timpul negocierii (si nu numai)
conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe
timpul negocierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda
situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost
denumita programare neuro-lingvistica (NLP-neuro-lingvistic
programming). Aceasta tehnica a fost descoperita n California de
catre lingvistul John Grinder si de matematicianul programator
Richard Bandler. Ei au ncercat sa explice n mod logic si
matematic modul n care functioneaza psihicul uman. O parte din
NLP trateaza modul n care se poate programa mintea si
impulsurile cuiva n scopul maximizarii gndirii pozitive.
Conform acestei teorii, fiecare dintre noi detine trei axe sau
dimensiuni diferite ale proceselor gndirii :
Vizual - se pare ca gndim n functie de imaginile
vizuale. Ne amintim experiente n functie de imagini pe
care le avem ntiparite n minte.
Auditiva ne amintim sunete, vocea unei anumite
persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau
sunetul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare a
unei melodii ne amintim anumite experiente de viata.
Senzoriala o anumita aroma, un anumit gust al unei
prajituri sau atingerea unei sobe ncinse ne pot aduce
aminte de anumite experiente anterioare din viata
noastra, chiar dupa trecerea unei perioade ndelungate
de timp.

Programarea neuro-lingvistica sustine ca, indiferent de
folosirea acestor dimensiuni n gndirea noastra mai mult sau mai
putin frecvent, una sau cel mult doua dintre ele predomina la
105

majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera
totodata si o oportunitate. Problema consta n faptul ca tindem sa
credem ca ceilalti sunt la fel cu noi si vad lumea din aceeasi
perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta si
negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea auditiva, se
pot ivi probele de comunicare.
Oportunitatea consta n faptul ca, studiind tehnica NLP si
nvatnd cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem
obtine o comunicare corecta si negocierea va avea succes.
Continund n spiritul ideilor promovate de adeptii teoriei
programarii neuro-lingvistice, reamintesc ca exista cteva tactici
universal valabile, ce pot fi utilizate n momentul negocierii.
Sintetic, ele se prezinta astfel:
1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are
argumente. Este adevarat ca, pierzndu-ti firea, poti sa
ncepi sa ameninti si sa ratezi negocierea. Pastrndu-ti
calmul poti sa creezi presiune asupra celuilalt si cstigi
timp de gndire. Daca totusi te enervezi, respira adnc,
fa o pauza si revino la o tonalitate mai joasa a vocii.
Daca partenerul de negociere si pierde firea, prin
simpla mentinere a tacerii pentru cteva secunde pot i
prelua initiativa n discutie si sansele de reusita cresc.
2. Atentie la presupozitii! Se constata ca o mare parte a
presupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false.
Presupunnd ca cealalta parte va aborda o anumita
tactica, va actiona ntr-un anumit fel, putem avea o mare
deziluzie. De exemplu, unele persoane si imagineaza
ca, fiind agresive, pot sa intimideze pe partenerii de
negociere. Daca, la rndul lor, acestia se confrunta cu
agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da gres si
situatia conflictuala nu numai ca nu este rezolvata, dar
este posibil sa apara un nou conflict care compromite
total relatia.
106

3. Sa stii rezultatul dorit. nainte de a ncepe orice
negociere trebuie sa avem foarte clar definit scopul
negocierii. n timpul negocierii, scopul trebuie avut
mereu n vedere si trebuie sa se ncerce sa se obtina ct
mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se
poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului de
negociere ca urmare a unei gndiri rapide si prin
mentinerea n permanenta a unei gndiri pozitive. n
cazul n care rezultatele fiecaruia dintre cei doi
negociatori sunt diametral opuse, este imposibil sa se
obtina rezultatul dorit de vreuna dintre parti, si atunci se
va ncerca ajungerea la un compr omis cu care ambele
parti sunt multumite.
4. Dezinformarea. Este foarte importanta n orice
negociere informatia pe care o detinem. Cu ct
negociatorul are mai multe informatii, n special despre
tacticile, atitudinile si optiunile celeilalte parti, cu att
are mai multe sanse de a obtine rezultatul dorit. Putem
lasa intentionat anumite informatii gresite pentru a
deruta adversarul si pentru a vedea care-i sunt reactiile.
Parerea ca au fost descoperite anumite informatii poate
sa-l duca pe o pista gresita n abordarea problemei de
negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice
si morale, viznd cstigul sigur, imediat sau asigurarea
unui profit maximal, vor conduce probabil la succese,
nsa aceste succese contin n ele smburele disensiunilor
viitoare. O negociere reusita este una care are
potentialul de a se mentine n timp si datorita
consolidarii relatiei dintre parti n paralel cu procesul
negocierii.

n final, este de subliniat ndemnul lui Daniel Goleman
(1995) de a separa persoanele de problemele pe care le prezinta.
Pentru aceasta, n primul rnd trebuie sa luam n considerare
107

persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema
prezentata. n negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont n
primul rnd de persoanele implicate (cum este relatia dintre
acestea?), apoi de procesul prin care vom ajunge la ntelegerea
conflictului (prin ascultarea partilor, generarea de optiuni etc.), la
final, de problema ridicata (cum sa rezolvam conflictul).

5.3 Principii de baza ale negocie rii

Att timp ct negocierea este purtata cu participarea
constienta si deliberata a partilor, care cauta mpreuna o solutie la o
problema comuna, abordarea implica o anumita etica si
principalitate, impunnd respectarea unor principii fundamentale.
1. Principiu Avantajului reciproc
n principiu, n cadrul negocierilor, fiecare dintre parti si
ajusteaza pretentiile si revizuieste obiectivele initiale. Astfel, n una
sau mai multe runde succesive, se construieste acordul final, care
reprezinta un compromis satisfacator pentru toate partile;
negocierea functioneaza, deci, dupa principiul avantajului
reciproc.
Conform acestui principiu, acordul este bun atunci cnd
toate partile negociatoare au ceva de cstigat si nici una ceva de
pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, fara ca nimeni sa fie
nfrnt. Important este faptul ca, atunci cnd toate partile cstiga,
toate sustin solutia aleasa si respecta acordul ncheiat.
Principiul avantajul reciproc (WIN WIN) nu exclude,
nsa, faptul ca avantajele obtinute de una dintre parti sa fie mai
mari sau mai mici dect avantajele obtinute de cealalta sau celelalte
parti aflate n negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea
este o problema n care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar
sa faci concesii pentru a progresa spre rezultatul dorit. Cnd faci o
concesie, trebuie sa stii exact ce vrei sa primesti n schimbul ei.
Daca doresti sa faci o concesie n schimbul progresului, atunci este
108

clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca
nu primesti nimic n schimb, nseamna ca oferi un bonus
partenerului de negociere. Dar chiar si n situatia aceasta primesti
ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara n cazul formarii
unei relatii pentru o viitoare colaborare.

2. Principiul actiunilor compensatorii

n psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege
psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia
ceva, partenerul va resimti automat dorinta de a-i da sau, respectiv,
de a-i lua altceva n schimb.
Chiar daca nu dam ceva n schimb, n mod efectiv,
ramnem oricum cu sentimentul ca suntem datori, ca ar trebui sa
dam.
Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, orice
forma de negociere este guvernata de principiul actiunilor
compensatorii. Consecinta este reciprocitatea concesiilor, a
obiectiilor, a amenintarilor, a represaliilor etc. Expresiile latinesti
ale acestui principiu sunt Do ut des si Facio ut facio. n
romneste principiul poate fi regasit n expresii de genul: Dau
daca dai, Fac daca faci, Daca mai dai tu mai las si eu sau
Daca faci concesii, voi face si eu, Daca ridici pretentii, voi
ridica si euetc.

3. Principiul moralitatii si legalitatii

Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de
principii. Pentru a evita neplacer ile, moralitatea ntelegerilor dintre
educator si educat, acolo unde legea nu o apara, ramne adesea o
chestiune de principiu, de deontologie.
Respectarea riguroasa a acestui principiu nu este cu
adevarat posibila. Controlul eticii comunicarii este relativ.
109

Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie,
pentru ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si
regulamentelor scolare pe care le vor respecta.

5.4 Etapele negocierii

n practica educationala se identifica sase etape / pasi ai
negocierii, pe care partile angajate n conflict le parcurg.
Etapa1: Pregatirea negocierii- care presupune urmatoarele
operatii:
a) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv
de prima linie (care vizeaza cel mai bun rezultat posibil
de atins); Un obiectiv de ultima linie (care prezinta
rezultatul acceptabil, ct mai apropiat de cel maxim);
Un obiectiv tinta (care precizeaza ce se asteapta a se
realiza efectiv, concret);
b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe ct posibil
obiectiv, fara partinire);
c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor slabe; se
recomanda o analiza SWOT deoarece ofera o
perspectiva ampla deschisa asupra fenomenului (se
analizeaza att oportunitatile posibile, ct si obiectiile,
pretentiile, amenintarile).
Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie:
distributiva sau integrativ-rationala). Se decide n functie de scopul
negocierii si de antrenamentul negociatorilor.
Etapa 3: Demararea negocierii consta n stabilirea a ceea
ce se va discuta si n declansarea efectiva a negocierii.
Etapa 4: Clarificarea pozitiei partilor angajate n
negociere. Etapa presupune:
a) Obtinerea a ct mai multor informatii de la si despre
partenerul de negociere, utiliznd toate tipurile de
110

ntrebari: deschise, nchise, colaterale, voalate, ipotetice,
argumentative, productiv-cognitive etc.
b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor si
pozitiei ambelor parti.
c) Folosirea amnarilor si a intervalelor de timp
(programarilor); aici se poate folosi votarea sau regula
majoritatii.

Etapa 5: Negocierea (n evolutie/n expansiune), etapa n
care fiecare parte ncearca sa obtina concesii, sa depaseasca
momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, ncearca
sa obtina un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi
punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau
agresive, fiecare dorind sa cstige ct mai multe. Se folosesc
tehnici si tactici diverse stabilite n functie de scopul negocierii si
de nevoile ambelor parti: tactici competitive, colaborative,
subordonative.
Etapa 6: ncheierea negocierii; partile se axeaza pe
formularea unui acord final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui.
Evident ca este importanta atmosfera n care se ncheie negocierea;
o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei strategii de timp
cstig cstig, care restabileste comunicarea si asigura premisele
necesare unor colaborari ulterioare de durata.
Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui
climat colaborativ, fiecare membru al grupului angajat n negociere
sa contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui
litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala,
astfel nct partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de
negociere utile adaptate si motivante, astfel nct sa se obtina
ulterior o echilibrare a relatiei profesor scolar.

111

5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere

Analiza tipului de negociere n care ne angajam este
ntotdeauna importanta. A-l cunoaste si a-l evalua nseamna, deja, a
prevedea n linii mari comportamentul pe care l va adopta
partenerul si a pregati propriul comportament, n ntmpinare. n
acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a ncheia un acord
dezavantajos scade.
Dupa cum sunt tratate n literatura de specialitate, se poate
face distinctie ntre trei tipuri fundamentale de negociere:
Negocierea distributiva este cea de tip ori/ori (win
win/lose lose), care opteaza ntre victorie/nfrngere.
Este cea care corespunde unui joc cu suma nula si ia
forma unei tranzactii n care nu este posibil ca o parte sa
cstige fara ca cealalta parte sa piarda. Fiecare concesie
facuta partenerului vine n dauna concedentului si
reciproc.

n aceasta optica, negocierea pune fata n fata doi adversari
cu interese opuse si devine o confruntare de forte, n care una din
parti trebuie sa cstige. Orice concesie apare ca un semn de
slabiciune. Orice atac reusit apare ca un semn de putere. Obiectul
negocierii va fi un acord care nu va tine seama de interesele
partenerului si care va fi cu att mai bun cu ct va lovi mai dur
partea adversa.
Tacticile si tehnicile de negociere folosite n negocierea
distributiva sunt tipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt
dure si tensionate.
ntre tacticile uzuale, pot fi amintite:
Polemica purtata prin contre permanente si prin deviere
sistematica de la subiect;
Atacul n forta si intimidarea;
112

Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea
intentiilor, ascunderea intentiilor, ascunderea adevarului
si pe culpabilizarea adversarului;
Descalificarea prin rea credinta, prin atac la persoana si
prin caderea n derizoriu.
Acest tip de negociere este posibil atunci cnd opozitia de
interese este puternica, iar dezechilibrul de forte este semnificativ.
Negocierea integrativa (victorie/victorie) este aceea n
care sunt respectate aspiratiile si interesele partenerului,
chiar daca vin mpotriva celor proprii. Se bazeaza pe
respectul reciproc si pe tolerarea diferentelor de aspiratii
si de opinii.

Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea ca ajunge la
solutii mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine, iar relatiile
dintre parti se consolideaza. Ambele cstiga si ambele sustin solutia
si acordul ncheiat. Negocierea integrativa creeaza, salveaza si
consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea determina pe
fiecare dintre partile negociatoare sa-si modifice obiectivele si sa-si
ajusteze pretentiile n sensul rezolvarii intereselor comune.
Presupun un acord cinstit, avantajos pentru ambele parti. Fiecare
trebuie sa faca un prim pas nainte. Angajarea n negocieri
integrative presupune urmatoarele:
Fiecare explica ce doreste sa obtina ntr-un mod
descriptiv, neevaluativ;
Fiecare explica ntr-un mod descriptiv, neevaluativ cum
se simte;
Fiecare explica motivele pentru care doreste acel
rezultat pentru care negociaza;
Fiecare ncearca sa realizeze o perspectiva asupra celor
dorite de cealalta persoana;
Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale care
ar duce la maximizarea rezultatelor mutuale;
113

Negociatorii aleg acordul cel mai ntelept si se obliga sa
respecte conditiile impuse de aplicare lui.

Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile
conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de ncredere si
optimism, iar acordul, o data obtinut, are toate sansele sa fie
respectat.
Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor
(termene de discutii mai scurte contra unor solutii imediate, spre
exemplu).
Negocierea rationala este aceea n care partile nu-si
propun doar sa faca sau sa obtina concesii,
consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce
ncearca sa rezolve litigii de fond de pe o pozitie
obiectiva, alta dect pozitia uneia sau alteia dintre ele.

Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale n
cadrul unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai
mica disimulare sau suspiciune.
Se ncepe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate,
cu raspunsuri la ntrebari de genul: Ce nu merge? Unde se afla
raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care contravin
situatiei dorite?
Se continua cu un diagnostic al situatiei existente
insistndu-se asupra cauzelor care mpiedica rezolvarea
problemelor. Apoi se cauta solutiile teoretice si se stabilesc de
comun acord masurile prin care, cel putin unele din acestea, pot fi
puse n practica.
Algoritmul rationalitatii nseamna deci:
definirea problemelor;
diagnosticarea cauzelor;
cautarea solutiilor.
114

Negociatorul cauta sa nteleaga miza pusa n joc de
partener, sa cunoasca sentimentele acestuia, motivatiile si
preocuparile sale.
Divergentele care ramn nerezolvate sunt reglate prin
recursul la criterii obiective, precum si referintele stiintifice
normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui
arbitru neutru.

Tactici de negociere

n literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, n
orice forma de interactiune umana este pusa n joc o anumita
strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o confruntare
de vointe, sentimente si interese.
n acelasi timp, a stapni interactiunea vointelor implicate
n negociere nseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara
o determinare logica si rationala. Deseori se ntmpla ca o actiune
spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la alegerea
tacticii de negociere. Asta nseamna cu totul altceva dect o linie de
actiune rationala.
Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace,
o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram
controlul, sa preluam initiativa.

1. Tactica lui DADAR - este genul de tactica care ne
face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu
costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si
negociatorii buni din toata lumea, ei au nvatat acest
lucru de la asiatici. ntors din lungul sau drum asiatic,
Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria
ca a ntlnit adevarate scoli n care erau formati soli si
purtatori de cuvnt ai capeteniilor mongole si tibetane.
Acestia primeau, seara, attea vergi la talpi cti de NU
115

le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a
fi negati, contestati, contrazisi. NU este o negatie
directa si categorica ce taie, rupe si loveste.

2. Tactica falsei oferte este un truc de negociere
cuputin teatru. Este o tactica n care profesorul face
elevului o oferta didactica atragatoare pentru a elimina
disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut
acceptul elevului, profesorul gaseste un motiv pentru a-
si modifica oferta initiala. n acest moment ncepe
negocierea (mai mult trguiala) prin care profesorul
convinge elevul sa accepte noua oferta, de regula mult
mai moderata. Pe ct posibil, elevul este pus n situatia
sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum
neloiala, care forteaza mna celuilalt.

3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta
psihica si fizica a adversarului:
q Se aplica atunci cnd adversarul este: dificil,
neprincipial, dezagreabil, dispus sa se angajeze n
tratative dure si inutile;
q Se materializeaza n manevre laterale, indirecte,
ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a uza,
deranja adversarul, tocmai pentru a-l pune n situatia
de a grabi finalul negocierilor.
q Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza
complexe.
q Nu ia n calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei
parti.
q Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de
intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea
comunicarii dect prin forta.
116

4. Tactica presiunii timpului se bazeaza pe ideea ca
negociatorii au agenda de lucru si un program de
negociere, dar care nu sunt respectate n mod
intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii
timpului alocat procesului de negociere. n acest scop,
se tergiverseaza, ocoleste, amna rezolvarea
conflictului, spre sfrsitul negocierilor, lucrurile ncep
sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie grabit, se fac
greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea este
superficiala.

5. Tactica feliei de salam este mai usor daca o iei pas
cu pas nu deodata tot; este tehnica pasilor mici. Cnd
cerem prea mult si prea repede adversarul poate fi
coplesit pentru moment si are tendinta de a se mpotrivi.
i este dificil sa continue relatia de comunicare,
simtindu-se presat. Daca, n schimb, are rabdare si
parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine
avantaje partiale, succese marunte ce pot trece
neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria
finala, restabilind comunicarea.

6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie sa fie
neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o
parte, canalizeaza emotiile celor aflati n conflict, astfel
nct acestia sa se relationeze constructiv.

Mediatorul:
v sa aiba stima de sine
v sa fie acceptat de parti
v sa fie echilibrat
v sa aibe experienta n domeniu.
117

7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin
tactici si strategii de manipulare, prin comunicare
verbala sau scrisa. n unele cazuri, doar ramnnd
inactivi si tacuti, putem nregistra progrese n negociere.
Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales cnd
adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si
nepoliticosi.

8. Judecata lui Solomon. Cnd cele doua parti au un
interes comun, singura problema este de a stabili care
este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De cele
mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord
care este pierderea minima pentru ambele parti. Aceasta
tactica se numeste judecata lui Solomon, dupa celebra
pilda din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o
solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama
aceluiasi copil. El a propus taierea copilului n doua si
mpartirea lui ntre cele doua femei. Mama adevarata a
cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea
tactici, una din parti poate simti ca se departeaza prea
mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale de mijloc
propusa prin negociere, nct renunta la partea care i-ar
reveni.

& Rezumat

Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este ct se
poate de adecvata n practica educationala . n lume, scoala, la toate
nivelurile ei, pr euniversitar, universitar si postuniversitar, ajunge sa
promoveze rezolvarea conflictelor ca obiect de studiu si mai ales,
ca program de formare a competentelor. Astfel, se poate ntlni o
varietate de abordari, de la cursuri de comunicare, de tehnici de
118

rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip medierea ntre
colegi sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele
didactice.

B Cuvinte cheie

negociere,
mediere,
tactici de negociere,
etapizare,
negociere distributiva,
negociere integrativa.


1. Comparati situatiile de negociere distributiva si
integrativa, evidentiind genul proxim si diferenta
specifica.
2. Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict
profesor scolar?
3. Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si
ncercati sa identificati situatii din experienta
dumneavoastra n care le-ati utilizat. Ce aport a adus
comunicarea n reusita sau esecul lor? Comentati
rezultatele.

119


Dinu, M. Comunicarea, Editura Stiintifica,
Bucuresti,1997

Mignot, X. Comunicarea, Editura Universitatii
Al.I.Cuza Iasi, 2000

Pnisoara, O.I. Comunicarea eficienta , Editura Polirom,
Iasi, 2003

Perretti, D.,A., Tehnici de comunicare, Editura Polirom
si colectiv Iasi, 2000

Stanton, N. Comunicare, Societatea de Stiinta si
Tehnica, Bucuresti 1995

120

Comunicarea Didactic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comunicarea Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

1. Comunicarea concept, structur, particulariti, repere metodologice

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

S-ar putea să vă placă și