Conf. univ. dr.

ANCA SRGHIE

METODICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A
LIMBAJULUI

NOTE DE CURS

INTERACIUNEA SOCIAL PRIN COMUNICARE

Viaa n societatea uman se bazeaz pe crearea unor relaionri ntre indivizi.
Interaciunea este locul unde relaia social se construiete continuu. Instrumentul
interaciunii superioare este comunicarea prin limbaj. Interaciunea social se nfptuiete prin
schimbul organizat de mesaje, fie c ele se realizeaz face to face, fie intermediat cu ajutorul
telefonului, computerului sau al altor mijloace pe care tehnica ni le pune la dispoziie.
Indiferent de formele concrete n care ea se nfptuiete, comunicarea produce prin
circularitatea ei o influenare reciproc a persoanelor intrate n contact.
Interaciunea a fost abordat:
1. din perspectiv psihologic i psihiatric de ctre coala de la Palo Alto,1972, (J.Helmick
Beavin, D.D.Jackson) unde s-au cercetat comunicarea normal i disfunciile ei, solicitnd
soluii terapeutice
2. etnografia comunicrii (D.Hymes, J. Gumperz, 1984) preocupat de competenele
comunicative, de ansamblul normelor de funcionare a interaciunii sociale.
3. Etnometodologia , ca un curent sociologic (H.Sacks, G. Jefferson, 1974) studiaz procesele
prin care se creeaz i se nsuesc interaciunile, regulile de cluzire a interaciunii sociale.
Interaciunea verbal este un proces complet de coordonare a aciunilor, avnd forme
practice de concretizare. Se recurge la curentele din lingvistic ce studiaz aspectele
comunicative i pragmatice ale limbii.
4. Interacionismul simbolic consider interaciunea drept un proces social esenial pentru viaa
social, un proces cu funcie identitar
5. Dramaturgia,de care vorbete E.Goffman, 1967, ilustreaz interacionismul simbolic, bazat
pe poziionarea reciproc n construcia relaiei sociale, conceput ca act ritualic. Participanii
la interaciune sunt ca nite actori n scen, adaptndu-i rolul la situaia concret care este
creat i revendicndu-i o identitate specific. Interaciunea funcioneaz dup anumite
norme, prin puseuri succesive, devenite schimburi care sunt tot attea uniti rituale.
6. Teoria schimbului, care socotete viaa social un proces de tocmeal i negociere, astfel c
interaciunea presupune anumite costuri ca timp i energie, drept care ei vor avea i unele
beneficii, fiind apreciai pe o scar de la acord mutual la afeciune (sau dezacord).

Comunicarea se bazez pe coprezena indivizilor intrai n dialog, astfel c ea asigur condiii
ca att la polul producerii mesajului ct i la cel al receptrii sale s se efectueze procese
conversaionale, care au norme i reguli precise, ce susin activitatea de interaciune n
societate. Se creeaz astfel competene comunicative, se combat disfunciile relaiilor
familiale, problemele copiilor schizofrenici etc.
Interaciunea poate fi:
- verbal i
- nonverbal.
Interactanii i pot exprima prin acte verbale i nonverbale punctul lor de vedere, atitudinea
fiecruia fa de ceilali i s in cont de situaie, adic de context. n funcie de situaie se
alege tema de discuie, formele de adresare, chiar i nivelul limbii, stilul i vocabularul
adecvate comunicrii.
Ele difer la grupa mare de grdini de clasa a IV-a, aceasta deosebindu-se demodul adresrii
la clasele de liceu sau la studenii din universitate.
Interaciunea se realizeaz dup opinia lui E. Goffman printr-un ansamblu de elemente
conversaionale:
-scopul conversaiei, care poate fi ocazional sau focalizat pe anumite obiective
educaionale, ca cea de la clasa cu elevi, sau profesional, ntr-o instituie, etc.
-participanii la interaciune, fiecare cu anumite caracteristici individuale, avnd stabilite
anumite relaii mutuale. Ei se disting prin caracteristici de vrst (copil, adult ) ca numr,
(conversaia solicit minimum doi participani la dialog), de sex, de statut intelectual,
profesional i social, etc.
-rolul, cci fiecare actant i asum n conversaie, fie ea specializat sau ocazional, att rol
de emitor ct i de receptor. Este emitor sau locutor, adresndu-se unui singur receptor n
comunicarea diadic, sau mai multor receptori, n comunicarea triadic i n cea
polilogal. Cele dou roluri sunt complementare. Conversaia presupune un emitent i un
deintor al mesajului, un alocutor, care este acceptat de locutor ca partener de interaciune.
Relaionarea lor se stabilete cu ajutorul unor indici verbali, ca termeni de adresare, i de
indici nonverbali, concretizai ca poziionare corporal, ca orintare a privirii. Destinatarul
mesajului emis poate fi direct (privilegiat) sau indirect (neprivilegiat), care apare n
conversaia triadic i polilogal. E. Goffman introduce conceptul de auditoriu, cci
participanii lateni la conversaie n care nu intervin, rmnnd spectator, observai sau nu de
locutor.
-spaiul, conversaia presupunnd proximitatea, ca el s devin interactiv.
-cadrul temporal, cci conversaia se construiete, innd cont de condiii de oportunitate a
interveniei fiecrui participant la dialog. Momentul interaciunii d statutul de actual, pentru
locutorul care vorbete i latent, ca poziie a interlocutorului.


II.DEFINIREA CONCEPTELOR DE LIMB- LIMBAJ-VORBIRE

LIMBA este principalul mijloc de comunicare ntre membrii unei colectiviti, alctuit din
sistemul gramatical i lexical. Fel de exprimare propriu unei persoane, n special unui scriitor.
Totalitatea altor mijloace i procedee (dect sunetele articulate) folosite spre a comunica
oamenilor ideile i sentimentele. Limba surdo-muilor. Vorb, cuvnt; grai, glas
1
Aadar,
limba este forma de comunicare inteligent interuman, diferit de sunetele prin care
comunic animalele i psrile. Descartes caracteriza fiina uman nzestrat cu raiune
drepto trestie, dar o trestie gnditoare. Raiunea cu care suntem nzestrai noi, oamenii, ne
ajut s folosim inteligent limba motenit de la naintaii notri. Pe ea, ca instrument
complex i superior de comunicare, o mnuim, primind elementele de noutate i ndeprtnd
ceea ce este prea vechi i nefolositor.Se renun la arhaisme,care ies din uz odatr cu anumite
ocupaii, obiecte nemaiutilizate ( postelnic, vornic, paharnic, ca dregtorii ale evului mediu,

1
D. Macrea i colectiv, Dicionarul limbii romne moderne, Editura Academiei Romne, Bucureti, 1958,
p.457-458.
dup cum sunt pe cale de dispariie maina de scris, zearul din tipografia clasic ) la
regionalism, neacceptate n limba literar, ptrecum clis, sclnin, barabule etc.
Limba este un sistem de sisteme care genereaz, n actul lingvistic, structuri specifice dar
interdependente. Numite n mod curent, n lingvistic, nivele de organizare, ierarhic i
integratoare, a sistemului general al limbii, fonetica, morfologia, lexicul, sintaxa au caracter
de sistem al fiecrui nivel n parte i al limbii n ansamblu. Fiecare din aceste sisteme exist i
funcioneaz n interiorul raportului om-limb-lume.
2

Limba are sub raport tipologic mai multe caracteristici subdivizionare, care sunt limba
naional, cea popular. Exist la fiecare popor o limb literar, divizat n cea beletristic,
limba lucrrilor tiinifice, a publicsiticii, cea administrativ, memorialistic, oratoric.
Limba naional este limba folosit de un popor, ntre graniele rii i oriunde vieuiesc
etnicii aparintori. n Valea Timocului din Serbia, n statele europene, n S.U.A., n Australia,
pretutindeni se vorbete romnete n comunitile conaionalilor notri care au conservat
diferite stadii din evoluia limbii romne, limba sfnt, limba vechilor cazanii, cum afirma cu
evlavie poetul Alexei Mateevici. Este limba ca un figure de miere, adic un idiom
armonios, cum l definea Eminescu. Limba naional a evoluat, ca un organism viu i
dinamic, mereu conectat la viaa societii, influenat de istorie. n funcie de aceast
devenire s-a stabilit ortografia i ortoepia ei. Reformele din 1881, 1904, 1923, 1953 i 1993
au condus exprimarea i scrierea limbii romne spre o form care s ilustreze latinitatea ei,
prin scrierea, spre exemplu, a verbului a fi cu formele: sunt, suntem, suntei, n care s-a
nlocuit cu u. Au existat opinii diferite despre legitimitatea unor schimbri, pe care, aa cum
observa Titu Maiorescu la Academia Romn, nu de mult nfiinat, le impuneau nu lingvitii,
ci uneori membrii Academiei Romne, care aveau alte specialiti dect filologia. De aici
concluzia lui Dumitru Irimia la fine de secol XX c Modificrile nu au ntemeiere
tiinific
3
. Indiferent creia dintre teorii i dm credit, este necesar s promovm n
exerciiul nostru didactic normele actuale impuse de Gramatica Academiei, ed. a II-a revizuit
i adugit, 1966, actualizat n Gramatica de baz a limbii romne publicat la Univers
Enciclopedic Gold, Bucureti, 2010 de Dicionarul ortografic, ortoepic i de punctuaie al
Academiei Romne ed. a II-a revizuit i adugit, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti,
2005, cunoscut drept DOOM. De pe masa de lucru a unui cadru didactic nu trebuie s
lipseasc nici DEX-ul, cel mai necesar dicionar explicativ actualizat al limbii romne, pe care
l putem consulta i online n oricare moment.

LIMBAJUL este schimbul organizat de mesaje, ca mijloc de comunicare interuman. Spre
deosebiree de limb care este un sistem armonios i bine structurat de semne, cuvintele, i de
reguli fonetice, gramaticale i lexicale, limbajul este o activitate psihic de comunicare prin
intermediul limbii. Limbajul nu este un fenomen social, ca limba, ci unul individual, att sub
raport fiziologic, ct i psihologic, diferind ca manifestare de la un individ la altul. Dup
opinia lui S.L.Rubinstein limbajul este limba n aciune. Dac limba este un fenomen
extraindividual, limbajul se bazeaz pe transformarea elementelor limbii n elemente proprii,
astfel contientizndu-se structura semantic prin trecerea de la simple cuvinte izolate la
structuri mai complexe, ca propoziiile i frazele, discursurile i textele integrale.
Raportul dintre comunicare i limbaj este fertil i legic. Limbajul uman ndeplinete mai
multe funcii. Astfel n secolul al XIX-lea s-au configurat dou poziii distincte:
-coala de la Port Royal considera c funcia esenial a limbajului este aceea de comunicare
a gndurilor ntre oameni.

2
Dumitru Irimia, Introducere n gramatic, n Gramatica limbii romne, Editura Polirom, Iai, 1997, p.15.

3
Dumitru Irimia, Cuvntul autorului, n Gramatica limbii romne, Editura Polirom, Iai, 1997, p.10
- Dup opinia lui Wilhelm von Humboldt din Germania rolul fundamental al limbajului este
reprezentarea gndirii umane, nu comunicarea ei.
Cele dou opinii sunt complementare. n epoca modern psihologul K. Buhler a pus semnul
identitii ntre antiteza lui Saussure limb-vorbire cu dihotomia limb-gndire. Pornind de la
cele trei elemente structurante ale semnului lingvistic, locutorul, destinatarul i coninutul
comunicat, el identific cele 3 funcii ale acestuia:
-expresiv, n care semnul lingvistic este simptom al vorbitorului
-de apel, prin care semnul lingvistic este semnal pentru destinatar
-de reprezentare, n cadrul creia semnul lingvistic este un simbol al realitii identificate.
Aceste funcii ale limbajului se afl, dup opinia lui R. Jakobson, ntr-o interdependen
logic. Funciile semnului lingvistic sunt sporite de el cu nc altele trei:
-funcia fatic, ine cont de raportul dintre semnul lingvistic i canalul prin care acesta se
propag,
-funcia metalingvistic, prin care se face diferena dintre limb/obiect i metalimbaj,
-funcia poetic a semnului lingvistic, care se identific n fapt cu autoreflexivitatea.
n transmiterea mesajului, funciile semnului lingvistic se ierarhizeaz, una devenind
preponderent, dar ntrit de celelalte.
La copii n primele luni de via structura limbajului este simplificat prin identificarea
funciei cu utilizarea. Astfel se configureaz 3 funcii eseniale ale limbajului:
1. Funcia instrumental, dat de unele comenzi imperative de tip vreau/ nu vreau, prin care
bebeluul dorete s-i satisfac unele nevoi imediate.
2. Fucia de reglare, prin care copilul recurge la limbaj cu scopul de a controla comportamentul
celuilalt, astfel el manipulnd comportamentul persoanelor din preajma sa. Aa apare
imperativul: tu s faci ce-i spun eu
3. Funcia interacional, care satisface nevoia contactului cu cei din apropierea copilului.
La vrsta de un an i jumtate copilul ncepe s socializeze, astfel c sistemul su lingvistic
devine mai eficient. El este capabil de abstractizri n plan lingvistic. Se dezvolt inventarul
activitilor lui funcionale. Cu ct se maturizeaz copilul n anii urmtori activitatea sa
semiotic este tot mai fecund, mai elaborat, satisfcnd cerinele individului socializat.
n plan social, dup opinia lui sociologului romn Traian Hereni, limba prezint patru funcii
distincte:
1.funcia comunicativ, prin care se transmite experiena acumulat,
2.funcia cumulativ, prin care se consemneaz i se conserv experiena colectiv,
3. funcia formativ, avnd rol important n procesul de socializare a individului,
4.funcia noologic, cu rol definitoriu n naterea i dezvoltarea spiritului uman.

VORBIREA este procesul de exteriorizare a limbajului.Vorbirea i raionamentul, ca form
de manifestare a gndirii, sunt ntr-o permanent interdependen. Sistemul imaginilor, al
conceptelor i al ideilor constituite prin mecanismul informaional-operaional se valorific
prin comunicare, neleas ca act tranzacional de mare eficien n plan social.
Comunicarea este o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane.
Coninutul comunicrii este divers. El cuprinde imagini la concepte, noiuni, idei, care
constituie coninutul informaional. Se pot comunica trebuine, aspiraii, ndemnuri
aparinnd unui coninut motivaional. Totodat exist n comunicare elemente ale unui
coninut volitiv, precum iniiative, declanri ori stopri ale un or aciuni. Se transmit prin
limbaj sentimente, cu efecte de acceptare ori de refuz, de concordan sau neconcordan, care
constituie coninutul afectiv-emoional.

Mijloacele de comunicare sunt:
1. Vocal-verbal = cuvntul fonetic ca unitate lingvistic
2. Vocal-nonverbal = intonaia, calitatea vocii, emfaza rostirii
3. Nonvocal-verbal = cuvntul scris ca unitate lingvistic
4. Nonvocal-nonverbal = expresia feei , gesturile, atitudinile
Limbajul depete sfera comunicrii, el acionnd i atunci cnd nu se constituie un proces
de comunicare interuman. Pe de alt parte, comunicarea se realizeaz i dincolo de limbajul
verbal. Limbajul este un instrument de formare a noiunilor, a judecilor i raionamentelor,
ntruct prin el se produce procesul de abstractizare, de generalizare, de relevare a unor
situaii i probleme. Formulrile verbale stau la baza memorrilor de durat.
n plan psihologic, personalitatea uman se manifest prin limbaj, care face posibil fenomenul
de contien. Limbajul nu se oprete n momentul ntreruperii comunicrii, ci el se
permanentizeaz pe tot parcursul strii de veghe a omului, de obicei ca limbaj interior, i chiar
i n timpul somnului.

III. RESORTURILE PSIHICE ALE LIMBAJULUI

J.A. De Vito stabilea n 1988 cele cinci scopuri eseniale pe care le are comunicarea:
1.autodescoperirea, ntruct n timpul comunicrii fiecare persoan se descoper n relaie cu
ceilali, stabilind ceea ce are comun i ce este distinctive, definindu-i individualitatea;
2. descoperirea lumii exterioare, n care el se mic, avnd nevoie de repere existeniale;
3.stabilirea relaiilor cu sens, n funcie de nevoile sale luntrice, de preocupri,de aspiraiile
sale
4. schimbarea atitudinilor i comportamentelor, care se realizeaz cu ajutorul relaionrii prin
comunicare
5. jocul i distraciile, care poart i ele amprenta personalitii fiecruia, realizndu-se tot
prin comunicare.
Desigur c cele 5 scopuri ale comunicrii se mbin ntre ele, influennd nu numai sinele
personal, ci i pe cel al semenilor lui. Ca manifestare de tip superior, limbajul are funcia de a
restructura funciar activitatea psihic a fiinei umane. El acioneaz ca un mediator n
desfurarea tuturor mecanismelor psihice, de la percepie, ce dobndete o semnificaie, la
reprezentri, care prin rostirea verbal se generalizeaz. Numai prin limbaj se pot forma
noiuni, judeci, raionamente, se relev probleme, se abstractizeaz i se realizeaz
generalizri. Cuvintele sunt purttoare de imagini. Prin formulri verbale se asigur
memorrile pe termen lung. Prin autoreglare verbal se manifest voina individului. nsi
personalitatea omului se manifest prin cuvntul rostit. Ca atare, limbajul trebuie neles ca
fiind un ax al sistemului psihic uman, ntruct prin el se produce fenomenul contientizrii.
Cel care a dat o fundamentare teoretic i practice-experimental caracterului operatoriu al
gndirii a fost J. Piaget n lucrarea sa Psihologia inteligenei, 1947.n cercetarea sa, n care a
aplicat metoda genetic, el ajunge la concluzia c Trstura esenial a gndirii logice este de
a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea, interioriznd-o.(J.Piaget, 1971, p. 86)
n principiu, gndirea are dou component definitorii:
-informaional, care exprim coninutul prin informaii despre obiecte, fenomene,
evenimente,
-operaional, care transform informaia, spre a se adapta la mediu.
Cele dou laturi ale gndirii nu acioneaz autonom, ci sunt ntr-o legtur strns, crend
structurile cognitive ale gndirii. Ce sunt ele? Structurile cognitive ale gndirii sunt sisteme
organizate de informaii i operaii, care asigur organizarea i diferenierea interioar a
elementelor constitutive, coerena i operativitatea lor. Ele mijlocesc asocierea cu alte sisteme
cognitive ale intelectului, mediind i filtrnd intrrile n gndire.n funcie de corectitudinea
lor acestea pot facilita aciunea de depire a dificultilor.Dimpotriv, eund, ele pot
perturba operia de depire a dificultilor, caz n care se produc:
1. Fenomenul de orbire a gndirii, consdtnd n imposibilitatea de a deosebi esenialul din
cauza unei multitudii de date superflue, aezate dezordonat, ascunse
2. Fenomenul stereotipiei gndirii, atunci cnd situaia se schimb, dar maniera de aciune
rmne de o direcie anterioar, pstrat perseverent.
3. Fenomenul fixitii funcionale, n situaia n care nu se manifest mobilitatea de a te adapta
la alte utiliti dect cele normale.
4. Asemenea disfuncionaliti se datoreaz rigiditii, lipsei de suplee a structurilor cognitive
ale gndirii, ceea ce se ntmpl la copiii debili mintal.
Din punct de vedere genetic i structural, gndirea ca raionament i limbajul prin vorbire
sunt dou procese distincte, acionnd independent. Respectiv, gndirea supravegheaz
limbajul. Pentru a comunica un mesaj, este necesar s exprimm ceea ce gndim. Aadar,
limbajul oblig la raionalizarea i socializarea gndirii. Ambele progreseaz n funcie de
vrst, de instrucie, experien dobndit, cultur. Logica gramaticii depinde de logica
gndirii, aceasta din urm determinnd evoluia limbajului, care d nume prin substantive,
adjective, verbe i adverbe elementelor i aciunilor din natur i din societate. Att evoluia
filogonetic ct i cea ontogenetic atest faptul c dezvoltarea limbajului se produce odat cu
dezvoltarea gndirii. .


Seminar: -/de conspectat/
Bazele neurofiziologice n cadrul procesului de producere i organizare a comunicrii
prin limbaj oral i scris






FORME DE MANIFESTARE A LIMBAJULUI. ROLUL MEDIULUI EDUCAIONAL N
ACTIVITATEA DE CULTIVARE A LIMBAJULUI N GRDINI Omul comunicant,
dup cum a introdus R. Ghiglione n 1986 acest concept, este o fiin care apeleaz la limb
spre a se construi spiritual pe sine ntr-un context intercomunicaional permanent.
Microsituaiile sociale n care el triete i influeneaz devenirea, ntruct clasa de
apartenen, fie ea favoriza sau defavorizat, marcheaz decisiv achiziiile limbajului. Un
copil crescut ntr-un mediu urban, ndeobte steril, este ncntat s vad animalele domestice
dintr-o gospodrie rural i triete o adevrat uimire s afle c un elev de aceeai clas cu
el, dar crescut n mediul natural al satului, al activitilor de la stna cu oi, a vzut lupi i uri,
vulpi i jderi sau alte slbticiuni, pe care el, crescut la ora, avnd cultul computerului, le
cunoate numai din filme i din cri. Mediul are o influen hotrtoare asupra evoluiei
copilului ca dezvoltare intelectual, chiar spiritual.


ASPECTE METODOLOGICE GENERALE I SPECIFICE ALE ACTIVITII DE
CULTIVAREA LIMBAJULUI LA COPII


Metodica educrii limbajului este o disciplin aplicat ce face parte
din domeniul larg al pedagogiei. Spre deosebire de pedagogia precolar,
care se ocup n general de apropierea profesorului de copilul precolar i
de cel al claselor primare innd cont de particularitile lor de vrst i
individuale, metodica educrii limbajului are drept obiectiv principal
eficientizarea procesului instructiv-educativ prin valorificarea metodelor
care pot asigura o ct mai corect nsuire a limbii, ca instrument de
comunicare. Pe baza proiectrii pedagogice a activitilor instructiv-
educative, care are n centrul su elevul cu aspiraiile i cu solicitrile
specifice, ea creeaz un sistem de aciuni menite s realizeze obiectivele
stipulate curricular cu scopul utilizrii difereniate, etap dup etap, a
coninuturilor fiecrei specialiti n procesul de nvmnt. Cu alte
cuvinte, ea creeaz i perfecioneaz un instrument de lucru necesar tututor
celorlalte discipline ce susin nvarea.
Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica educrii
limbajului mijlocete dialogul dintre dou personaliti, cea a formatorului
i cea a copilului aflat la nceputul procesului de edificare spiritual,
emoional i moral. Celor apte ani de acas, despre care vorbete
tradiia nelepciunii noastre populare, grdinia i coala primar le adaug
dimensiuni cognitive i formative ce asigur copilului deschideri ample n
formarea sa viitoare. De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest
proces este unul decisiv, acum cnd se croiete plmada genuin a
personalitii omului matur de mai trziu.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt are drept baz
regndirea dintr-o perspectiv modern a obiectivelor educaionale n
funcie de care se vor corela coninuturile nvrii cu metodele i
procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit din procesul de
predare, nvare i evaluare. Repere sunt noiunile definitorii ale
specialitii, curricula sau programa colar i particularitile de vrst ale
elevilor. Cadrul didactic este chemat s predea coninuturile literare i
lingvistice pe care micuii elevi i le vor nsui n timp, beneficiind de
sistemele de lecii stabilite pe zile, semestre, ani, dup cum copilul trece de
la grupa mic la cea mijlocie i intr n cea mare, mai apoi n cea
pregtitoare, ca s treac n clasele I-IV ale colii primare. Corelarea
corect a activitilor componente ale sistemului de nvmnt asigur
dezvoltarea optim intelectual i psihocomportamental a elevilor. Ca
formatorul s influeneze n mod benefic procesul evoluiei lor este nevoie
de vocaie pedagogic. Se solicit mult rbdare, tact, deschidere
sufleteasc spre problemele vrstei copilului. Vreau s cresc mic! suna
alarmant dorina unui copil care se temea instinctiv de asprimea vieii
mature. Un altul refuza s dea mncare celuului su. De ce? Ca s nu
creasc, pentru c el l dorea mic i drgla, nu un dulu care i provoca
spaim. Atunci cnd cei mari din jurul su nu-i accept ideile, tririle,
inteniile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adevrat
protejat, lipsit de griji? tii, bunico, mie mi plac tecrele i prizele.
suna o mrturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au dat
un rspuns mulumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei mari,
fiecare cu iniiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor, n care
al su nu-i gsete loc? n prima or a zilei la clasa a II-a ntr-o coal
american elevii se ndeletnicesc cu exact ceea ce dorete fiecare. Unii
citesc cte o carte din biblioteca clasei. Alii se joac efectiv cu figurine,
aparate, mainue. Au telefoane-jucrie prin care unul ascult ceea ce
citete altul dintr-o carte. nvtoarea observ preferinele fiecruia i va
ine cont de ele n actul didactic.
Pedagogia precolar, aidoma cu cea primar, de altfel, pivoteaz pe
capacitatea profesorului de a se apropia de cei mici, innd cu autoritate i
competen seama de particularitile lor generale de vrst i de cele
individuale. Numai astfel se pot doza corect cunotinele transmise, se vor
forma deprinderi corecte de comunicare. Vrsta precolar este perioada
celei mai intense creteri fizice i psihice. Sistemul nervos se maturizeaz
n mod vizibil de la un an la altul. Se dezvolt limbajul contextual. Acum
se formeaz legturi temporare, se dezvolt formele inhibiiei condiionate.
Se constituie sentimentele intelectuale, morale i estetice.
La nivelul nvmntului precolar, unul dintre obiectivele eseniale
ale actului didactic se identific n mod semnificativ cu cele ale predrii
limbii romne la nivel colar, anume el fiind formarea instrumentelor
muncii intelectuale. Abordarea acestui obiectiv se face cu prudena
necesar. n faza incipient la care ne referim, anume la procesul
instructiv-educativ din grdini, se ine seama de particularitile de vrst
i la cele individuale ale fiecrui copil, ceea ce nu este uor, dar s-a dovedit
a fi indispensabil pentru o bun, o eficient strategie didactic.




Metodica educrii limbajului face parte din sistemul tiinelor pedagogice. Ea se
nutrete din domeniile limitrofe, precum anatomia i fiziologia copilului,
psihologia copilului, psihiatria, pedagogia colar, igiena precolar. Toate
datele pe care le furnizeaz asemenea tiine se cer reorganizate sub aspect
metodic, intercondiionndu-se, spre a asigura condiii ct mai bune i necesare
n vederea dezvoltrii vorbirii copiilor. Cunotinele i deprinderile pe care le
formeaz metodica dezvoltrii limbajului trebuie s fie corecte, clare i durabile.
Acest scop general nu poate fi atins dac educatorul nu ine seama de
particularitile volitive i afective de vrst precolar i primar sau dac nu
cunoate legile fundamentale ale activitii nervoase superioare, prin care se
regleaz mecanismul formrii reflexelor condiionate. Capacitatea de munc
intelectual i fizic a precolarului se evalueaz corect numai de ctre
educatorul care cunoate particularitile dezvoltrii fizice a copiilor i regulile
igienei precolare.
Pe de alt parte, metodica educrii limbajului nu se poate lipsi de gramatic i
literatur, de pictur i de muzic, domenii care nutresc actul didactic, l
concretizeaz. Prin apelul la aceste discipline se formeaz instrumentele muncii
intelectuale, vorbitul i cititul, desigur ntr-o faz incipient. n aceast prim
treapt de pregtire a copilului mic, funcia instrumental n faza incipient,
alterneaz cu funcia informaional i cu cea formativ-educativ. Ele sunt o
baz indispensabil pentru pregtirea precolarului, care s se integreze n prima
clas a ciclului primar.
Educatorul va mbina metodica clasic cu cea modern n activitatea de
memorare sistematic, n formarea capacitii de concentrare, de focalizare a
ateniei spre un obiectiv precis. Acum se pun bazele deprinderii de a selecta
elementele necesare pentru a rezolva o problem, copilul raportndu-se la o
situaie viitoare. El realizeaz mental ncepnd de la 3 ani, diferena dintre
sandalele i hinuele anotimpului cald de cizmuliele, bocancii i alopeta cu
jacheta groas pe care le va mbrca iarna. El se bucur de jocurile la care
folosete diferite materile (frunze uscate, zpada, crengue nmugurite etc.) tot n
funcie de anotimp. Factorii de mediu sunt repere importante ale actului didactic.
Se stimuleaz prin diferite activiti disponibilitile de aciune ale copiilor,
ncurajndu-se spiritul de iniiativ, imaginaia creatoare, formele de relaionare
optim n grupul de copii.
De acum copilul memoreaz poezii, chiar nainte de a reui s povesteasc
basmul care i se prezint dup imagini sau i se citete.
O preocupare-cheie a educatorului este evaluarea randamentului activitii sale
didactice, adic a gradului de transferare a cunotinelor dobndite spre zona de
utilizare a acestora, cu scop formativ. Este important s se constate ct de mult
se mbogete vocabularul copilului n urma leciilor de povestire i de
memorare, de descriere a fenomenului fizic, de efectuare a jocului didactic
. Evaluarea se face dup criterii ce deriv din programa de dezvoltare a vorbirii.
Ele se bazeaz pe conlucrarea eficient a copilului cu profesorul, astfel
asigurndu-se eficiena dobndirii de cunotine prin receptarea de informaii
logico-verbale. Se formeaz, de asemenea, deprinderi corecte de exprimare pe
baza exerciiilor lexicale, care mbogesc vocabularul i fluidizeaz formulrile.


Teme de seminar:

- EDUCAREA LIMBAJULUI N COMUNICAREA VERBAL. CONSOLIDAREA DIFERITELOR TIPURI DE
DE COMUNICARE VERBAL
- STRATEGII DE DOBNDIREA A STRUCTURILOR VERBALE DE CTRE COPII I DE UTILIZZARE
CORECT A LOR.
- EDUCAREA LIMBAJULUI N COMUNICAREA SCRIS.TIPOLOGIA JOCURILOR INTERACTIVE
CENTRATE PE SCRIS
- ROLUL EDUCATOAREI N EDUCAREA LIMBAJULUI.TIPURI DE ACTIVITI CONDUSE DE
EDUCATOARE(povestirea, lectura dup imagini, conversaia, memorizarea, jocul didactic.)
- PROIECTAREA ACTIVITILOR DE EVALUARE A PERFORMANELOR LINGVITICE ALE COPIILOR


Metodica este un meteug elevat, al crui obiect este sufletul i
mintea copilului, care trebuie s fie modelate nfloritor. Ea evideniaz
modalitile de transmitere a nvturii de ctre cadrul didactic de profil,
care este educator, nvtor sau profesor, n vederea transmiterii
cunotinelor spre elevi, urmrindu-se i activitatea de preluare, de
asimilare i de cunoatere a acestora. Punctul de plecare este proiectarea,
acea prefigurare a unei aciuni de instruire i a rezultatelor ei, cum o
definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung se refer la repartizarea
anual a coninuturilor nvrii, cea pe termen mediu la repartizarea
sptmnal, iar planificarea pe termen scurt, privind conceperea i
realizarea detaliat a leciilor, constituie proiectarea propriu-zis.
Rezultanta acestei proiectri este planul calendaristic, iar rspunsul dat
celor mai neateptate situaii i implicaii pe care le comport desfurarea
dinamic i complex a procesului de nvmnt depinde de experiena i
de puterea creativ a fiecrui cadrul didactic n parte.


1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel
european

De la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii se cer trasate
direciile de dezvoltare i de promovare a unor politici i strategii care s
asigure calitatea serviciilor educaionale, ceea ce va compatibiliza sistemul
de nvmnt naional cu cel european. Se cere revizuit nsi Legea
nvmntului romnesc, care s reflecte noile imperative educaionale
europene, fr a rupe legtura cu tot ce are sntos tradiia naional.
Principiile pe care se bazeaz Programul Naional de Reform i
Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia au fost
menionate n Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunuilor
Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special din 10 mai 2002. Printre
principiile importante, care asigur viabilitatea noului sistem educaional,
se numr:
-Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv
pentru toate aciunile legate de copii.
-Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre
modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei.
-Oricare copil este nscut liber i egal n demnitate i n drepturi.
-Copiii au dreptul la un start ct mai bun n via
-Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar
gratuit, obligatoriu i de bun calitate.
-La nivel naional i internaional se vor aloca resurse suplimentare
pentru situaiile de urgen i pentru nevoile speciale ale copiilor.
Cel mai important lucru este ca strategia de reform a nvmntului
romnesc s nu neglijeze nici-una dintre verigile sistemului, ncepnd de la
cel precolar i pn la acela post-universitar, armonizate ntr-o fireasc
fluidizare, ce nu las loc sincopelor sau golurilor.
Se cere stabilit o reea de informare a opiniei publice despre necesitatea
vital a educaiei timpurii, pentru care se cer nfiinate instituii pe baza
unor criterii clare i standarde tiinific stabilite, astfel nct s fie cte una
la 5000 de locuitori.
La educaie trebuie s aib acces n mod egal toi copiii rii, inclusiv
cei cu dezabiliti, adic cu nevoi speciale.
Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea copiilor
din mediul rural la nvmntul precolar, iar elevilor provenii din cele
mai dezavantajate grupuri sociale s li se asigure sprijinul prin soluii de
comunicare i proiecte bazate pe subveniile Uniunii Europene.

Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale Uniunii
Europene


Trim ntr-o perioad de criz, cnd se prbuete un sistem
tradiional, cel al greierului i furnicii. Exist n lume culturi de credit,
dup modelul greierului, ca cea american sau a Greciei, i cele ale
producerii de capital, ca rile nord europene, unde locul cercetrii este
privilegiat. Tinerii migreaz spre ri care produc strpungeri tehnologice,
interesai nu numai de retribuie, ci de asigurarea condiiilor de activitate.
Cartea Romnia dup criz. Reprofesionalizarea este comentat de prof.
Ionel Haiduc, stabilind c ntre cele 9 domenii importante se afl energia,
infrastructura, sntatea, mediul, cultura umanist, noua cercetare socio-
umanist. Statul trebuie s creeze echilibru ntre ele. Europa anului 2020
vizeaz i Romnia, care acum are o economie precar, iar relaia ntre om
i natur se cere restudiat. Acum capacitatea de a gndi strategic este
amputat. Un proces politic cu animoziti mari, incapabil s ajung la un
numitor comun diminueaz ansa succesului. Se regndesc sistemele
asistenei sociale. Avem un raport nesntos ntre pensionari i populaie
activ. Particularitile unei ri cu aspect de subdezvoltare, cu insule de
excelen, profesori universitari chimiti, cineati, oameni de teatru. S
mobilizm forele spre rezolvarea problemelor colectivitii, s nu ne
mulumim doar cu rezolvri individuale. Un exit de ordin financiar
presupune valorificarea multor surse, fondurile europene, care s
modernizeze spaiul rural, infrastructura, dezvoltarea tehnologic. Spre a
capitaliza aceti bani, se cere o inteligen practic, aa ca n Spania, unde
este gzduit i noul institut tehnologic european. La Mgurele se deruleaz
un proiect de dezvoltare a lasrului. Se cere stabilirea unui dialog corect
ntre politic, care s fie dotat, i experii domeniilor. Produsul intelectual
romnesc este valoros. Europa anului 2020 va fi mai competitiv i mai
dinamic din punct de vedere economic fa de perioada precedent, aa
cum prevedea Consiliul de la Lisabona.
Educaia i formarea profesional devin un obiectiv esenial al
reformei ce se implementeaz n rile Comunitii Europene. Aceste ri
vor coopera n scopul dezvoltrii unor politici care s asigure mai multe
locuri de munc, creteri economice durabile, structuri social-politice mai
eficiente. Din 2004 se deruleaz proiectul concurenei cu un consiliu
european. Parlamentul european a lansat conceptul de pia unic.
Realitatea este c piaa liber trebuie educat, ca o condiie sinequa non.
Expresia Srac ar bogat ne definete. Mediul de afaceri trebuie s
devin ct mai flexibil, astfel ca impozitele s se micoreze ca venitul s
creasc. La noi se mresc impozitele. Din 2007, cnd a devenit membru
NATO i UE, Romnia trebuie s se situeze n aceste sisteme.Cum i
protejeaz Romnia consumatorii? Clasa mijlocie, n care trebuie investit,
este la noi 5%, n timp ce n Germania este 90%. Romnia este o ar
necontributoare i fr ansa de a folosi fondurile.Exist comisari i foruri
europene care activeaz la noi.
Factorul uman este principalul element de progres, care s anime
instituiile democratice. O populaie bine educat i informat nu poate fi
manipulat, ca la noi n ar.
n Consiliul European de la Barcelona s-au trasat liniile unei creteri
a calitii n sistemele educaionale i formative. Rezultatele nvrii pe
plan naional i sectorial din fiecare ar european vor fi evaluate ntr-un
meta-cadru numit Cadrul European al Calificrilor ( EQF-European
Qualification Framework), care va ncerca s echilibreze situaia,
armoniznd fora de munc ntr-un climat de transparen total. Ca atare,
EQF va facilita transferurile i recunoaterea calificrilor dobndite n
urma nvrii, astfel ca s poat ncuraja mobilitatea pe piaa
transnaional a muncii. Pe plan internaional s-au stabilit norme clar
concepute privitor la calitatea serviciilor i care vizeaz i instituiile de
nvmnt.
Limba romn nu este o disciplin de nvmnt ca celelalte, cci,
cu mult nainte de a pi n prima clas a colii, copilul folosete limba
nvat de la bun nceput de la prini i toi cei care i nconjoar. Limba
este un mijloc esenial de comunicare specific uman.poetul Nichita
Stnescu considera limba romn drept patria sa....


1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context
european

Romnia a semnat i ea aceste normalizri, care se aplic i n ara
noastr, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui
nvmnt compatibil cu cel vest-european. n lumina noile prevederi, a
crescut grija pentru dezvoltarea i sigurana tuturor copiilor, aplicndu-se
noi strategii de intervenie n cazul violrii drepturilor acestora i ale
familiilor. Dup iniierea programului Generalizarea grupei mari
pregtitoare n nvmntul precolar romnesc din anul 2002, cnd a
cobort vrsta de colarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat condiii de realizare
a unui sistem coerent de educaie i instruire timpurie a copiilor din
Romnia. Este verificat adevrul c pn la 2 ani copilul crete mai bine
protejat n ambiana familiei, scpnd de efectele devastatoare ale
instituionalizrii la care i expune practica abandonrii pruncilor n
materniti, spitale sau locuri publice. Originile acestui abandon inuman se
afl n politicile pro-nataliste ale comunismului romnesc, cnd srcia
care amenina mamele fr soi era dublat de lipsa unor servicii
compensatoare ce puteau fi puse de stat la dispoziia lor. Practica
abandonului nu a fost stvilit nici n urmtoarele dou decenii care s-au
scurs de la Revoluia din 1989. Abia n prezent se face simit preocuparea
de a crea o reea de asisten social dublat de una de asisten medical,
cu profesioniti care deservesc uniti de profil att n regim public ct i
n regim privat. Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit a copilriei
timpurii. n aceast prim etap, copilul are o dezvoltare rapid, drept care
neglijenele i omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai apoi.
Calitatea ngrijirii i cea a proteciei asigur diminuarea morii infantile, a
bolilor, a ntrzierilor de cretere. Totodat, ea stimuleaz dezvoltarea
personalitii pruncului cu abilitatea de a nva, de a-i forma deprinderi i
priceperi indispensabile creterilor spirituale i afective ulterioare,
conducnd pe termen lung la evoluia noii generaii n plan social i
profesional.
Funcionarea Romniei ca stat integrat Comunitii Europene include
i o nou reform la nivel de educaie, ntruct pn n 2015 se vor
implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n
condiiile n care la noi abia acum se contureaz o politic coerent cu
referire la educarea timpurie a copiilor. Convenia pentru Drepturile
Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educaia timpurie
a copilului cu vrst ntre 0 i 3 ani. n aa-numita copilrie mic el se
poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cree, care, ns nu
organizeaz nici-o form de educaie timpurie. Legea asigur copilului
pn la 2 ani prezena unui printe, prin concediul maternal sau paternal,
rar asigurat n alte ri. Astfel prinilor le revine responsabilitatea unor
iniiative de acest gen, de la splatul feei i dinilor la folosirea WC-ului,
la tersul pe picioare la intratul n cas, la salutul membrilor familiei etc.
Aceast situaie privilegiat explic i scderea drastic a numrului
creelor n anii de dup Revoluie. Dac pn n 1990 funcionau n
Romnia 902 cree cu un total de 90.000 de copii, n prezent sunt active
287 cree cu 11.000 de copii. Personalul din cree nu este profesional
pregtit spre a efectua servicii de educaie printr-un sistem de pregtire
continu. O cercetare iniiat de UNICEF a demonstrat c n creele din
Romnia numai 0,4 % este personal calificat, el fiind constituit din 42%
ngrijitori i 32,5% asistente medicale. Dezvoltarea timpurie integrat a
copiilor este un obiectiv prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit
Ministerul Educaiei i Cercetrii din Romnia s elaboreze n anii 2005-
2006 strategia de educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de
baz ale unui sistem ce se implementeaz n prezent i se extinde pn n
anul 2013.

1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi
La nceputul de drum al educaiei copilului se afl ndeobte familia.
Totui practica a demonstrat c nu totdeauna prinii au reuit s se ridice
la nivelul de pregtire pedagogic cerut de solicitrile la care i-a supus
copilul. n multe cazuri familiile srace de la ora sau cele numeroase de la
sate nu au izbutit s dea pruncilor aflai n stadiul copilriei mici acele
impulsuri care s-i orienteze spre calea cea bun n educaie, ntruct
tradiionala ascultare fa de prini, crora nu era cuvenit s li se iese din
cuvnt, este nlocuit astzi de motivarea oricrei msuri care privete pe
copil.I.L.Caragiale are perfect dreptate s ridicularizeze preteniile de bun
pedagog ale doamnei Popescu, prietena sa, care orict de ncntat se arat
de timpul petrecut cu devotament matern alturi de fiul ei, Ionel,
protagonistul schiei Vizit, nu izbutete s demonstreze dect adevrul c
era depit de o asemenea sarcin. Vechea zical Unde d mama, crete
carnea! nu mai funcioneaz azi ca o soluie coercitiv cu efecte benefice.
Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria
Montesori, solicit priceperi pedagogice nentlnite la prinii notri.
Pedepsele fizice nu mai constituie astzi o form de disciplinare a celui
mic de ctre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre trebuie
s fie determinat s neleag singur de ce este bine s respecte anumite
reguli de comportare, de higien, privitoare la sntate. Incapacitatea
prinilor de a asigura supravegherea copiilor n programul extracolar i
extrafamilial duce spre libertinajul adolescenilor i tinerilor de mai trziu.
Educaia precolar nu are n prezent drept beneficiari dect 29%
dintre copiii vrstei ntre 2 i 7 ani. Privind istoric evoluia trendului n
domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetri c n perioada 1989-1995
el a fot descendent, ca apoi s nregistreze o cretere constant, dar lent.
Frecvena redus a micuilor la grdini este explicat prin costul prea
mare solicitat unui copil, pentru care se pltete ntre 80 i 100 lei pe lun,
ceea ce reprezint aproape 40% din venitul minim garantat pe economie. n
aceast situaie de perpetuat srcie, sunt exploatate bunele relaii
familiale, astfel c micuii sunt lsai n seama bunicilor i a altor rude,
fiind privai de ansa unei instruiri instituionale de profil educativ. ntr-o
formul ideal, nvtura primit de la prini n acei primi ani de formare
se cere dublat de programele profesionalizate ale grdinielor, unde
copilul se familiarizeaz cu colectivul, se prezint la serbare spunnd
poezii i cntnd. Zi dup zi el se obinuiete cu un orar mai riguros dect
cel urmat n viaa familiei.
Copiii din mediul rural i mai ales cei din zonele defavorizate,
datorit izolrii i a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz de ansa
de a merge la grdini, iar rromii cu att mai mult, cu ct tradiiile lor nu i
ncurajeaz la iniiative de socializare, n condiiile n care ei refuz s
trimit copilaii la grdini. n comunitile lor se nregistraz cea mai
sczut rat de copii care nu pot fi nregistrai n grdinie. De pild, n anii
1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi au fost nregistrai la grdini,
ceea ce mrete decalajul educativ dintre ei i celelalte categorii etnice din
ara noastr. Statisticile realizate dovedesc c fa de 66,1% dintre copiii
rii noastre care merg la grdini, rromii nu depesc nivelul de 20%
dintre copiii lor nregistrai n nvmntul precolar din Romnia.
O diminuare a numrului grdinielor din ar s-a datorat schimbrii
patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia administrativ
a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever diminuare a numrului de
locuri n grdiniele de stat, ceea ce a creat perturbri grave n ritmul
activitii educative pe plan naional. Se cere precizat c educaia parental
este i ea tratat cu mult superficialitate n Romnia de ctre organele
abilitate, dac avem n vedere programele de pregtire a tinerilor prini i
a femeilor gravide, programe implementate n alte state i devenite deja de
cteva decenii tradiionale. n seama organizaiilor nonguvernamentale a
rmas sarcina iniiativelor de a spori competenele parentale, care s-i
sporeasc i calitatea.Un gol nc neremediat n Romnia este faptul c
personalul care se ocup n cree de cei mai mici copii nu beneficiaz de
nici-o form de profesionalizare, adic de formare iniial sau de formare
continu.
n ceea ce privete calitatea profesional a educatoarelor care
lucreaz n grdinie, n anii acetia se implementeaz o reform de natur
s dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice care
activeaz n acest domeniu, perspectiv valabil i pentru nvtorii
ciclului primar. Locul absolvenilor de liceu pedagogic l iau liceniaii din
universiti particulare sau de stat. n felul acesta educatorul va ocupa n
cadrul colectivului colii un loc la fel de important ca i profesorii. Un
asemenea reviriment are la baz principiul c o etap att de important
pentru dezvoltarea copilului nu poate fi lsat n seama unor absolveni de
liceu, care devin cadre didactice numai cu o pregtire medie.


2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor
spirituale

Scopul nvrii este, aadar, perfecionarea limbajului, ca pivot al
creterilor viitoare n plan spiritual, cci cu ajutorul limbajului copilul
dobndete cunotine n domenii varii, de la mediul nconjurtor,
matematic, astronomie, fizic, limbi strine, geografie, botanic, istorie,
geologie, muzic etc. Predarea acestei discipline n nvmntul precolar
i primar urmrete familiarizarea viitoarelor cadre didactice din acest
sistem de nvmnt cu preliminarele noiuni de limb i de literatur
naional. Ele vor constitui metodologic obiectul leciilor de profil, vzute
ca sistem i avnd ca scop tehnicile de studiu, de predarea i de nvarea
regulilor pe care se edific exprimarea oral i cea scris ct i evaluarea.
De asemenea, tiinele limbii i ale literaturii romne privite prin lentila
predrii practice la cei mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificrii
n lecie i n alte activiti desfurate cu elevii a celor mai recente nouti
din domeniul specialitii ct i n cel al disciplinelor pedagogice.
Limba matern este un pivot general al cunoaterii, ea putnd s fie
dublat nc din copilrie de alte limbi strine, cum este limba oficial a
rii precum i cele de circulaie internaional, stabilite de prini i
nsuite cu aportul unor profesioniti ai domeniului, intervenind de obicei
n programul orarului de grdini sau n cel al familiei care apeleaz prin
iniiativ privat la elevi, studeni sau chiar profesori de specialitate. n
Romnia postdecembrist sunt la mod grdiniele cu program n limba
englez, francez sau german. Literatura secondeaz mbogitor fiecare
etap a studierii unei limbi, cci povetile, poeziile sunt spuse n limba
respectiv. Cum trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea
elemente de cunoatere, ca ele s se fixeze, ca s nfloreasc gndirea i
sufletul celor mici?
n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrst metodica,
pe care o definesc drept meteugul activitii didactice de
implementare spiritual, care se desfoar cu o deschidere
multilateral. Ca orice disciplin tiinific, metodica predrii limbii i
literaturii romne are funcii, obiective precise, metode i principii
fundamentale.
Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n tiinele educaiei din
Romnia, care se sincronizeaz terminologic cu Europa i ntreaga lume
este cel de curriculum, care are un sens larg i unul restrns.
-n sens larg, el denumete ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare a elevului colar, cu dinamica evoluiei lor.
-n sens restrns, el desemneaz ansamblul de documente colare
menite s ilustreze datele eseniale ale proceselor educative i experienelor
de nvare pe care le ofer elevului. Astfel, n curriculum sunt cuprinse:
a. planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII, n care se
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare
realizrii acestora.
b. programele colare, n care se precizeaz obiectivele-cadru,
obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de
referin, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan
prescrise fiecrei discipline din planurile-cadru de nvmnt,
c. ghidurile metodice puse la dispoziia cadrelor didactice ale
fiecrui nivel de studiu i ale fiecrei discipline,
d. normele metodologice care dau dozarea i regulile statutare ale
predrii,
e. materiale suport, n care se concretizeaz condiiile aplicrii i
monitorizare procesului curricular,
f. manualele alternative ale ultimelor dou decenii, care au nlocuit
pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluia din decembrie 1989 din
coala romneasc.
n nvmntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii
curriculare, stabilite pe baza unor principii i a unor criterii
epistemologice i psiho-pedagogice. Ele sunt:
-Limb i comunicare
-Matematic i tiinele naturii
-Om i societate
-Arte
-Educaie fizic i sport
-Tehnologii
-Consiliere i orientare
Astfel, limba i literatura romn constituie o disciplin de
nvmnt unic, ce face parte din aria curricular Limb i comunicare, n
care se includ i limbile materne ale minoritilor naionale, alturi de
limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare se
bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii
capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unor culturi ce se cer
adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea
identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii
europene a poporului respectiv. n locul vechii departajri care se crea ntre
disciplina limba romn, ori gramatica i literatura romn sau lecturile
literare, n noul curriculum se promoveaz un concept mai modern, acela
de model comunicativ-funcional, ce se definete prin structurarea la elev
a competenei de comunicare scris i oral.
Scopul studierii limbii i literaturii romne este consolidarea i
dezvoltarea competenelor de comunicare verbal i scris a elevilor, care
vor fi iniiai n tehnica abordrii i analizei textelor literare i nonliterare.
Se vor dezvolta cele 4 capaciti ale comunicrii, aflate n fuziune:
-receptarea mesajului oral,
-receptarea mesajului scris,
-exprimarea oral,
-exprimarea scris.
n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv pe cea a
producerii unor mesaje proprii. Chiar i raportul ntre exprimarea scris i
cea oral se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptrii obiectivelor
studiului la imperative obiective de cunoatere, pentru fiecare etap de
vrst a elevilor, n coal, la studiul literaturii se propun textele cele mai
semnificative i accesibile, n stare s rezoneze cu preocuprile i idealurile
copiilor. n felul acesta, studierea limbii i literaturii romne i va mplini
menirea de a forma etap de etap un tnr cu o cultur comunicaional
esenial, n stare s neleag lumea din preajma sa, s comunice i s
rezoneze cu idealurile semenilor si. Obiectivele vor fi focalizate pe
formarea capacitii de utilizare a limbii n mprejurri concrete de
comunicare, iar coninuturile vor fi adaptate nivelului de vrst i
intereselor celor tineri.
Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs
colar. Indiferent de profesia aleas, tnrul care stpnete forma corect a
limbii romne are anse sporite de a-i valorifica n mod creator propriile
capaciti de rezolvare a unor probleme concrete ale vieii cotidiene,
profesionale i private. Stpnirea limbii romne, ca mijloc de comunicare,
i cunoaterea literaturii, care sporete sensibilitatea la frumosul mediului
ambiant i la valorile esteticii, ajut tinerii s-i desvreasc
personalitatea. Ei vor reui mai uor n competiiile la care vor fi obligai s
participe, vor gndi mai sensibil i chiar mai matur.
Ca disciplin de frontier ntre coninutul actului de transmitere a
cunotinelor din domeniul limbii i literaturii romne, pe de-o parte, i
psihopedagogia vrstelor, pe de alta, metodica acestei specialiti se
mbogete permanent din nsi substana activitii aplicative concrete,
bazate pe experiena de fiecare zi a cadrelor didactice i pe contactul
continuu cu noutile domeniului, lansate pe plan naional i chiar
internaional.

2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt

Metodica acestei specialiti i ia substana din cteva discipline
precum:
- psihopedagogia vrstelor
- didactica general
- tiinele limbii romne, de la lingvistic la gramatic
- teoria i istoria literaturii romne
- ct i noiuni de logic, filosofie i sociologie.
Metodica relaioneaz principiile pedagogiei cu datele eseniale ale
limbii i literaturii romne, pe care le transform n obiect al predrii
eficiente n lecie. Prin urmare, cursul de fa se bazeaz pe
interdependena dintre obiectivele predrii limbii i literaturii romne cu
coninuturile sale specifice i metodele de predare i cele de evaluare. Se
apeleaz la cea mai modern tehnologie didactic a specialitii, prin care
s se preconizeze acele strategii n stare s optimizeze procesul transmiterii
cunotinelor i cel al formrii deprinderilor necesare utilizrii limbii
romne ca mijloc de comunicare. Aceast activitate nu const ntr- o
simpl debitare a unor date din partea educatoarei sau nvtorului, ci
presupune participarea nemijlocit a cadrului didactic, care se implic n
procesul de asimilare de ctre elevi a cunotinelor prevzute n curricul.
De aceea, nc din faza studeniei viitorii formatori se narmeaz cu
cunotinele metodice moderne necesare, astfel ca pentru lecie ei s
selecteze cu intuiie didactic i cu mult discernmnt profesional
obiectivele, coninuturile predrii, pe care s le raporteze la particularitile
de vrst ale elevilor. Pornind de la didactic, adic de la teoria general a
procesului de nvmnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de
lucru cu elevii i fixate momentele leciei n care acestea s fie utilizate,
astfel ca lecia s conduc la formarea elevului cu o personalitate puternic.
Teoria limbii i cea a literaturii ofer formatorului noiunile de baz
pe care se structureaz coninutul leciilor. Acesta trebuie s se raporteze la
disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz repartizarea pe etape de
studiu a coninutului predrii, compus din concepte de baz, reguli de
utilizarea limbii, din termeni, definiii, norme i exemplificri bogate.
Astfel se va adapta cerinelor vrstei elevilor mici conceptele de
comentariu literar, deosebit de analiza literar de mai trziu, de la clasele
superioare ale gimnaziului i liceului.
Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n
mod creator metodica predrii limbii i literaturii romne, aceasta fiind
pasibil de o permanent mbogire n funcie de experiena profesional a
fiecruia. Ca atare este benefic organizarea unor cercuri metodice, n care
se face un schimb de experien foarte profitabil pentru fiecare formator
dornic s cunoasc cele mai moderne concepte i practici ale domeniului.
nsi activitatea de elaborare i apoi de revizuire periodic a programelor
colare are la baz iniiativele i experienele cadrelor didactice, care
cunosc n mod practic modul cum se coreleaz obiectivele predrii cu
activitatea de asimilare a coninuturilor de ctre elevii aflai la primele
experiene cu care debuteaz aventura cunoaterii. Metodica i are un
dinamism specific, mprosptndu-i att terminologia ct i coninutul n
sincronie cu mutaiile produse la nivelul conceptului internaional de
metodic. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci i
un cercettor solicitat s efectueze un studiu continuu.
n concluzie, metodica poate fi conceput drept o pedagogie a
specialitii, un ndreptar practic pentru formatorii de diferite vrste, crora
le asigur un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe tradiia clasic
a domeniului ct i pe experiena novatoare a fiecrui profesionist al
actului didactic.

2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate

Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie s fie nzestrat cu
calitile unui om de tiin n germene, el manifestnd o vie curiozitate
pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca practician al
educaiei noilor generaii el trebuie s manifeste o real virtuozitate a
actului didactic valorificndu-i ingeniozitatea n mbinarea cunotinelor
de limb i literatur pe de-o parte cu cele ale psihopedagogiei, el adecvnd
permanent cunotinele pe care le transmite celor mici la particularitile de
vrst i la cele individuale ale elevilor. Priceperea sa profesional este
dovedit prin modul cum el reuete s dozeze cunotinele ce se cer
transmise pe ani colari, pe semestre, pe cicluri de nvmnt i pe lecii.
A sta la catedr, cnd eti un simplu muritor i nu o main
electronic, e o nobil, dar i extrem de spinoas situaie. E un examen pe
care-l dai sptmnal, an de an, i nu ai voie s-i suprimi emoiile, nici
tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce rosteti, nu ai
voie adic s cedezi rutinei, s devii o simpl mainrie de tocat date i
informaii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr s aib continuu
sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui Ahile)
Cine poate uita momentul cnd a fcut primii pai n coal purtnd
n spate povara ghiozdnelului viu colorat...?
Trezirea interesului pentru cunoatere, stimularea curiozitii la cei
mai mici dintre nvcei reprezint pentru cadrul didactic un obiectiv
general care i solicit ntreaga iscusin didactic. A semna n minile
copiilor aflai la nceputul unei aventuri a cunoaterii acea ndoial ntre un
da i un nu este cel mai curat izvor din care se va nutri mintea sa n
toi anii de cutare ce vor urma. n mod nendoios aici, la grdini i n
clasele ciclului primar, se cofigureaz bazele personalitii tnrului de mai
trziu. Captarea ateniei celor mici la lecie se realizeaz n acest prim
stadiu al procesului de instruire dup reguli i prin strategii cu totul
specifice. Se tie c la grupa mic un copil se poate concentra cu adevrat
un sfert de or n ntreaga zi de prezen la programul unei grdinie. De
aceea, educatoarei i se solicit o putere de concentrare i de fascinaie
demn de amintirea unui prestidigitator pentru ca n acelai moment al
programului s li se induc tuturor copiilor din grupa respectiv o aceeai
stare de atenie, necesar asimilrii unor cunotine, corelrii unor aspecte
din realitate i chiar a memorrii unor versuri de poezie. ntreaga activitate
se bazeaz doar pe inducere verbal i pe contactul vizual cu imaginile. O
adevrat art a dialogului cu cei mici se cere stpnit de ctre cadrul
didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebri n dialogul su cu
cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s fie adecvat vrstei
nvceilor, n timp ce dasclul trebuie s proiecteze n gnd care va fi
produsul activitii de modelare emoional, spiritual i moral a
nvcelului, finalitatea actului didactic const n deschiderea drumului
spre a nva s fii: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil, responsabil
fa de persoanele cu care intri n contact n familie, la locurile de joac, pe
strad, etc.
Instruirea elevilor ciclului primar este difereniat i individualizat
n funcie de ereditatea fiecruia dintre nvcei, cadrul didactic nelege
c n practica actului pedagogic coninuturile cognitive sunt asimilate
neuniform i ntr-un ritm particular. Exist copii foarte curioi care pun
ntrebri n cascad, ce pot obosi cadrul didactic de specialitate, dar nu-l
pot degreva de sarcina de a rspunde la ele. Ali elevi par a fi abseni de la
dialogul ntemeiat cu membrii grupei de grdini sau elevii clasei ciclului
primar. n acest caz obiectivele propuse pentru lecia respectiv nu pot fi
considerate ca atinse dac dasclul nu are preocuparea i capacitatea de a le
cuceri interesul, captndu-le atenia, chiar cu riscul de a relua de la nceput
coninutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numrarea unor obiecte.
Profilul dasclului nu poate fi conturat fr nelegerea adevrului c
inta muncii sale nu poate fi atins n planul imediat al activitii sale, ci ea
va deveni vizibil doar mai trziu, adic atunci cnd n evoluia sa elevul
i poate dezvlui personalitatea prin reuita la competiiile care l ateapt,
prin modul corect n care se comport n societate, prin conduita
responsabil n viaa de familie, prin sensibilitatea afirmat n receptarea
valorilor estetice, etc. Activitatea dasclului nu se rezum la efectuarea
leciilor, ci la implicarea sa n mediul familial i social n care triete i
exist elevul.
Calitatea de cadru didactic se realizeaz prin permanenta
profesionalizare, prin studiu permanent i de cercetare cu scopul formrii
elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz prin numeroi scriitori
aceast profesie aleas, astfel poetul nepereche Mihai Eminescu
inspector i revizor colar, povestitorul Ion Creang preot i dascl, Ioan
Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor colar, Alexandru Odobescu
director n Ministerul de resort, Gheorghe Lazr dascl, ctitor de coal
romneasc, Gheorghe Asachi-referendar al colilor, edificnd n adevrat
sistem educaional pn la nivel superior, Ion Heliade Rdulescu -
profesor, Eugen Lovinescu profesor, Lucian Blaga i Tudor Vianu
cadre didactice universitare, etc. s-au aflat toi n slujba formrii
generaiilor i asigurrii unei educaii continue, urmrind propirea
neamului romnesc prin cultur. Crearea primelor manuale i nsuirea
cursurilor colare au generat fora generaiilor care au urmat. nvarea pe
baze tiinifice prin contiinciozitate i rspundere, att din partea cadrului
didactic ct i a elevului rmne principiul de baz al reuitei pedagogice.
De la nceput se impun norme i exigene n funcie de care se stabilesc
canoane i recomandri n desfurarea leciilor. Conduita didactic se
impune n funcie de personalitatea elevului, stimularea sau delsarea
interesului fa de disciplin fiind n relaie direct cu aciunea dasclului.
Comportamentul intelectual are n vedere nsuirea de ctre elevi a
cunotinelor literare i lingvistice fundamentale, dezvoltarea capacitilor
cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale
nvrii, cultivarea unui stil de munc intelectual i dezvoltarea
creativitii.
Dasclul este prin excelen intelectualul ce-i asum
responsabilitatea unui poart nsemnele unui deschiztorde drumuri ale
cunoaterii la viitoarele generaii. n era modern dasclul este iniiat n
utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei i pedagogiei teoretice i
aplicate n conformitate cu ultimele cercetri, scopul final al demersului
su fiind performana pregtirii elevilor. Cunoaterea profilului psihologic
al elevului, a aptitudinilor, a abilitilor i a deprinderilor, etc. constituie
trepte necesare pentru stabilirea metodelor necesare n procesul educativ.
O-I, OI, iat sceptrul invizibil al nvtorului, sceptrul pe care el
domnete peste mpria clasei a-ntia primar, aici unde se nal cea
mai de seam construcie i cea mai durabil: sentimentul rii...
Se cuvine o emoionant laud pentru litera O i pentru litera I,
pentru copilrescul i magnificul O-I. Se cuvine o pioas i perpetu
recunotin pentru mnuitorii lui O i I, nvtorilor clasei I primare,
pentru felul cum mnuiesc aceast revelaie, aceast pozitiv <alienare> a
copilului prin O i I, tulburtoare rdcin a celorlalte nelesuri. Se cuvine
o profund stim pentru anonimii savani, nvtorii clasei nti primare!
(Nichita Stnescu, Cartea de recitire)
Aadar, educatorul i apoi nvtorul sunt primele cadre didactice care
nfptuiesc n mod concret reforma nvmntului, printr-o activitate de
modelare a personalitii celor mici, adic a generaiilor viitoare. n
educaia instituional ei realizeaz ceea ce n familie i n paralel cu
aceasta se numete a da cei apte ani de acas, respectiv a pune piatra de
temelie care va susine ntreg edificiul viitoarelor personaliti. Iat o
activitate de mare responsabilitate i cu totul nobil prin finalitatea ei, pe
care trebuie s o resimt att profesionitii actului educativ ct i familiile
copiilor ndrumai. Tocmai de aceea, educatorul i apoi nvtorul vor
ocupa n ierarhia axiologic a copilului un loc frunta, imediat dup mama
i, eventual, dup bunica lui. ndeobte, autoritatea educatorului devine
absolut, cci ceea ce spune el nu poate fi contestat de nimeni altcineva,
respectiv de nici un alt factor care determin conduita, simirea i puterea
de gndire a celor mai mici colari. O asemenea indestructibil legtur
spiritual i nu mai puin de suflet stabilite ntre nvcel i dasclul su
dinti, resimit ca formator, avea s inspire pagini tulburtoare n evocri
ca cea a lui Ion Creang n Amintiri din copilrie sau a lui Mihail
Sadoveanu din Domnu Trandafir. Este i aceasta o dovad c edificarea
personalitii copilului i gsete n lucrarea didactic din anii dinti o
fundamentare esenial pentru ceea ce va urma.


Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne n
nvmntul precolar


La nivelul nvmntului precolar, curriculumul asigur o abordare
armonios-sistematic a disciplinelor de studiu i a tipurilor de activiti de
nvare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan, difereniere, prin
progresie i continuitate accentul s se pun nu pe materie, ci pe elevul
care s-i formeze anumite competene.
Metodele de nvmnt utilizate n procesul de instruire din
nvmntul precolar constituie o variabil ce rspunde n mod concret de
rezultatele activitii colare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer
adecvate scopurilor instruciei i educaiei, acestea fiind raportate la
specificul fiecrei discipline din curriculum. Ele funcioneaz ca nite
instrumente cu ajutorul crora educatorul i atinge n lecie obiectivele
propuse, acelea de a conduce elevii spre dobndirea de cunotine,
deprinderi i abiliti noi. Metoda aleas de educator mai depinde i de
genul operei literare analizate, de specificul leciei i chiar de
particularitile clasei de elevi.

4.1. Convorbirea

Convorbirea este cea mai veche metod didactic a lumii. Se cere
fcut distincia ntre vorbire i convorbire. Vorbirea la precolar i la
colarul mic este mijlocul de comunicare direct cu familia, cu colegii, cu
profesorul.Exist o logic intern a asimilrii limbajului, uzitndu-se
elementele componente legate de tehnica vorbirii. Actul vorbirii se
perfecioneaz n 5 direcii eseniale:
-transmiterea informaiilor cu character instructive-educativ
-vorbirea n grupuri, cu schimbarea emitorului cu receptorul
- vorbirea despre experienele, tririle i sentimentele copiilor, cu
respectarea unor legturi logice ntre idei despre ei nii, despre colegi,
despre viaa n familia lor, despre activitatea la grdini sau la coal.
-vorbirea despre texte cunoscute din ascultarea unor poveti sau
lectura lor
-vorbirea n public, n faa colegilor sau a publicului invitat la
spectacole, prin care se dezvolt expresivitatea, capacitatea de interpretare
a unor roluri n dramatizri i scenete scurte.
Prin convorbire educatorul sporete structurile i coninuturile stimulative
pentru dezvoltarea limbajului, ca o component a personalitii elevului.
A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului
B. Din Antichitate s-a stabilit importana comunicrii dialogate n
relaiile interumane. La vrsta precolar i a colarului mic se
iniiaz adresare ctre aduli i tehnica ascultrii celuilalt. Esena
metodei convorbirii este dialogul.
n procesul de formare multilateral a copiilor, convorbirea
constituie un mijoc cu eficien maxim n educarea limbajului, o form,
un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea,
sistematizarea, verificarea cunotinelor i la activizarea vocabularului
copiilor.
n grdini, convorbirea se desfoar ca activitate frontal, dar n
acelai timp se pot organiza i convorbiri libere, cu un numr restrns de
copii, n diferite momente ale zilei.
Convorbirea se organizeaz i se desfoar pe plan verbal, n
absena oricrui material concret, dar are la baz cunotinele dobndite de
copii pe parcursul celorlalte activiti. Convorbirea, ca activitate frontal,
contribuie prin intermediul metodei conversaiei la creterea calitativ a
posibilitilor de exprimare corect a copiilor. ntrebrile educatoarei sunt
un exemplu de exprimare corect a numrului i cazurilor la substantive, n
flexionarea verbelor, n folosirea corect a celorlalte categorii gramaticale.
Atunci cnd profesorul ciclului precolar antreneaz elevii si n
actul verbalizrii, copiii i dezvolt auzul fonematic, percepnd i
pronunnd corect vocalele, consoanele, silabele, diftongii, grupurile de
sunete dinn limba matern. Ei nva s fac pauze necesare n timpul
vorbirii, ajung s construiasc corect diferite propoziii, simple i
complexe.
Acest tip de activitate i oblig pe copii s foloseasc adecvat
cuvintele, s-i controleze vocabularul, s caute formulri potrivite pentru a
reda cele gndite, ct mai fidel i ntr-o form corect. Formarea
deprinderii de vorbire dialogat consolideaz formele corecte de plural, de
acord al subiectului cu predicatul i al adjectivului cu substantivul.
Stpnirea flexiunii nominale i verbale, a pronumelor de politee, a
principalelor pri de vorbire neflexibil i ajut pe copii la formarea unui
complex de deprinderi de exprimare corect, deprinderi necesare att n
conversaia uzual, ct i n activitatea colar.
Pe msur ce trec de la o vrst bilogic la alta, copiii i
perfecioneaz percepia care trece de la analiz spre sintez. Acum se
parcurge drumul de la percepia neorganizat la cea dirijat spre scopul
precis al nvrii. La vrsta precolar i colar mic se configureaz
percepia formei, a mrimii obiectelor, a direciei, a distanelor, a poziiei
spaiale. n aceast etap de cretere se constituie reprezentrile, adic a
imaginilor evocate mintal n absena acestora pe baza percepiilor
anterioare.Prin convorbire bagajul reprezentrilor sporete, puterea de
generalizare consolidndu-se. Copilul parcurge drumul de la reprezentri
sumare, fragmentare, neprecise spre reprezentri bogate n coninut, mai
selective ca nainte. El nu reuete s rein esenialul, dar reprezentrile
individuale cele mai frecvente sunt cele despre fiinele, obiectele i
fenomenele cele mai apropiate:mama, tata, camera cu jucrii, grdinia etc.
Convorbirea are rolul de a nva pe copii cum s opereze pe plan mintal i
de aceea este considerat din punct de vedere al structurii, cea mai grea
form de activitate din grdini, fiind apropiat de lecia din coal. Jean
Piaget distingea reprezentrile reproductive, prin care copilul evoc obiecte
i fenomene percepute n timp, fie reflectate static, la un moment dat, fie de
pe la clasa I-a cu transformrile suferite de obiect. n prima parte a micii
colariti reprezentrile anticipative sunt mult mai complexe, sesiznd
schimbrile nepercepute, bazate numai pe intervenia operaiilor gndirii i
pe imaginaie.

B. Unele aspecte ale organizrii i desfurrii activitii de
convorbire
Activitile de convorbire se planific la perioade mai lungi de timp,
dup ce, n prealabil, se desfoar activiti de observare, povestire, lecturi
dup imagini, jocuri didactice, dup un ciclu de activiti cu aceeai tem,
pentru a sintetiza cunotinele copiilor, de a fixa i de a verifica
cunotinele dobndite n legtur cu o categorie de obiecte, activiti sau
fenomene.
Organizarea i desfurarea acestora necesit din partea educatoarei
o pregtire temeinic.
Astfel, convorbirea Toamn, toamn harnic i de toate darnic
poate fi planificat dup un ir de activiti de observare ca: Fructe de
toamn, Legume de toamn, lecturi dup imagini: Munca oamenilor
toamna, La cules de vie i chiar o memorizare Toamna.
n desfurarea activitii de convorbire sus-numite se poate folosi
diafilmul Frunza de Emil Grleanu.
Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare:
Frunzele pe ramuri au nglbenit,
Plou, plou ntruna,
Cine a venit?
Apoi se trece la desfurarea activitii, cu ajutorul ntrebrilor
(chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare).
De ce ateptm cu bucurie toamna?
De ce au nglbenit frunzele?
De ce cad frunzele, toamna?
Unde au plecat psrile cltoare? De ce?
Ce flori apar n acest anotimp?
Ce fac oamenii n grdini, livezi, pe cmp?
Ce pregtiri fac oamenii pentru iarn?
n aceast activitate se creeaz o atmosfer propice dezbaterii, dnd
posibilitatea copiilor s formuleze mai multe rspunsuri la o ntrebare. De
exemplu, la ntrebarea: De ce ateptm cu bucurie toamna?, copiii pot da
mai multe rspunsuri, ca: Eu atept cu bucurie toamna, ca s vin la
grdini, Mie mi place toamna, pentru c mnnc mere, pere, struguri,
Eu iubesc toamna, pentru c este cea mai bogat.
Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulai s formuleze ct mai
multe rspunsuri, avnd posibilitatea s-i exprime ct mai diverse preri.
Atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, ns, spre modul de formulare
a rspunsurilor, care s fie corecte din punct de vedere gramatical. Copiii
vor fi antrenai s foloseasc ct mai multe cuvinte noi pentru ca acestea s
intre n vocabularul lor activ.n cadrul unor convorbiri poate fi folosit
metoda asaltului de idei (brainstorming) care ofer posibilitatea unor
discuii libere, stimuleaz copiii n gsirea celor mai originale i plcute
soluii.
Astfel, n convorbirea cu tema Ce tim despre iarn?, prin
versurile-ntrebare: A venit iarna la noi, dup ce-o cunoatei voi? -
fiecrui copil i se cere s caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul iarna. n
urma folosirii acestei metode, copiii gsesc foarte multe cuvinte, ca de
exemplu: ger, zpad, fulgi, ghea, viscol, frig, omt (referitoare la
caracteristicile iernii), sanie, derdelu, patine, schiuri, om de zpad
(referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular, mnui, cciul,
palton, cisme, ghete (referitoare la mbrcminte), pom de iarn, Crciun,
cadouri, Mo Crciun, colindtori, pluguor (referitoare la datini i
obiceuri).
Asemntor se poate proceda i n convorbirea cu tema Ce doreti
s-i aduc Mo-Crciun?, n care copiii i formuleaz cu fantezie
dorinele n ntmpinarea serbrii pomului de iarn.
Pentru c la grupa mare copiii dispun de cunotine mai bogate, ei au
posibilitatea de a nelege cu mai mult uurin diferite aspecte ale
mediului nconjurtor. De aceea trebuie s fim mai pretenioi n ceea ce
privete vocabularul folosit n dialogul cu ei i nu mai puin cu privire la
exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa mare-pregtitoare, dup o serie
de activiti ce au vizat anotimpul primvara, poate fi organizat o
convorbire cu tema: Ce tim despre primvar?. Aceasta are drept scop
sistematizarea cunotinelor referitoare la diferite aspecte caracteristice ale
acestui anotimp, perfecionarea exprimrii corecte, coerente, n propoziii
i fraze, activizarea vocabularului copiilor.
Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri:
A trecut iarna geroas,
Cmpul iat a-nverzit,
Rndunica cea voioas
La noi iari a sosit.
n desfurarea activitii, prin ntrebrile formulate se stimuleaz
vorbirea copiilor. Vocabularul lor se mbogete, recurgndu-se la
folosirea unor cuvinte i expresii pe care copiii i le-au nsuit n alte
activiti.
Pentru sintetizarea celor discutate i pentru a crea o atmosfer
favorabil, educatoarea interpreteaz cu copiii cntece de primvar, recit
poezii mpreun cu ei.
Jocul didactic ndeplinete multe funcii ntr-o convorbire i
introducerea lui ntr-un moment bine ales contribuie la crearea unei
atmosfere de destindere, datorit caracterului su spontan. De exemplu, n
convorbirea cu tema Atenie la semafor!, poate fi iniiat, fr prea mare
efort, cu ajutorul unui semafor n miniatur, un joc aplicativ cu aceeai
tem care s antreneze majoritatea copiilor.
La activitatea de convorbire cu tema Cu ce cltorim? se urmrete
verificarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la mijloacele de
locomoie, dar mai ales exprimarea n propoziii i fraze corect formulate
din punct de vedere gramatical, i nu n ultim instan mbogirea i
activizarea vocabularului.
Avnd n vedere adevrul c majoritatea copiilor cunosc principalele
mijloace de locomoie, se poate face o clasificare a lor n funcie de mediul
n care se deplaseaz. Prin ntrebri adresate ntregii grupe, copiii sunt
solicitai s enumere mijloacele de locomoie cu care putem cltori pe
uscat, pe ap, n aer, apoi a-i pune n situaia s vorbeasc din ce n ce mai
mult, urmrind n felul acesta exprimarea copiilor, li se cere s alctuiasc
scurte ghicitori despre mijloacele de locomoie. Precolarii pot formula o
serie de ghicitori ca:
Are vagoane, merge pe ine, dar nu e tren,
Are motor i dou roi,
Ghicete, dac poi.
Trage multe vagoane i face: u-u-u etc.
Formulrile copiilor ne dau posibilitatea s constantm c, n
majoritate, au cunotine suficiente i tiu s le foloseasc n situaii
adecvate, au un vocabular bogat, se exprim n propoziii corect formulate.
Considerm c activitile de convorbire pot fi optimizate i nviorate prin
introducerea bine gndit, n diferite momente ale activitii, a unor
versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o siluet, ppu, tablou,
dar, mai ales, prin introducerea unor elemente de joc.
Bine organizate i desfurate, convorbirile ofer prilejul verificrii
exprimrii copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical i
gramatical.

4.2. Jocul didactic

A. Locul i importana jocului n activitatea instructiv-educativ
din grdinia de copii
Jocul este principala form de activitate n grdinia de copii. Pentru
un copil sntos, nimic nu este mai impropriu dect starea de apatie i
nemicare. Jocul este tot att de necesar dezvoltrii multilaterale a copilului
ca i lumina soarelui.
n concluzie, se poate spune c jocurile copiilor sunt o form de
activitate n care se reflect, n mod specific, unele relaii ntre oameni i,
mai ales, relaii de munc. Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre adult,
fr ca spontaneitatea copilului s fie stingherit. Pentru copil, jocul este
distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin care se educ, mijloc
eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare i de educare a limbajului.
Jocul didactic este:
1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i
educativ cu cel distractiv.
2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i
verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine.
Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual), regulile i aciunile
de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter
specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.
Jocul didactic ocup un loc deosebit de important n dezvoltarea
vorbirii copiilor precolari, deoarece forma de joc antreneaz copilul n
stimularea i exersarea vorbirii n direcia propus n cadrul fiecrui joc,
fr ca el s contientizeze acest efort. Eficiena jocurilor didactice fa de
celelalte activiti frontal dirijate const n faptul c la desfurarea lor
particip toi copiii din grup, depunnd acelai efort de gndire i de
exprimare.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului
copiilor n vederea colarizrii.
Prin intermediul lui se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz
vocabularul copiilor. Se aduce o contribuie la mbuntirea pronuniei, la
fixarea unor noiuni, la nsuirea unor construcii gramaticale necesare
formrii deprinderii de citire i scriere n clasa I.
Pornindu-se de la cunoaterea dezvoltrii psihofizice a copilului
precolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoaterea cerinelor
nvmntului i a posibilitilor de adaptare a fiecreia dintre aceste
cerine, se poate conferi experien sporit jocului didactic de dezvoltarea
limbajului i exersare a vorbirii, dac se folosesc metodele activ-
participative. Astfel obiectivele dezvoltrii limbajului i comunicrii orale
se realizeaz la un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute
sau adaptate scopului urmrit.
Deseori, educatoarea i propune s mbogeasc coninutul unor
jocuri didactice de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale descrise n
literatura de specialitate i s creeze unele variante noi, menite s
contribuie la optimizarea sarcinilor i obiectivelor programei, la
valorificarea potenelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa mare i
la grupa pregtitoare.

B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului
Considernd exigenele programei n vigoare n nvmntul
precolar, cunoscndu-se cerinele programei clasei I, inndu-se seama de
greelile tipice constatate la precolari, se poate realiza o grupare a
jocurilor didactice dup cum urmeaz:
1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului;
2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corect
din punct de vedere gramatical;
3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului.
Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt pregtii
n urmtoarele direcii:
-s pronune corect toate sunetele limbii romne;
-s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i fenomene
din mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care in locul unor
nume (pronume), cuvinte care exprim un numr, o determinare
numeric sau ordinea obiectelor prin numrare (numerale), cuvinte
care denumesc aciuni (verbe), cuvinte de legtur;
-s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor la
singular i la plural i terminaiile cazurilor substantivelor mai
ales la genitiv i dativ;
-s foloseasc n contexte diferite numeralele cardinale i ordinale;
-s schimbe formele verbului dup persoan i numr i s
deosebeasc timpurile verbului (prezent, trecut, viitor);
-s exprime corect acordurile gramaticale;
-s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analitico-
sintetic;
Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii
precolari, se poate folosi o strategie didactic ce implic att metode i
procedee tradiionale, ct i pe cele moderne, activizante.
Dintre procedeele folosite, pot fi amintite:
-repetarea ntr-o form corect a rspunsului copilului;
-repetarea formei corecte de ctre copil;
-adresarea cererii de a-i exprime singur rspunsul ntr-o form
corect;
-corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a greit;
-activizarea tuturor copiilor;
-tratarea difereniat a copiilor;
-prezentarea n toate mprejurrile a unor modele de exprimare
corect sub aspect gramatical.
Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n eviden
comportamentele verbale specifice precolarilor mari, greelile tipice de
ordin gramatical svrite de acetia. Corectarea vorbirii i cultivarea
limbii romne se realizeaz n vederea pregtirii copiilor pentru coal.
Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit asigurrii
materialului ilustrativ necesar desfurrii jocului didactic. Ea tie c
ponderea jocurilor didactice cu material fa de jocurile didactice verbale
este mai mare la aceast vrst, dat fiind caracterul corect- situativ al
gndirii precolarilor.
Necesitatea utilizrii materialului didactic este determinat de
relaiile existente ntre cunotinele copilului i limbaj, de interaciunea
dintre obiect-imagine mental-cuvnt. n acest fel va fi respectat
principala cerin a nvmntului intuitiv. Astfel intuiia poate s fie
dirijat spre a fi sistematic, activ i corelat cu interesele i trebuinele
copilului.
Pentru buna desfurare a jocurilor didactice organizate la grup, e
necesar s se asigure un cadru stimulativ, n scopul participrii, antrenrii
i stabilirii unor relaii ntre educatoare - copil, copil- copii, copil-grup.
Att n cadrul desfurrii jocurilor, ct i dup parcurgerea unui
grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor
propuse i nivelul de nsuire a coninutului, de formare a deprinderilor de
exprimare oral a precolarilor.

4. Metodica organizrii i desfurrii jocului didactic
Eficiena procesului instructiv-educativ din grdini depinde att de
stabilirea adecvat a coninutului cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, ct i de modalitile prin care ajung s fie nsuite de copii.
Jocul didactic se desfoar n grdini cu grupa ntreag sau
individual, n grupe mici, avnd rolul de pregtire a unor activiti i, mai
ales, de consolidare i fixare a cunotinelor i deprinderilor.
Obiectivele jocului didactic sunt n interdependen cu obiectivele
celorlalte forme de activitate din grdini, fiind o parte component a unui
sistem de activiti.
Jocul didactic are un coninut variat i o funcionalitate multipl:
nsuirea, fixarea i sistematizarea unor cunotine, formarea unor
deprinderi i aplicarea lor n practic.

a) Pregtirea jocului didactic
Ca orice activitate organizat cu copiii, i jocul didactic trebuie
pregtit din vreme i cu mult atenie, pentru a asigura buna lui desfurare
i mai ales pentru a ne asigura c finalul lui va fi o reuit.
Dintre msurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele mai
importante:
- planificarea judicioas a jocurilor didactice, innd cont de
tematica propus de program;
- cunoaterea amnunit a jocului diactic planificat;
- raportarea acestuia la particularitile de vrst i individuale ale
copiilor;
- ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schie cu
principalele obiective urmrite, precum i cu strategia aleas.
- asigurarea cerinelor pe care s le ndeplineasc mijloacele de
nvmnt;
- pregtirea grupului de copii.

b) Desfurarea jocului didactic
Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru
dezvoltarea gndirii i vorbirii precolarilor. Eficiena lui sporit fa de
celelalte activiti const n faptul c la desfurarea lui particip toi
copiii, depunnd acelai efort de gndire i exprimare.
Aadar, reuita jocului didactic depinde de buna lui organizare i de
conducerea metodic, potrivit principalelor lui momente (etape):
- Introducerea n joc are rolul de a crea copiilor dispoziia necesar
pentru activitate. Suscitarea interesului pentru ea se face n momentul
familiarizrii cu tema respectiv;
- Prezentarea i intuirea materialului n ntregime sau parial;
- Anunarea temei activitii simplu i concis formulat;
- Explicarea jocului ce urmeaz s se desfoare, n care
educatoarea face pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile care
l reglementeaz. Ea indic modul de folosire a materialului, precizeaz
sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, nsoit de o mimic adecvat.
- Pentru a se asigura dac precolarii au neles explicaiile,
educatoarea desfoar jocul de prob, n care dirijeaz i explic fiecare
aciune.
- Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care
urmrete mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor atunci
cnd este necesar, ndeplinirea corect a sarcinii didactice, atragerea n joc
a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect
sarcina, mbinarea armonioas a elementelor de joc cu cele instructive,
pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi
variante de joc, complicarea lui.
Jocuri-exerciiu este denumirea convenional dat unei categorii de
exerciii de vorbire mbinate cu elemente de joc, mbrcnd o hain
atractiv. Astfel se trezete interesul copiilor pentru executarea unei sarcini
didactice i se ntreine efortul necesar executrii ei.
J.Piaget atest adevrul c jocul- exerciiu const n repetarea pentru
plcerea activitii nsuite, pe alte ci, n scopul adaptrii. El ndeplinete
o funcie fonetic, dar i informativ, fiind acela ce angajeaz plenar
copilul. Este o angajare att pe vertical, ct i pe orizonal, a activitilor
psihice, care i mplinesc funcia loor formatoare
Exerciiile- joc se desfoar n grupuri mici de copii i n munc
individual, chiar i frontal, n scopul pregtirii verbale a activitilor
dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a
limbajului fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiului de attea ori
ct este necesar, pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de
dezvoltare a copilului.
n acelai timp, ele permit trecerea de la uor la mai greu, prin pai
mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui copil (tratare difereniat).
Atractivitatea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai
sarcin, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternana unor sarcini
cu altele, de acelai grad de dificultate. Planificarea acestui gen de exerciii
se face paralel cu proiectarea celorlalte activiti de educarea limbajului,
urmrindu-se progresiv obiectivele acesteia, venind n sprijinul realizrii
obiectivului general (pregtirea copilului pentru activitatea colar).


Metodica desfurrii acestor exerciii este urmtoarea:
a) copii sunt introdui n mod atractiv n exerciiul-joc, prin trezirea
i meninerea interesului pentru el;
b) educatoarea explic i demonstreaz exerciiul pe care copiii l au
de realizat;
c) copiii execut exerciiul, sub supravegherea educatoarei;
d) educatoarea sintetizeaz materialul verbal exersat, analizeaz i
apreciaz munca precolarilor.
De obicei, jocurile-exerciiu preced jocurile-didactice, pentru
familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite n
timpul acestuia.
Ex: naintea jocului didactic Cu ce sunet ncepe sau se sfrete
cuvntul?, desfurat la grupa mare , se poate organiza n activitatea de
diminea jocul-exerciiu: Privete i citete, care are ca obiectiv
recunoaterea i pronunarea literelor.
n desfurarea jocurilor didactice, pe lng forma clasic frontal,
am trecut la mbinarea formelor: individual, frontal i pe grupuri, pentru
o mai bun activizare a tuturor copiilor, pentru imprimarea unui ritm activ
de participare a lor la joc. Aceste forme de desfurare pot alterna pe tot
parcursul activitii, plasndu-se n momente prielnice ale jocului didactic.
Ex: Animalele i puii lor are ca obiectiv de referin pronunarea
unor onomatopee, reprezentnd graiul animalelor:


Etapele activitii Formele de activizare Aciunea copiilor
Captarea ateniei Frontal Privesc, ascult.
Reactualizarea
cunotinelor
Individual Recunosc animalele i
puii.
Pronun onomatopee.
Dirijarea nvrii n grupuri i individual 5 copii aleg imaginile
unor animale i pronun
fiecare onomatopeele.
Evaluarea activitii Individual Fiecare copil pronun
glasul animalului sau a
puiului, a crui imagine o
trage din cutia cu
surprize.

5. Modele de jocuri didactice
Prin jocul Pclete-m pe mine! copiii au fost solicitai s
gseasc cuvinte care s se deosebeasc de cuvntul meu printr-un singur
sunet. Exemplu: Eu am pronunat cuvntul rac, iar copiii au substituit
sunetul (r) cu sunetul (l) - rezultnd cuvntul lac (loz-roz, paie-baie,
bere-pere). Jocul s-a desfurat fr material, avnd n vedere c nivelul
grupei (6-7 ani) a fost corespunztor, ntruct copiii cuprini n experiment
au frecventat 4 ani grdinia.
Pentru nelegerea noiunii de propoziie, pentru a forma deprinderea
copiilor de a se exprima corect, am desfurat jocul n care am folosit
ilustraii care s-i ajute s neleag faptul c, pentru a alctui o propoziie,
este necesar o nlnuire, o relaie logic ntre cuvinte. Astfel, o imagine
reprezint aspecte din poezia (cunoscut de copii) Zdrean de T.
Arghezi. Copiii au fost solicitai s formuleze propoziii, privind ilustraia
respectiv, apoi le-am cerut s alctuiasc propoziii dup alte ilustrate mai
puin cunoscute (ilustraii: camera fetiei, peisaj de primvar, jocul
fetiei n grdin). Le-am solicitat s foloseasc cuvinte cunoscute din
mediul nconjurtor pentru a alctui verbal, liber, propoziii.
Pentru mbogirea vocabularului, pentru a-i obinui pe copii cu o
exprimare corect, i-am antrenat ntr-un viu dialog despre povestirile
cunoscute, dirijnd observaia copiilor spre legturile ce se stabilesc ntre
cuvintele unei comunicri.
tiind c jocurile n care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la
dezvoltarea capacitii de analiz i sintez fonetic, pot fi antrenai copiii
n jocuri de sortare a imaginilor dup anumite criterii, n jocuri de
constituire de imagini, dndu-le de fiecare dat alte sarcini. Astfel, copiii
i-au mbogit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la imaginile
corespunztoare.
n scopul de a-i introduce pe copii n tehnica exprimrii corecte, am
organizat jocuri didactice de completare a propoziiilor cum sunt:
- Continuai ce spun!
- Fii atent i completeaz!
- Ce cuvnt lipsete?
Se urmrete astfel o omogenizare relativ a grupei de copii, avnd
n vedere particularitile individuale ale copiilor, participarea lor activ la
procesul instructiv-educativ.
Exerciiile de completare a propoziiilor se face gradat, ncepnd cu
cele care cere un efort mai mic (gsirea subiectului, predicatului), trecnd
apoi la cele mai puin dificile (complement, atribut).

Concluzii:
a) n completarea propoziiilor din care lipsea subiectul din 24 de
copii prezeni, 22 au sesizat cuvntul care lipsea (92,3%). Exemplu: ...
citete o carte.; ... coase un ciorap.; ... face o injecie.
b) n completarea propoziiilor din care lipsea predicatul, din 24 de
copii prezeni, 24 au sesizat cuvntul care lipsea (100 %). Exemplu:
Profesorul..., Cinele...; Mama... rufele ppuii., Cenureasa....
c) n completarea propoziiilor ce necesitau introducerea unui
complement, situaia a fost: din 24 de copii, 17 au gsit cuvntul potrivit.
Exemplu: Oaia mnnc... (rspunsul a fost: mncare, iarb, fn, boabe).
d) Introducerea atributului (jocul:Ce cuvnt lipsete?) a fost
sesizat mai greu. Din cei 24 de copii, 16 au gsit cuvntul potrivit.
Exemplu: Elevul... i scrie leciile frumos (harnic, silitor, cuminte); 3
copii adugat complement n loc de atribut (elevul i scrie leciile frumos
acas). De aici se trage concluzia c, atunci cnd cuvintele care au rol de
complement i, n special, de atribut, sunt folosite mai rar, copiii opereaz
cu ele mai greu.
Dup consolidarea deprinderii copiilor de a construi corect
propoziii, s-au efectuat sistematic exerciii pentru nelegerea sensului
cuvintelor, explicndu-se c unele cuvinte se pronun la fel, dar au
nelesuri diferite, chiar n aceeai propoziie sau n propoziii diferite.
Educatoarea continu s-i stimulez i s-i dirijez pe copii i n timpul
jocurilor alese, care pot fi jocuri de construcie, jocuri de creaie ori altele.
Versurile de mai jos, n care s-a folosit omonimul bloc, dar care s
nsemne altceva dect bloc de locuit. De exemplu: bloc de desen, bloc
de ghea. Astfel, educatoarea ncepe versurile, ei continu i se pot
obine versuri frumoase.
Pornind de la aceste exemple, cu ajutorul unor ilustraii, copiii pot fi
ajutai s creeze i alte versuri cu omonime. Astfel, mpreun cu copiii, ea
poate desfura jocul S gsim alt neles- stimulnd gndirea i
imaginaia creatoare a copiilor, deprinzndu-i s creeze i ei versuri scurte
cu asemenea cuvinte. Versurile create mpreun cu copiii au fost nsoite de
imagini corespunztoare.
Se explic jocul, exemplificnd c un cuvnt ca lac poate nsemna
lac- ap, lac- unghii, lac- mobil.
Iat exemple de versuri create cu copiii, n care s-au folosit
omonime:
Eschimoii ne nva
Cum se st-ntr-un ... bloc de ghea,
Dar i noi le artm,
ntr-un bloc, ce bine stm.

Sar broscuele n lac,
Stropind pantofii de lac.
mi fac unghiile cu lac,
Ca s-i fiu ie pe plac.
Lucind mobila de lac,
Te-ai fcut de ap lac.

Leul care st n cuc
Se preface c nu muc.
Leul cel din portofel
Se preface-n fel de fel.

Prin jocul didactic Spune mai departe pot fi urmrite obiective
precum:
- respectarea acordului ntre subiect i predicat,
- activizarea gndirii logice prin gsirea cuvintelor corespunztoare ca
sens i
- rapiditatea n gndire.
n acest sens, se recurge, spre exemplu, la textul povestirii Alb ca
Zpada i cei apte pitici din care, intenionat, s-au omis unele cuvinte
semnificative. n timpul jocului, copiii au dat dovad de mult atenie,
ascultnd povestea, pentru a gsi rapid cuvintele omise pe parcursul
expunerii. Participarea activ a copiilor dovedete c ei cunosc foarte bine
coninutul povetii i, n mod special, dialogurile dintre Alb ca Zpada i
oglind, dintre mama vitreg i Alb ca Zpada, dintre pitici i Alb ca
Zpada.
Dac se reia jocul n alte activiti, se pot folosi jucrii, copiii
formulnd propoziii, care au ca subiect jucria respectiv. Exemplu: urs
urmtorul copil completeaz, spunnd mai departe: Ursul doarme.,
altul: Ursul doarme n brlog., Ursul mnnc miere.; Ursul merge
greu.; Ursul este jucu..
Dup epuizarea tuturor posibilitilor de completare se schimb
jucria. n activitile alese se introduc n joc propoziii eliptice de subiect,
pornind de la aciunea efectuat de un copil i completat de ali copii.
Exemplu: ... se spal; ... merge repede.. Rspunsurile copiilor au fost
numeroase: Mama se spal.; Sora mea se spal.; Pisica se spal;
Costel se spal.; Trenul merge repede.; Maina merge repede pe
osea.; Sora mea merge repede la coal.; Eu merg repede la
grdini. etc.
Prin jocul didactic De-a coala se urmrete evaluarea nivelului de
dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale a precolarilor sub aspect
fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Ca material didactic, n joc se
utilizeaz imagini ce desemneaz anumite obiecte, cerndu-li-se copiilor:
-s denumeasc cuvinte,
-s spun cu ce sunet ncepe cuvntul,
-s despart cuvntul n silabe,
-s alctuiasc o propoziie cu respectivul cuvntul,
- s gseasc omonime cu ajutorul imaginilor afiate pe panou,
prin unele cuvinte.
Mnuirea materialului, aciunea, aplauzele, ca i alte elemente de joc,
au fost cuprinse n chiar desfurarea activitii respective, pe tema Ce
putem face cu minile? O activitate desfurat n urma unei vizite
ntreprinse la coal cu cteva zile nainte cu copiii grupei pregtitoare,
avea drept target s reactualizeze cunotinele cu privire la rechizitele
colare i la modul lor de utilizare n diferite contexte. Dup finalizarea
jocului, pentru verificarea performanei, se poate cere copiilor s deseneze
sub imaginea de pe fi tot attea liniue cte silabe are cuvntul, iar cu o
culoare roie s ncercuiasc silaba care ncepe cu un anumit sunet (t, m, c
etc. ).
Prin jocurile desfurate n scopul nsuirii tehnicii de desprire a
cuvintelor n silabe, copiii se obinuiesc s separe cuvintele. n mod
concret, nsoind pronunia prin inerea sub barb a dosului palmei pentru a
sesiza de cte ori se deschide gura cnd este desprit un cuvnt n silabe,
se urmrete, deci, numrul de silabe din care se alctuiete cuvntul pus n
discuie.
Pentru a-i stimula i antrena ct mai mult s participe la activitaea
prin care s nvee, s se deprind cu desprirea n silabe, se pot crea
versuri semnificative pentru cuvnt cu o silab, cu dou, trei i patru silabe.
Grupajul de versuri este semnificativ ncepnd chiar cu versurile care
ndeamn copiii la rspunsuri, la creativitate.

De vei fi ateni la mine,
M vei ntrece, tii bine.
Cuvinte dintr-o silab
V rostesc acum degrab:
(ac, ou, a, om, sac,...)
Dar voi tii cu mult mai mult-
S desprii un cuvnt.
Spunei dar, fr zbav,
Cuvinte dintr-o silab.

Cuvintele gsite de ctre copii au fost aezate n grupajul de versuri
n ordine alfabetic i nsoite de imagini semnificative.

Pentru cuvintele alctuite din dou silabe se pot folosi versurile:

Punei mnua sub barb
i rostii acum cu mine: ma-m;
Dac-ai deschis gura bine
Numr i apoi spune:
Cte silabe conine?
(dou)
Vrei s-mi spunei mai departe
Vorbe din dou silabe?

Pentru a atinge un obiectiv-cheie cum este formarea la copii a
deprinderii de exprimare oral corect, se pot alege cele mai potrivite
metode i mijloace. Activizndu-se copiii n procesul cunoaterii, se
cultiv dialogul viu: educatoare- copil, copil-educatoare, spre a se cunoate
individualitatea fiecruia.
Spre a asigura o participare activ, creativ a copiilor, crora trebuie
s li se capteze i s li se menin interesul, se folosesc procedee prin care
copiii sunt solicitai emoional de ctre educator.
Indiferent de obiectivele urmrite n jocurile didactice, esenial este
asigurarea prezentrii sarcinilor diadactice ntr-o form atractiv, saturat
de elemente de joc. Astfel se faciliteaz rezolvarea optim a acestora,
pentru a stimula gndirea copiilor, trezind la acetia dorina de a-i
comunica gndurile i impresiile, plcerea de a se juca.
n funcie de nivelul determinat de posibilitile mentale specifice,
se recurge la povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor n
activitile din grdini. Pentru ca acestea s ajung i s se menin la
parametrii dorii, este necesar ca vorbirea copilului s fie susinut i
stimulat i n familie i n grdini. Odat cu dezvoltarea limbajului i a
inteligenei, copilul are posibilitatea s-i nsueasc noi modele de
conduit verbal i, prin aceasta, o necesar experien social.
Urmrind ca obiectiv formarea i dezvoltarea creativitii verbale la
copiii de 6-7 ani, care au nevoie de un exerciiu permanent cu cuvintele, cu
propoziiile i cu frazele, se dezvolt capacitatea lor de a se manifesta
liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat, pentru a avea un
bogat volum de cunotine n ideea pregtirii pentru coal.
Astfel, se consider necesar ca, prin jocurile didactice planificate, s
se formeze copiilor deprinderea de a povesti ntmplri, evenimente i cea
de a expune idei cu uurin, coerent i logic, folosind un limbaj adecvat.
De aceea, cnd se planific jocurile didactice care le solicit copiilor
s relateze corect ntmplri scurte, constituind propoziii sau fraze cu
acorduri corecte ntre prile de propoziie, se ine seama ca la data
respectiv copiii s aib reprezentrile necesare la care face apel jocul,
corelndu-se jocul didactic cu celelalte activiti din grdini.
Se tie c la vrsta precolar copiii au o deosebit bucurie de a
asculta basme i povestiri.
Pentru ca ntreaga grup de copii s aib o vorbire coerent i
expresiv, se urmrete s le formez urmtoarele deprinderi:
- de a reproduce cu uurin poveti cunoscute fr deviere de la subiect,
pstrnd o not de originalitate;
- de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunztor coninutului;
- de a interpreta rolul personajelor.
Spre atingerea unor asemenea targeturi educatorul trebuie s se apropie de
copii ct mai mult, s-i neleag, s le ofer exemplul personal n
exprimare, n expunerea unor povestiri sau ntmplri, n scopul de a-i
stimula s-i exprime gndurile i s se manifeste liber n activitile lor
variate.
Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotine i
deprinderi necesare nsuirii logice a unor idei prin povestire, se poate
organiza jocul didactic S facem o poveste.
Pentru desfurarea jocului se folosesc ca mijloace de nvmnt
jetoanele corespunztoare unei ilustraii mai mari, pus pe panou. Copiii
sunt rugai s povesteasc, folosind cuvinte i expresii pe care le cunosc
din alte activiti.
Ca elemente de joc, se valorific ntrecerea, aplauzele, micarea,
mnuirea jetoanelor.
Regulile jocului- copilul care avea imaginea (jetonul) cu un element
corespunztor ilustraiei a rspuns. Exemplu: copilul care a avut un jeton
pe care era desenat un om de zpad, la ndemnul S facem o poveste
dup imaginea care corespunde jetonului tu, a mers la panou, unde se
afl ilustraia corespunztoare imaginii de pe jetonul su i a rspuns:
Omul de zpad l-au fcut i copiii din tablou, n care se vede c este
anotimpul iarna.
Pentru c rspunsul corect a fost apreciat, copilul respectiv a avut
voie s fixeze jetonul su pe ilustraia de pe panou. Ali copii au formulat
i ei propoziii diverse. S-au utilizat toate ilustraiile afiate pe panou i
toate jetoanele copiilor.
Deci jocul se poate desfura prin asocierea imaginii reprezentative
la ilustraiile corespunztoare, respectnd regulile jocului.
Toi copii, avnd cte o imagine n care a fost redat un aspect dintr-
un anumit anotimp au urmrit:
- ce imagine va fi prezentat la panou;
- dac au o imagine care poate fi asociat cu cea prezentat;
- s treac la panou pentru a asocia imaginile i pentru a formula
propoziii care exprim coninutul acestora.
Pentru a ajunge la un nivel de dezvoltare corespunztor n formularea
propoziiilor, s-a nceput prin jocuri didactice mai simple, concrete.
Astfel, la nceput, s-au folosit jocuri n care imaginile au fost mult
apropiate particularitilor psihice i vrstei copiilor (jetoane cu jucrii,
ppui, ursulei, imagini din poveti i basme cunoscute, etc.) i ilustraii
care s corespund jetoanelor, solicitnd ca fiecare s formuleze propoziii
sau fraze scurte i logice, cu expresii frumoase, referindu-se la imaginea
respectiv.
Pentru a verifica n ce msur copiii stpnesc cunotinele i
deprinderile necesare unei nsuiri logice a ideilor, sub aspectul fonetic,
gramatical, lexical, al alctuirii de propoziii se pot introduce ntre jetoane
i alte imagini care nu au avut legtur cu tema jocului i cu coninutul su.
ntr-o alt variant, s-a solicitat copiilor s nlnuie o serie de
propoziii care au fost formulate, n timp ce imaginile folosite de pe jetoane
se afieaz pe ilustraiile mai mari de pe panou, cerndu-se s se dea un
titlu povestirii alctuite de ei.
Jocurile s-au desfurat cu toi copiii grupei, dar n mod diferit; copiii
mai timizi se grupeaz n activiti cu copiii mai vioi, mai operativi pentru
a-i antrena i pe ei s rspund la activitile de joc didactic.
Urmrind obiectivul unei verbalizri adecvate i creatoare, la nceput
rezultatele au fost mai slabe, dar cu timpul din dorina copiilor de a fi
ascultai, au fost integrai chiar i copiii timizi.
Pentru a-i ncuraja mai mult, ca s-i exprime cu uurin gndurile
prin formulare de propoziii i fraze, s-a procedat n continuare ca n
etapele de diminea sau dup-amiaz s se valorifice cunotinele copiilor
nsuite n mediul social, n diferite forme.

4.3. Problematizarea

Datorit strategiilor sale, aplicate pe vertical la toate clasele i pe
orizontal la toate disciplinele, problematizarea are nebnuite resurse
educative, activiznd elevii i contribuind plenar la realizarea unui
nvmnt formativ.
Ea se cere fructificat de la o vrst ct de timpurie a elevului, pentru
c din primii ani de via ai copilului ncepe formarea i dezvoltarea
personalitii sale. Astfel, copilul precolar ca dezvoltare psiho-
intelectual se afl n stadiul inteligenei preoperatorii, adic
preconceptuale, care cuprinde etapa 2-7/8 ani.
Dac la nceputul acestei perioade copilul are procese cognitive
precum percepia, memoria, imaginaia, gndirea i limbajul legate strns
de contextul concret i practic obiectual, dup 5 ani n schimb copilul
ncepe s se detaeze de obiecte, pe care le analizeaz, le descompune
mintal n elementele componente, le recompune i le nelege nsuirile i
stabilete criteriile pe baza crora ele pot fi examinate. Este etapa de vrst
cnd educatoarea trebuie s stimuleze gndirea celor mici prin recurgerea
la metode active, valorificnd spontaneitatea asociaiilor, astfel ca adevrul
cutat de cei mici s nu fie numai transmis, ci redescoperit de ei.
n literatura de specialitate problematizarea este identificat prin
termeni ca: nvmnt problematizat, instruire problematizat,
predare pe probleme, iar n Romnia se utilizeaz mai ales termenii de
problematizare i de nvare problematizat. Dac alte metode au o
vechime milenar, problematizarea a nceput s fie teoretizat abia de la
mijlocul secolului al XX-lea, cnd pedagogul polonez W. Okon a elaborat
o concepie modern despre nvmntul problematizat, aplicat la diverse
discipline.
Pivotul l constituie o dificultate de natur teoretic sau practic, pe
care elevul este chemat s o rezolve prin activitatea sa de cercenare,
desfurat sub ndruparea educatorului-formator.Prin punerea unor
probleme didactice, gndirea elevului este dirijat spre gsirea sau spre
descoperirea unor soluii edificatoare. Desigur c dificultatea este
construit de ctre educator, astfel ca elevul s o depeasc trecnd peste
nite obstacole, prin care el dobndete noi cunotine, experiene,
deprinderi i abiliti. Premisa esenial este crearea de situaii problem de
ctre educator.
Etapele activitii didactice se structureaz astfel:
- Organizarea situaiilor-problem
- Formularea problemelor ivite
- Sprijinirea elevilor n rezolvarea acestora
- Sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite
Materialul cognitiv folosit pe parcursul aciunii de problematizare a
fost asimilat anterior sau pe traseul activitii, n care educatorul poate
recurge la una sau la mai multe metode de instruire. Problematizarea poate
fi implicat n mai multe metode de nvmnt, iar scopul atins astfel nu
este numai dobndirea de noi cunotine, ci i unele productiv-creative.
Implicarea problematizrii depinde de factori multipli precum:
-Coninutul i obiectivele aciunii de instruire
-Particularitile de vrst i posibilitile lor de receptare
-Interesele cognitive ale elevilor vizai
Pedagogul ceh J. Pokorny a stabilit o succesiune gradat a utilizrii
diferitelor metode i procedee de instruire n care este implicat
problematizarea, comentat i de prof. univ Gheorghe Toma n studiul
Modaliti de problematizare n cadrul activitilor de observare i lectur
dup imagini:
1. Elemente de problematizare introduse n alte metode apar n
situaia comunicrii din metodele expozitive, prin conceperea de ntrebri-
problem sau prin recurgerea la ntrebri cognitiv-productive din metoda
de tip interogativ. n activitile de observare i de lectur dup imagini,
bazate pe percepia dirijat de ctre educatoare. Astfel, prin conversaie
euristic educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o investigaie sub
forma unui schimb de idei i informaii. Percepia copiilor este stimulat,
orientndu-le att gndirea ct i exprimarea verbal care va fi astfel
activizat. Strategia problematizrii este recomandat n grdini cu
ncepere din grupa mijlocie, ca ea s se extind la grupa mare i la cea
pregtitoare. Copiii sunt ncurajai s fac singuri observaii independente,
s realizeze experiene simple, s msoare, s ordoneze, s utilizeze corect
unele informaii, s descifreze sensurile unor imagini dnd rspunsuri la
ntrebri. Ca s bea un pahar cu lapte, copilul ajuns la ferm trebuie s
aleag ntre cal, magar, vac i bou, aminalul care d lapte. n lipsa
cunoaterii directe, se compar aceste animale, descoperindu-se ce au
comun i prin ce se deosebesc. Se poate recurge la un mulaj cu vaca, spre a
observa ca ea este singurul animal ntre cele menionate care are uger cu
lapte. Prin conversaie euristic se sintetizeaz n final, stabilindu-se ce
produce vaca pentru oameni.
2. Monologul problematizant se utilizeaz ca metod a expunerii
problematizate, educatorul enunnd problema i dezvluind contradiciile
interne ce apar n rezolvarea ei, anunndu-i criteriile de evaluare. Elevilor
li se demonstreaz drumul urmat spre descoperirea adevrului tiinific n
care ei sunt antrenai, cu grade sporite de independen i de participare
activ.
3. Dialogul problematizat presupune comunicarea didactic ntre
participanii la aciunea de instruire n cutarea unei soluii. Dialogul
problematizat ia forma conversaiei euristice, a discuiei n care elevii nii
pun ntrebrile-problem sau ia aspectul dialogului pe grupe, elevii
antrenndu-se activ fa de problemele ce se pun. Chiar noile cunotine se
introduc din dicuia educator-copil sub forma situaiei problem.
4. Metoda problematizrii propriu-zise presupune rezolvarea
independent a problemelor. Ea are ca actant pe elev, ndrumat de
educatorul care pune copilul n situaia de a descoperi singur adevrul
tiinific cutat cu ajutorul raionamentului, al intuiiei, al deduciei, al
analogiei etc., ca n cazul punerii n funciune a unui circuit electric, spre
exemplu. Soluia optim aparine ca opiune elevului, iar verificarea
soluiilor i a rezultatului aparine educatorului.
5. Metoda proiectelor presupune conceperea iniial a unui plan dat,
pe baza crui elevul este pus ntr-o situaie educaional de natur s-i
sporeasc astfel cunotinele i s realizeze tema respectiv prin propriul
efort. Elevul are autonomia alegerii soluiilor pentru rezolvarea problemei
asumate, el recurgnd la operaiuni de examinare, evaluare, comparare i
gndire n mod cu totul independent. La clasele mai mari ale liceului i
apoi ale facultii, metoda aceasta este folosit pentru lucrri semestriale,
anuale i chiar la proiecte de diplom.
6. Metoda problematizrii pe grupe, care pot fi eterogene sau
omogene ca nivel de pregtire, presupune ca fiecare participant s-i asume
rolul stabilit iniial ca sarcin didactic. Valorificarea i evaluarea
rezultatelor activitii fiecrui grup pot fi realizate independent sau
colectiv.
Selectarea i aplicare diferitelor metode i procedee de
problematizare este dictat de coninutul nvmntului, care se preteaz
eficient sau nu la aceast practic n funcie de particularitile de vrst i
de cunotine ale elevilor, cu interesele, motivele, capacitile, priceperile
i deprinderile lor.
O tehnic important n plan didactic este cea a punerii ntrebrilor la
care s rspund copiii. ntrebarea este, dup opinia lui V.V. Zabotin, o
form deosebit de gndire, aflat la grania dintre necunoscut i cunoscut
i care precede raionamentele i noiunile noi i ca atare contribuie la
formarea acestora. Dup funcia lor predominant el distinge ntrebri :
1. reproductiv-mnemotehnice, care ndeplinesc o funcie
predominant cognitiv, ca: Ce este? Ce ai avut ?
2. reproductiv-cognitive, cu rol de a forma noiuni, precum: Cine?
Care este? Care sunt? Cnd?
3. productiv-cognitive, care stabilesc relaii cauzale, ipotetice,
ipotetico-deductive, stimulnd operaii superioare ale gndirii, de tipul: De
ce? Dac...atunci ? Ce s-ar ntmpla dac....? Asemenea formulri
interogative strnesc curiozitatea epistemic, stimulnd o activitate de
cutare. Fiind problematice i ca atare recomandate n activitatea
educatoarei cu grupa mare i cea pregtitoare, asemenea ntrebri
surclaseaz pe cele reproductiv-mnemotehnice i reporductiv-cognitive,
care fuseser preferate, n schimb, n activitatea de observare de la grupa
mic.
n activitatea de observare, prof. Gh. Toma distinge n funcie de
situaii urmtoarele tipuri de ntrebri:
a. Cnd dintr-o experien sau dintr-o aciune dat se deduce o
nsuire, se folosesc ntrebri precum: De ce se rostogolete nuca? n mod
logic se trece la o alt caracteristic prin ntrebarea: De ce se aude zgomot
la rostogolirea nucii i de ce nu se aude zgomot la rostogolirea unei prune?
b. Pentru a ncuraja copiii s se orienteze spre tehnici de
investigare, se face apel la ntrebri ca: Ce trebuie s facem ca s tim ce
se afl sub coaja portocalei? Ce trebuie s facem pentru a ti dac prunele
sunt zemoase? Ce trebuie s facem ca s tim cum este blana iepurelui? Ce
trebuie s facem spre a afla ce se afl sub coaja mrului?
c. Pentru dezvoltarea gndirii copiilor din grupa mijlocie se
recurge la ntrebri cu caracter ipotetic, precum: Ce s-ar ntmpla dac nu
am hrni cteva zile petii din acvariu sau psrile din colivie? Ce s-ar
ntmpla dac nu am alimenta autoturismul cu benzin ? Ce s-ar ntmpla
dac autobuzul nu ar avea faruri ?
d. Pentru a dirija gndirea copiilor spre generalizri simple, se
recurge la ntrebri de tipul: Dup ce putem cunoate c lupul este un
animal slbatic? Ce pri ale corpului iepuraului au form alungit ?
n cadrul lecturilor dup imagini se recurge la acelai gen de
ntrebri, cu specificarea deosebirii create de aspectele vizate ori
descoperite prin intuirea materialului ilustrativ i de specificul lecturii dup
imagini.
Chiar dac nu este posibil ca un copil precolar s interpreteze
perfect o imagine, el reuete s rspund ntrebrilor puse cu
profesionalism i cu iscusin de ctre educatoare. De aceea este foarte
important ca ntrebrile s duc la atingerea obiectivelor leciei. Tipologic
ele se divid n:
a. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a stabili relaii
ntre elementele tabloului i realitatea obiectiv pe care ele o reprezint (
Dup ce ne putem da seama c tabloul reprezint un sat n timpul iernii?
Apoi o alt ntrebare care solicit logica i experiena de cunoatere a
copilului: Cum a ajuns acolo gheaa ?)
b. ntrebri care solicit motivarea unor aciuni ( De ce terge
mama praful n cas? sau De ce ud copiii plantele de la colul naturii ? De
ce se culeg fructele din pomi toamna? )
c. ntrebri care previn consecinele aciunilor umane, ca: Ce s-ar
ntmpla dac nu s-ar culege grul de pe cmp? Aceast ntrebare va fi
continuat logic de o alta: Pentru cine muncesc oamenii aflai pe cmp?
d. ntrebri ce stimuleaz capacitatea copiilor de a sintetiza i
generaliza, aa ca: Ce culori folosete pictorul pentru a reda anotimpurile
anului?
e. ntrebri care solicit raionamentul deductiv, precum: Dup ce
ne dm seama c aceti copii iubesc animalele i plantele? Dup ce ne dm
seama din imagine c vremea este cald?
Aa cum se utilizeaz n leciile de predarea limbii i literaturii
romne n grdini, problematizarea poteneaz efectul conversaiei
euristice oferind educatoarei posibilitatea de a face o adevrat gimnastic
a minii cu cei mici.



Capitolul 5
Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor de
limba romn


A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor
a) metode de comunicare oral:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea ;
- conversative (dialogate): conversaia, discuia colectiv,
problematizarea;
b) metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul):
lectura explicativ, lectura independent.

5.1. Povestirea

Povestirea a fost, aa cum am demonstrat, o form de activitate
obligatorie n nvmntul precolar, ca povestire a educatoarei, i o form
de pregtire a precolarilor pentru alte activiti. i n nvmntul primar
ea poate forma obiectul unei activiti didactice (lectur) sau constituie o
metod utilizat ntr-o anumit secven a activitii, subordonat
obiectivelor leciei respective, adesea folosit n alternan cu metoda
cadranelor. La clasa a II-a la lecia despre iarn, primvar, var sau
toamn textul permite divizarea pe tablouri. Recurgem la un prim cadran
cu expresii frumoase despre primvar, respectiv cu epitete, comparaii etc.
Un alt cadran are propoziii lacunare, ce se cer completate cu unele cuvinte
din textul dat. Un alt cadran cuprinde o imagine care i-a impresionat pe
copii. In fine, un altul le cere elevilor s alctuiasc propoziii cu cuvinte
date din cuprinsul leciei. Desigur c metodele gndirii critice nu pot fi o
permanen a fiecrei lecii de limba romn, ntruct ele creeaz o
dispoziie special micuilor elevi, nct ei nu mai ies apoi uor din starea
de relaxare produs. De aceea, recomandm mbinarea dibace a metodelor
clasice, tradiionale, verificate de experiena didactic a multor generaii de
dascli, cu cele mai recent implementate n nvmntul primar
romnesc.
n genere, atunci cnd povestirea este obiectul unei lecii de sine
stttoare, nvtorul va trebui:
-s aleag naraiunea corespunztoare vrstei copiilor i care ndeplinete
condiii certe de natur cognitiv, moral i estetic;
-s-i nsueasc coninutul povestirii, pentru a putea s o prezinte copiilor
n mod coerent i atrgtor;
-s prelucreze textul pentru a-l face comunicabil elevilor (n cazul unor
texte mai lungi, unele secvene vor fi rezumate);
-s-i stabileasc interveniile personale, pentru a colora afectiv
comunicarea, lrgind baza informativ, ca astfel s fie dinamizat aciunea;
-s rezolve problema cuvintelor necunoscute, printr-unul dintre procedeele
recomandate:
-s elimine cuvntul, nlocuindu-l printr-un cuvnt cunoscut;
-s adauge cuvntului necunoscut sinonimul cunoscut (n cazul n care
cuvntul aparine vocabularului activ), etc.
Desigur c pe msur ce puterea de imaginaie a elevilor se mrete,
povestirea se mbin cu metode moderne dintre cele mai eficiente, de la
explozia stelar, prin care pornind de la un cuvnt din lecie copiii pun
ntrebrile cele mai felurite( De ce... ?, Cum ...? Cnd...?), la
brainstorming, de la care se ajunge la ciorchinele, eficient n leciile de
recapitulare la explicarea unor cuvinte, prin realizarea unor scheme. La
finele de lecie se recurge i la cvintet, prin care se dau 5 versuri, astfel c
n primul este un substantiv, n al doilea dou adjective, urmtorul are 3
verbe. Se construiete o propoziie cu 4 cuvinte i se ajunge la un cuvnt
sintez, precum dragoste, drnicie, pricepere etc.
Povestirea se mai utilizeaz n structura unor lecii n care ea
reprezint un element auxiliar.
n predarea sunetului/ literei noi, nvtorul are la ndemn mai
multe modaliti, pentru detaarea propoziiei dintr-un context, ntre care
povestirea. La clasa IV-a se poate mpri clasa n mai multe grupe atunci
cnd pe baza metodei Experii se realizeaz tema tiu. Vreau s tiu. Am
nvat. Fiecare grup nva un fragment i apoi l spune. Pentru o nvare
activ se fixeaz 3 tabele. n primul este tiu c...Altul este Ce a mai dori
s tiu, iar ultimul cuprinde ce am nvat. Fiecare grup are o denumire
aparte, cu sarcini distincte de lucru. Grupul st la o mas, are un
conductor, care i stimuleaz i pe cei timizi sau lenei. Din fiecare copil
trebuie valorificat ceea ce are bun.

5.2. Descrierea

nvtorul nfieaz aspecte ale realitii nconjurtoare: lucruri,
fiine, fenomene ale naturii. El i va conduce pe elevi nspre formarea
capacitii de a reda prin cuvinte imaginea unui obiect, a unei aciuni. De
reinut c descrierea se realizeaz nu numai asupra unui obiect (descriere
static), ci i asupra unei micri (descriere dinamic). Ea este productiv
n lecia cu tema tiu. Vreau s tiu. Am nvat. La clasele a III-a i a IV-
a incitant este metoda cubului, pe feele cruia apar cerine fixe:1. descrie,
2. compar, 3. asociaz, 4. analizeaz, 5.aplic, 6. argumenteaz.
Aruncndu-se acel cub, pe rnd elevii trebuie s rspund sarcinilor
menionate. Astfel, se discut, se compar, se aduc nouti. Se pot
evidenia nsuiri ale lucrurilor, trsturi pozitive sau negative ale
personajelor din text.

5.3. Explicaia

nvtorul prezint un caz nou (o situaie, o expresie, un cuvnt),
dup care analizeaz coninutul, cauzele i semnificaia. Pentru potenarea
efectelor, se recurge la mijloacele audiovizuale, mai ales la imaginile din
laborator. Astfel se predau noiunile gramaticale. Explicaia se utilizeaz i
n lecia de consolidare, cnd prin metoda ciorchinelui, cu ajutorul
liniuelor, se stabilesc felurile substantivului, spre exemplu. Se explic la
un text citit n clas cuvintele mai grele.

5.4. Conversaia

Este o metod de utilizare general, n toate clasele i la toate
obiectele de nvmnt. La o lecie nou se recurge la conversaia de
spargerea gheii. Prin harta povestirii, se realizeaz csue, ca la ciorchine,
dar se dau numai unele elemente. Se cere n final s se propun un alt
deznodmnt al unei ntmplri, naraiuni. n funcie de scopul urmrit, se
disting mai multe tipuri de conversaie:
a) conversaia euristic (pentru nsuirea unor cunotine noi);
b) conversaia de reactualizare (pentru reamintirea unor cunotine
anterioare, utile nsuirii noilor cunotine);
c) conversaia de fixare (pentru organizarea i consolidarea
cunotinelor nsuite);
d) conversaia de verificare (n cadrul verificrii orale a
cunotinelor).
Conversaia euristic presupune o serie de ntrebri adresate
elevilor de ctre nvtor, urmate de rspunsuri ale acestora, pentru a-i
conduce la descoperirea unor informaii noi. Descoperirea se bazeaz pe
cunotinele acumulate anterior de ctre elevi i pe conexarea lor.
Reuita conversaiei euristice depinde de caracterul ntrebrilor.
nvtorul va avea n vedere ca ntrebrile de tip reproductiv- Cine? Unde?
Cnd? - s se limiteze la strictul necesar; n schimb, s fie mai frecvent
utilizate ntrebrile de descoperire i de evaluare- De ce? Dar dac era
altfel? Cum considerai? Ce se poate spune despre...?, etc.
Pentru a putea rspunde rolului formativ al ntrebrilor, ele trebuie
s ndeplineasc anumite cerine:
- s fie concise,
- cu adresare direct,
- corecte din punct de vedere gramatical,
- accesibile.
Dac elevii nu pot s formuleze rspunsul ateptat, nvtorul va
formula ntrebri ajuttoare.
Discuia colectiv const n schimbul de preri, de impresii sau de
informaii n legtur cu o problem.
Dac la ntrebrile de identificare i de descriere rspunsurile nu au
nicio culoare personal, ntruct ele nu pot depi coninutul informaional
al textului. n schimb, n cazul abordrii problematizate, la elementele
obiective (coninute n text) se adaug aprecieri morale, uneori chiar
profund marcate individual.

5.5. Lectura explicativ

Iat o form de citire, prin care se urmrete ca elevii s neleag
textul, s descopere modul n care este comunicat mesajul i ce
semnificaie are acesta. Ceea ce caracterizeaz o asemenea metod este
asocierea citirii cu explicaiile date de ctre nvtor sau de ctre elevi. La
lecia Cel mai bun prieten, morala care se desprinde din text este c
trebuie s munceti. Pentru fixare aestei idei se face legtura cu proza
Banul muncit de Alexandru Mitru.

5.6. Lectura independent

Pentru a se ajunge ca elevii s realizeze lectura n mod independent,
nvtorul i va pregti dinainte printr-o suit de activiti cu manualul. Ei
vor fi ndrumai:
-s citeasc un text de mai multe ori,
-s delimiteze fragmentele,
-s elaboreze idei principale,
-s rezume ceea ce au citit,
-s selecteze n text unele pasaje de interes,
-s le treac ntr-un caiet special.
nvtorul i revine rspunderea de a crea ocazii pentru a pune
elevul n contact cu textul, asupra cruia s opereze n mod independent.
Pe lng des repetata recomandare ca elevii s elaboreze singuri rezumatul
celor citite, exist i alte forme de practicare a lecturii independente:
citate din cri de literatur i de tiin popularizat,
transcrieri de informaii din reviste pentru copii i din almanahuri.
Ca activiti independente, cu elevii clasei a II-a sau a IV-a dui la
biblioteca colii, revin cu cartea la bibliotecar, iar din discuia cu el se pot
face apoi corecturi, constatri cu privire la calitatea lecturii.
B. Metode de explorare i descoperire (de nvare prin descoperire
nedirijat sau dirijat)
a) Metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i
fenomenelor: observarea sistematic i independent;
b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor
realitii: demonstraia cu ajutorul - imaginilor,
- graficelor,
- proieciilor fixe i dinamice.

5.7. Observarea

Presupune un obiect, care poate fi urmrit ntr-un anume moment al
existenei sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate
realiza individual sau n grup. Dac se aplic prima formul, sarcinile de
observare sunt egale pentru fiecare elev. Cnd se aplic sistemul muncii pe
grupe, fiecare grup primete o sarcin aparte de ndeplinit. Cnd elevii i
pregtesc o compunere despre pdurea de la marginea satului, despre un
monument sau o cas mai veche din localitatea lor, ei vor observa obiectul
pe baza unui plan dat de nvtor. ntori n clas, vor comunica
informaiile i impresiile, pentru a cdea de acord asupra unui plan comun
de ntocmire a compunerii.

5.8. Demonstraia

A demonstra nseamn a prezenta obiecte, aciuni. n activitatea
didactic, mbrac forme variate dup obiect, vrsta elevilor, etc. La clasa
I, de exemplu, se practic demonstraia aciunilor de executat/cum se
realizeaz semnul grafic sau litera n aer, demonstraia figurativ/se arat
elevilor plana cu litera descompus i cu litera ntreag, demonstraia cu
ajutorul desenului la tabl/cum se execut litera, cum se leag literele ntr-
un cuvnt, demonstraia cu ajutorul proieciilor fixe sau dinamice/se
prezint diapozitive despre poziia corect a elevului n banc, filme despre
poziia corect a elevilor n timpul scrisului.
Apelul la demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, n
special filmul, se justific prin capacitatea mare de comunicare pe care o au
acestea: elevii rein 20% din ceea ce ascult, 30% din ceea ce vd i 65%
din informaiile primite prin auz i vz. (Cerghit, Radu, Popescu,
Vlsceanu, 89)

5.9. Modelarea

Presupune un sistem care reproduce- la scar- structura unui sistem.
Modelul conduce astfel la cunoaterea realitii n mod indirect, prin faptul
c ngduie asemnri cu procesul/obiectul pe care-l reprezint.
Modelele didactice sunt elaborate de ctre instituii specializate, dar
i nvtorul poate concepe i realiza modele didactice. De exemplu, el
poate realiza reprezentarea grafic a partenerilor de dialog i a relaiilor
comunicative dintre ei. Tot cu ajutorul modelelor se poate reprezenta
structura unei propoziii.
Modelele didactice reprezint, n procesul de nvmnt, n funcie
de scopul utilizrii lor, puncte de pornire n obinerea unor informaii sau
elemente de confirmare a informaiilor dobndite n procesul de
cunoatere.
A. Metode bazate pe aciune:
-metode de nvare prin aciune real: exerciii, algoritmi
operaionali;
-metode de nvare prin aciune fictiv (simulat): jocuri
didactice, nvare dramatizat.

5.10. Exerciiul

Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor aciuni,
n scopul formrii de priceperi i deprinderi motrice i intelectuale, al
consolidrii cunotinelor dobndite, al dezvoltrii operaiilor gndirii i a
capacitilor creatoare ale elevilor.
n funcie de capacitatea vizat, exerciiile se grupeaz n dou
categorii:
-exerciii motrice, prin care se formeaz priceperi i deprinderi, a
cror dominant este componenta motrice;
-exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor
intelectuale.
Este o metod care poate fi aplicat pe toat durata colaritii. n
cadrul obiectului limba romn din ciclul primar, exerciiul se practic din
clasa I, din perioada nvrii citit-scrisului, i pn n clasa a IV- a.
Pentru ca exerciiul s-i ndeplineasc rolul, nvtorul trebuie s
iniieze actanii, astfel ca elevii:
-s cunoasc scopul exerciiului propus;
-s cunoasc la ce pot apela pentru rezolvarea lui (regul, principiu);
-s neleag modelul aciunii;
-s-l execute de cteva ori, pentru a-l nsui;
-s parcurg exerciiile n mod gradat, de la exerciii simple la
exerciii cu un grad de complexitate mai mare:
-s beneficieze de verificri, imediat dup rezolvare.

5.11. Metoda algoritmizrii

Un algoritm reprezint o succesiune de operaii desfurate
ntotdeauna n aceeai ordine, care conduce la rezolvarea corect a unei
sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor
gramaticale i ortografice.
n legtur cu substantivul, elevii nva (pe baza sistemului
concentric de predare- nvare a cunotinelor), ca s-i reprezinte
identificarea lui. Ei l vor caracteriza pe baza urmtoarelor operaii: ce fel
de substantiv, de ce gen, la ce numr este. Dac una din operaii nu este
realizat, analiza gramatical nu este complet.

5.12. Metode de simulare

A simula nseamn a fac s apar adevrat ceva inexistent, a da n
mod intenionat o impresie fals, a se preface (lat. Simulare = a face un
lucru asemenea altuia). Se pot simula procese, aciuni, fenomene. Metodele
de simulare sunt jocurile didactice i nvmntul prin dramatizare, cu
varianta jocului de rol. Primele se practic att n nvmntul precolar,
ct i n nvmntul primar, graie acelorai valene:
- se adreseaz, n egal msur, disponibilitii spre joc a acestor
vrste i dorinei de cunoatere a copiilor;
- asigur nvarea fr eforturi vizibile n cazul celorlalte activiti.
Pe de alt parte, ele aduc n procesul de nvmnt o atmosfer de
voioie, de micare i de relaxare.
Jocurile didactice mbin jocul cu efortul presupus de procesul
nvrii. nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri
sau a interpretrii unor scenete (preluate din literatura dramatic pentru
copii sau create de ctre nvtor, pe baza unor fabule, povestiri).
Adesea se intr lecie prin brainstorming, cnd se utilizeaz metoda
Plriilor gnditoare.

5.13. Jocul de rol

Presupune, din partea fiecrui participant, s se comporte ca o alt
persoan. Interpretul va ncerca s neleag atitudinile i reaciile unei
persoane aflate ntr-o anumit circumstan de via. Scenele prezentate
vor fi, n mod obligatoriu, n relaie direct cu universul de via al elevilor.
Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiz a unor situaii
problem, cu implicaii n sfera moral, care pretind din partea
spectatorilor exprimarea i argumentarea, n forme potrivite vrstei, a unor
atitudini. ntrebrile posibile generate de observarea aciunii sunt:
-Ce ar fi trebuit s fac pentru ...?
-Cum ar fi trebuit s procedeze pentru ...?
-Ce se poate ntmpla mai departe?

Metoda jocului/interpretrii de rol are efecte pozitive n mai multe
direcii:
-dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea
ideilor referitoare la ceea ce se prezint;
-dezvolt capacitatea de comunicare, prin nelegerea i exprimarea
ideilor referitoare la ceea ce se prezint;
-dezvolt capacitatea de ascultare;
-dezvolt deprinderile elevilor de a purta discuii ntre ei, pentru
rezolvarea unei probleme;
-asigur nelegerea de ctre copii a relaiilor de cauzalitate din via;
-i pune n situaia s caute ci alternative de rezolvare a unei
probleme.
Este o activitate practicabil i la copiii de vrst colar mic, cu
anumite modificri.
Jocul de rol este considerat o component major a jocurilor de
simulare potrivite pentru copiii aflai n clasele primare, ntruct ei posed
capacitile verbale necesare pentru interpretarea de roluri.
Pe baza indicaiilor cuprinse ntr-o serie de brouri People in
action/Oameni n aciune/, elaborat de Fannie Schaftel i George Schaftel.
Lynne Murihead fixeaz structura unei secvene de joc de rol. Secvena
cuprinde nou pai.
1. Pregtirea pentru prezentarea situaiei problem
nvtorul previne grupul, reamintind o experin anterioar:
-Ce s-a ntmplat?
-Cnd s-a ntmplat?
-De ce s-a ntmplat aa?

2. Prezentarea situaiei
Elevilor li se prezint situaia respectiv pe un mijloc audio-vizual
sau este povestit, clar, coerent de ctre nvtor.

3. Identificarea problemei
Pe baz de ntrebri, este identificat problema:
a. Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectiv?
b. Fiecare dintre voi este de acord c aceasta este problema?
c. Mai trebuie s avem ceva n vedere?

4. Rezolvarea iniial a problemei
Dup ce problema a fost identificat, se cer soluii pentru rezolvarea
ei:
Ce credei c ar trebui s fac n aceast mprejurare acea persoan?
ntre ce i ce poate s aleag?

5. Interpretarea unui rol
Copilul care a dat soluia acceptat de ctre cei mai muli colegi de
clas este invitat s interpreteze rolul persoanei aflate n situaia respectiv.
El alege i interpreii celorlalte roluri, discut mpreun ceea ce vor face.
nvtorul ndeamn elevii observatori s urmreasc cu atenie ceea ce li
se prezint, pentru a putea comenta.

6. Discutarea soluiei i a consecinelor ei
Se discut modul n care a fost rezolvat problema, la discuii
participnd att actorii, ct i spectatorii. ntrebrile sunt:
S-ar fi putut ntmpla aa acest lucru?
De ce ?
Cum se vor simi celelalte persoane?

7. Cutarea alternativei
Elevii sunt ntrebai dac exist i alte ci prin care ar fi putut aciona
persoana din situaia dat.

8. Explorarea alternativelor prin interpretarea unui rol i prin
discuii
Alternativele propuse de ctre elevi vor fi reprezentate printr-o
interpretare suplimentar de roluri i prin discuii asupra acestor
alternative.

9. Luarea deciziei
nvtorul reamintete elevilor soluiile propuse. Cere compararea
lor i luarea deciziei, pe baza selectrii celei mai bune alternative de
rezolvare a problemei.
n organizarea acestui tip de activitate, nvtorul va ine seama de
cteva cerine:
a. s aleag probleme adecvate vrstei i experienei copiilor;
b. s ajute elevii, dac observ c ei ntmpin greuti, inclusiv s
interpreteze un rol;
c. s permit exprimarea tuturor opiniilor, chiar i a celor cu caracter
negativ.
La toate acestea se adaug iniierea pe calculator, care a devenit
indispensabil activitii colarilor.

METODE MODERNE DE NVARE ACTIV

n prezentarea inst. Preda Mihaela Raluca de la coala General nr. 5
din Petrila, nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de
nvare calibrat pe interesele/ nivelul de nelegere/ nivelul de dezvoltare
al participanilor la proces. n cadrul nvrii active, se pun bazele unor
comportamente, de altfel observabile:
*comportamente ce denot participarea (elevul e activ, rspunde
la
ntrebri, ia parte la activiti);
*gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi
interpretri);
*nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de
nvare ntr-o anumit instan de nvare);
*construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete
sarcini care l vor conduce la nelegere).
Printre metodele care activizeaz predarea-nvarea sunt i cele prin
care elevii lucreaz productiv unii cu alii, i dezvolt abiliti de
colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra
elevilor datorit denumirilor foarte uor de reinut, caracterului ludic i
oferind alternative de nvare cu priz la copii.
Metodele si tehnicile interactive de grup se clasific, dupa funcia
principal didactic n :

a)Metode de predare nvare interactiva in grup :
-metoda predrii / invrii reciproce(Reciprocal teaching Palinscar)
-metoda mozaicului( Jigsaw)
-citirea cuprinztoare
-metoda Cascadei (Cascade)
-metoda nvrii pe grupe mici (STAD-Student Teams
Achievement Division)
-metoda turnirului ntre echipe(TGT-Teams/Games/
Tournaments)
-metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles)
-metoda Piramidei
-invarea dramatizat

b)Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare :
-harta cognitiv / conceptual
-matricile
-Lanurile cognitive
-Scheletul de pete
-diagrama cauzelor i a efectului
-pnza de pianjen
-Tehnica florii de nufr
-Cartonae luminoase

c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii :
-Brainstorming
-Explozia stelar
-Metoda plriilor gnditoare
-Caruselul
-Multi-voting
-Masa rotund
-interviul de grup
-studiul de caz
-Incidentul critic
-Phillips 6/6
-Tehnica 6/3/5
-Controversa creativ
-Tehnica acvariului
-Tehnica focus-grup
-Patru coluri
-Metoda Frisco
-Sinectica
-Buzz-groups
-Metoda Delphi

d)Metode de cercetare n grup :
-tema / proiectul de cercetare n grup
-experimentul pe echipe
-portofoliul de grup.

METODA PLRIILOR GNDITOARE

Acest nou tip de metod de predare- nvare este un joc n sine.
Copiii se mpart n ase grupe, pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase
ntr-o singur grup. mprirea elevilor depinde de materialul studiat.
Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s
fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c
rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s
fie n acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol.
Plria alb
este obiectiv asupra informaiilor;
este neutr;

Plria roie
las liber imaginaiei i sentimentelor;
este impulsiv;
poate nsemna i suprare sau furie;
reprezint o bogat palet a strile afective;

Plria neagr
exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste;

Plria galben
ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;

Plria verde
exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;

Plria albastr
exprim controlul procesului de gndire;
albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor,
atotvztor i
atotcunosctor;
supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
este preocuparea de a controla i de a organiza;

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei
culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu
plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea
fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
plria alb plria roie
plria neagr plria galben
plria verde plria albastr
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii
gnditoare:

Plria alb (povestitorul):
Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care
ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este
neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria
alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze strict pe
problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena
culorii) indic neutralitatea.

Plria roie (psihologul) :
Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n
legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca
parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor.
Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali
participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva
plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce
privete din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice feeling-urile i
nici s gseasc explicaii logice pentru acestea.

Plria neagr (criticul) :
Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea
negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru,
incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu
merge; care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu
este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele
negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se
potrivete cu Nu numai c nu merge, dar nici nu
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei
roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul
unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre.

Plria galben (creatorul) :
Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se
concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr
erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile,
valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt
pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori.
Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai
mare, Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate.
Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub
plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind
domeniul plriei verzi.

Plria verde (gnditorul) :
Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea,
renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la
noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral
este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie.



Plria albastr (moderatorul) :
Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E
gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr
este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul
plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz
informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i
concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea
regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii.
Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia
celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul
conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii.

Plria albastr clarific
Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi i efortul
Plria galben aduce beneficii creative
Plria neagr identific greelile
Plria roie spune ce simte despre

Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este:
Plria alb Plria roie
Plria
galben
Plria
neagr
Plria
albastr
Plria
verde
Ce
informaii
avem?
Ce
informaii
lipsesc?
Ce
informaii
am vrea s
avem?
Cum
putem
obine
informaiile
?
Punndu-
mi plria
roie, uite
cum
privesc eu
lucrurile
Sentimentu
l meu e c
Nu-mi
place felul
cum s-a
procedat.

Pe ce se
bazez
aceste
idei?
Care
sunt
avantajele
?
Pe ce
drum o
lum?
Dac
ncepem
aa
sigur vom
ajunge la
rezultatul
bun!
Care sunt
erorile?
Ce ne
mpiedic?
La ce
riscuri ne
expunem?
Ne permite
regulamentul
?
Putem s
rezumm?
Care e
urmtorul
pas?
Care
sunt ideile
principale?
S nu
pierdem
timpul i s
ne
concentr
m
asupra,
nu
credei?
ansa
succesului
este dac
Cum
poate fi
altfel
atacat
problema
?
Putem
face asta i
n alt mod?
Gsim i
o alt
explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele
inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei,
concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central
determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale,
asemeni petalelor florii de nufr.














Fig. 1: Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus




G
C
F
A
H
D
E
B tema

Fig. 2.: Diagrama Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca
apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr.
Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8
idei secundare. Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme
de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.
* Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed
Press, 1994.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema
central.
Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema
central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru
celelalte 8 cadrane (flori de nufr)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale
i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe
cadrane. (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz
rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot
folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.



Exemple:
1. Tema central: plantele medicinale
Cele 8 idei secundare: suntoare, mueel, coada oricelului, tei,
ment, glbenele, pelin, rostopasc.
2. Tema central: modaliti de stimulare a potenia-lului creativ al
elevilor
Cele 8 idei secundare:
conduita creativ a profesorului;
climatul creativ din clas;
relaia elev-elev;
relaia profesor-elev;
modalitatea de evaluare;
modalitile de organizare a colectivului;
atitudinea cretiv a profesorului;
cerinele colare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului
creativ poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se cont de
sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se astfel un
laborator al creativitii, n conformitate cu expectaiile elevilor: se poate
decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii din timpul copilriei,
cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cri ilustrate (pentru cei mici) sau
cri nsoite de teste i jocuri creative (pentru cei mai mari), cu
jucrii/jocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice,
materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de
colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil
unor largi categorii de vrst i de domenii.Exist i posibilitatea
dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii
i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-
ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propun
Jocul didactic :



Copiii au organizat un concurs de tras la
int cu bulgri de zpad. inta, omul de
zpad.
Cu rou s-a notat punctajul care se poate
realiza n funcie de locul unde au lovit inta.
A .Radu a aruncat 3 bulgri de zpad dar
au atins inta numai cu doi. Ce punctaj putea
obine ( toate soluiile)
15
10
15
B. Care este diferena dintre punctajul minim care s-ar obine din 3 lovituri i
punctajul minim al lui Radu.
C. Echipa bieilor a obinut 65 de puncte, iar cea a fetelor cu 30 de puncte
mai puin.
Cte puncte au obinut n total ?
Joc pentru cunoaterea atitudinii elevului fa de mediu urmrete
contientizarea problemelor de mediu. Este un test de sinceritate la care particip toi
elevii. n funcie de atitudinea pe care o au fa de o problem trebuie s rspund la
nite comenzi ca:
Dac n familia voastr se fumeaz, batei dinpalme!
Dac aruncai gunoiul pe strad, acoperii-v ochii cu mna!
Dac rupei foi din caiete, ridicai o mn!
Dac rupei crengile copacilor sau florile din parcuri, frecai-v nasul!
Dac lsai apa s curg cnd v splai pe mini, ridicai mna
dreapt!
Dac avei un animal pe care l ngrijii, punei mna pe umr!
Dac adunai deeuri de hrtii, clipii din ochi!
Dac zbierai pe coridor sau n clas, lsai privirea n jos!
Dac omori insecte sau chinuii animale ca s v distrai, nchidei ochii!
Mozaicul este o strategie care se bazeaz pe nvarea n echip, stimulnd
ncrederea n forele proprii a participanilor, dezvolt abiliti de comunicare,
rspunderea individual de grup. Clasa se mparte n echipe de cte patru elevi.
Fiecare membru primete un cartona cu un numr de la unu la patru, dup care
primete o fi ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu ( materialul are attea
pri cte grupe s-au format ).
Se explic subiectul pus n discuie. Fiecare elev va fi, pe parcursul orei,
nvtor i elev, pentru c fiecare va preda fragmentul su colegilor de grup i va
nva de la acetia prile pe care ei le vor prezenta.
n a doua etap, toi elevii cu numrul 1 se vor grupa separat. La fel vor
proceda i numerele 2,3,4. Din acest moment ei devin experi. Citesc fragmentul
primit , se consult ntre ei i hotrsc cum vor prezenta informaiile colegilor de la
grupele iniial. Ei pot folosi i material didactic disponibil.
n etapa a treia, dup ce experii i-au ncheiat activitatea fiecare se ntoarce
la grupa iniial i le pred celorlali fragmentul pregtit, ncercnd s fie ct mai
convingtori. Ei pot primi i ntrebri, iar dac sunt nelmuriri poate interveni i
nvtorul . Fiecare parte a ntregului este prezentat ntr-o ordine logic,
ajungndu-se la reconstituirea ntregului. La final, nvtorul reamintete tema
studiat, urmnd ca elevii s prezinte din nou, n ordine iniial, fiecare parte a
materialului, aa cum i-au nsuit-o n cadrul grupului de experi. n acest moment,
nvtorul adreseaz ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a informaiilor i
pentru a aplica i un test.
Pentru lecia tefan cel Mare i Sfnt se poate mpri tema n patru subteme:
Copilria lui tefan; - numerele 1
Obinerea tronului Moldovei; - numerele 2
Politica intern i extern; - numerele 3
Ctitorii . numerele 4
Elevii formeaz grupe de cte patru. Fiecare primete un numr de la 1 la 4 i
se formeaz noile grupe.
5

Grupele de experi, astfel formate vor dezbate temele puse n discuie. Elevii
vor fi pregtii cu diverse materiale: portretul lui tefan, fragmente din legende i
povestiri istorice, citate din cronici, harta Moldovei, imagini cu ctitorii etc.
Experii se ntorc la echipa iniial unde transmit cunotinele colegilor.
Grupele prezint rezultatul studiului ntregii clase. Se poate interveni la final cu un
test .
Cubul
Prin aceast metod se exploreaz ( cerceteaz) un subiect sau o situaie din
mai multe perspective, realizndu-se abordarea complex i integratoare a unei
teme. Permite diferenierea sarcinilor de nvare, stimuleaz eficiena nvrii i
gndirea logic.
Este necesar un cub mare, pe feele cruia s fie scris cte o sarcin de
lucru sub diferite forme.
Text suport: ,, Dacia n timpul stpnirii romane
Descrie: organizarea Daciei n timpul srpnirii romane
Compar: ca mod de via, prin ce se aseamn dacii i romanii?
Asociaz: cunoscnd procesul de romanizare al dacilor, la ce te gndeti?
Analizeaz: de ce crezi c n alte provincii romane nu s-a produs o rapid
romanizare, aa cum s-a ntmplat n Dacia?
Aplic: cum explici organizarea Daciei unui elev de clasa a III-a?
Argumenteaz: cucerirea daciei de ctre romani i romanizarea acesteia a
fost un lucru bun? De ce da? De ce nu?
Se mparte clasa n ase grupuri de cte patru elevi i se stabilete rolul
fiecrui membru din grup:
- cititorul rostogolete cubul i anun grupului cerina nscris pe faa de
deasupra;
- asculttorul activ/cercetaul repet sarcina, o reformuleaz pentru a fi neleas
de fiecare membru al grupului, adreseaz ntrebri nvtorului dac este cazul;
- interogatorul solicit idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii
grupului;
- rezumatorul - va fi ,, raportorul grupului, va trage concluziile, le va nota i le va
comunica ntregii clase.
Se va insista pe formularea unor rspunsuri reprezentative pentru grup i nu
individual. Metoda poate fi folosit i ca joc concurs ntre grupuri.
Iat i o aplicaie pentru tema Vegetaia i animalele
Descrie - Descrie vegetaia din zonele de munte (de deal,
de cmpie).
Compar - Compar pdurea de fag cu pdurea de brad i
molid.
Asociaz - Asociaz animalele slbatice, formelor de relief
Analizeaz - Dovedete cum s-au adaptat la mediu unele
animale.
Aplic - Ce putei face voi pentru protejarea plantelor i
animalelor pe cale de dispariie?
Argumenteaz pro i
contra
Care este prerea ta despre cile de protejare a
plantelor i animalelor?



Aceeai metod aplicat la lecia Substantivul
1. Descrie partea de vorbire: substantiv
Partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri
sufleteti, aciuni se numete substantiv.
2. Compar n exemplele urmtoare felul substantivelor.
Toi copii s-au aezat pe pmnt s priveasc iarba. (substantiv comun)
Planeta Pmnt are muli locuitori. (substantiv propriu)
Copiii scriu frumos. (aciune verb)
Scrisul este o necesitate. (denumirea aciunii substantiv)
Pisica toarce pe sob. (denumete o fiin)
Cartea este interesant. (denumete un lucru)
3. Analizeaz substantivele subliniate din propoziia: Maria merge la
cumprturi. (fel, gen, numr)
Maria substantiv propriu, genul feminin, numrul singular.
cumprturi substantiv comun, genul feminin, numrul plural.
4. Asociaz substantivelor urmtoare adjective:
fata (frumoas) fetele..(asculttoare)
cntece.(interesante) cntecul.(nou)
biei..(harnici) biatul..(scund)
5. Aplic utiliznd ntr-un scurt text (dialog) 5/10 substantive pe care s
le subliniai.
Maria a plecat n excursie. Ea vede multe lucruri interesante. i-a
cumprat suveniruri pentru cei de acas. Ce bucuroas este fata c a mers n
excursie !
6. Argumenteaz de ce cuvintele subliniate n propoziia urmtoare sunt
substantive: Elevii merg la coal.
- denumesc * fiine: elevii;
*lucruri: coal;
- se numr: un elev doi elevi;
o coal dou coli;
- li se poate aduga un adjectiv: elevii harnici;
frumoasa coal.
Cvintetul reprezint o modalitate de sintetizare a informaiilor, de evaluare a
nelegerii i creativitii copiilor i mijlocul de exprimare a creativitii lor.
Este o poezie de cinci versuri care se elaboreaz individual, n perechi sau n
grup i respect urmtoarele repere:
Titlul ( un singur cuvnt substantiv);
Descriere ( dou cuvinte adjective);
Aciune ( trei cuvinte verbe terminate n ,, ind);
Sentimente ( patru cuvinte construcie, enun);
Esena subiectului ( un cuvnt cheie).
Exemplu: ,,Traian
Viteaz, iscusit
Luptnd, nvingnd, cucerind
A fost mare mprat
Erou

Metoda ciorchinelui
Este o metod didactic, utilizat individual sau n grup, care const n
evidenierea de ctre elevi a legturilor dintre idei, pe baza gsirii altor
sensuri ale acestora i a relevrii unor noi asociaii.
ETAPE:
1. Scrierea unui cuvnt/ a unei propoziii-nucleu
2. Gsirea unor cuvinte/sintagme n legtur cu termenul pus n discuie
(noiuni generale);
3. Trasarea unor linii de la cuvnt / propoziie nucleu ctre cuvintele /
sintagmele noi;
4. Completarea schemei pn la expirarea timpului.

Majoritatea acestor activiti presupun o abordare inter i transdisciplinar a
noiunilor studiate.
Ca educatori avem sarcina s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu
diferite tehnici de nvare eficient, pregtindu-i n acelai timp pentru autonvare
i educare permanent.

Crile au suflet
format
mesaje coninut
informa
ii
coperi foi
anexe
texte
pagini
ima
gini
litera
re
nonli
terare
simbo-
luri
de
se
ne
nv-
turi
emoii
intere
sante
uti
le
reclama
artico
lul
n
proz
lirice
mari
frumoase
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghi, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare; structuri,
stiluri i strategii, Ed. Aramis Print SRL, Bucureti
2 Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai ,, Strategii activ participative de predare-nvare
n ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, 2004, Bacu;
3. M.E.C,nvarea activ, ghid pentru formatori i cadre didactice , Bucureti , 2001

ACTIVITI DE TIMP LIBER

Am constatat c sunt prini care petrec mult timp cu copiii lor,
cutnd activiti ct mai variate.
Aceste activiti stimuleaz activitile sociale ale copilului, spiritul
de iniiativ, dezvolt sentimentul de apartenen al acestuia. V propunem
cteva sugestii pentru petrecerea n comun a timpului liber:
1. Pictatul pe fa i corp. Folosind vopseluri speciale, v putei
bucura alturi de copii de imaginaia i creativitatea lor.
2. n grdin. Pentru cei care beneficiaz de o bucat de pmnt,
ngrijirea plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate plcut de
relaxare i o posibilitate de comunicare afectiv.
3. Colecia familiei. Puti coleciona, mpreun cu copiii dvs., cele
mai variate obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului de echip
n familie.
4. Campionatele familiei: cri, remy, table, ah, scrabble, puzzle,
Nu te supra, frate!, Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezete la copii
spiritul de competiie, stimuleaz ambiia i voina
5. Concursuri pe teme din desene animate. Mai ales pentru copiii
mici povestea, jocul, animaia sunt metode utile pentru stimularea
imaginaiei i a proceselor de cunoatere.
6. n buctrie. Acordai-v timp pentru a inventa mpreun tot felul
de reete culinare.
7. Voluntariatul. Implicai-v mpreun, prini i copii, n activiti
de volutariat, iniiate de diverse organizaii nonguvernamentale, n folosul
comunitii (aciuni pentru: copiii strzii, btrni, persoane cu nevoi
speciale, bolnavi cronici etc. sau diverse campanii de prevenire).
8. Produse artistice. Realizai mpreun diverse produse artistice
(colaje pe diverse teme, afie, desene, ornamente, obiecte artizanale,
podoabe de pom, cntece, poezii, origami etc.). Cu unele dintre acestea
putei chiar decora casa.
9. Colul vesel. Realizai un mic panou, plasat la vedere, pe care s
putei nota diverse mesaje, enunuri, nsemnri, caricaturi, desene pentru
membrii familiei. Acestea dau culoare zilei.
4





Evaluarea


7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic

n procesul activitii didactice, evaluarea reprezint un domeniu
major al valorificrii rezultatelor. n mod eronat, ea a fost considerat mult
timp o activitate care se realizeaz de la sine. Abia din secolul al XX lea,
odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat c
fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere
psihologic), s-a indicat faptul c evaluarea trebuie s in seama i de
realitatea de ordin psihologic. Evaluarea trebuie s se realizeze pe baza
unor criterii obiective. n mod concret, subiectivitatea, hazardul, ecuaia
personal examinat-examinator reprezint pericole n direcia evalurii.
Testele i probele de evaluare deplaseaz centrul de interes dinspre
memorie spre gndire, elevul fiind solicitat s aplice informaia stocat n
circumstane variabile. Pe aceste baze apare i se dezvolt o tiina
docimologic (gr. dokime- prob, cntrire, examen), care studiaz
metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de notare,
comportamentele examinatorilor i ale celor examinai.
Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente:
a. controlul (verificarea)- este operaiunea de constatare de ctre
profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i
practice dobndite de elev;
b. aprecierea- este operaiunea de estimare a valorii, a nivelului i a
performanelor cunotinelor dobndite de elev;
c. notarea- presupune msurarea i validarea pregtirii elevului, n
urma controlului i aprecierii. Ea stabilete i admiterea
(promovarea) sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i
nscrierea lui pe o anumit treapt de evaluare.
n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii:

4
Mihaela Raluca Preda, www.didactic.ro
1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i a
rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Prin aceast funcie, se
stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele
proiectate. Astfel, evaluarea repereaz factorii activi care influeneaz
rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feed-back (autoreglator);
2. funcia de reglare a sistemului- const n demersurile comune
ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n stilul de
conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare;
3. funcia educativ - urmrete stimularea obinerii de performane
superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor
psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare.
Succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor
bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr, determin
insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i obiectiv, poate
dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur;
4. funcia de predicie i de orientare- ncearc prefigurarea
desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor, ca urmare a
msurilor preconizate;
5. funcia selectiv- este funcia de competiie i asigur ierarhizarea
i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul
grupului;
6. funcia social, prin care se realizeaz informarea familiei, a
societii, etc. asupra rezultatelor obinute de elevi, eficiena
nvmntului influennd hotrrile factorilor decizionali cu privire la
dezvoltarea i la perfecionarea nvmntului, n funcie de calitatea
produsului colii.
Evaluarea trebuie s respecte urmtoarele cerine psihopedagogice:
a. compararea pregtirii elevilor n raport cu obiectivele de referin
ale disciplinei Limba i literatura romn i cu cele operaionale
ale fiecrei lecii.
b. diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea ntrebrilor
care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale
din materia parcurs.
c. caracterul evalurii trebuie s fie stimulator fr a demotiva
elevul, ca o sarcin fireasc a acestuia. Notarea nu trebuie fcut
dup fiecare evaluare, ci la un moment apreciat optim i relevant
de ctre profesor.


7.2. Forme de evaluare

n nvmntul primar schimbarea sistemului de evaluare a fost
determinat de luarea n considerare a unor realiti pregnante. Notele
acordate elevilor se explicau nu att prin aplicarea unor criterii ferme de
msurare a cunotinelor i abilitilor elevilor, ct pe experiena fiecrui
cadru didactic. n sistemul de notare, cu o scar cu 10 trepte, era imposibil
de conturat criterii clare i precise, relevante pentru fiecare din aceste 10
uniti. Oricine poate constata c este dificil, poate chiar imposibil, s se
elaboreze criterii care s admit o discriminare real ntre notele de 6 i 7
sau 8 i 9. Acordarea notei 6 n relaie cu nota 7 sau a acesteia n relaie cu
nota 6 este o decizie care se susine cu dificultate, pentru c explicaiile
trebuie date pn la detaliu.
Din aceste considerente, pentru clasele de ciclu primar s-a adoptat
sistemul de evaluare prin calificative, pe o scar de patru trepte.
Pentru nvmntul primar, n 1998 s-a procedat la nlocuirea
sistemului de notare cifric prin calificative (bazate pe descriptori de
performan): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de
performan se elaboreaz n relaie cu capacitile i subcapacitile pe
care elevii trebuie s le dein dup o perioad de instruire. A stabili
descriptorii de performan nseamn a descrie ceea ce elevul tie s fac
pentru a obine unul dintre cele patru calificative.
Exemplificm printr-o situaie din comunicarea scris, capacitatea
vizat fiind redactarea unor texte funcionale/scrisoarea, la clasa a IV a:

FOARTE BINE
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul n cele trei pri:
introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz adecvat formulele de adesare: introducere i ncheiere;
-transmite coerent informaii eseniale, n cadrul comunicrii propriu-
zise (cuprinsul scrisorii);
-exprim ideile corect, limpede, ntr-un limbaj corespunztor;
-prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n
pagin;
-scrie ngrijit i lizibil.


BINE
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i, parial corect, coninutul n trei
pri:
-introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz, relativ adecvat, formulele de adresare, introducere i
ncheiere;
-transmite, cu unele erori, ideile, respectnd majoritatea regulilor
gramaticale, ortografice i de punctuaie;
-prezint ntr-o form estetic scrisoarea, respectnd aezarea n
pagin;
-scrie mai puin ngrijit i lizibil.

SUFICIENT
-redacteaz scrisoarea, structurndu-i coninutul parial corect, n
cele trei pri:
-introducere, cuprins, ncheiere;
-utilizeaz, cu unele erori, formulele de adresare, introducere i
ncheiere;
-transmite imprecis informaii, n cadrul comunicrii propriu-zise
(cuprinsul scrisorii);
-exprim parial corect i ntr-un stil greoi ideile, respectnd, cu
unele erori, regulile gramaticale, ortografice i de punctuaie;
-prezint corect forma scrisorii, respectnd relativ aezarea n pagin;
-scrie parial ngrijit i lizibil.

Dup modul de integrare a evalurii n desfurarea procesului
didactic se disting trei forme de evaluare:

a) Evaluarea iniial
Se efectueaz la nceputul unor etape de instruire i are ca scop s
determine nivelul de pregtire a elevilor ntr-un anumit moment al
existenei lor colare. Evaluarea iniial se practic pentru a stabili n ce
stadiu se afl elevii naintea trecerii la etapa urmtoare de nvare.
b) Evaluarea sumativ ori cumulativ
Se realizeaz prin verificrile pariale, de la finele unei uniti de
nvare, pe parcursul programului de nvare, asupra rezultatelor obinute
de elevi (a modului n care acetia i-au nsuit materia) pe perioade
lungi.Unitatea de nvare este de maxim 20 de ore, dup care se dau
testele de evaluare.
c) Evaluarea continu sau formativ
Se practic pe secvene temporale mai mici, ceea ce ofer nvtorului
posibilitatea de a cunoate nivelul la nvtur al fiecruia dintre elevii
clasei i de a lua msurile necesare de ndreptare.
d. Evaluarea final se realizeaz la finele de an.
Asupra periodicitii acestei forme de evaluare exist preri diferite:
unii sunt pentru o evaluare desfurat dup fiecare lecie, alii propun ca
verificrile s fie realizate dup un timp mai ndelungat. Cele mai multe
preri susin oportunitatea organizrii acestui tip de evaluare pe parcursul
unui sistem de lecii, cum ar fi unitatea de nvare a trei lecii, dup care
urmeaz o dictare, spre exemplu. Dar utilitatea lor este de netgduit i
dup lecii cu un rol important n ansamblul obiectului respectiv.
Ceea ce se mai obine prin intermediul evalurii continue, pe lng
verificarea tuturor elevilor sub aspectul calitii modului n care s-a realizat
asimilarea materiei parcurse, este i posibilitatea ca elevii s-i cunoasc
nivelul atins.

7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative

Observarea i aprecierea verbal
Are n vedere gradul de implicare a elevilor n activitatea de nvare
i calitatea rezolvrii sarcinilor primite n cadrul orelor. nvtorul are
posibilitatea s constate acestea n mai multe etape ale leciei, nu numai
ntr-una singur. Informaiile obinute se concretizeaz n aprecieri verbale
de tipul: scrie mai frumos, e bine, corecteaz aici, ai uitat s notezi ceva.
Acestea trebuie s fie n concordan cu calitatea prestaiei elevilor, s-i
ncurajeze, s le ofere sugestii, s nu-i lase pe un traseu greit ori s-i
descurajeze. Important este ca elevul s realizeze ce progres face nvnd.

Chestionarea oral
Se practic dou forme: curent i final. Prima se aplic n fiecare
or, ea adresndu-se ntregii clase sau, pe rnd, elevilor. Chiar i atunci
cnd conversaia de chestionare se desfoar cu un elev, ceilali elevi vor
fi ateni, pentru a putea confirma rspunsul, a interveni cu scopul
completrii sau al corectrii. Chestionarea final se practic la sfritul
unui capitol, al unui semestru.

Eficiena metodei depinde de:
- modul n care sunt formulate ntrebrile i
- ce se urmrete cu precdere:
1.simpla reproducere a cunotinelor;
2.interpretarea i prelucrarea lor;
3.capacitatea de a opera cu ele;
4. de a le aplica n practic.
Chestionarea oral este mai potrivit vrstelor mici, obinuindu-i pe
copii s expun un subiect, s nareze o ntmplare trit de ei.

Teste docimologice
Testul docimologic este un set de probe sau de ntrebri, aplicat cu
scopul de a verifica i evalua nivelul asimilrii cunotinelor i capacitatea
de a opera cu ele. Rspunsurile se raporteaz la o scar de apreciere
elaborat de nvtor, comunicat elevilor.
Elaborarea corect a unui test docimologic ridic dou probleme
importante:
a) stabilirea ntrebrilor
b) msurarea i evaluarea rspunsurilor.
ntrebrile pot fi de dou tipuri:
a) cu rspunsuri deschise, care dau posibilitatea elevilor s-i
formuleze rspunsul pe baza achiziiilor personale. Aceste ntrebri
solit elevii n activiti de interpretare, argumentare, explicare.
b) cu rspunsuri nchise, care presupun un singur rspuns, potrivit
relaiei adevrat-greit. O form a acestui tip de ntrebare este
varianta cu rspunsuri la alegere. Se dau 2-3 rspunsuri posibile,
dintre care doar un rspuns este corect.
Dup aplicarea testului, rspunsurile elevilor se raporteaz la o scar
etalon, iar rezultatul se va dobndi prin nsumarea punctelor obinute.
Acestea se transform apoi n calificative.
Prin natura lor, obiectele de nvmnt accept, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, evaluarea cunotinelor prin teste. Se aplic mai uor i
prezint garania obiectivitii la gramatic, dar mai complicat/subiectiv la
citire sau compunere.
Aplicarea testelor este i o modalitate de verificare a competenelor
elevilor n domeniul comunicrii. De exemplu, pentru verificarea
capacitii de comprehensiune (nelegere) a mesajelor de ctre elevi se
aplic testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se bazeaz pe
faptul c un mesaj poate fi neles n totalitatea lui, chiar dac un cuvnt,
spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obine materialul necesar aplicrii
testului, se ia un text, n care se omit cuvinte, la ntmplare sau periodic.
Dac cuvntul respectiv are un rol esenial n construcia textului, atunci
fr nelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi neles. n aplicarea acestui
test, al cincilea, al aptelea sau al zecelea cuvnt este nlocuit de un spaiu
gol sau de un alt semn. Se apreciaz c testele de completare, care au n
vedere omiterea substantivelor, sunt mai adecvate dect testele n care
omiterea s-a produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compar
comprehensibilitatea mesajelor i felul de reacie a diveri elevi din punctul
de vedere al gradului de nelegere a mesajului. Oricum, nu se recurge n
scopul acesta la texte din literatura artistic, puternic metaforizat, ci la
texte neutre din punctul de vedere al expresivitii, care sunt mai
accesibile.



7.4. Itemii

Itemii sunt elemente componente ale unui instrument de evaluare i
sunt de mai multe tipuri. n sens larg, prin item se nelege i tipul de
rspuns ateptat. S urmrim tipurile de itemi, ntr-o clasificare care are la
baz tipul de rspuns ateptat i gradul de obiectivitate a notrii.



7.4.1. I temi obiectivi
Se caracterizeaz prin obiectivitate i se raporteaz la zona inferioar
a achiziiilor cognitive.
Itemi tip pereche: au n vedere operaii de tip factual i urmresc
dezvoltarea capacitilor de asociere n gndirea elevilor.

Exemple:
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S despart corect n silabe Unete printr-o linie cuvintele din
coloana A cu rspunsurile
posibile din coloana B.
A B
ap trei silabe
grdin patru silabe
nvtor dou silabe
ceas o silab
cinci silabe
a II - a - S ncadreze cuvintele date n
clase lexico-gramaticale
(elemente pregramaticale)
Indic prin sgeat ce denumete
fiecare cuvnt din coloana A.
A
Harnic - denumete un lucru
Zece exprim o aciune
Alearg exprim un numr
Mas exprim o nsuire
a III - a - S precizeze numrul
substantivelor
Indic prin sgei numrul
fiecrui substantiv din coloan.
castele
colri
Singular bec
cmpii
Plural grdinie
ploaie
carte
a IV - a - S disting timpul n care se
desfoar aciunea unui verb.
Unete fiecare verb din coloanele
A i C cu timpul corespunztor,
din coloana B.
A B C
va fi sunt
a avut voi
avea
pleac prezent am
plecat
voi trecut desenez



Itemi cu alegere dual: ofer elevilor posibilitatea s aleag
rspunsul corect din dou alternative: corect/incorect, da/nu.

Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S disting sensul de
singular plural al unui
substantiv dat. (Elemente
pregramaticale)
ncercuiete litera A dac
afirmaia este adevrat sau
litera B dac este fals
(neadevrat).
A.F.
Cuvntul creioane
denumete un singur lucru.
a II a - S identifice cuvntul care
rspunde la ntrebarea
Cine? ntr-o propoziie
dat. (Elemente
pregramaticale)
Rspunde prin DA, dac
afirmaia este corect, sau
prin NU, dac afirmaia este
incoerent. n propoziia
Vntul deschide fereastra!,
cuvntul fereastra rspunde
la ntrebarea Cine?
a III a - S deosebeasc adjectivul
care exprim o nsuire
sufleteasc de substantivul
care denumete o nsuire
sufleteasc.
nscrie cuvintele din lista
urmtoare n coloana
corespunztoare: cartofi,
prjitur, curat, amrui,
dulceag, potrivit, cinstit,
cinste, mititel, prietenie,
televizor.
Substantive Adjective


a IV a - S pronune i s scrie
corect numeralele cardinale
compuse. (Cunotine de
limba romn)
ncercuiete cuvntul DA,
dac scrierea este corect, i
cuvntul NU, dac scrierea
este incorect. Dac ai
ntlnit forme incorecte,
scrie alturi formele
corecte.
DA NU trei zeci
DA NU optusprezece
DA NU paipe
DA NU doisprezece

Itemi cu alegere multipl: solicit elevii s identifice rspunsul corect
dintr-o list de rspunsuri posibile.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S ordoneze cuvintele
dup litera iniial, potrivit
ordinii alfabetice.
n care dintre listele de cuvinte
de mai jos, acestea au fost
aranjate n ordinea aezrii
literelor n alfabet?
ncercuiete cifra
corespunztoare variantei pe
care o consideri corect.
1.ap, barc, avion, grdin,
bloc, pantofi;
2. ceas, dosar, ppdie,
ridiche, vagon, zidar;
3. ac, brad, ciorap, dovleac,
mac, joc, rac.
a II a - S recunoasc versul,
strofa i silabele finale ale
versurilor.
Se d textul:
Se nal abur moale din
grdin.
Pe jos, pornesc furnicile la
drum.
Acoperiuri vetede-n
lumin
ntind spre cer ogeacuri fr
fum.

Pe lng garduri s-a zvntat
pmntul
i ies gndacii- Domnului
pe zid.
Ferestre amorite se deschid
S intre-n cas soarele i
vntul.
(G.Toprceanu)

1.Cte versuri are textul
dat?
a. patru versuri;
b. ase versuri;
c. opt versuri.
2. Cte strofe cuprinde?
a. una;
b. dou;
c. trei.
3. Cum rimeaz versurile n
strofa care ncepe cu Se-
nal...?
a. versul 1 cu 2 i 3 cu 4;


Itemi semiobiectivi
Elevii construiesc rspunsul.
- itemi cu rspuns scurt- de exemplu: se d o parte din definiie i
se cere elevilor s o completeze; se d un concept i se cere elevilor s-l
defineasc.


Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S disting silabele din
care se compun cuvintele.
Cte silabe are cuvntul
televizor?
(............................................)
a II a - S identifice, n cuvintele
date, grupurile de litere
nvate.
Citete urmtoarele cuvinte:
genunchi, purcel, cineva,
ginga.
1.Care cuvnt conine grupul
de litere ce?
(.............................................)
2.Care cuvnt conine grupul
de litere ci?
(..............................................)
3.Care cuvnt conine grupul
de litere ge?
(..............................................)
4.Care cuvnt conine grupul
de litere gi?
(..............................................)
a III a -S defineasc substantivul Completeaz definiia:
Substantivul este partea de
vorbire care denumete........
a IV- a - S identifice atributele i
complementele ntr-o
propoziie dat.
Animalele slbatice vin
adesea, iarna, pe lng casele
primitoare ale oamenilor buni.
Completeaz afirmaiile:
a.Atributele din aceast
propoziie sunt...
b. Complementele din aceast
propoziie sunt....


ntrebri structurate (sunt formate din mai multe ntrebri de tip
obiectiv i semiobiectiv, legate printr-un element comun).
n elaborarea lor trebuie s se in seama de urmtoarele
recomandri:
-succesiunea ntrebrilor s se desfoare de la simplu spre dificil;
-fiecare ntrebare va fi autoconinut, nedepinznd de corectitudinea
rspunsului la ntrebarea anterioar;
-fiecare ntrebare s se sprijine pe materialul lingvistic propus;
-printr-o ntrebare se pot viza unul sau mai multe obiecteive;
-pe suprafaa de scris pe care lucreaz elevul, se va lsa cte un
spaiu liber dup fiecare ntrebare, stabilit n funcie de dimensiunea
rspunsului ateptat.

Itemi cu rspuns deschis
Prin ei, elevii au posibilitatea s formuleze, s descrie, s prezinte
sau s explice anumite chestiuni, observaii, fenomene, etc. Ei reprezint
forma mai cunoscut de evaluare i, de aceea, sunt mai uor de aplicat.

Tipurile de itemi cu rspuns deschis sunt:
itemi tip rezolvare de probleme
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV- a - S realizeze portretul
unui personaj, pornind de
la un text.
Biatul cel mai mititel al lui
Dumitru Onior ieise cu ase oi
la mugurul proaspt al primverii.
Era un copila palid i mrunel i
tra pe pmntul reavn nite
ciubote grele ale unui frate mai
mare. Ridic spre mine ochii triti
nvluii ca-ntr-o umbr cenuie
i-i scoase cu anevoie din cap
plrioara veche pleotit ca o
ciuperc. mi ddu bun ziua c-un
glas moale n care parc suna o
suferin timpurie; apoi,
acoperindu-se ridic deasupra
oilor toiegelul alb, ndemnndu-le
spre crng. (M.Sadoveanu Un
om necjit)
Se citete textul i se va rspunde
urmtoarelor ntrebri:
a.Care sunt nsuirile fizice
desprinse din text?
b.Care sunt nsuirile sufleteti
desprinse din text?
c.Se tie ceva despre condiia de
via a familiei copilului?





Itemi tip eseu

a. eseu cu rspuns restrns
Compunerea unui text dialogat
Pe baza unor ilustraii din manual sau dintr-o carte de poveti, elevii
sunt invitai s imagineze dialogul dintre personajele nfiate.
b. eseu cu rspuns extins
Caracterizarea unui personaj dintr-o naraiune.
Se cere ca elevii s compun un text n care s nfieze trsturile
fizice i sufleteti ale personajului...
c.eseu structurat
Elevilor li se dau problemele pe care trebuie s le aib n vedere n
realizarea unei compuneri despre...
d. eseu liber
Se prezint o ntmplare hazlie din timpul vacanei de var sau elevul
este solicitat s imagineze o ntmplare cu..... despre....., amintindu-i de.....



Capitolul 8
Tulburri de vorbire


Dislalia (gr. Dys= dificil i labein= a vorbi) este o tulburare de
vorbire care const n greutatea de articulare a cuvintelor. Mai concret, n
sens larg ea denumete orice fel de abatere de la vorbirea obinuit, iar n
sens restrns dislalia desemneaz tulburarea ce const n imposibilitatea de
pronunare corect a unor sunete.

8.1. Tipologia dislaliilor

Dup gradul de extindere exist
a. dislalia general, respectiv complex, cnd mai multe sunete se
pronun defectuos.
b. dislalia simpl sau parial, caz n care se pronun defectuos
numai anumite sunete.
Cele mai afectate sunete sunt consoanele, ntruct vocalele solicit o
capacitate de articulare mai redus, ele fiind mai simple.
Rotacismul este omisiunea sau denaturarea sunetului r, care se
pronun mai greu i apare mai trziu ca altele.
Pararotacismul este imposibilitatea pronunrii consoanei r, care
este nlocuit cu altele. nvtorul ncepe corectarea cernd elevilor s
pronune consoana singur, apoi n silabe i apoi n cuvinte i n propoziii
ntregi.
Exersarea lor devine eficient atunci cnd se recurge la zictori i
proverbe sau scurte povestiri, n care este solicitat respectivul sunet
pronunat deficient.
Sigmatismul const n pronunarea defectuoas a siflantelor,
uiertoarelor i a africatelor, ndeosebi a lui s i z, care pot fi corectate cu
ajutorul onomatopeelor.
Blbiala se mai numete barbism sau logonevroz. Ea se
deosebete de celelalte tulburri, ntruct are anse mai slabe i ceva mai
trzii de redresare. Tratamentul va ine conte de manifestarea emotiv-
nervoas pe care maladia aceasta o implic. Exist dou tipuri de
blbial:
-clonic sau de form primar, de tipul po-po-po-porul
-tonic sau de form secundar, de tipul p-p-p-poporul
Ca formator profesionalizat, nvtorul va aciona asupra cauzelor, pe
care trebuie s le diferenieze n tulburri uoare sau patologice. Familia
este chemat s coopereze cu nvtorul, fr a admonesta copilul, care
altfel va fi traumatizat i tensiunea ntre el i cei din jur va deveni
insuportabil. Activitile ludice cu toi copiii grupei de grdini sau ai
clasei de coal sunt o bun ocazie de a exersa cu elevii care prezint
asemenea tulburri, ce se cer atrenuate i chiar iradicate.


Capitolul 9
Proiectarea activitii didactice


De-a lungul secolelor care s-au scurs ntre antichitate i zilele noastre
formele de organizare a procesului de nvmnt s-au schimbat, evolund
n funcie de factori diveri, de ordin material, tehnic, climateric i nu n
ultim instan tiinific.n India s-a impus ideea centrrii colectivului de
elevi n jurul unui copac, ca ei s nu fie rupi de natur. Instrucia copiilor
bogai s-a realizat n condiii selecte, ca n antichitatea egiptean a
Ptolemeilor n familiile regale i nobiliare sau n spaii anume amenajate n
acest scop. In evul mediu colile erau apanajul mnstirilor i al cureilor
nobiliare. Alteori s-a recurs la improvizarea de ctre preoi sau de ali
oameni cu mini luminate ai satului a unor chilii ale bisericii, aa cum
relata la mijlocul secolului al XIX-lea Ion Creang n nemuritoarele sale
Amintiri din copilrie despre lumea Moldovei, n care se nfiinau astfel
primele coli rurale. Chiar i n debutul secolului al XXI-lea o coal din
capitala rii noastre difer ca dotare tehnic de una a satelor de munte din
Apuseni.
Totui ceea ce se cere menionat este faptul c sistemul
nvmntului pe lecii i pe clase a fost instaurat de ctre Comenius
(1592-1670), el impunndu-se n ntreaga lume, ca cea mai eficient form
de instrucie. Clasa colar este cadrul organizatoric constituit ca unitate
didactic esenial, alctuit din grupe constante de elevi, stabilite pe baz
de vrst, stadiu de dezvoltare intelectual i progres colar. Lecia
reprezint forma de activitate desfurat de ctre cadrul didactic cu elevii
clasei cu scopul asimilrii cunotinelor i a formrii unor deprinderi,
conform temei stabilite n programa colar i ntr-o unitate de timp bine
delimitat. Astfel se realizeaz n condiii optime interaciunea ntre
factorii procesului de nvmnt, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru
didactic, coninutul, metodele i tehnologia didactic. n aceast ambian,
pe care lecia ca form de baz a organizrii procesului didactic o instituie,
se mplinesc obiectivele instruirii i ale educaiei.
Proiectarea didactic este o activitate complex, conceput ca proces
de anticipare a ceea ce cadrul didactic i propune s realizeze mpreun cu
elevii lui prin lecie, care s se ncadreze ntr-un sistem mai amplu de
activiti similare, extinse pe parcursul ntregului an colar la disciplina
respectiv, n conformitate cu obiectivele programei de profil.
Coninutul proiectrii pedagogice curriculare cuprinde:
-obiectivele i coninutul procesului de predare-nvare
-pregtirea psihopedagogic i metodic a cadrului didactic pentru
lecie
-metodologia i formele de activitate cu elevii, fie ea frontal,
grupat sau individual.
-evaluarea cu procedeele specifice n funcie de tipul leciei i de
momentul procesului instructiv-educativ

Funciile proiectrii pedagogice sunt:
-anticiparea rezultatelor ateptate,
-organizarea metodic a activitii instructiv- educative
-evaluarea rezultatelor acestei activiti
-reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactic se realizeaz printr-un sistem de operaii,
constituit din programe de instruire, ce conin obiective, coninuturi,
strategii cu componentele instruirii, i relaiile dintre acestea.

9.1. Etapele proiectrii didactice

1. Analiza resurselor umane (psihologice i pedagogice) i materiale:
- analiza nivelului dezvoltrii structurilor cognitiv raionale, a
nivelului de pregtire, a intereselor, a motivaiilor, a trsturilor psiho-
sociale, a deprinderilor i a tehnicilor de nvare utilizate de elevii clasei;
- analiza condiiilor materiale existente n clas.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba i literatura
romn i fixarea obiectivelor-cadru:
- proiectarea global (concretizat n planuri de nvmnt i
programe analitice),
- proiectarea ealonat (se realizeaz anual, semestrial i zilnic, prin
proiectarea sistemului de lecii).

Documentele de lucru ale educatorului sau nvtorului
n activitatea sa, cadrul didactic va trebui s apeleze la cele mai
importante documente care ordoneaz activitatea n domeniul respectiv:
-Legea nvmntului din Romnia
-Statutul personalului didactic
-Regulamentul de funcionare i organizare a nvmntului
preprimar i respectiv primar
-Ghidul de aplicare a programei pentru nvmntul precolar i
primar
-Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative n
grdinie.
Proiectarea didactic anual preconizeaz, aa cum am mai
precizat la nceputul cursului n capitolul 2, definirea obiectivelor
generale, succesiunea capitolelor i a temelor, stabilirea numrului de ore
specific fiecrei uniti de coninut i repartizarea acestui timp pe tipuri de
activiti (predare, recapitulare i sintez, evaluare). Se cer menionate
titlurile celor 15 teme propuse.
Obiectivele specifice vor fi consemnate la nceputul documentului.
La baza ntocmirii acestui proiect st programa colar. Contribuia
cadrului didactic const n stabilirea ponderilor atribuite aanumitor teme,
n funcie de nivelul de pregtire al elevilor i de motivaia lor pentru
studiu.Proiectele semestriale se bazeaz pe teme i acestea se raporteaz la
unitile de nvare, stabilindu-se desfurarea, perioadele de timp
afectate. Proiectarea se face pe uniti de nvare, cu un numr de ore
distribuite la toate leciile, accentele punndu-se pe trei obiective, ce
constau n:-consolidare,
-evaluare,
-ameliorare. Fiecare dintre aceste targeturi trebuie s aib resurse
specifice.

Proiectarea unei lecii
Este o activitate mental de anticipare amnunit a ceea ce va face
cadrul didactic n lecie n vederea realizrii obiectivelor prevzute
curricular, aceasta fiind o operaiune dintre cele mai detaliate i decisive
pentru reuita demersului didactic. Proiectarea se concretizeaz printr-un
document, numit scenariu sau proiect didactic, care este mai complex i
mai bine articulat dect vechiul plan de lecie.

EXEMPLUL 1

GRUPA: Mare
INSTITUTOR: Vezure Dana Eugenia
CATEGORIA ACTIVITII: Cunoaterea mediului
MIJLOC DE REALIZARE: Lectur dup imagine
TEMA: Tablou de toamn
TIPUL ACTIVITII: Consolidarea de cunotine ( prin aplicarea metodei
,, explozia stelar)
SCOPUL ACTIVITII:
- stimularea creativitii prin formularea unor ntrebri pentru
rezolvarea de probleme i noi descoperiri;
- familiarizarea copiilor cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul
,,Ce, ,,Cum,Cine, ,,Cnd, ,,De ce pe baza coninutului unei imagini,
prin folosirea metodei interactive ,,explozia stelar.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
- s analizeze un tablou de toamn;
- s alctuiasc ntrebri pe baza coninutului unei imagini, folosind
pronumele interogative,,Ce, ,,Cum, Cine,,Cnd, ,,De ce;
- s se exprime corect n propoziii clare i concise;
- s formuleze ntrebri corecte din punct de vedere gramatical pe
care s le adreseze celorlalte grupuri de copii;
- s se organizeze pe grupuri, s colaboreze ntre ei i s manifeste
spirit de echip;
- s pstreze ordinea i disciplina pe tot parcursul activitii;

STRATEGIA DIDACTIC:
- Metode si procedee: conversaia euristic, explicaia, descrierea,
dialogul, problematizarea, enumerarea, analiza;
- Mijloace de nvmnt: o stea mare, cinci stelue mici, tablou cu
aspecte de toamn;
- Forma de organizare: frontal, pe grupuri;
- Locul de desfurare: sala de grup.

Evenimentul
didactic

Coninutul tiinific
Strategia didactic Evaluare.
( Instrumente i
indicatori )
Metode i
procedee
Mijloace
de
nvare
1.Captarea
ateniei


2.Reactualizarea
cunotinelor

3.Anunarea
temei i
obiectivelor
propuse

Va sosi n clas
elementul surpriz al
activitii ,, Potaul
care va aduce copiilor
o imagine n care sunt
ilustrate aspecte de
toamn;

- se poart o discuie
despre anotimpul
,,Toamna





-comversaia







-elementul
surpriza


-tablou de
toamn










-proba oral :
recunoaterea unor
aspecte ale
anotimpului toamna




4.Dirijarea
nvrii





















5.Obtinerea
performantei




















-se anun copiii c se
va desfura o
activitate de
cunoatere a
mediului: ,,Tablou de
toamn


-se organizeaz
colectivul de
precolari sub form
de semicerc, iar n
mijlocul lor se
aranjeaz steluele. In
mijloc este aranjat o
stelua mare, iar peste
ea se aeaz o
imagine ce reprezint
aspecte ale
anotimpului toamna.
Celelalte cinci stelue
mici se aeaz n jurul
steluei mari,
atenionnd copii ca
pe fiecare steluta este
scrisa cate o intrebare
cu culori diferite.
Astfel copiii vor
reine c ntrebarea
,,CE este scris cu
rou , CINE cu
culoarea verde, CUM
cu culoarea galben
CND cu culoarea
albastru i DE CE cu
culoarea portocalie.
Potaul alege cinci
copii,care la rndul
lor aleg trei patru
parteneri cu care
formeaz o echip,
mpreun trebuie s
gseasc mai multe







-conversaia


















-expunerea

-enumerarea
-descrirea
-interpetarea


-analiza









-enumerarea
-stelua
mare i
cinci
stelue
mici,
imaginea
despre
anotimpul
toamna
Proba oral :
descrierea
materialului pregtit
i a sarcinilor de
lucru


















Proba oral :
formularea de
ntrebri realizarea
de conexiuni ntre
ideile descoperite de
copii n grup i
individual pentru
rezolvarea unei
probleme.









































6.Evaluarea
activitii





7.Incheierea
activitii
ntrebri referitoare la
imaginea prezentat
folosind intrebarea de
pe stelua aleas.Toi
copiii analizeaz
tabloul i formuleaz
n grup cteva
ntrebri timp de
cinci minute . La un
semn ,se revine n
semicerc i fiecare
grup comunic
ntrebrile elaborate
mpreun.

CE
CINE
CUM


TABLOU DE

TOAMNA
DE CE
CND

Pe rnd fiecare grup
vine lng margine i
adreseaz ntrebrile
celorlalte grupuri,
acetia rspund.

CE :
1.-Ce anotimp este
prezentat n imagine?
2.-Ce fac copiii dup
terminarea vacanei
mari atunci cnd
ncepe acest anotimp?
3-.Ce fac psrile
cltoare n
anotimpul toamna?
4.-Ce se ntmpl cu
vegetaia n




















-sinteza








-dialogul











-dialogul




- Observarea
comportamentului











- Comunicarea
ntrebrilor


















-Aprecieri verbale






anotimpul toamna?
5.-Ce haine mbrac
copiii n anotimpul
toamna?
CINE:
1.-Cine nu mai
nclzeste cu atta
putere ca n
anotimpul precedent?
2.-Cine las cuiburile
goale i pleac n
rile calde?
3.-Cine sufl mai cu
putere i scutur
frunzele din copaci?
4.-Cine alung
psrile n rile
calde?
5.-Cine sunt cei care
se pregtesc pentru
venirea frigului
fcnd provizii?
CUM:
1.-Cum sunt frunzele
n anotimpul toamna?
2.-Cum se pregtesc
oamenii pentru
venirea anotimpului
friguros?
3.-Cum este ziua fa
de noapte?
4.-Cum este vremea
n acest anotimp?
5.-Cum pregtesc
oamenii grdinile i
ogoarele n anotimpul
toamna?
CND:
1.-Cnd ncep copiii
scoala?
2.-Cnd pleaca
psrile n rile
calde?
3.-Cnd seamn





-Stimulente
oamenii grul?
4.-Cnd se culeg
viile?
5.-Cnd se coc
gutuile?
DE CE:
1.-De ce pleac
psrile n rile calde
?
2.-De ce este toamna?
3.-De ce culeg
oamenii legumele i
fructele?
4.De ce nu pleac
toate psrile n rile
calde?
5.-De ce cad
frunzele?

Se apreciaz
ntrebrile copiilor,
modul de exprimare
n propoziii, se
apreciaz cele mai
corecte i mai
interesante ntrebri
care vor fi scrise i
afiate la panoul
dialog cu prinii
Educatoarea aduce
cuvinte de laud
asupra modului de
cooperare i
interaciune dintre
membrii aceleiai
echipe.
Copiii vor da un titlu
tabloului pe care l-au
studiat.
Se amintete i
denumirea metodei de
grup folosit
explozia stelar.
In incheiere
activitatea va fi
completat n
coninut de un
cntecel despre
anotimpul toamna
A! A! A! Acum e
toamna da !
Copiii vor fi
recompensai pentru
buna desfaurare a
activitii.


EXEMPLUL 2

DATA: 27.03.2007
INSTITUIA: Grdinia nr. 2, Anie
EDUCATOARE: Bob Ioana Maria
GRUPA: Mare
TEMA SPTMNII: Mediul social i cultural
SUBTEMA. Profesii i meserii
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
TEMA ACTIVITII: Ce miros au meseriile de Gianni Rodari
FORMA DE REALIZARE: Memorizare
TIPUL ACTIVITII. Transmitere de cunotine- predare
DURATA: 30 Minute


SCOPUL:
Formativ:
- consolidarea deprinderii copiilor de a reproduce expresiv prin
exersarea funciilor memoriei;
- formarea deprinderii de a recita cursiv i expresiv o poezie pe
strofe i integral;
- dezvoltarea memoriei voluntare i a ateniei;
Informativ:
- mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresive noi;
- mbogirea cunotinelor referitoare la meseriile pe care i le vor
alege cnd vor fi mai mari;
Educativ:
- educarea dragostei fa de munc i fa de prini prin cunoterea
unor ocupaii, a unor meserii;


Obiective operaionale

O
1
s recite clar, corect i expresiv pe strofe i integral poezia;
O
2
s indice titlul i autorul poeziei;
O
3
s rspund corect la ghicitori;
O
4
s dea exemple de anumite meserii;
O
5
s indice meseriile prinilor lor;
O
6
s indice importana fiecrei meserii;
O
7
s se exprime corect n propoziii din punct de vedere gramatical;
O
8
s citeasc planele cu ajutorul ntrebrilor adresate;
O
9
s participe cu interes la activitate;

Strategii didactice

a) Metode i procedee didactice:
- conversaia
- explicaia
- exerciiul
- demonstraia

b) Materiale i mijloace didactice:
- textul poeziei
- ghicitori
- plane
- ursulei

c) Forme de organizare:
- frontal
- individual

d) Tipuri de nvare:
- receptiv reproductiv
- inteligibil



SISTEM DE EVALUARE

a) Forma de evaluare:
- evaluare curent

b) Metode de evaluare:
- observarea curent
- chestionarea oral


Bibliografie:
1) Ghid metodic pentru dezvoltarea vorbirii i n grdini de copii i n
clasele I i a II-a
2) Ghicitori pentru cunoaterea mediului nconjurtor, Ilie I Mirea,
editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976
3) Culegere de texte literare pentru copii, Laurenia Culea, Filofteia
Grama, Stela Anghel, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,
1994
4) Didactica educaiei limbajului n nvmntul precolar- ghid
metodic, Liviu Chiscop, Editura Grigore Tlvcaru- 2000


Ce miros au meseriile
De Gianni Rodari

Oricare meserie
Are un miros, copii!
A pine i plcinte
Miroase-n brutrii.

n orice tmplrie,
n sat sau la ora
A scnduri moi miroase
A vrafuri de tala.

Miroase cofetarul
A nuci i scorioar,
Iar un halat de medic
A doctori- amar.


EXEMPLUL 3.
PRECIZRI PRIVIND PLANIFICAREA ACTIVITII SPTMNALE, N
CONCORDAN CU NOUL CURRICULUM-2008

- ordinul MECT pt. noul curriculum are nr. 5233 din 1 sept.2008.

Stimate colege,
va precizm clar, nc o data, urmtoarele:
- putem ncerca, cu curaj, sa abordam teme ndrznee de proiecte, s desfuram
activitati integrate, asa cum intelegem acum, sa facem o planificare chiar mai putin coerenta,
dar gandita de noi, asa cum am inteles noi programa si sa discutam cu celelalte colege etc.
- nu mai avem orar, avem doar programul zilnic de activitate
- cand ne apucam de planificare, trei sunt pasii importanti:
1 - se aduna colectivul gradinitei (Comisia metodic) n cadrul Zilei metodice
(care trebuie s se desfoare obligatoriu, n fiecare sptmn, cu toate educatoarele din
Comisia metodic;
La nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor
3 ore de activitate metodic n unitate.
2 - se citeste cu atentie continutul (descriptivul) temelor mari de studiu din programa si se
stabilesc astfel temele de proiecte (cu durata fiecaruia, continutul, pe fiecare nivel de varsta in
parte) si
3 - pentru saptamanile ramase fara proiect, se stabilesc teme independente, in functie de ceea
ce constat ca mi-a ramas neacoperit (ca si continut al curriculumului, adica din ce stiu eu ca se
abordeaza la aceasta varsta cu prescolarii si nu mi-a intrat in temele proiectelor), orientandu-ma
si dupa perioada din an in care se afla saptamanile respective, ce evenimente ar fi, ce proiect este
inainte si ce proiect urmeaza etc.
- lucrand astfel, colegele vor avea posibilitatea de a-si transmite una alteia, de la un an
la altul, materialele folosite, ideile pe care le-au avut in cadrul proiectelor, experienta acumulata.

V recomandm urmtoarele etape:
1. Dup citirea cu atenie a noului curriculum, i a Scrisorii metodice 2008, care pot fi
consultate pe:
- site www.isjmm.ro/prescolar/noutati
- site www.edu.ro/curriculum/invatamantprescolar
- forum directori
- la toate Cercurile pedagogice i la nivelul Comisiilor metodice, pe
format electronic sau listat;

recomandm STABILIREA CONINUTURILOR PENTRU FIECARE TEM, n funcie de
vrsta copiilor, urmat de
PLANIFICAREA TEMELOR DE STUDIU, astfel nct s avem o eviden clar a unitii
de timp alocate unei teme. Nu este obligatoriu ntr-un an s planificm toate temele (minim 4).
De exemplu :ntr-un an colar sunt 34 sptmni
tabel 1- planificarea temelor pe sptmni-grupa mic

nr TEMA Nr. de
sptmni
alocate
temei
Din care, pentru
Proiecte
conform
metodei
proiectelor
alte
subt
eme
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 10 4 6
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 0 0 0
4 Cine i cum planific/organizeaz o
activitate?
0 0 0
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 8 1 7
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 2 4

Exemplu grupa mare
nr TEMA Nr. de
sptmni
Din care, pentru
proiecte alte
subt
eme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 8 5 3
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 5 2 3
4 Cine i cum planific/organizeaz o
activitate?
5 1 4
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? 5 2 3
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 3 3


2. efectuez PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU

Cine
sunt/
suntem?
Cand/cum i
de ce se
ntmpl?
Cum este/a
fost i va fi
pe pamnt?
Cine i
cum
planific
/organiz
eaz o
activitat
e?
Cu ce i
cum
exprim
m ceea
ce
simim?
Ce i
cum
vreau sa
fiu?

Proiect: Proiect:

Proiect Proiect:

Proiect:

Proiect:

Proiect:
PERIO
ADA
PERIOADA


PERIOADA PERIOA
DA
PERIO
ADA
PERIO
ADA
PERIO
ADA

NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a lungul
anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic).
De asemenea, pentru perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor aborda
fie aspecte legate de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale
grupului de copii exemplu pentru fiecare grup:


Teme


Grupa
Cine
sunt/
suntem
?
Cand/
cum i de
ce se
ntmpl?
Cum este/ a
fost i va fi
pe pamnt?
Cine i cum
planific/org
anizeaz o
activitate?
Cu ce i
cum
exprim
m ceea ce
simim?
Ce i cum
vreau sa
fiu?
Mic Proiect:
tiu
cine
sunt?
(corpul
uman,
familie,
roluri/ac
tiviti
specifice
)





6 - 24
octomb
rie 2008
Proiect
transseme
strial:
Anotimp
urile
(modificr
ile din
natur n
fiecare
anotimp,
legume
fructe i
flori
specifice,
activiti
ale
oamenilor
legate de
anotimpur
i, tradiii
i
obiceiuri)
Proiect:
Case i
oameni
(grdinia i
casa/camera
mea, diferite
tipuri de
case/constru
cii, ara
mea,
locuitori ai
caselor/rii
i relaiile
dintre
acetia)
5 - 30
ianuarie
2009
Proiect: n
grdinia
noastr
(activiti n
grdini,
planificarea
unei activiti,
reguli de
comportare,
cum
cooperm i
cum ne
ajutm unii pe
alii, rezultate
ale activitii
noastre i
rsplata)


20 aprilie 8
mai 2009
Proiect:
Cntecul
lunii
(simul
vzului i
al auzului,
culori i
sunete
care ne
impresion
eaz,
lucrri
artistice
care
exprim
mesaje)

3 - 14
noiembrie
2008
-
Mijlocie Proiect:
Tu i
eu
(corpul
uman,
familie
i
prieteni,
Proiect:
Material
e
(propriet
i ale
diferitelor
materiale,
schimbril
-

Proiect:
Haidei n
excursie! (ce
este o
excursie i
care sunt
principalele
momente ale
Proiect:
n
lumeapove
tilor
(ce sunt
povetile
i ce ne
spun ele,
Proiect:
Vreau s
fiu de
folos
(activiti
n
familie/gr
up, activ-
relaii n
familie
i cu
prietenii,
de ce
avem
nevoie
de
familie/
prieteni)







6 - 24
octomb
rie 2008
e pe care
acestea le
pot suferi
prin
aciunea
unui
obiect/fen
omen sau
a omului,
scopuri
ale
utilizrii
diferitelor
mat.)



5 16
ianuarie
2009
unei excursii,
cum se
planific o
excursie,
reguli de
comportare n
grup,
observarea
aspectelor
importante
din
comunitate/na
tur)





20 aprilie
15 mai 2009
crile cu
poveti i
cartea n
general,
cum
transform
m o
ntmplare
real ntr-
o poveste
dintr-o
carte, cum
se spune o
poveste,
cum se
face o
carte)
3 21
noiembrie
2008
pasiv i
munc-
lene, ce
nseamn
s fii de
folos, ce
este
responsabi
litatea,
cum i
cnd
suntem de
folos)



9
februarie
6 martie
2009
Mare Proiect:
Cele
cinci
simuri
(corpul
uman i
cele
cinci
simuri,
simurile
i
diferite
moduri
de
reacii
corelate
cu
acestea,
simurile
i
importa
na lor
n viaa
Proiect:
Lumini i
umbre
(diferite
surse de
lumin,
soarele i
luna ca
surse de
lumin, ce
este
umbra i
cum se
produce
ea,
importana
luminii n
viaa
omului,
umbre i
urme)


Proiect:
Explorator
ii (ce sunt
exploratorii,
pmntul i
miracolele
lui, factorii
care ntrein
viaa,
probleme
ale lumii
contempora
ne:
poluarea,
dispariia
speciilor,
nclzirea
global etc.
discuii i
soluii)



Proiect: De
pe cmp, pe
masa
noastr
(hrana
omului, hran
crud i hran
preparat,
produsele
alimentare,
procesul de
producie al
alimentelor,
unelte i
maini, reguli
de igien i
reguli de
protecia
muncii)




Proiect:
n pai
de dans
prin
lumea
larg (ce
este
dansul,
tipuri de
dansuri,
exprimare
a
sentimente
lor prin
dans/alte
arte,
popoarele
lumii i
exprimare
a
propriilor
valori prin
dans)
Proiect:
Harnic,
cinstit i
bun
(meserii i
profesii,
munc i
nvtur,
reguli de
comportar
e, relaii n
procesul
muncii,
munca n
echip,
munca i
rsplata
muncii
mplinite)




de zi cu
zi i n
relaiile
cu cei
din jur)





3 21
noiemb
rie 2008








24
noiembrie
12
decembri
e 2008










5 ianuarie
6 februarie
2009










6 24
octombrie
2008








23
februarie
13
martie
2009










13 aprilie
15 mai
2009
Pregtit
oare
Proiect:
Eu
cred...
(credine
i
obiceiuri
ale
oamenil
or,
exprima
rea
propriilo
r
idei/cred
ine,
diferene
le ntre
oameni,
drepturi
i
obligai)



13
aprilie
8 mai
2009

Proiect:
Proiect:
Cum se
mic...
(mijloace
de
locomoie,
alte
mecanism
e,
combustib
ili, materie
vie-
materie
moart,
micare -
nemicare
)









2 20
martie
2009
Proiect:
Mndru
sunt c sunt
romn!
(romnii i
Romania
de-a lungul
timpurilor,
nsemne
naionale,
trsturi i
valori
definitorii,
spaiul
georgrafic,
minoritile
naionale)







24
noiembrie -
5
decembrie
2008
Proiect:
Artiti
populari i
meteri
furari (ce
este arta
popular,
obiecte de art
popular,
unelte i
instrumente
utilizate, ce
este i cum
poi s devii
un artist
popular/mete
ugar,
valorificarea
muncii
acestuia,
mesajul artei
populare)




12 ianuarie
13 februarie
2009
Proiect:
Scrisuri
i scrieri
(ce este
scrisul,
unde l
ntlnim,
scrisul de-
a lungul
istoriei,
tipuri de
scris,
crile i
tipuri de
cri, cum
scriem,
cum
vorbim,
cum
comunic
m,
mesajul)




3 21
noiembrie
2008
Proiect:
Patron i
angajat
(meserii i
profesii,
munca n
calitate de
angajat i
munca n
calitate de
patron,
munca
fizic i
munca
intelectual
, tranziia
i legtura
coal-
munc-
rezultate)







11 29
mai 2009
O
istorie
personal

(persoan
a
proprie,
familia,
arborele
genealo
gic,
strmoi
i
omului,
evenime
nte
istorice
specifice
poporul
ui nostru
mprt
ite de
apropiai
din
familie,
evenime
nte din
viaa
personal
, ce
tim
despre
nregistr
area
evenime
ntelor
istorice/
personal
e)
6 17
octomb
rie 2008

3. efectuez o planificare calendaristic sptmnal, pentru ntreg
anul colar, n care este precizat sptmna, tema de studiu (din cele 4,5,6
pe care ni le-am planificat la punctul 1), i stabilesc n cadrul fiecrei teme
subtema proiectului (respect numrul de sptmni precizate n tabelul 1 i
2), sau tema n afara proiectului (respect numrul de sptmni din tabelul
1). Exemplu, grupa mic TEMA Cine sunt/suntem?

(exemplul este corelat cu cele din tabelele 1,2)

Nr Data Tema de studiu Subtema (tema proiectului) Teme n afara
proiectelor
1 15-19
sept
Cine sunt/suntem? - Eu la
grdini.

2

22-26
sept



3 29sept
-03 oct




4

06-10
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
5

13-17
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
6

20-24
oct

Cine sunt/suntem?
Proiect: tiu cine sunt?
7 27-31
oct
vacana
8

03-07
nov

9

10-14
nov



10

17-21
nov



11

24-28
nov
Cine sunt/suntem? Eu i familia
mea
12

01-05
dec
-

13

08-12
dec

14

15-19
dec
Cine sunt/suntem? - Sntoi i
fericii

15 22-26
dec
vacana
16 29
dec-02
i
vacana
17

05-09
ian

18

12-16
ian

19

19-23
ian

20 26-30
ian

21

02-06
febr

22

09-13
febr

23

16-20
febr

24

23-27
febr

25

02-06
martie
Cine sunt/suntem?

- Eu i mama

26

09-13
martie

Cine sunt/suntem?
- Eu i prietenii
mei.

27

16-20
martie



28

23-27
martie



29

30
martie
-03
apr

30

06-10
apr

31

13-17
apr

32 20-24
apr

33

27
apr-01

mai
34

04-08
mai

35

11-15
mai

36

18-22
mai

37

25-29
mai
Cine sunt/suntem? - Eu pot, eu
vreau, eu
trebuie

38

01-05
iun
Cine sunt/suntem?

- O minune de
copil

39 08-12
iun


4.la fel se poate proceda cu toate temele propuse,
5.se stabilesc coninuturi, n funcie de prevederile programei, vrsta copiilor,
etapa din an.

Pentru planificarea sptmnal,
- nu completm partea de nceput cu obiective de referin
(pe care le putem trece i codifica dac nu avem suficient loc, dar avnd
grija s le avem printate, la indemn n planificare), materialele pentru centre,
ce tim i ce vrem s aflm dect atunci cnd avem un proiect.
-pentru temele independente se completeaz doar partea de tabel cu
activitile de nvare i semntura i casetele cu munca metodic aferente.
- nu evalum pe baz de calificative. Cutai ultima scrisoare
metodica din anul colar trecut i recitii-o cu atenie (acolo se gsesc mai multe
opiuni cu privire la nregistrarea datelor privind progresul copilului).
In plus, copiii trebuie implicai n procesul de evaluare (fie stabilesc ei
mpreun cu educatoarea care pot fi criteriile, fie construiesc mpreun cu ea
o fi i se evalueaz reciproc, fie se autoevalueaz, aa cum sugerm pe
ultimele fie transmise ca exemplu etc.:

La Cercul pedagogic din primul semestru, vom discuta despre:
-modaliti de planificare a activitii anuale, semestriale, sptmnale,
zilnice
-activitate pe ateliere prin care vom exersa tipuri de planificare anual,
semestrial, sptmnal, zilnic
-exemple de practici europene
-exemple concrete de abordare a unor rutine (calendar, prezena)
-completarea Caietului de planificare
V rugm sa ne contactai oricnd simii c avei nevoie de vreo clarificare,
Inspectori colari de specialitate
Marcela Pop
Georgeta Pop


TEMA: Cine sunt/suntem?
(EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emoional)


__________________________poate s:



se prezinte vorbeasc despre familia lui
(nume, vrst, aspect fizic) (componen, roluri i activiti specifice)





i adapteze comportamentul reprezinte prin desen/pictur/modelaj
la normele de convieuire corpul uman
social nsuite

nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________

Data:___________________
TEMA: Cine sunt/suntem?
(EVALUARE - domenii de dezvoltare: limbaj,
cognitiv, socio-emoional)


__________________________poate s:



se prezinte rspund la ntrebarea Ci ani ai?



identifice i s numeasc pri ale corpului propriu




vorbeasc despre ceea ce i/nu i place i exprime sentimentele proprii prin
gesturi, muzic, desen, cuvinte
nsemnri ale educatoarei:_________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________

Data:___________________





SEMINAR

Dezbatei textul de mai jos:

Dr. Augusto Cury, psihiatru i psihoterapeut, i-a dedicat 17 ani din via
cercetrii modului n care construiete i se dezvolt inteligena. Analiza pe
care o face societii contemporane ajunge la urmtoarea concluzie:
singurtatea nu a fost niciodat att de intens: prinii i ascund
sentimentele de copii, copiii i ascund lacrimile de prini i profesorii se
refugiaz n autoritarism. Cantitatea de informaie i cunotine disponibile
este mai mare; cu toate acestea, noile generaii nu sunt formate pentru a gndi,
ci pentru a repeta informaii. n cartea sa, Prini strlucii, profesori
fascinani, tradus i n romn, Dr. Augusto Cury atrage atenia asupra
necesitii schimbrii felului n care se face educaia contemporan.

Prini strlucii, profesori fascinani - Augusto Cury
Generaia actual de prini a vrut cumva s compenseze lipsurile copilriei lor i a
ncercat s dea copiilor ce aveau mai bun: cele mai frumoase jucrii, haine, plimbri,
coli, televizor i calculator. Alii le-au umplut timpul copiilor cu multe activiti
educative ca nvarea limbilor strine, informatic, muzic. Intenia este excelent,
ns prinii nu au neles c televizorul, jucriile cumprate, internetul i excesul de
activiti blocheaz copilria, n care copilul are nevoie s inventeze, s nfrunte
riscuri, s sufere decepii, s aib timp de joac i s se bucure de via.
Acest lucru se ntmpl pentru c inteligena lor a fost blocat, noi ne-am transformat
n maini de muncit iar pe ei i transformm n maini de nvat.
1. Blocarea inteligenei
Sistemul educaional actual aduce foarte mult informaie, de cele mai multe ori
inutil. Copiii i tinerii nva cum s opereze cu fapte logice, dar nu tiu cum s
abordeze eecurile. nva s rezolve probleme de matematic, dar nu tiu s-i
rezolve conflictele existeniale. Sunt antrenai s fac calcule fr s greeasc, dar
viaa este plin de contradicii i probleme care nu pot fi calculate. Acest lucru se
ntmpl pentru c inteligena lor a fost blocat, noi ne-am transformat n maini de
muncit iar pe ei i transformm n maini de nvat.
2. Utilizarea greit a funciilor memoriei
Prin sistemul educaional actual memoria copiilor este transformat ntr-un depozit de
informaie inutil, iar excesul acesteia blocheaz inteligena copiilor i bucuria lor de
a tri. Cea mai mare parte a informaiilor pe care le acumulm nu vor fi folosite
niciodat. Numrul actual de coli este mai mare dect n orice alt epoc, ns
acestea nu produc persoane care gndesc, i nu e de mirare c elevii au pierdut
plcerea de a nva.
Pe de alt parte, mediile de informare i seduc cu stimuli rapizi, gata preparai, care i
transport pe tineri, fr ca ei s fac vreun efort, n mijlocul diverselor aventuri
sportive, de rzboi, politice sau sentimentale. Bombardamentul acesta de stimuli care
vin prin televiziune i internet acioneaz asupra subcontientului, mrindu-le nevoia
de plceri n viaa real. Astfel n timp ei nu mai gsesc plcere n micii stimuli ai
rutinei zilnice i vor cuta stimuli tot mai puternici, trebuind s fac foarte multe
lucruri pentru a avea puin plcere. Toate acestea genereaz personaliti
fluctuante, instabile i nemulumite.
3. Informm i nu formm
Noi nu i formm pe tineri, ci doar i informm. Ei cunosc tot mai mult despre lumea n
care se afl, dar nu tiu mai nimic despre lumea lor interioar. Educaia este tot mai
lipsit de ingredientul emoional i produce tineri care rareori tiu s i cear iertare,
s i recunoasc limitele sau s se pun n locul celorlali.
Care este rezultatul?
O generaie de copii i tineri mai bolnav psihic dect oricare alta din istoria
umanitii: copii depresivi, preadolesceni i adolesceni care dezvolt obsesii,
sindroame de panic, timiditate, fobii sau agresivitate. n plus, tot mai muli dintre ei
caut plcerea de moment n consumul de tutun, alcool i droguri.
CE ESTE DE FCUT?
Dr. Augusto Cury ne spune c n ziua de azi nu ajunge s fim prini buni, ci trebuie
s devenim prini inteligeni. Pentru aceasta ne vorbete despre apte deprinderi
ale prinilor buni i cum trebuie transformate ele de ctre prinii inteligeni. Iat
prima dintre ele:

Prinii buni dau cadouri, prinii inteligeni druiesc propria lor fiin
Prinii buni au grij s satisfac, n msura posibilitilor lor economice, dorinele
copiilor lor. Fac petreceri pentru aniversri, le cumpr pantofi, haine, produse
electronice, organizeaz excursii.
Prinii inteligeni dau copiilor ceva incomparabil mai valoros. Ceva ce nu se poate
cumpra cu toi banii din lume: fiina lor, povestea vieii lor, experienele lor, lacrimile
lor, timpul lor.
Prinii care le fac n permanen daruri copiilor lor sunt pstrai n amintire doar
pentru un moment. Prinii care se preocup s le druiasc copiilor exemple i
povestiri din viaa lor rmn de neuitat.

Prinii buni alimenteaz corpul, prinii inteligeni alimenteaz
personalitatea
Astzi, prinii buni cresc copii zbuciumai, nstrinai, autoritari i angoasai, pentru
c societatea s-a transformat ntr-o fabric de stres. Prinii care nu-i nva copiii
s aib o viziune critic asupra publicitii, a emisiunilor de televiziune i a
discriminrii sociale i transform ntr-o prad uoar pentru sistemul acaparator.
Pentru acest sistem, copilul vostru nu este o fiin uman, ci un consumator. Pregtii
copilul pentru a fi, cci lumea l va pregti pentru a avea.
Ajutai-v copiii s nu fie sclavii problemelor lor. Alimentai amfiteatrul
gndurilor i teritoriul emoiilor cu curaj i ndrzneal. Nu le acceptai timiditatea i
nesigurana. Dac problemele se pot rezolva, vor fi rezolvate, iar dac nu, trebuie s
ne acceptm limitele.

Prinii buni corecteaz greelile, prinii inteligeni i nva copiii cum
s gndeasc
Vechile corecii i binecunoscutele predici nu mai funcioneaz. Cnd deschidei gura
s repetai acelai lucru, declanai un resort din subcontient care deschide anumite
arhive ale memoriei, ce conin critici mai vechi. 99% din criticile i coreciile prinilor
sunt inutile n influenarea personalitii tinerilor.
A-i surprinde copilul nseamn a spune lucruri la care ei nu se ateapt. De
exemplu: copilul a ridicat glasul la voi. Se ateapt s ipai i s-l pedepsii. Dar
putei ncepe prin a tcea i a v relaxa, apoi putei spune:Nu m ateptam s m
superi n felul acesta. n ciuda durerii pe care mi-ai provocat-o, eu te iubesc i te
respect mult. Apoi copilul trebuie lsat s se gndeasc.
Prinii buni spun: Greeti; prinii inteligeni spun: Ce prere ai despre
comportamentul tu? Gndete nainte s reacionezi

Prinii buni i pregtesc copiii pentru aplauze, prinii inteligeni i
pregtesc copiii pentru eecuri
Prinii buni educ inteligena copiilor lor, prinii inteligeni le educ sensibilitatea.
Stimulai-i pe copii s aib obiective, s caute succesul n studiu, n munc, n
relaiile sociale, dar nu v oprii aici. Ajutai-i s nu le fie team de insuccese. Nu
exist podium fr nfrngeri. Muli nu strlucesc n munca lor pentru c au renunat
n faa primelor obstacole, pentru c nu au avut rbdare s suporte un nu, pentru c
nu au avut ndrzneala de a nfrunta unele critici, nici umilina de a-i recunoate
greeala.
Perseverena este la fel de important ca i capacitile intelectuale. Pentru prinii
inteligeni, a avea succes nu nseamn a avea o via fr greeli. De aceea sunt n
stare s spun copiilor lor: Am greit, Scuz-m, Am nevoie de tine. Prinii care
nu-i cer scuze nu-i vor nva copiii cum s abordeze arogana.

Prinii buni vorbesc, prinii inteligeni dialogheaz ca nite prieteni
A sta de vorb nseamn a vorbi despre lumea care ne nconjoar, a dialoga
nseamn a vorbi despre lumea n care suntem: a relata experiene, a mprti
ceea ce se afl ascuns n inima fiecruia, a ptrunde dincolo de cortina
comportamentelor. Peste 50% din prini n-au avut curajul de a dialoga cu copiii lor
despre temerile, pierderile i frustrrile personale.
Nu trebuie s devenii o jucrie n mna copilului, ci un prieten foarte bun. Adevrata
autoritate i respectul solid se nasc din dialog. Dialogul este o perl ascuns n
inim. Ea este scump, pentru c aurul i argintul n-o pot cumpra.

Prinii buni dau informaii, prinii inteligeni povestesc istorioare
Captai-v copiii prin inteligena voastr, nu prin autoritate, bani sau putere. tii care
este termometrul care indic dac suntei agreabil? Imaginea pe care o au despre voi
copiii i prietenii acestora. Dac le face plcere s fie n preajma voastr, ai trecut
testul.
Odat, una dintre fiicele mele a fost criticat pentru c era o persoan simpl. Se
simea trist i respins.Dup ce am auzit povestea ei, mi-am pus imaginaia la
treab i i-am spus urmtoarea pild: unii prefer un soare frumos pictat ntr-un
tablou, alii prefer un soare real, chiar dac este acoperit cu nori. Am ntrebat-o: ce
soare preferi? A ales soarele real. Atunci, am adugat, chiar dac unii oameni nu
cred n soarele tu, el strlucete. Tu ai lumina proprie. ntr-o zi norii se vor risipi i
oamenii te vor vedea. S nu-i fie team c i pierzi lumina.
PRINII INTELIGENI I STIMULEAZ COPIII S-I NVING TEMERILE I S
AIB ATITUDINI BLNDE.

Prinii buni ofer oportuniti, prinii inteligeni nu renun niciodat
Prinii inteligeni sunt semntori de idei i nu controleaz viaa copiilor lor. Ei
seamn i ateapt ca seminele s germineze. Pe timpul ateptrii poate s apar
mhnire, dar, dac seminele sunt bune, vor ncoli.
Nimeni nu-i ia diplom n misiunea de a educa. nainte, prinii erau autoritari; astzi
sunt copiii. nvai s spunei nu fr team. Dac ei nu aud nu de la d-voastr,
nu vor fi pregtii s aud nu de la via. Prinii nu trebuie s cedeze n faa
antajelor i presiunii copiilor. n caz contrar, emoia copiilor va deveni un balansoar::
astzi sunt docili, mine explozivi. Trebuie stabilite clar ce aspecte pot fi negociabile.
De exemplu, a merge la culcare noaptea trziu n cursul sptmnii i a se trezi
devreme pentru a nva este inacceptabil i prin urmare ne-negociabil.
Trim vremuri grele. Prinii din toat lumea se simt pierdui. Cucerirea planetei
sufletului copilului este mai compex dect cucerirea planetei.

CELE 7 PCATE CAPITALE ALE EDUCAIEI
1. A corecta n public
2. A exprima autoritatea cu agresivitate
3. A fi excesiv de critic: a obstruciona copilria celui educat
4. A pedepsi la furie i a pune limite, fr a da explicaii
5. A fi nerbdtor i a renuna s mai faci educaie
6. A nu te ine de cuvnt
7. A distruge sperana i visele

2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional
n principiu, proiectul didactic se cere neles drept o sintez a
esenializrii educaiei ca proces. El etaleaz un mod de gndire personal
asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare s
elaboreze noi forme de conduit profesional i social, conforme
imperativelor Comunitii Europene, n care generaiile viitorului din
Romnia se vor integra n mod obiectiv i legic. Proiectul didactic al
fiecrei lecii cuprinde n structura sa:
-Obiective generale
-Resurse i condiii de desfurare a procesului didactic
- Coninutul procesului de instrucie i de educaie
- Obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele
curriculare de referin
- Tipul de lecie adecvat obiectivelor operaionale spre a configura
prin nvare anumite sporuri cognitive i tipuri de comportamente
- Metode i alte forme ale strategiei didactice n funcie de tipul
leciei alese
- Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute
Metodica predrii limbii i literaturii romne stabilete, aadar, cu
precizie att coninutul ct i formele de organizare a activitilor
instructiv-educative din lecia de profil. Ea definete metodele de predare i
de evaluare folosite de respectiva disciplin de nvmnt, acestea
contribuind la atingerea obiectivelor generale i a finalitilor studiului
limbii i literaturii romne n coal. La nivelul fiecrui ciclu de
nvmnt ea fixeaz obiective intermediare specifice, innd seama att
de particularitile de vrst ct i de cele individuale ale elevilor. Plecnd
de la planul de nvmnt i de la programa disciplinei, metodica
recomand i exemplific modurile concrete de predare, oferind modele
structurale de studiere a textului literar precum i metodologia utilizat n
acest scop. Se prezint o clasificare a leciilor i metodica organizrii lor e
la pregtire la desfurare, cu regulile ce se cer respectate. In cel mai
modern sens al accepiei, metodele gndirii critice ale ultimilor ani
propune sisteme de lecii de limba i literatura romn, ce implic n mod
nemijlocit copilul n procesul predrii, prezentnd att modele de proiecte
didactice ct i pe cele de evaluare. Astfel, metodica ajut cadrele didactice
n operaiunea de selectare a coninuturilor specifice n elaborarea
obiectivelor leciei de literetura romn. Metodele de nvmnt se aplic
n funcie de tipul leciei, fie ele de predare sau de consolidare, planurile
urmrind concretizarea acestora.
Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele dou personaliti cu
preul trasrii unor puni peste vrste? Metodica este n fapt o art, care se
manifest n lumea exerciiului didactic. Dar ea este totodat o tehnic
subtil, bazat pe principii i reguli precise i care face posibil acceptarea
mesajului educativ de ctre copilul, avid s cunoasc lumea. Cum vom
cluzi primii si pai n universul cunoaterii? Metodica presupune o
strategie didactic, fr de care efectul dialogului euristic se diminueaz
sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz prin structura
curriculumului colar. La o ultim ntrebare se cuvine s rspund fiecare
educator sau nvtor nainte de a pi peste pragul clasei:Cum se
oglindete n mintea copilului imaginea luntric a formatorului su, care
este gata s-i mprteasc zi de zi cte ceva din preaplinul experienei
sale de cunoatere i de simire?
Metodica, vzut ca o tehnic de transmitere a mesajelor educative,
este corelat cu alte discipline, de la care i ia din punct de vedere tematic
substana i i stabilete finalitatea particularizant. Fiecare disciplin
tiinific aflat n programul instructiv-educativ i are propria sa
metodic. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar
formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru
disciplina respectiv. nc din ciclul precolar i primar studierea limbii
romne are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbal i
scris, ca tehnic fundamental a activitii intelectuale, astfel ca prin
vorbit ntr-o prim etap i apoi prin scris i citit elevul aflat pe primele
trepte ale evoluiei sale spirituale s-i perfecioneze instrumentele muncii
lui intelectuale.