Conf.univ.dr.

Roxana Enache

MANAGEMENTUL COMUNICRII
Roxana Enache
1.

Comunicarea managerial/comunicarea didactic

n managementul educaional competenele de comunicare, ce implic i ascultare i prezentare

eficient, sunt importante pentru obinerea performanelor, a excelenei. Tipurile de comunicare exersate n
managementul sistemului educaional, al instituiilor educaionale i al clasei pot fi:
dup numrul de parteneri: interpersonal, n grup, n colectiv.
dup codul folosit: verbal prin cuvnt, oral sau scris, nonverbal gestic, mimic,
postur, micare, inut, paraverbal caracteristici ale vocii, particulariti de pronunie intensitatea
rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerea).
dup poziia partenerilor de comunicare: pe orizontal ( ntre actori educaionali cu
aceleai ateptri, valori, credine, aceeai pregtire, acelai nivel profesional; ex. ntre elevi, ntre
profesori etc.) i pe vertical (ntre actori educaionali situai la niveluri diferite; exemplu ntre
directori i profesori, ntre profesori i elevi, ntre inspectori i profesori etc.).
Comunicarea managerial educaional implic abiliti precum rbdare, capacitate de ascultare, de
argumentare, de clasificare, de ordonare, de evaluare, de accesibilizare a limbajului corespunztor nivelului
de comprehensiune a partenerului de comunicare. Indiferent de carac-terisicile psihosociale ale celor ce
comunic, acetia sunt parteneri (nu opozani, subordonai etc. indiferent de statulul profesional) de
comunicare.
Importante n comunicarea didactic sunt urmtoarele competene comunicative ale profesorului: s
susin un demers logic, s stpneasc regulile demonstraiei i argumentrii, ale convingerii i motivrii
celor ce recepteaz, s se adapteze ateptrilor axiologice i de coninut sau de atitudine ale auditorului, s
accesibilizeze, s actualizeze, s esenializeze (s prelucreze pedagogic) informaiile i limbajul utilizat, s
obin participarea activ, s combine coduri variate de exprimare (limbajul verbal s fie adecvat, ntrit
de cel nonverbal i paraverbal, inclusiv sensurile tcerii) s in seama de variabilele ce influeneaz
coninutul i forma prezentrii (publicul, situaia concret, timpul avut la dispoziie), n discursul su s-i
urmreasc atent elementele ce l ajut la convingerea auditoriului (noutatea informaiei, adecvarea
informaiei, coerena, intonaia, utilizarea pauzelor n vorbire, mimica, privirea i micarea ochilor,
gesturile i micrile minilor, poziia corpului, micarea corpului) etc.
De asemenea este foarte important pentru un cadru didactic s cunoasc care sunt elementele de
strategie a comunicrii: contagiunea afectiv, mnuirea puterii de sugestie a cuvntului, descifrarea
sensurilor, gestica n comunicarea nuanelor, figurile de stil n limbajul educaional, frumuseea
comunicrii, evitarea neltoriilor deliberate prin comunicare sau a ndoctrinrii etc.
Comunicarea (att prezentarea ct i ascultarea) pot fi influenate de urmtorii factori:
personalitatea partenerilor de dialog, timpul, materialele audio-video utilizate, spaiul n care are loc
comunicarea, scopul i tema comunicrii etc. Dac prezentarea se realizeaz n faa unui public, n
funcie de structura i caracteristicile acestuia prezentarea se va modifica. n managementul educaional
putem aminti trei categorii de public: publicul colar (cel familiarizat cu problemele organizaiei colare:
profesori, elevi, prini, administraie) i noncolar (organizaii, asociaii care nu se implic permanent
sau direct n educaie), public profesionist i neprofesionist n educaie, public aflat pe niveluri ierarhice
inferioare (elevi), la acelai nivel (profesori, directori, inspectori etc.), pe niveluri ierarhice superioare
(inspectori din Minister) sau n afara ierarhiei oficiale a sistemului colar dar care se implic n educaie
(ex. asociaii nonguvernamentale)
1

Conf.univ.dr. Roxana Enache

n cadrul unei comunicri eficiente exist o prezentare eficient, precum i o ascultare eficient.
Componentele unei prezentri eficiente sunt coninutul i forma. Exist mai multe forme de
structurare a coninutului unei prezentri:
a priori. Etapele acesteia sunt: enunarea tezei de baz a interveniei noastre, prezentarea faptelor
care se constituie n argumente, expunerea concluziilor. Presupune strategii didactice inductive.
a posteriori. Prezentarea faptelor i a argumentelor care duc la o anumit interpretare a lor,
expunerea concluziilor care rezult din interpretarea faptelor, enunarea scopului, a deciziei, a tezei de
baz i a poziiei personale. Presupune strategii didactice deductive.
a contrario. Prezentarea tezei opuse celei pe care o susinem, prezentarea faptelor, argumentelor,
concluziilor care contrazic teza enunat, enunarea tezei sau a poziiei personale, a scopului sau deciziei
urmrite. Presupune strategii didactice analogice.
rezolvarea de probleme. Etapele sunt: identificarea problemei, analiza cauzelor, enunarea
efectelor nerezolvrii, prezentarea datelor adiionale relevante, relevarea componentelor prioritare ale
problemei i a nivelului lor de urgen n rezolvare, delimitarea criteriilor care definesc o soluie
acceptabil, prezentarea i eliminarea opiunilor nesatisfctoare, expunerea soluiei susinute, detalierea
propunerii, estimarea rezultatelor finale pozitive ateptate ca urmare a adoptrii soluiei.
prezentarea persuasiv. Etapele sunt: introducere, enunarea obiectivului, expunerea ideilor
principale susinute, prezentarea coninutului, rezumarea ideilor expuse, estimarea urmrilor deciziei
urmrite, enumerarea etapelor urmtoare ale dezvoltrii sistemului etc.).
Referitor la forma prezentrii sunt dou subcomponente:
Paraverbalul care este dat de urmtoarele elemente:
volumul trebuie s fie tare la nceputul i la sfritul prezentrii pentru a sublinia obiectivele i
concluziile. Se recomand s pstrm un volum jos, normal de conversaie adaptat ambianei,
ritmul. Se vorbete mai rar pentru a sublinia ideile principale, se mrete ritmul la pasajele de
tranziie i se menine alert la prile descriptive i la cele familiare auditoriului, se evit vorbirea
mpiedicat ruperi dese de ritm, poticneli n exprimare, care afecteaz att nelegerea problemei ct i
credibilitatea. Se corecteaz ritmul de vorbire prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire au
rolul de a separa propoziiile i frazele, de a capta atenia, de a pregti audiena pentru o idee important.
Se evitai sunetele fr cuvinte (, ),
tonalitatea. Se ridic tonul pentru sublinierea ideilor principale, cnd se schimb subiectul sau
dac avem o sal turbulent (sau putem cobor brusc tonalitatea), nu vorbii ascuit, dar nici prea grav,
articularea cuvintelor trebuie s fie clar, corect, atenie la termenii de specialitate strini,
numele proprii, se evit nghiirea primelor sau ultimelor silabe, se utilizeaz diateza activ.
(Management educaional pentru instituiile de nvmnt, 2001, p. 81-82).
Nonverbalul reprezint modul n care privirea, corpul, gesturile acompaniaz discursul.
Specialitii n acest domeniu au dezvoltat mai multe domenii de studiu:
haptica (atingerile cutanate),
proxemica (folosirea spaiului),
cronemica (folosirea timpului),
oculezica (privirea, micare ochilor, contactul vizual).
Cercetrile n domeniu arat c:
persoanele cu status social superior, cu mai mult putere i cu prestigiu mai nalt au
privilegiul contactului cutanat (iniiaz atingeri corporale i i ating mai frecvent, de exemplu cu mna

Conf.univ.dr. Roxana Enache

pe umeri, pe brae sau pe spate pe interlocutori) Erving Goffman, 1967; actul de atingere corporal
implic o relaie de putere B. Major, 1981, apud J. Corraze, 2001),
poziia palmei ndreptat n sus sau n jos cnd ntindem palma pentru salut transmite
informaii despre atitudinea noastr fa de partener: dominare, supunere, egalitate. Fiecare mod n
care strngem mna partenerului semnific altceva (Allan Pease, 1993),
percepia ncrederii profesorilor fa de propriul lor supervizor este puternic corelat cu
msurile de apropiere i afeciune dect cu cele de dominare, ntrind ncrederea ca element cheie n
relaia dintre profesor i director sau inspector (C. R. Chamberlin, 2000),
apropierea nonverbal manifestat de ctre profesor fa de elevi i studeni i gradul
acestora de nvare exist o relaie n form de U. O apropiere nonverbal moderat crescut are un
efect pozitiv asupra nvrii studenilor dect o apropiere nonverbal excesiv sau sczut (J.
Comstock, E. Rowell, J.W. Bowers, 1995),
profesorii care i percep pe studeni ca manifestnd apropiere nonvebal fa de ei n clas
exprim afecte pozitive fa de acetia n mai mare msur dect profesorii care i percep pe studenii
care manifest o apropiere nonverbal sczut (D.K. Baringer, J. C. McCroskey, 2000),
indivizii manifest atracie fa de persoanele i lucrurile pe care le plac, le evalueaz
pozitiv i le prefer, iar pe de alt parte tind s se ndeprteze de lucrurile i persoanele pe care nu le
plac, le evalueaz negativ sau nu le prefer,
apropierea nonverbal manifestat de studeni coreleaz pozitiv cu urmtoarele variabile:
credibilitatea sursei (competen, ncredere, bun dispoziie), percepia profesorilor asupra atractivitii
personale a studenilor (atractivitate social, atractivitatea ndeplinirii sarcinilor), starea general
manifestat de profesor fa de studeni, percepia profesorilor asupra potenialului de succes al
studenilor n viitor (D.K. Baringer, J. C. McCroskey, 2000),
comportamentele nonverbale ndeplinesc cinci funcii n cadrul interseciunilor sociale:
funcia informaional (informeaz partenerii despre status-ul social, sensul mesajelor verbale),
funcia reglatorie sau de regularizare a interaciunilor, funcia de exprimare a intimitii i apropierii,
funcia de exercitare a controlului social, funcia de facilitare a ndeplinirii sarcinilor ( M.Patterson,
1983).
Comunicarea nonverbal este prezent tot timpul n relaiile interpersonale, ea reprezint un
element n sistemul comunicrii umane i nu trebuie analizat independent de comunicarea verbal.
Acest tip de comunicare se realizeaz printr-un sistem de semne i semnale, de coduri i de canale de
transmitere a informaiei i trebuie analizat ca atare, nu fiecare element n parte. n comunicarea
nonverbal, semnificaia semnelor transmise prin multiple canale trebuie stabilit n termenii
probabilitilor i n funcie de contextul socio-cultural concret. Cteva comportamente i semnificaii
ale limbajului corpului n management educaional pot fi:
aprobarea este indicat de legnarea corpului, apropierea de surs, copierea gesturilor, privire
relaxat cu ochii larg deschii, micri aprobatoare ale capului, frecarea frunii, desfacerea braelor,
deprtarea picioarelor, fumul igrii sau al pipei suflat n sus,
dezaprobarea i ostilitatea este indicat de aezarea palmelor n dreptul feei, ncruciarea sub
orice form a braelor, a picioarelor, deprtarea de surs, privire fix, direct, ncruntare, privire piezi,
evitarea contactului vizual, frecarea pleoapelor, frecarea cefei, culesul unor scame imaginare, fumul
igri n jos, lovirea igrii de scrumier, spionatul pe deasupra ochelarilor,
dominarea este indicat de minile cu palmele n jos, brae rigide, strngerea puternic a
ncheieturilor degetelor, etalarea degetului mare (din buzunar, la rever etc.), capul dat pe spate,
nclecarea scaunului, minile n olduri sau la spate, cutarea unui podium sau un scaun cu sptar nalt,
statul pe scaun rezemat de sptar, atingerea vrfurilor degetelor formnd un coif cu vrful n sus,
evaluarea i luarea unor decizii palma nchis pe obraz cu arttorul ntins, mngierea brbiei,
scoaterea ochelarilor i introducerea unui bra n gur, introducerea pipei, pixului n gur,
3

Conf.univ.dr. Roxana Enache

frustrarea i atitudinea defensiv ncletarea minilor, aezarea lor n dreptul feei, gestul
durerii de ceaf,
ndoiala, incertitudinea scrpinarea gtului, degetele n gur,
minciuna acoperirea gurii cu palma, atingerea nasului (apare senzaia de mncrime a nasului
ca urmare a stimulrii sistemului nervos i vascular), frecarea ochiului, mutarea privirii n alt parte,
ducerea minii la obraz sau brbie, contractarea pupilelor,
plictiseala palma fcut suport pentru brbie, btaia n mas, tropitul sau micrile picioarelor
pe podea.) (Management educaional pentru instituiile de nvmnt, 2001, 83-84).
conflictul inerea rsfirat a degetelor indic trirea unui conflict. Cei ce nu tiu s gestioneze
conflictele reacioneaz prin fug, ascundere, a face pe mortul, s lupte i s nving, supunere. Aceste
reacii sunt cunoscute n literatura de specialitate sub denumirea de reacii primitive. Micrile
cuprinztoare, largi indic sigurana, iar cele mici, ascunse indic iretenie, perfidie etc. Micrile
linitite indic stpnire, concentrare, iar cele lente au efect de impunere, atragere a ateniei, cele n ritm
vioi sunt expresia spontaneitii, dar i a impulsivitii, nestpnirii, furiei, cele vioaie pot fi cele mai
potrivite, dar n acelai timp pot avea un aspect poruncitor, agitat, micrile nfrnate indic o scdere a
energiei sau a interesului. Cutele de pe frunte mai pot transmite semnale importante. Cutele lungi de
deasupra rdcinii nasului sunt semne ale unei voine spirituale stabile. Muchiul care ncrunt
sprncenele, muchiul mniei, este muchiul efortului, al criticii, al nemulumirii. Dac aceste stri
depesc valorile normale, ele sunt exprimate n limbajul corpului prin diperare, furie, emoie. Ridicarea
unei singure sprncene exprim o contradicie intern sau/i ndoial. Ridicarea sprncenei drepte n sus
poate exprima un sentiment critic, n timp ce ridicarea sprncenei stngi exprim o dispoziie de
nencredere. (H. Ruckle, 2001, 126)
n comunicarea nonverbal fiecare segment al corpului uman are un rol important. Iat cteva
semnificaii analizate de Horst Ruckle n lucrarea Limbajul corpului pentru manageri, semnificaii ce pot
fi utile actorilor educaionali, att profesorilor, ct i elevilor, directorilor i inspectorilor colari. Toate
aceste observaii, concluzii ale cercetrilor etc. pot fi utilizate pentru a spori eficiena managementului
educaional (att pentru cel de sistem, de instituii, ct i pentru cel al clasei de elevi). Cteva idei ce se
regsesc n primele capitole ale lucrrii sunt: expresia cuprinde informaii nonverbale (mimica, gestica,
contactul vizual, distana dintre parteneri, timbrul vocii, apectul exterior inuta, vestimentaia,
machiajul, coafura etc.), femeile i pot aminti mai bine dect brbaii mesajele emoionale (pentru c
dau atenie mai mare acestor aspecte), toate semnalele sunt comunicate direct sistemului nervos simpatic
ce coordoneaz senzaiile, dorinele i emoiile noastre etc.
Ochii sunt foarte importani, sunt oglinda sufletului, privirea fiind considerat att un
comportament nonverbal i n acelai timp un comportament social. Ochiul este un receptor deosebit de
important, circa 80 la sut din impresiile senzoriale ale unui individ sunt nregistrate prin intermediul
ochiului (H. Ruckle, 2001). n funcie de gradul de deschidere a ochilor autorul a delimitat cteva stadii
ochi holbai, larg deschii, deschii, ntredeschii, nchii, strns nchii sau clipind. Ochii holbai
exprim dorina de a capta ct mai multe imagini, exprim mirarea, dar i surprinderea i buimceala,
fric, groaz, curiozitate extrem, ateptare tensionat, speran, neputin, naivitate, incapacitatea de a
nelege un anumit lucru, dorina de a vedea i nelege mai mult. Ochii ntredeschii exprim oboseal,
tensiune nervoas, plictiseal, indiferen, resemnare. n funcie de direcia privirii acelai autor a
realizat urmtoarea clasificare: privirea paralel, la distan mic exprim adncire n propriile gnduri.
Privirea drept n ochi arat interes, recunoaterea valorii interlocutorului, cooperare, dar i dominare,
mndrie, arogan, trufie, orgoliu, dispre. Privirea de jos n sus poate fi rezultatul unor diferene de
nlime ntre personaje sau al poziiei relative a celor dou personaje care interac-ioneaz. Aceast
privire semnific supunere, pe de o parte, i dorin de agresiune n cazul unei persoane tensionate, pe de
alt parte. Privirea lateral, oblic pornit de sus poate exprima dispreul i tendina de a-l mimimaliza pe
4

Conf.univ.dr. Roxana Enache

interlocutor, pornit de jos poate semnifica servilitate i slugrnicie. Privirea dreapt, direct poate arta
explicit ceea ce ne intereseaz, iar privirea lateral poate s ascund date despre observator. Cercetrile
arat c femeile au o mai bun privire periferic pe care o i utilizeaz mai mult dect brbaii. A mtura
cu privirea cmpul vizual este o alt categorie de privire n funcie de direcie. Acest tip de privire indic
un interes sporit pentru tot ceea ce se vede sau dimpotriv poate indica dezinteresul. n funcie de viteza
cu care privirea mtur cmpul vizual, poate fi vorba despre curiozitate, cutare, spionare, instalarea unei
stri de iritare, predispoziie spre aciuni rapide. Privirea fix orientat spre partenerul de discuie
amplific influenarea acestuia i indic o apreciere critic. Aceast privire exprim contiina propriei
fore i a puterii de influen fa de cei din jur. Michael Argyle a msurat durata contactului vizual i a
constatat c persoanele ce se privesc n ochi mai mult timp pot avea sentimente foarte puternice
dragoste sau ur. (H. Ruckle, 2001, 124-142)
Gura i buzele sunt strns legate de expresiile feei, reprezint cea mai mobil zon a feei, este
centrul bucuriei i al durerii (H. Ruckle, 2001, 143). Gura deschis indic lipsa de activitate, lipsa unei
tensiuni nervoase, mirarea, imposibilitatea de a nelege ce se petrece. Gura nchis cu buzele strnse este
o poziie afiat frecvent de persoanele sensibile i timide, solitare, excentrice, drze, ncpnate, prost
dispuse, care i ignor pe ceilali. Buzele cu colturile lsate netensionat indic neplcere, tristee,
dezamgire, renunare. Colurile buzelor trase n jos tensionat exprim starea de desconsiderare,
subevaluare, aversiune, invidie, batjocura, rea-voin, cicleal, nencredere, ironie, mhnire. Dac
colurile gurii trase n jos sunt nsoite de un zmbet, acesta corespunde unei expresii batjocoritoare. (H.
Ruckle, 2001, 143-150). Acelai autor realizeaz o clasificare a tipurilor de zmbet i caracterizeaz
fiecare tip: zmbet voit, fabricat, chinuit, zmbetul dulceag, a zmbi pe sub musta, rsul prostesc,
zmbetul depreciativ, zmbetul relaxat, zmbetul strmb, zmbetul care exprim frica, zmbetul
condescendent, resemnat (H. Ruckle, 2001, 150-154). n ceea ce privete rsul ca fenomen social poate
avea att efecte benefice (utilizat ca terapie) dar poate fi i generator de conflicte (derdere, rs ironic
etc.). H. Ruckle amintete diferite forme ale rsului: agresiv, cinic-batjocoritor, eliberator, blazat,
ngrijorat i evideniaz c depresivii nu plng niciodat, dar copiii plng de 10 ori mai mult dect
adulii. Clasific rsul i dup tipul de vocal, gradul de tensiune nervoas i intensitatea sunetului, n:
rsul cu a care este deschis, eliberator, pornit din inim, rsul cu e este expresia batjocurii sau a unei
prietenii exagerate, sun provocator, mecher, exprim rutate i dispre, rsul cu i exprim amestec de
ironie i de bucurie de pagub, rsul cu o exprim dorina de a respinge ceva, reflect ndoial, iar n
funcie de intensitatea sunetului poate exprima suprare, protest, ur, rsul cu u semnific o fric
amplificat, respingerea unei persoane (156-157). n cazul unui rs deplin, intens, acelai autor
subliniaz c se produc simultan urmtoarele: inima bate mai repede, diafragma tresalt, pupilele se
dilat, buricele degetelor se umezesc, musculatura tuturor membrelor se relaxeaz, se formeaz sunetul,
gura se deschide mai mult sau mai puin, colurile gurii sunt trase spre interior i n sus, pe nas i la
colurile ochilor apar riduri, uneori se nchid ochii, aerul iese cu aproximativ 100 km/h, este posibil s se
rd cu lacrimi, capul este lsat pe spate, umerii sunt trai n sus, corpul se scutur, trupurile se
mbrieaz etc. (H. Ruckle, 2001,155-156). Toate celelalte segmente ale corpului (capul umerii,
braele, degetele, palmele, picioarele etc.) n anumite poziii ne pot transmite mesaje importante n
managementul educaional i nu numai.
Un alt aspect foarte important n procesul educaiei l reprezint specializarea emisferelor
cerebrale. n funcie de aceste caracteristici se modific comportamentul indivizilor cu care
interacionm, cadrele didactice realizeaz un management al clasei mai eficient elabornd sarcini
didactice difereniate etc. Concluziile cercetrilor tiinelor educaiei reliefeaz specializrile celor dou
emisfere ce pot fi prezentate sintetic astfel:
Emisfera stng

Emisfera dreapt
5

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Emisfera stng este mai mare,
conine mai multe fibre nervoase scurte.
Centrul vorbirii (aria Broca) este situat n
emisfera stng (la dreptaci, ct i la
majoritatea stngacilor). Activitatea
emisferei stngi ne confer capacitatea de a
ne exprima prin limbaj, de a efectua
activiti logice i analtice complicate
precum calcul matematic. Persoanele la
care se sesizeaz o predominan a
emisferei stngi obin rezultate bune legate
de prelucrarea logic a informaiei (calcule,
rezolvri de probleme etc.), transmiterea n
scris sau verbal a informaiei, capacitatea
de a argumenta i susine ideile i
propunerile proprii. Persoanele ce au mai
dezvoltat emisfera cerebral stng sunt
exploratori i integratori. Specializrile
emisferei stngi sunt: cmp vizual drept,
limbaj, limbaj scris, calcul matematic,
abiliti practice, raionament,
capacitatea de analiz, amintiri despre
fapte, amintirea cuvintelor, gndire
logic. S-a constatat c stimulii verbali fr
sens pot fi identificai mai repede i cu mai
mare acuratee cnd sunt prezentai n
partea dreapt a cmpului vizual, adic n
aa fel nct s fie transmii emisferei
stngi. Activitatea electric a emisferei
stngi crete n cazul unei sarcini verbale.
Cnd un individ citete un mesaj emisfera
stng deine un rol important n
nelegerea sintaxei, transformarea
cuvintelor scrise n reprezentrile lor
fonematice i n sesizarea semnificaiei pe
baza relaiilor complexe existente ntre
concepte i sintax. Nu exist nici o
activitate care s implice numai o singur
emisfer sau la care numai o emisfer s i
aduc contribuia.

Emisfera dreapt prezint mai multe

fibre nervoase lungi. Emisfera dreapt este
responsabil de un numr mai mare de
procese cu caracter stocastic, precum i nu
numr mai mare de modificri cu caracter
aleatoriu. Activitate emisferei drepte ne
permite s nelegem formele simple de
limbaj sau chiar rspunsuri la asociaii ale
acestor obiecte. Persoanele ce au
specializat emsfera dreapt nu poate
nelege formele lingvistice mai abstracte.
Aceast emisfer controleaz activitile de
calcul arithmetic, ns numai adunrile
simple, de numere alctuite din dou cifre;
la acest nivel se realizeaz ns
coordonarea spaial i structural a
construciilor geometrice i a imaginilor
tridimensionale, a asamblrii
componentelor colorate ale unui desen
complex. Persoanele care au specializat
emisfera dreapt obin rezultate bune n
perceperea integral a unor fenomene,
rapiditate n nelegerea esenei
evenimentelor pe cale intuitiv, au
capacitate de imaginaie i proiecie video
spaial, sunt analiti i supervizori.
Specializrile emisferei drepte sunt: cmp
vizual stng, forme simple de limbaj,
nelegerea nonverbal, recunoaterea
formelor, a ritmului, tonului i a
intonaiilor, centrul nervos al muzicii,
imaginaia, intuiia, identificarea
figurilor umane, coordonare spaial,
perceperea structurilor i a
semnificaiilor, gndirea videospaial,
amintiri despre triri, imagini.
Identificarea chipurilor umane, a
expresiilor faciale, a emoiilor, a liniilor
nclinate sau a localizrii unui punct se
realizeaz mai repede dac acestea sunt
prezentate n partea stng a cmpului
vizual. O sarcin spaial determin
creterea activitii electrice a emisferei
drepte. Cnd un individ citete un mesaj,
emisfera dreapt joac un rol important n
decodificarea informaiei vizuale, n
meninerea i structurarea mesajului, n
aprecierea coninutului umoristic i
emoional, n nelegerea semnificaiei pe
6

Conf.univ.dr. Roxana Enache

baza asociaiilor existente i n nelegerea
metaforelor.
(J. Levy, 1985, 44)
Pe baza cercetrilor, experimentelor, i msurtorilor (termografice, angiografice, electrice) s-a
constatat la nivelul celor dou emisfere o asimetrie funcional i informaional. Astfel:
Nervii motori se ncrucieaz i emisfera cerebral dreapt controleaz motricitatea prii
stngi a organismului, iar emisfera stng pe cea a prii drepte.
n acelai timp concluzia ar putea fi formulat n termenii urmtori: emisferele cerebrale
au specializri diferite ns i integreaz ntotdeauna activitile i tocmai aceast interaciune
este cea care confer superioritate proceselor psihice, procese care sunt mult mai complexe i
diferite fa de activitile specifice fiecrei emisfere.
Putem modifica nivelul funcional al emisferelor prin activiti susinute de antrenament
intelectual. Astfel, n cadrul orelor sale, un profesor din Seattle, Marydid Olson a urmrit
modificrile nclinrii capului i a ajuns la urmtoarele concluzii:
- elevii nclinau capul spre dreapta n cazul temelor orale - activitatea emisferei stngi;
- elevii ntorceau capul spre stnga n cazul temelor ce nu se puteau expune oral - activitatea emisferei
drepte (H. Ruckle, 2001, p.166).
n cadrul culturii noastre exist o dominare accentuat a emisferei stngi, aspect dovedit prin
intermediul unor experimente (majoritatea sugarilor in capul lsat spre dreapta, sociabilitatea unui individ
este cotat n funcie de capacitatea de comunicare ce este din ce n ce mai mult solicitat i dezvoltat
etc.). Am punctat aceste aspecte pentru a evidenia importana dezvoltrii armonioase a celor dou emisfere
cerebrale i pentru a atrage atenia actorilor educaionali s in seama de aceasta n realizarea procesului
educaional. Prin aplicarea unui test simplu n vederea cunoaterii nivelului funcional al emisferelor
cerebrale la elevi putem identifica strategiile educaionale care vor ameliora sau vor potena anumite
abiliti de care elevul are nevoie pentru a rezolva sarcinile didactice. Aceast cunoatere a potenialului
emisferelor cerebrale i ajut i pe consilierii colari i profesionali. Pn a ajunge s ia astfel de decizii,
chiar cadrele didactice pot identifica, exersa i dezvolta anumite abiliti, capaciti, competene la elevi i
n funcie de acestea s acioneze (prin discuii individuale) n formarea i orientarea personalitilor umane
reprezentate de elevi. De asemenea este util o cunoatere a acestor specializri cerebrale i a
exteriorizrilor n comportamentele cotidiene. Persoanele care apleac spre dreapta capul atunci cnd
converseaz ateapt un avantaj de la o alt persoan sau vrea s arate c este simpatic, este semn c
renunm la propria voin, venim n ntmpinarea partenerului, artm bunvoin, suntem dispui s
ascultm. Aplecarea capului spre stnga indic faptul c suntem critici, analitici, sceptici, apare ndoiala i
dorim informaii suplimentare, ne exprimm senzaiile negative. Deci, atenie cum inem capul i, mai ales,
atenie cum ine capul partenerul de discuie putem sesiza din vreme care este atitudinea i chiar ceea ce
urmeaz s ne transmit prin mesaje directe.
n educaie, ca de altfel i n viaa socio-profesional, politic, economic etc. sunt prezente
diferene de gen. Indivizii sunt la nceputul vieii nite pagini albe, indiferent de sex, iar deosebirile sunt
create datorit ateptrilor societii. Educaia bieilor i fetelor influeneaz modul n care reacioneaz
fa de schimbare fiecare sex. Totui ceea ce observm la brbai i la femei se datoreaz pur i simplu
unei deosebiri ntre creierele noastre, susin Sabra Brock i dr. Joseph Dooley (2006, p.20). Exist dovezi
convingtoare care arat c un mod de conectare specific fiecrui sex face ca brbaii i femeile s fie
predispui la reacii diferite fa de schimbri. Argumentele acestor specialiti sunt urmtoarele:
conexiunile din creierul unui brbat se produc altfel dect n creierul unei femei i creierele reacioneaz
la stimuli ntr-un mod complet diferit. De exemplu , brbaii au n medie creierul mai mare dect
femeile, raportat la unitatea de greutate corporal. Dar creierul femeilor are alte pri activate atunci cnd
vorbesc, de exemplu. n cazul femeilor, zonele activate implicate n procesul de vorbire sunt rspndite
7

Conf.univ.dr. Roxana Enache

pe o suprafa mai mare, n ambele emisfere cerebrale. Pe de alt parte, centrii vorbirii din creierul
brbailor sunt localizai mai mult n emisfera stng. Femeile au prin structur mai multe conexiuni
ntre cele dou emisfere cerebrale. Aceasta nseamn c femeile au o legtura mai bun ntre emisfera
dreapt, partea vorbirii, i cea stng, partea aciunii. Brbailor le vine mai uor s acioneze fr s
vorbeasc mult, femeile, n schimb, au nevoie s comunice cu alii nainte de a se angaja n aciune.
n modul cum trateaz schimbarea femeile apeleaz unele la altele, vorbesc, ncearc s gseasc
modaliti de a face schimbarea, i acord timp pentru a-i lua rmas bun, construiesc lent un nou
nceput, vizualizeaz viitorul prin cuvinte i imagini, trec la modificarea perspectivei, dup ce totul este
explicat, i exprim emoiile i li se pare mai uor s fie mobile i flexibile din punct de vedere
emoional, simt nevoia de a-i spori contiina de sine. Brbaii trateaz schimbarea astfel: acioneaz,
sar peste etapa de rmas bun i se ocup s parcurg etapa de tranziie, trec rapid peste un nou nceput,
dau un exemplu n loc s se explice, ajung mai firesc la un sentiment de ncredere n sine. De ce se
ntmpl s se nregistreze aceste diferene n abordarea schimbrii? Noile cercetri n domeniul cerebral
arat c ntre creierele brbailor i ale femeilor exist diferene. Femeile au o conexiune mai pronunat
ntre cele dou emisfere cerebrale. De asemenea cele dou sexe au locuri diferite din creier care
corespund la trei activiti:
Limbajul. Femeile au zona corespunztoare vorbirii n partea anterioar a emisferei stngi,
brbaii o au att n partea anterioar, ct i n cea posterioar.
Percepia vizual-spaial. Brbaii folosesc doar emisfera dreapt, n timp ce femeile
folosesc ambele emisfere.
Emoiile. Reaciile emoionale ale brbailor sunt concentrate n emisfera dreapt, iar la
femei sunt rspndite n ambele emisfere.
Atunci cnd o funcie este concentrat puternic ntr-o zon a creierului, ea poate fi realizat cu
interferene mai puine. Cercettorii n domeniul cerebral susin c femeile au o uurint n ceea ce
privete vorbirea datorit concentrrii acestei funcii. Pe de alt parte brbaii au structuri cerebrale mai
bune n ceea ce privete percepia vizual-spaial (Sabra Brock, dr. Joseph Dooley, 2006, p.31). n plus
femeile secret oxitocin n situaii de stres. Aceast substan, combinat cu hormonii sexuali, cum ar fi
estrogenul, le face s fie mai ncreztoare n relaiile sociale i s se descurce mai bine n caz de stres.
Testosteronul produce la brbai o reacie de rivalitate. Latura biologic influeneaz comportamentul.
Fetele vorbesc mai devreme dect bieii. Femeile sunt, n general, mai pricepute dect brbaii n ceea
ce privete vorbirea i au auzul mai sensibil. Cei mai muli brbai au caliti vizual-spaiale superioare
fa de majoritatea femeilor. n general, brbaii au o capacitate mai mare de a vizualiza n mod abstract.
O femeie se bazeaz mai degrab pe repere concrete. ntruct la femei pentru percepia vizual-spaial
lucreaz ambele emisfere cerebrale, le este dificil s vorbeasc despre ceea ce fac n timp ce fac lucrul
respectiv. Acesta este motivul pentru care brbaii fac i alte lucruri n timp ce ascult, n loc s acorde
vorbitorului ntreaga atenie. Datorit modului n care funcioneaz creierul lor, anume implicarea
ambelor emisfere cerebrale n cazul emoiilor, celor mai multe femei le este uor s vorbeasc despre
sentimentele proprii altora. Brbaii au o structur cerebral de baz care i face s le fie greu s
vorbeasc despre sentimente. Diferenele dintre stilul brbailor i cel al femeilor este evideniat i de un
cunoscut test de personalitate, MBTI (Myers-Briggs Type Indicator indicatorul Myers-Briggs al
tipurilor umane) care arat c femeile abordeaz situaiile mai degrab emoional, iar brbaii raional.
Cercetrile privind creierul uman evideniind, aa cum am artat, deosebiri clare ntre sexe n ceea ce
privete emotivitatea, capacitatea de exprimare prin vorbire i cea de orientare spaial (Sabra Brock, dr.
Joseph Dooley, 2006, p.47).
Pe lng aceste diferene de gen ce-i pun amprenta asupra comunicrii mai sunt muli factori ce
influeneaz acest proces. Lundu-le n considerare pe cele specific umane putem afirma c att
elementele verbale, paraverbale, ct i cele nonverbale sunt importante n realizarea comunicrii, dar mai
8

Conf.univ.dr. Roxana Enache

ales cum le corelm pentru a realiza o prezentare i a realiza o ascultare ct mai corect, concis, clar,
rapid. Pentru calitatea comunicrii n literatura de specialitate sunt subliniate aspectele ce sunt
recomandate i ce este de evitat n realizarea unei prezentri. Astfel, este de preferat ca cel ce realizeaz
prezentarea s manifeste comportamente precum: formularea de ntrebri clare i la obiect, s apeleze la
umor, analogie, vocabular bogat, variat, pitoresc, alocare de timp suficient pentru prezentare i pentru
ntrebrile din partea publicului, respectarea firului conductor al prezentrii, respectarea publicului i
indicarea acestui fapt, entuziasm, pasiune, folosirea mai multor auxiliare, a mai multor tipuri de
materiale (audio, video etc.), empatia (a nelege ce spune cellalt), gesturi fireti, picioare i brae uor
deprtate, expunere liber (controlul situaiei i al interveniilor) etc. Este de preferat s fie evitate
comportamente precum:
- privire n pmnt, n tavan sau piezi,
- citirea materialului,
- cel care prezint devine spectatorul schimbului de replici dintre participani,
- a face pe fata/biatul de gac,
- gesturi de ncruciare a braelor i a picioarelor,
- gesturi ample i ticuri,
- simpatia, a simi ca cellalt,
- dependena de un aparat sau auxiliar,
- divagaii,
- timp insuficient i respingerea ntrebrilor publicului,
- cliee verbale (desigur, deci etc.),
- univocitatea,
- furia suprarea agresivitatea,
- mai multe ntrebri grupate n una singur etc.
Ascultarea eficient se realizeaz atunci cnd eti dispus s-i asculi partenerul, ncetezi s mai
vorbeti pentru c nu poi asculta n timp ce tu vorbeti, i ari pertenerului c vrei s-l asculi, lai orice alt
activitate, asculi pentru a nelege i nu pentru a critica, l ajui pe cel ce vorbete s se simt liber, linitit, ai
rbdare cu partenerul de dialog, nu te superi, nu eti dur, nu eti atotcunosctor, renuni la gesturi care pot
distrage atenia, menine contactul vizual cu partenerul, ncurajeaz-l, demonstreaz-i c-l asculi, pune-i
ntrebri, renun la prejudeci, etichetri pune accent pe informaii relevante etc. Acea familiaritate verbal
de care amintesc specialitii este de asemenea de dorit n cazul unei comunicri eficiente. Privirea fix este
parte a posturii de ascultare intenionat i semnaleaz c i se acord atenie interlocutorului, dar i dorina de
a-i produce acestuia o stare de disconfort psihic. Prin urmare ar trebui s fim ateni cum privim partenerul,
ct de intens, ct timp etc. pentru c i putem induce o stare de nelinite i putem astfel s mpiedicm
realizarea unei comunicri eficiente. i nu numai cu privirea putem realiza aceasta. Un rol important l au i
zmbetul i gesturile braelor, n special faa este cea care ne transmite mesaje mai multe i mai aproape de
realitate etc. Cauzele principale pentru care nu ne privim partenerul pot fi: nesigurana personal sau
profesional, frica sau nfrnarea, recunoaterea necesitilor de a ne privi partenerul, refuzul contient sau
incontient de a avea contact vizual, arogana, ignorana, lipsa unui angajament efectiv pentru declaraiile
fcute. Contactul vizual dintre dou persoane poate avea funciile: cererea de informaii, semnalarea faptului
c este deschis canalul de comunicare, ascunderea i ieirea n eviden, stabilirea i recunoaterea relaiei
sociale (M. Argyle, J. Dean, 1965, 292). Dup Mark Knapp (apud Dinu M., 1999, 245) comunicarea vizual
are patru funcii: cererea de informaii, informarea altor persoane c pot vorbi, indicarea naturii relaiei,
compensarea distanei fizice. Daniela Rovena-Frumuani (1999) consider c funciile privirii sunt:
indicarea rolului n comunicare, exprimarea feed-back-ului, informarea unei alte persoane c poate interveni
n discuie, semanlarea naturii relaiei instituite dominare/ supunere.

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Cteva comportamente pe care trebuie s le evitm pentru a realiza o ascultare eficient i, deci o
comunicare bun ar fi:
- un mod de comportare abia schiat, care astfel arat dezinteres i ignoran;
- semnale rare de confirmare i o evitare a privirii interlocutorului, care duc la o tiere a contactului cu
interlocutorul. Acest comportament indic dezinteres, iar privirea ntoars indic faptul c nu vrem s
vedem ceea ce ni se arat;
- ignorarea minii ntinse pentru salut;
- derderea, deseori asociat cu expresii de genul: iar tu!, totul nsoit i de alte semnale de respingere,
care indic faptul c declaraiile celui cu care ne-am ntlnit sunt ridicole i duntoare;
- s mergi i s oftezi, cu privirea pierdut n zare, fapt ce indic plictiseal;
- privirea repetat a ceasului, care indic plictiseal i dezinteres pentru partenerul de discuie;
- s bai continuu cu degetele de la mn toba, ceea ce indic nerbdarea;
- reacii de retragere i de micare repetat a picioarelor, ca i cum ai avea tendina s fugi, un semnal
clar al dorinei de a ntrerupe discuia;
- ducerea capului pe spate, nsoit de nchiderea pe jumtate a ochilor, poziie din care rezult ridicarea
nasului i o privire de sus n jos, care indic o depreciere a argumentelor interlocutorului;
- inerea capului n poziia ridicat n sus, care indic faptul c nu ne temem de partenerul de discuie,
este, de asemenea, un gest de jignire;
- rsul artificial sau forat, rsul cu o jumtate a gurii care indic intenia de a-l icana pe interlocutor;
- comportament artificial, manifestat prin laude i complimente verbale i nonverbale, care jignete
interlocutorul pentru c emitorul acestor semnale i imagineaz c cel cruia i sunt adresate nu
observ artificialitatea lor;
- gesturi melodramatice de tipul lovirii frunii cu palma, acoperirea feei cu ambele palme i afiarea unei
mimici de martir folosite, de obicei, de prini i nvtori, care prin aceste gesturi exagerate vor s
indice persoanei-int c are un comportament neadecvat. (H. Ruckle, 2001, 66)
Comunicarea didactic preia caracteristici ale procesului didactic, iar dintre acestea cele mai
importante sunt: se desfoar n cadru instituional sau nu, dar de ctre persoane cu pregtire de
specialitate, dup un orar stabilit, cu finaliti precizate n documentele curriculare, cu ajutorul materialelor
didactice, pe baza documentelor manageriale elaborate sau consultate de profesor n interaciuni directe cu
clasa de elevi. Comunicarea didactic poate avea ca obiectiv att transmiterea de cunotine, formarea de
competene, dar i evaluarea, aprecierea, ct i transmiterea, formarea sau exersarea de valori, atitudini,
comportamente. De unde rezult c un rol principal n activitatea didactic l are comunicarea. De aceea, n
majoritatea clasificrilor printre principalele tipuri de relaii cadru didactic-elev n activitatea
instructiv-educativ se situeaz:
de comunicare (de transmitere de informaii, de structurare de concentrare a ateniei asupra
subiectului sau asupra procedurilor de lucru, de solicitri, de stimulare, de rspuns, de reacie de
acceptare, de respingere, modificare, lrgire, apreciere etc., de exprimare a unor stri afective
satisfacie, iritare, mulumire, uimire),
socio-afective (atracie, respingere, simpatie, antipatie, acceptare, neacceptare),
de cooperare,
de influenare i ndrumare,
de conducere (de dominare, democratice, ngduitoare).
Avnd un rol important n realizarea procesului educaional, se accentueaz tot mai mult tehnicile
de eficientizare a comunicrii, se analizeaz elementele la nivelul crora trebuie s se produc schimbri
astfel nct s se asigure eficien comunicrii n managementul educaional. Printre obstacolele (sesizate
de actori implicai direct n educaie) ce intervin n comunicarea didactic cele mai frecvente sunt:
utilizare unui limbaj inaccesibil unor elevi,
10

Conf.univ.dr. Roxana Enache

acordarea unor semnificaii diferite de ctre elevi mesajelor neclare, diferene de percepie,
nencrederea n posibilitile elevilor,
comunicarea stereotip i numai cu anumii elevi,
blocajul datorat experienelor negative anterioare,
gestionarea inadecvat a tipului de comunicare,
nesusinerea afirmrii opiniilor proprii, critice, creative,
comunicarea nu este ntrit de fapte (demagogie),
slaba pregtire a profesorului pentru conducerea comunicrii n clas (neclaritatea scopurilor,
aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor, controlul sczut al efectelor, lipsa variantelor
organizatorice, evitarea manifestrii libere a elevilor),
bariere de acceptare (prejudeci, conflicte, nencredere n inteniile profesorului, discordan
mesaj-ateptri),
conflicte interpersonale i de grup n clas,
posibiliti reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, coninut ncrcat, clas
numeroas, metodologie clasic de predare, autoritate greit neleas, teama de a nu realiza programa
etc.),
lipsa unui feed-back organizat, valorificat, diversificat,
formularea de concluzii pripite, pariale,
slaba stpnire a emoiilor, blocajul afectiv,
pierderea controlului asupra climatului de munc din clas etc.
Comunicarea didactic poate fi una autoritar, agresiv, preferenial, concentrat pe coninuturi i
performan sau una democratic, ncurajatoare, cu toi elevii, concentrat pe obiective i pe elevi. n
interaciunile cu elevii profesorul-manager i manifest de preferin autoritatea funcional, de
competen i nu pe cea formal, de poziie, statuat.
Exist diverse criterii dup care se pot realiza clasificri ale stilurilor de comunicare. n raport cu
tipurile de dominan i de sociabilitate se poate face distincie ntre cinci stiluri, patru stiluri de baz i
un al cincilea ca o combinaie oprtunist ntre primele patru. Analizm astfel:
Stilul emotiv care este caracteristic persoanelor la care dominana este puternic i
sociabilitatea ridicat. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbesc repede, gesticuleaz
mult, folosesc minile i mimica feei, devin patetice, uneori se inhib, alteori se pripesc, au
comportament dinamic, orientat spre aciune i risc, sunt atrase de relaiile informale i
refractare la cele oficiale, sunt empatice, au putere de convingere nnscut, bazat pe risipa
de energie i emoie, sunt persoane potrivite pentru negocierile bazate pe strategii de
cooperare i compromis.
Stilul autoritar care este caracteristic persoanelor la care se combin dominana
puternic cu sociabilitatea sczut. Persoanele cu un astfel de stil sunt parentale, afieaz o
atitudine serioas, grijulie, au o anumit morg responsabil, exprim opinii clare, ntr-o
manier hotrt, deseori rigid, sunt dificil de abordat, comunic cu oarecare effort i, n
ciuda atitudinii ostentativ grijulii, rmn adesea indiferente, au un comportament mai dur,
mai ferm, mai impuntor, ridic multe pretenii, au gesturi ferme i glas sonor.
Stilul reflexiv este rezultatul asocierii dintre dominana slab i sociabilitatea
sczut. Persoanele cu un astfel de stil sunt perfecioniste, i impun un puternic control
emoional, exprim opiniile ntr-o manier formal, caut ndelung cuvintele i formuleaz
cu grij excesiv fraze adesea preioase, sunt aparent linitite, stau mai la o parte, par venic
preocupate de altceva, prefer ordinea, o refac cu migal, caut un mediu de munc
ordonat, sunt lente, meticuloase, le place s revad detaliile i nu pot lua decizii rapide, sunt
11

Conf.univ.dr. Roxana Enache

introvertite, prefer singurtatea i nu sunt prea buni parteneri de conversaie, sunt potrivite
pentru negocierile bazate pe strategia de evitare.
Stilul ndatoritor rezult din combinaia dintre o sociabilitate ridicat i o
dominan slab. Persoanele cu un astfel de stil de comunicare cedeaz uor, se supun, se
sacrific, sunt rbdtoare, sensibile, nu in s se afirme, s joace vreun rol n luarea
deciziilor, ascult cu mult atenie i nelegere, de regul evit s-i foloseasc puterea i
atuurile, manifest cldur n vorbire ca i n scris, se bazeaz pe fora de convingere a
prieteniei, atunci cnd iau totui decizii, le exprim ntr-o manier serioas, oarecum
impersonal, strin, sunt potrivite pentru negocierile bazate pe strategia de cedare.
Stilul flexibil rezult din implicarea celei de a treia dimensiuni a stilului de
comunicare, versatilitatea. Versatilitatea este aptitudinea multora dintre noi de a-i adapta
stilul de comunicare n funcie de situaie i de partener, pentru a obine maximum de
avantaje i aprobare social. Versatilitatea nseamn adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate,
nestatornicie, dar i inconsecven, oportunism, duplicitate. Versatilitatea rmne o
caracteristic oarecum independent de stilul de comunicare. Stilul de baz rmne relativ
stabil. Versatilitatea privete doar ceea ce este jucat i schimbtor n comportamentul unei
persoane. Este ceea ce se adaug sau se retrage mereu fie pentru a uura comunicarea, fie
pentru a manipula pe cei din jur, fie pentru ambele. (Prutianu t., 1998, 138-139)
Pentru c am amintit de statutul de partener n comunicare i de rolul important al interaciunii
elev-profesor (i nu dominare, subordonare sau supunere) subliniem c n literatura de specialitate sunt
prezentate modelele pedagogice interactive urmtoare:
modelul interacional instruirea se bazeaz pe influena direct i indirect a profesorului (N. A.
Flanders), rolul esenial aparine comportamentului verbal al profesorului n clas, centrarea activitii pe
semnificaiile discursului oral (A. Bellack, J.R.Davitz),
modelul interacional implicativ comportamentul profesorului este dependent de factorii
implicai n instruire i de interrelaia lor, n cadrul diferitelor situaii, motivaii, structuri cognitive,
caracteristici ale aciunii, caracteristici ale personalitii,
modelul interacional categorial activitatea din clas se bazeaz pe mbinarea planului
comunicrilor cu planul comportamentelor pedagogice (de organizare, influenare, dezvoltare,
personalizare, evaluare) i un con-inut cognitiv, rezultnd aciuni bazate pe obiective operaionale,
modelul interacional nonverbal activitatea n clas se bazeaz pe micrile de instruire ale
profesorului (conducere, coordonare, interpretare) i pe micri personale (nonverbale, de autoreglare),
modelul interacional al predrii instruirea este rezultatul interaciunii a patru variabile surse,
factori, componente, criterii de succes, cu utilizarea feed-back-ului,
modelul interacional circular ntre aciunea profesorului de planificare, organizare, desfurare i
efecte, resurse, obiective, relaii, comportamente exist o relaie circular, de influenare continu, unele
aciuni fiind determinate de cele anterioare.)
2. Stiluri manageriale/Stiluri educaionale
n Dicionarul limbii romne, stilul este definit ca mod propriu de exprimare ntr-un anumit
domeniu al activitii omeneti pentru anumite scopuri ale comunicrii. Dac adaptm aceast definiie
la domeniul conducerii, constatm c stilul conducere este un mod propriu de coordonare a activitii
manageriale pentru realizarea scopurilor stabilite.
n Dicionarul de pedagogie se definete stilul de conducere astfel: conducerea nseamn orice
orientare i direcionare a comportamentului unor indivizi sau grupuri, iar stilul lor de conducere se
refer la modul cum are loc conducerea, la condiiile n care se concretizeaz i la scopurile urmrite.
12

Conf.univ.dr. Roxana Enache

n literatura de specialitate se ntlnesc concepte precum stil pedagogic, stil didactic, stil de
predare, stil educaional cnd se amintete de modurile de comportament ale cadrelor didactice n situaii
educaionale. Un profesor i poate modifica stilul n funcie de anumii factori i cu toate acestea i
pstreaz anumite note particulare, personale, individuale ce l disting de ceilali profesori. Stilul
pedagogic este dat de mai multe variabile precum: (personalitate) temperament, vrst, sex, caracter,
context socio- cultural, motivaie, (proces educaional) scop, coninut, strategii, tip de disciplin, numr
de elevi, vrsta elevilor, timp, condiii fizico-geografice, evaluare etc.
Psihosociologia a construit diferite modele de stiluri de conducere. Se deosebesc: stil autoritar,
care prescrie exact i controleaz sever; stil democratic, situat ntre conductor i condus, colaborare i
autodirijare i stil laisser-faire, care neglijeaz iniiativele, ordinea, sprijinul i se las n seama celui care
acioneaz.
Se interpreteaz diferit stilul educaional de cel managerial pentru c primul presupune aspecte
specifice situaiilor instructiv-educative, iar cellalt presupune aspecte legate de conducerea organizaiei,
centrate pe funciile manageriale, pe corelarea climatului de munc, pe concepie i mai puin centrate pe
sarcini didactice concrete. Stilurile educaionale pot fi clasificate dup modul de concepere a activitii
didactice, parteneri de instruire, structura personalitii didactice, mobilitatea comportamentului didactic,
tipul de relaii profesor-elevi, capacitatea de comunicare, manifestarea empatiei, comportamentul afectiv etc.,
iar cele manageriale dup nivelul de pregtire, aptitudini, dup corelaia caracteristicilor personale i a
factorilor de succes, relaia dintre specificul situaiilor i nevoile membrilor echipei, relaia ntre preocuparea
pentru sarcin, pentru relaii i pentru randament, gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor,
dezvoltarea stilurilor clasice, afirmarea autoritii-afirmarea libertii etc. (E. Joia, 2000)
Anumite moduri de comportament (cele preferate i care revin cu o anumit regularitate) devin
stiluri, nu toate reaciile la mediu, nu toate atitudinile fa de situaii alctuiesc stilul.
Conceptul de stil didactic, educaional, pedagogic s-a impus recent i treptat pe msur ce
importana comportamentului cadrului didactic s-a impus ca element al eficienei procesului
instructiv-educativ.
Elena Joia apreciaz c: Stilul managerial se afl ntre nsuirea teoriei manageriale i formarea
capacitilor, deprinderilor i competenelor necesare pentru desfurarea activitii manageriale.
Stilul managerial se manifest n:

elaborarea strategiei educaionale pe termen scurt, mediu i lung;

proiectarea activitii anuale i semestriale;

executarea funciei de reglare a activitii n concordan cu rezultatele obinute ntr-o perioad

de timp;

descoperirea cauzelor care au de terminat disfuncii i stabilirea msurilor pentru a aciona asupra
acestor cauze;

felul n care se adopt deciziile majore sau curente;

realizarea pe baze tiinifice a evalurilor;

antrenarea i meninerea membrilor grupului pentru realizarea obiectivelor propuse;

afirmarea capacitii de a avea orientare strategic;

capacitatea de a aplica informaiile teoretice despre management n situaii concrete de conducere

a grupului;

afirmarea personalitii managerului n situaii limit;

13

Conf.univ.dr. Roxana Enache

ncurajarea i stimularea creativitii membrilor grupului;

stabilirea unor relaii stimulative, nestresante cu membrii grupului;

folosirea formrii continue a membrilor pentru obinerea unor performane superioare;

tactul, priceperea cu care rezolv conflictele;

organizarea sistemului de circulaie a informaiei ctre membrii grupului i ntre acetia;

stpnirea i aplicarea tehnicii manageriale.

Aceste manifestri ale stilului managerial nu se desfoar la fel la toi managerii. Astfel, se
contureaz stilul propriu. Important este ca fiecare manager s fie contient de stilul pe care l aplic,
pentru a-i da seama la timp ce trebuie s schimbe, astfel nct s nu produc n grup conflicte.
n funcie de comportamentele tipice ale managerului au fost identificate mai multe stiluri. Una
din preocuprile importante ale managerilor este realizarea obiectivelor stabilite. Dup felul n care se
implic n aceste aciuni, se pot stabili urmtoarele tipuri de manageri:

birocrai - se izoleaz de colaboratori, ia decizii, dar nu i le asum, nu urmresc rezultatele,

manifest grij numai pentru transmiterea msurilor, nu urmresc rezolvarea conflictelor, nu i
intereseaz relaiile dintre subordonai;

demagogi - vorbesc mult despre echip i despre rezultate, dar nu se implic, sunt uor
influenabili, renun uor la msurile stabilite, ncearc s aplaneze conflictele ca s fie credibil; i
intereseaz spiritul colectiv pentru c se vorbete despre ei;

tehnocrai, autocrai - fac pe autoritarii din grij pentru pstrarea postului, din acelai motiv sunt
agresivi, impun pstrarea ierarhiei, cu subordonaii sunt prtinitori i duri, urmrind s i domine total;

oportuniti - soluia este compromisul, las multe probleme s le rezolve timpul, ntrein relaii de
circumstan;

utopiti nu se bazeaz pe date i informaii reale.

Analiznd stilurile manageriale dup felul n care managerul se implic n activitate i
colaboreaz cu membrii grupului, acetia pot fi:

organizatorul - pune accent pe buna organizare a activitii, stabilete atribuii clare pentru
subordonai;

participativul - coopereaz cu subordonaii, i atrage n obinerea rezultatelor, caut ci de

comunicare, descoper cauzele unor nenelegeri i acioneaz asupra lor;

realistul - consult membrii grupului n luarea deciziilor, trateaz subordonaii cu aceeai unitate
de msur, intervine pentru restabilirea relaiilor ntre membrii grupului, asigur condiiile necesare
pentru desfurarea aciunilor;

ntreprinztorul - acord sprijin fiecrui membru al grupului i ncurajeaz competiia, are n

vedere rezultatele i competena n aprecierea oamenilor, i motiveaz deciziile i ncurajeaz
creativitatea;

maximalistul - are n vedere rezultatele de vrf, accept divergenele de idei, considerndu-le

generatoare de progres.
Dup felul n care managerul combin relaiile cu subordonaii, cu obiectivele urmrite etc.,
stilurile pot fi:

de ndrumare - cnd apare o disfuncie n derularea activitii, cnd subordonaii sunt nouangajai sau sunt pui n faa unei situaii noi, n timpul desfurrii activitii - cnd este cazul;

de antrenare - acioneaz cnd grupul sau unii membri ai grupului nu obin rezultate pe msura
condiiilor i pregtirii lor; cu aceste ocazii, se implic, stabilete noi msuri, acioneaz;

de ncurajare urmrete ca subordonaii s i menin ncrederea n forele lor pentru

obinerea performanelor;
14

Conf.univ.dr. Roxana Enache

de delegare - las membrii grupului s i stabileasc obiectivele operaionale care deriv din cele
ale aciunii, mijloacele de realizare, manifest ncredere fa de acetia.
Avnd n vedere sarcinile, legturile managerului cu membrii grupului i eficiena activitii,
W.J. Reddin stabilete urmtoarele stiluri manageriale:

promotorul - interesat de eficiena activitii, stimuleaz participarea oamenilor la activitate i i

motiveaz;

negativul - manifest dezinteres, ocolete situaiile dificile, nu ncurajeaz antrenarea oamenilor

i creativitatea, ba, chiar i demoralizeaz;

birocratul - este interesat de eficiena activitii, dar este distant, nu asigur ndrumarea
corespunztoare, nu este preocupat de comunicarea cu membrii colectivului;

altruistul - este interesat de realizarea unor relaii, dar nu obine rezultate pentru c nu
organizeaz munca;

ezitantul - ia decizii sub imperiul nervilor, nu dovedete siguran n decizii, este schimbtor, nu
urmrete rezultatele;

aristocratul nu are viziune, urmrete sarcinile imediate, nu acord atenie relaiilor cu

membrii grupului, le respinge iniiativele, este creator de conflicte;

realizatorul - managerul adevrat care stpnete activitatea managerial.

Avnd n vedere preocuparea pentru rezultate, R. Blake i J. Monton stabilesc urmtoarele
categorii de manageri:

manageri care se implic rareori n derularea aciunilor i nu ncearc s atrag nici membrii
grupului; lucrul ar merge aproape de la sine;

manageri care urmresc numai membrii grupului, fr a avea n vedere rezultatele, considernd
c acestea vin;

manageri care acioneaz exact invers, urmresc doar rezultatele i nu acord atenie oamenilor;

manageri care au n vedere rezultatele, dar se ocup i de ndrumarea membrilor grupului.

Dei rezultatul, unui numr de experimente indic faptul c un conductor orientat spre grup este,
n general, apt s obin performane mai bune dect cel directiv, situaia este, de fapt mai complex. S-a
dezvoltat un model de contingen al eficienei conductorului care susine c eficiena unui lider
orientat spre grup sau directiv, pare s varieze n funcie de dificultatea problemelor de rezolvat. S-a
ajuns la urmtoarele concluzii:
Liderul directiv apare ca fiind mai eficient n circumstane foarte favorabile sau/i foarte nefavorabile,
cnd relaia lui cu grupul, poziia puterii i sarcina grupului snt fie foarte uoare, fie extrem de dificile
pentru lider;
Liderul orientat spre grup apare ca fiind mai eficient n circumstane moderate cnd situaia grupului nu
este nici foarte uoar, nici foarte dificil.
Caracteristicile stilului educaional:
n raport cu dimensiunile personalitii:
- are o relativ constan, este nemodificat n notele sale generale sau cu mici schimbri, de la o activitate
la alta (G. Allport, 1981),
prezint
o
anume
consisten
intern
i
o
stabilitate
relativ
(D. Potolea, 1989),
- evideniaz ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal n realizarea atribuiilor, pe care le
incumb propriul statut, i difer de la profesor la profesor (I. Nicola, 1996),
- este legat de flexibilitatea i adaptabilitatea comportamental, ca dimensiuni ale aptitudinii pedagogice
(N. Mitrofan, 1988),
15

Conf.univ.dr. Roxana Enache

- un mod propriu de comportare, atitudine fa de probleme, obiective, aciuni, factori, criterii de evaluare,
- mpletire specific a nsuirilor, capacitilor, competenelor ce alctuiesc profilul su, dar manifestate
acum n aciune.
n raport cu aciunea eficient:
- este linia directoare, adecvat rezolvrii problemelor didactice concrete, un anumit mod de a concepe
organizarea nvrii, de a conduce comportamentele elevilor, n condiii de maxim eficien (A. Dragu,
1996),
- ca manifestare a comportamentului, apare sub forma unor structuri unitare de influenare i aciune (D.
Potolea, 1989),
- ansamblul manifestrilor comportamentului n situaii pedagogice determinate,
- un mod caracteristic de comportare, o personalizare a aciunilor, o constant comportamental a
profesorului (E. Macavei, 1997),
- un mod specific de a aborda educaia, elevii, situaiile de nvare, valorile disciplinei sale, de a mnui
metodele i procedeele, de a utiliza programele colare, tehnologia didactic (G. Videanu, 1988),
- modelul preferenial de realizare a procesului de nvmnt, concept operaional pentru analiza
situaiilor concrete, pentru modul de influenare i realizare, ca manier de conducere (S. Cristea, 2000).
n raport cu factorii determinani
- un set de acte, un repertoriu de comportamente, atitudini i tehnici structurate ntr-un sistem utilizat n
realizarea obiectivelor educaiei (A. Dragu, 1996),
- depinde de cmpul educaional, nu poate fi prevzut i interpretat tehnologizant n educaie (E.
Geissler, 1997),
- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor specifice activitii instructiv-educative (D.
Potolea, 1989),
- eficiena stilului nu poate fi apreciat n sine, ci prin raportare la factorii generatori care in de
personalitatea profesorului i de contextul psihosocial n care se integreaz (I. Nicola, 1996),
- un rezultat al unui tip de adaptare psihologic i deontic a profesorului (M. Clin, 1996),
- modul propriu de aciune se datoreaz culturii, calitii vieii afective, a aptitudinilor, a experienei de
via, caracterului, comunicrii cu elevii (G. Videanu, 1998),
- o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii (I.
Nicola, 1996) (apud E. Joia, 2000, 157-158).
Stilul educaional poate fi influenat de:
- caracteristicile personalitii profesorului (caracter, temperament, creativitate, aptitudini, memorie,
limbaj, atenie, afectivitate, motivaie etc.),
- experienele anterioare ale profesorului, pregtirea psihologic, sociologic, pedagogic, de specialitate
a profesorului,
- raportarea cadrului didactic la criterii i ateptri generale, influenele i presiunile de rol ce se exercit
asupra profesorului (legislativ, instituional etc.),
- nivelul culturii, al calitii vieii,
- ateptrile elevilor, prinilor, celorlalte cadre didactice, ale direc-torilor, inspectorilor, comunitii locale,
politicilor educaionale naionale,
- extinderea rezultatelor pozitive obinute la alte clase sau situaii (efectul halo),
- caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia c sunt mai autoritari, distani, neutri
profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai tolerani, mai
democrai, mai ngduitori etc.,
- caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune, relaii interpersonale
etc.), particulariti de vrst i individuale,

16

Conf.univ.dr. Roxana Enache

- ciclul de colaritate, sarcinile de nvare, spaiu didactic, timp colar, tema predat, dotri materiale,
climatul organizaional, modul de percepie a contextului, a climatului, a reaciilor, a diverilor stimuli
externi sau interni, a relaiilor interpersonale prin conexiune invers etc.
Literatura pedagogic amintete, pe baza unor cercetri efectuate de-a lungul timpului, trei tipuri
importante de stiluri: autoritar, democratic i laisser-faire (permisiv). Kenneth Moore prezint trsturile
principale ale stilului autoritar a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a
utiliza o voce ascuit, a domina, a fi aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic a fi prietenos, a fi
ferm, a ncuraja, a stimula, a ajuta, a ndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit, a influena. Forrest
W. Parkay (Beverly Stanford, n Becoming Teacher ) caracterizeaz stilul autoritar ef, voce ascuit, aspr,
comand, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune ideile sale, dominare, critic, descoper greeli,
iar pentru stilul democratic lider, invit, stimuleaz, ncurajeaz, ajut, voce cald, influeneaz, coopereaz
cu succes, negociaz idei, orienteaz, realizeaz acorduri, discut, mparte responsabilitatea cu elevii.
STILUL DEMOCRATIC
- cadrul didactic lucreaz cu ntreaga clas
- ine seama de particularitile individuale
ale elevului, de activismul, trebuinele i
interesele acestuia
- realizeaz o abordare individualizat
- nu are sau nu manifest comportamente
negative
- nu manifest stereotipii n apreciere i
comportament
- nu este selectiv n contacte i nu este
subiectiv n aprecieri
( E. Noveanu, 1993)

STILUL AUTORITAR
- profesorul lucreaz izolat cu cte un elev
- are tot timpul imaginea unui elev mediu,
nu ine seama de participare individual i
formuleaz cerine abstracte
- abordarea este funcional administrativ
- manifest frecvent manifestri,
comportamente negative
- manifest stereotipii n comportament
- este selectiv n contacte i este subiectiv
n aprecieri

n urma unor cercetri referitoare la atitudinea educatorilor s-a ajuns la concluzia c aceasta se
manifest printr-un comportament selectiv:
- educatorii se adreseaz frecvent elevilor care le provoac o anumit stare emoional (simpatie,
preocupare, aversiune),
- se adreseaz mai rar elevilor care le sunt indifereni,
- sunt nclinai s aib o atitudine favorabil fa de elevii mai bine pregtii, mai disciplinai, mai
asculttori, apoi celor pasivi i linitii i n cele din urm elevilor lenei, influenabili, greu de
condus,
- manifest o atitudine nefavorabil fa de elevii independeni, activi i care demonstreaz
ncredere n forele lor.
Apar astfel trei tipuri de educatori: proactiv, reactiv, ultrareactiv. Educatorul proactiv manifest
iniiativ n organizarea interaciunii, i individualizeaz contactele cu elevii i i perfecioneaz
comportamentul odat cu acumularea experienei, poate analiza corect ansamblul comportamentelor i le
poate releva corect pe cele care conduc la atingerea obiectivelor propuse. Educatorul reactiv este
flexibil, dar nu are trie intern, este uor influenabil, nu are obiective clare i nu le urmrete cu
perseveren, atitudinea difereniat fa de elevi este impus de comportamentul elevilor. Educatorul
ultrareactiv este extremist, se bazeaz pe un model nerealist n care exagereaz diferenele dintre elevi.
i construiete un set negativ de comportamente manifeste fa de elevul considerat de el slab:
i acord timp mai puin de reacie,
dac d un rspuns greit, profesorul nu repet ntrebarea, nu l ajut cu sugestii,
17

Conf.univ.dr. Roxana Enache

este subiectiv n aprecierea rspunsurilor, supraestimnd mai degrab rspunsurile mai slabe ale
elevilor buni,
i admonesteaz mai frecvent pe elevii slabi dect pe ceilali pentru rspunsurile greite,
i laud mai rar pe elevii slabi dect pe cei buni pentru rspunsurile bune,
tinde s nu reacioneze la ncercarea de a rspunde a elevului slab,
i solicit mai rar sau deloc pe elevii slabi.
Am subliniat acestea pentru a reliefa ct de important este atitudinea cadrelor didactice n iniierea,
dezvoltarea i ntreinerea unei interaciuni eficiente, a unei comunicri complete cu elevii, pentru atingerea
obiectivului major al educaiei, dezvoltarea unor personaliti creative, autonome, libere, autentice.
1. Comunicarea interpersonal
Aspectul definitoriu al relaiilor interumane l reprezint comunicarea, de aceea situaia de
comunicare interpersonal reprezint una dintre cadrele de referin n studiile ce vizeaz managementul
relaiilor umane.
Potrivit lui D.Anzieu, comunicarea reprezint ansamblul proceselor fizice i psihologice prin
care se realizeaz punerea n relaii cu una sau mai multe persoane, n vederea atingerii unor obiective.
Renumitul specialist n tiinele comunicrii, psihologul Alex Mucchielli definete comunicarea
ca fiind un fenomen global din dou considerente:
n primul rnd pentru c tot ceea ce este exprimat de individ face parte din comunicarea sa
vorbe, comportamente, atitudini, paralimbaje;
n al doilea rnd datorit mizelor complexe pe care le are comunicarea: ca modalitate de informare
i schimb de informaii; ca exprimare a unei identiti i de poziionare n raport cu cellalt; ca
ncercare de influenare a celuilalt n sensul mobilizrii lui n a aciona pornind de la o situaie
asupra creia exist un acord; ca fixare a naturii relaiei care se dorete a fi dezvoltat cu
interlocutorul; ca modalitate de specificare a regulilor i normelor situaiei de schimb n care intr
indivizii.
Existena acestor mize face ca fiecare individ s participe cu ntreaga subiectivitate n
comunicare, fapt ce poate distorsiona mesajul. Principalele bariere identificate n comunicare sunt:
fizice: deficiene verbale, acustice, de mediu (amplasament, lumin, temperatur), ora din zi, durata
ntlnirii etc.
semantice: vocabular, gramatic, sintax, conotaii emoionale ale unor cuvinte;
factori interni: implicare pozitiv sau negativ, anxietate, amenijnarea statutului, agenda ascuns;
propria interpretare asupra realitii!
n concluzie, comunicarea optim presupune respectarea urmtorilor factori:
Contextul comunicrii faciliteaz nelesul simbolurilor folosite de interlocutori;
Acceptul comunicrii este determinat de dorina partenerilor de a oferi un prilej de definire a
relaiei lor;
Permeabilitatea comunicrii presupune la nivel subiectiv existena simpatiilor, iar la nivel cauzal
existena unor canale de emisie-recepie;
Consistena de coninut a mesajelor;
Expresivitatea comunicrii;
Inteligibilitatea celor transmise.
Aa cum am afirmat, comunicare interpersonal i, n consecin, modul n care se structureaz
relaiile interumane, sunt n mare msur determinate de percepiile indivizilor asupra realitii. Vom
analiza n continuare procesele i fenomenele care pot crea distorsiuni la nivelul percepiei realitii.

18

Conf.univ.dr. Roxana Enache

2. Categorizarea social i stereotipizarea gndirii
Categorizarea reprezinta procesul elementar prin care experienta individuala si colectiva se
organizeaza n structuri ce fac posibila operarea cu volumul urias de informatii noi despre obiecte,
persoane, situatii, evenimente, comportamente etc. care circula n jurul nostru. Acest proces psihologic si
psihosocial consta n reducerea considerabila a stimililor existenti la un numar rezonabil de clase de
stimuli (clasificare), informatia devenind astfel functionala. Categorizarea poate crea distorsiuni la
nivelul perceptiei realitatii n sensul accentuarii asemanarilor ntre elementele aceleiasi categorii si
accentuarii deosebirilor ntre elementele de categorii diferite. n consecinta, o structura cognitiva rigida
n forma si saraca n continut va conduce la vicierea si stereotipizarea rationamentelor.
Stereotipul reprezinta o schema mentala (reprezentare) relativ simplificata, rigida si persistenta
prin care evaluam trasaturi de personalitate, atitudini si valori, moduri de comportament. El se refera la
grupuri sociale (etnice, de sex, de vrsta, de clasa, profesionale) si nu la alte obiecte din spatiul social si
natural. Stereotipul consta n perceptia unei corespondente, falsa sau adevarata, ntre apartenenta la un
grup si posesia unei anumite caracteristici. n cadrul sau se supraestimeaza diferentele dintre clase si se
subestimeaza variatiile interne n interiorul aceluiasi grup; se distorsioneaza realitatea prin simplificare.
Stereotipul este o idee nefondata pe date precise care sta la baza prejudecatilor si induce discriminari
sociale.
Prejudecata este o atitudine favorabila sau defavorabila (dar de obicei sensul este peiorativ) ce
impica tendinta de a judeca o persoana sau un grup n urma apartenentei la o anumita clasa. n sirul
judecatilor noastre fara sfrsit despre ceilalti, orice judecata este o pre-judecata n raport cu o stare
ulterioara (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p.19). Spre deosebire de stereotip, prejudecata are o
componenta actionala, ea lund forma unei reactii manifeste: opinii si acte, decizii selective si deci
discriminatorii. Originea prejudecatilor se afla n definirea unei identitatii personale si sociale pozitive
prin diferenta n raport cu ceilalti, fiind favorizata de situatiile conflictuale sau concurentiale.
Cele mai importante efectele ale actelor discriminatorii la nivel social sunt diminuarea
respectului de sine al celui discriminat si accentuarea predispozitiei spre esec (paradoxal, apare un
fenomen de autoprogramare care sa conduca la confirmarea imaginii pe care celalalt o are despre el).
Fenomenul poarta numele de predictie creatoare sau profetie autorealizatoare (proiectnd o anumita
imagine asupra cuiva, acea proiectie are o functie de modelare a persoanei conforma cu imaginea).
Politicile publice menite sa atenueze actiunile segregationiste la nivelul unei societati urmaresc sa
declanseze acelasi fenomen de predictie creatoare, nsa n varianta ei pozitiva (efectul Pygmalion), prin
actiuni de suport si asistenta psihologica constructiva (discriminare pozitiva).
3. Strategiile de simplificare a realitatii sociale
n judecatile si rationamentele noastre zilnice utilizam o serie de strategii de simplificare a
realitatii, sinteze si proceduri rapide, aproximative, care urmeaza principiul fundamental al economiei
(legea minimului efort). Ele ne ajuta sa rememoram mai usor, sa procesam mai repede si sa intepretam
sau evaluam mai repede noile informatii. n felul acesta, noile informatii vin n continuarea celor
dinainte iar lumea sociala este un loc relativ stabil si previzil.
Prezentam n continuare cteva dintre cele mai utilizate stategii euristice:
n cunoasterea realitatii sociale toti operam cu teorii implicite (numai specialistii opereaza cu teorii
explicite).Teoriile implicite rezulta din structurarea unei experiente n cadrul raporturilor
interpersonale sau cu institutiile. Ele au caracter inadecvat n sensul ca subiectul generalizeaza,
transfera ilicit experienta sa asupra tuturor celorlalti.
Accesibilitatea informatiilor. Cea mai accesibila informatie (disponibila n memoria noastra) este
cea care ne determina sa ne formam o anumita reprezentare sociala, dupa principiul: efort minimefect maxim. Mecanismul este utilizat frecvent n mass-media pentru influentarea opiniei publice (n
campaniile preelectorale, spre exemplu). Televiziunea selecteaza informatia n asa fel nct sa
surprinda, informatiile disonante si negative avnd efecte cognitive mai accentuate.
19

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Prin efectul de nimb calitatea perceputa conjunctural este apoi extrapolata la nivelul ntregii
personalitati sau la toate situatiile echivalente. Prin transfer de nimb, persoanei i se atribuie si alte
calitati. n compania unei celebritati, persoanelor din jur li se atribuie aceleasi calitati.
Motivatia subiacenta. Nu percepem realitatea n mod unitar ci diferentiat n functie de vectorii
motivationali pe care-i avem fata de o persoana sau situatia la care ne referim. Cunoasterea noastra
poarta adesea nsemnele asteptarilor noastre (perceptia proiectiva).
Efectul de ntietate (sau de recenta) aduce n atentie factorul temporal, prin urmare este foarte
important momentul n care am receptat informatia. Conform acestei scheme, conteaza mai mult
prima impresie, dect ultima.
Confirmarea de ipoteza. Judecata noastra poate fi viciata datorita faptului ca ncercam sa
confirmam supozitiile noastre intiale (ipoteza) privind persoana sau situatia vizata. Prin faptul ca se
creeaza o dependenta fata de ipoteza apare si un resentiment fata de situatia sau persoana respectiva.
n acelasi timp individul se simte culpabil si ncearca o justificare a atitudinii sale. Ulterior,
informatiile disponibile sunt selectate sau chiar modificate inconstient pentru a nu crea un dezacord.
Aceasta este eroarea (distorsiune de confirmare)de care sunt acuzati multi analisti ai fenomenelor
sociale.
Falsul consens. Avem tendinta de a ne considera sustinuti n ceea ce ntreprindem de catre o posibila
convergenta a atitudinilor celorlalti. Este vorba de nevoia unui suport psihologic de aceea, vom
considera propriul comportament normal, convinsi fiind ca si altii, n aceeasi situatie, ar reactiona la
fel. Spre exemplu, parintii agresivi cu copiii lor sunt convinsi ca si ceilalti parinti procedeaza asa.
Consecinta este ca niciodata critica directa la sentimentele cuiva nu este eficienta.
Falsa unicitate. Ne place sa credem ca suntem unici, n special pentru calitati nalt dezirabile, cum
este spre exemplu inteligenta.
n concluzie, rationamentul nostru nu ia n calcul nici frecventa unei activitati si nici informatiile
statistice, confundnd constant impresiile interioare cu datele exterioare. S.Moscovici (1998) identifica
trei factori care ne influenteaza rationamentul si explica existenta "locurilor comune", confirmnd astfel
faptul ca "fiintele umane sunt avare din punct de vedere cognitiv" (Fiske & Taylor; cf..S.Moscovici,
1998):
exercitarea unei presiuni sociale care ne obliga sa facem rapid inferente;
nu dispunem de suficiente informatii pentru a ne forma o opinie si, de ndata ce putem, suplinim
aceasta lipsa cu un proverb sau o prejudecata;
cuvintele, reprezentarile, metaforele, ne conduc mai repede spre o concluzie, dect propriile reflectii.
4. Atribuirea cauzalitatii
Cautarea cauzalitatii evenimentelor, actiunilor, atitudinilor sau comportamentelor reprezinta un
proces prin care realitatea devine inteligibila pentru indivizi si grupuri. Atribuirile dau sens realitatii
nconjuratoare.
Teoriile atribuirii apar n 1958 prin cercetarile lui Fritz Heider privind echilibrul cognitiv. El
sustine ca omul obisnuit procedeaza ca un om de stiinta, adica este un "savant naiv", dupa cum prefera
sa-l numeasca; el cauta sa determine cauzele unui efect pe care-l resimte sau l intereseaza, ncercnd
astfel sa prezica si sa stapneasca realitatea. Atribuirea evenimentelor unor surse cauzale este importanta
pentru imaginea asupra mediului care, la rndul ei, va determina tipul de reactie.
Harold Kelley (1967) a propus o teorie a atribuirii pe care a formalizat-o, numita modelul
covariantei. Teoria covariantei arata ca indivizii folosesc trei tipuri de informatii n ncercarea de a
ajunge la atribuirile cauzale puternice. Sa luam expemplul unui student (X) care este plictisit la curs.
Pentru a stabili cauza, avem nevoie de:

20

Conf.univ.dr. Roxana Enache

informatii distinctive care sa ne confirme daca persoana reactioneaza n relatie cu un singur obiect
stimul sau cu mai multi, care sunt n legatura: X este plictisit la curs pentru ca e obosit sau cursul e
neinteresant?
informatii consensuale care sa ne spuna daca alti oameni reactioneaza n acelasi fel n aceasta
situatie: numai X este plictisit la curs sau sunt si altii?
informatii consistente care sa ne confirme ca persoanele reactioneaza constant n acelasi fel si n alte
situatii similare: X este plictisit doar la un curs sau la toate cursurile?
Procesul atribuirii consta ntr-o rapida trecere n revista a stocajului de informatii pe cele trei
dimensiuni enumerate mai sus. Aceasta trecere n revista este mai degragba implicita si instantanee dect
deliberata si inconstienta cu toate ca ceea ce readucem din memorie apartine constiintei noastre.
Cauzele atribuite pot fi de natura interna, tinnd de trasaturi sau dispozitii ale persoanelor
implicate (factori dispozitionali), si atunci este vorba despre cauzalitate interna, sau externe, tinnd de
factori de mediu (situationali), si este cauzalitate externa. Legat de acest aspect al atribuirii, cercetatorii
au pus n evidenta fenomenul numit eroarea fundamentala de atribuire: tendinta generala a oamenilor
de a face atribuiri n privinta celorlalti n principal din perspectiva dispozitiilor personale, neglijnd
efectele situationale, ceea ce induce faptul ca oamenii sunt singurii responsabili de destinul lor.
O serie de studii legate de tipul cauzalitatii n atribure au evidentiat ca, n procesul autoatribuirii,
predomina factorii situationali, spre deosebite de heteroatribuire unde cauzalitatea este interna (vezi
eroarea fundamentala). Explicatia acestui fenomen vizeaza o situare diferita a actorului (cel care face
autoatribuiri), respectiv a observatorului (cel care face heteroatribuiri), fata de cauza: daca actorul
ncearca sa-si raspunda la ntrebarea De ce apar efectele?, observatorul se ntreaba Ce anume provoaca
efectele? - pozitii logic distincte. O serie de alte fapte sociale au permis observatii similare:
Actorul are tendinta de a atribui o cauzalitate externa esecurilor personale si interna succeselor. Este
si situatia studentilor care motiveaza succesul la un examen prin performanta proprie, iar esecul, prin
factori externi (dispozitia profesorului n cele mai multe cazuri).
Observatorul are tendinta de a acorda o cauza interna producerii unui eveniment, facnd abstractie de
mprejurari. Ex. "Cine considerati ca este de vina pentru ca multe persoane de etnie roma sunt
sarace?" R: Persoanele respective pentru ca nu-si cultiva aptitudinile, lipsa de interes, etc.
Spatiul cultural si pune amprenta asupra atribuirilor. Se apreciaza ca orientalii, mai centrati pe
autocontrol, fac atribuiri dispozitionale, spre deosebire de americani care, datorita sistemului
concurential, sunt externalisti (cauza este externa).
Stilul atributional este dat si de tendinta de a-i favoriza pe cei din grupul de referinta. Pentru
fenomene negative indivizii si grupurile se definesc prin opozitie cu grupuri minoritare. Asa se face
ca, n SUA- negrii sunt de vina, n familie - nevasta e de vina, n Romnia - tiganii sunt de vina.
Locul grupurilor sau al categoriilor sociale ntr-o structura sociala, ca si pozitia unui individ n cadrul
grupului, joaca un rol important n atribuire: observatorul percepe cauza unui comportament
"conformist" al actorului ca interna (este autonoma), n cazul unei persoane cu statut social ridicat si
care are putere, si externa (este influentabila), n cazul unei persoane cu statut social inferior. n
acelasi fel, performantele barbatului sunt considerate ca fiind date de calitati intrinseci, pe cnd ale
femeilor sunt atribuite n termeni de sansa.
II. Managementul relaiilor intragrup
1. Problematica general a grupurilor sociale
Relatiile interpersonale, structurate la un nivel ridicat de complexitate, genereaza grupurile
sociale care reprezinta att cadrele necesare formarii si manifestarii personalitatii, ct si principala
structura cu ajutorul careia sistemul social si exercita functia de control.
21

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Analiznd definitiile grupului, Pierre De Visscher, coordonator al unei antologii de texte de baza
privind dinamica grupurilor publicata si n limba romna (P.De Visscher, A.Neculau, 2001), remarca
faptul ca, n stiintele sociale, si chiar n literatura sociologica, se utilizeaza termenul de grup ntr-o
acceptine aproximativa, astfel nct el poate sa fie aplicat oricarui ansamblu de fiinte umane pe care pare
sa le uneasca o legatura oarecare.
Definitiile date conceptului de grup se ncadreaza n doua modele:
Modelul coeziunii care pune n evidenta liantul grupului: inter-relatiile, densitatea lor, coeziunea.
Modelul identitatii: grupul este nteles ca o "colectie" de persoane care au interiorizat aceeasi
identitate sociala; liantul grupului este dat de constiinta identitatii comune sesizabila prin doua efecte
- diferentierea grupului de alte grupuri straine si tendinta de privilegiere a propriului grup.
Cele doua modele pot fi considerate complementare deoarece, pe masura ce creste dimensiunea grupului
se pierd din determinantele modelului coeziunii.
Revenim nsa la P. De Visscher (2001, p.19) care face cteva diferentieri conceptuale importante:
"Expresia formatiune sociala desemneaza o retea de indivizi avnd n comun modele culturale sau
subculturale, care contribuie la desfasurarea, pe de o parte, a unor procese de uniformizare, pe de alta
parte, a unor procese de redistribuire a statutelor, pozitiilor si rolurilor". Printre formatiunile sociale
se disting grupurile sociale, colectivitatile si oraganizatiile.
Prin grup social se ntelege o formatiune sociala n interiorul careia indivizii:"sunt n interactiune
conform unor reguli fixe", "mpartasesc sentimentul de a constitui o entitate aparte", "s-ar putea
recunoaste ca atare", "sunt uniti prin relatii ...a caror retea se organizeaza prin complementaritate", si
satisfac o nevoie obiectiva sau subiectiva.
Conceptul de colectivitate "se aplica unor medii ai caror membrii mpartasesc, desigur, un anume
numar de norme sau principii, dar n interiorul carora interactiunea lipseste, n general: etnii, "miscari
sociale", publice, chiar colectivele abstracte, mai ales statul si Biserica".
Organizatiile "ar putea fi definite ca artefact, formatiuni sociale pe care indivizii le-au fondat si
construit n mod deliberat, n snul carora ei si realizeaza n primul rnd mijloace de decizie, de
executie, de control, totul n vederea unui obiectiv specific, ce determina sensul general al
interactiunilor persoanelor asociate n urmarirea acestui obiectiv".
Viata grupului social se bazeaza pe o anumita comunitate de atitudini, determinnd modificari n
ideile si comportamentele indivizilor care adera la grup. Grupurile primare, cele la care individul se
raporteaza n termeni de "noi" (anturajul apropiat, familial), si grupurile secundare, la care individul se
raliaza n baza unei similitudini de practica (profesie, religie, optiune politica), au o influenta diferita
asupra sa, asupra imaginii de sine, n functie de vrsta si angajamentul social. n general, valorile
personale sunt minimalizate n profitul conformismului, menit sa creeze coeziunea grupului. Individul
devine mai putin exigent n ce priveste criteriul adevarului unei informatii, raliindu-si ideile la cele ale
grupului. Pe de alta parte, o anumita simbolistica va dobndi valoare de dogma, neacceptndu-se nici un
compromis. Abandonarea grupului de apartenenta nu se face fara remuscari; ntr-un fel, el devine un
grup de referinta al trecutului. n acest sens, S.Milgram a avansat ideea ca orice element individual
trebuie sa sufere o modificare nainte de a se insera ntr-o structura sociala noua (cf. W. Doise et al.,
1996, p.114).
2. Locul individului n cadrul grupului
R Mucchielli a analizat felul n care se plaseaza individul n spatiul social al grupului. El distinge
ntre:
persoana integrata, cea care se identifica cu grupul, si asuma scopurile, normele si valorile, le
sustine si le apara n fata grupului strain sau n situatie de devianta interna,
noul-venit, cel care tinde la integrare iar rapiditatea acestui demers depinde de diferentele n raport
cu grupul anterior de apartenenta,
22

Conf.univ.dr. Roxana Enache

deviantul si opozantul, care nu se supune normelor comune, dar se poate situa n limitele de
toleranta ale grupului n ce priveste abaterile de la norme si valori statuate prin consens; n functie de
statutul deviantului si riscul estimat, grupul face presiuni pentru a-l aduce la conformitate,
individul marginal, cel care participa sporadic la activitatile comune,
strainul sau outsider-ul, poate fi un vizitator sau turist care are sansa de a sesiza realitatea
psihosociala a grupului, normele si rezistentele sale, spre deosebire de membrii de durata care percep
numai variatiile notabile.
Conceptele de status (statut, pozitie) si rol, aflate n raport de complementaritate, pot explica
mecanismul foarte intim al dinamicii persoanei. Acestea sunt concepte relationale, nu au sens n afara
relatiilor de grup.
Statusul este o pozitie determinata a unui individ n cadrul unei structuri sociale ce presupune drepturi si
obligatii pentru persoana care ocupa pozitia respectiva. Oriunde n social exista o distributie a statutelor
pe verticala (sef-subaltern) si pe orizontala.
Rolul este modul concret n care se exercita atributiile statutare; este un model comportamental dezirabil
pentru un anumit status, este punerea n act a drepturilor si datoriilor. Rolul asigura integrarea psihosociala a individului, asigura ndeplinirea functiilor specifice statusului si, n acelasi timp, este o expresie
originala a personalitatii.
Fiecare pozitie n structura sociala presupune un termen complementar, dupa cum fiecare rol
comporta un contra-rol (ex. profesor-elev).
n acelasi timp ocupam mai multe statusuri si exercitam mai multe roluri (ex. student, sot, angajat...).
Unul din roluri e activ (pus n evidenta n situatia concreta), altele sunt latente (neactivate). Unele
sunt prescrise (ex. copil, femeie, barbat), altele atribuite, cstigate (ex. student)4.
La intersectia pozitiei (statusului) cu rolul ia nastere personajul, ca un compromis ntre exigentele
statusului si creativitatea celui care ocupa o anumita pozitie.
Cu ct statusul formal al unei persoane este mai scazut, cu att este mai mare spatiul sau de libertate
si mai restrnsa zona comportamentelor obligatorii ("legea" lui Mucchielli).
Toate acestea indica faptul ca rolurile au n acelasi timp o functie de reglare a relatiilor sociale si
o functie integratoare pentru personalitate (J.Maisonneuve, 1996).
Interferenta sau incongruenta rolurilor poate duce la situatii conflictuale, legate de cerinte
contradictorii. Jean Maisonneuve (1996, p.203-205) face distinctie ntre trei tipuri de surse pentru
conflictele de rol:
Surse ce tin ce conditiile socio-culturale: proliferarea rolurilor n societatea contemporana;
articularea deficienta a functiilor (cazuri de interferenta a posturilor n organizatiile aflte n
transformare); inconsistenta sau echivocul pozitiilor si a modelelor de roluri (cazul adolescentilor, a
emigrantilor etc); evolutia rolurilor o devanseaza pe cea a statutelor si a modelelor culturale (cazul
femeii).
Surse la nivel interactional: o discordanta a asteptarilor si conduitelor de rol ntre doua sau mai multe
persoane, sau o competitie pentru asumarea simultana a aceluiasi rol.
Surse la nivel individual: cnd individul este plasat ntr-o pozitie de intersectie ntre culturi sau
grupuri diferite; cnd nu adera afectiv sau ideologic la rolul sau (cazul functiei impuse); cnd este
contrariat de exigentele incompatibile ale unui rol mixt (cazul preotilor militari).
Conflictele de roluri sunt factori de schimbare sociala si individuala. n ambele planuri, "resimtirea
intensa a unui conflict se datoreaza fie unei surse de dezechilibru care duce la izolare sau nevroza, fie
unei surse de maturizare si de creativitate, provocnd anumite alegeri decisive sau o restructurare a
cmpului axiologic" (J.Maisonneuve, 1996, p.205). n plan personal, iesirea dintr-un conflict intra-rol sau
inter-roluri se soldeaza cu modificari importante ale imaginii de sine.
3. Procesul decizional n grup: gndirea de grup
23

Conf.univ.dr. Roxana Enache

n viata sociala deciziile sunt luate de cele mai multe ori de grupuri. Multa vreme s-a considerat
ca grupul decide dupa acelasi algorim ca individul singur: cntareste avantajele si dezavantajele fiecarei
solutii propuse iar decizia finala se va apropia de media unui compromis ntre preferintele fiecaruia.
Anzieu (1973) considera ca "luarea deciziei n grup poate fi nteleasa ca un proces de reconciliere ori
combinare a judecatilor initiale ale membrilor grupului" (apud.St.Boncu, 1999). Legat de acest aspect, o
serie de interese ideologice au impus ideea ca decizia de grup este superioara deciziei individuale prin
cantitatea si calitatea considerabil mai mare de informatie de care dispune grupul. Practic nsa, lucrurile
nu stau asa.
Cercetarile lui Hoffman si Maier asupra performantei grupului de decizie au aratat ca decizia de
grup nu reprezinta efortul tuturor membrilor (cf. St.Boncu, 1999). De cele mai multe ori este vorba de
impunerea unei solutii din partea ctorva membrii cu o capacitate argumentativa superioara. n felul
acesta decizia finala poate sa apara la putin timp dupa debutul discutiei, n ciuda calitatii inferioare si a
faptului ca grupul va mai examina si alte solutii.
n acelasi spirit, Stasser(1987) demonstreaza experimental ca decizia de grup perpetueaza erorile
si lacunele informative ale membrilor, ntruct informatiile care sunt luate n discutie si sunt avute n
vedere pentru decizie trebuie sa fie mpartasite de toti membrii si, mai mult, sa favorizeze preferintele
lor. n acest caz numai aparitia unui conflict la nceputul interactiunii poate salva decizia prin
intensificarea schimburilor de informatii (ibidem).
Psihologul american Irving Janis (1972) introduce conceptul de gndire de grup pentru a denumi
un mod de a gndire n care se angajeaza indivizii atunci cnd sunt puternic implicati ntr-un grup
coeziv, cnd dorinta lor de a perpetua consensul depaseste motivatia de a cerceta realist celelalte
alternative. Cautarea consensului este favorizata de cteva "conditii ascendente": coeziunea nalta a
grupului, izolarea lui, lipsa unei metode de cautare si evaluare a alternativelor, leadeshipul directiv,
stresul decizional. Janis explica aceste esecuri printr-o orientare a membrilor acestor comitete spre
protejarea grupului de pericolul conflictelor interne si identifica mai multe disfunctii ale deciziei de
grup:
Iluzia de invulnerabilitate, caracterizata printr-un optimism exagerat al membrilor care favorizeaza
alternativa deja aleasa.
Competenta morala absoluta, manifestata n ignorarea consecintelor morale sau etice ale decizei
lor.
Rationalizarea colectiva, caracterizata prin folosirea resurselor (n special a timpului) pentru
explicarea si justificarea deciziei n defavoarea analizei celorlalte variante.
Perceptii stereotipizate asupra grupului tinta, sindrom manifestat prin mpartasirea unei opinii
uniformizate asupra altor grupuri.
Presiuni puternice spre conformism n interiorul grupului, ceea ce implica interzicerea
obiectiilor critice.
Autocenzura ideilor deviante n cazul n care acordul se instaureaza foarte repede si
minimalizarea importantei ndoielilor si contraargumentelor.
Iluzia de unanimitate, aparuta ca urmare a autocenzurii si datorita falsei supozitii conform careia
cine nu spune nimic este de acord.
Prezenta "paznicilor mintii" (mindguarz) care controleaza canalele de informatie si manevreaza
informatia n asa fel nct sa nu afecteze ncrederea membrilor n grup si n moralitatea deciziilor
luate.
Moscovici si colaboratorii sai si propun sa depaseasca acest paradox al irationalitatii si pornesc
de la fenomenul "deplasarii spre risc" (risky shift) demonstrat n 1961 de psihosociologul american
Stoner, mpotriva teoriei clasice conform careia grupul evita solutiile extreme, urmnd regula liniei de
mijloc (efectul de normalizare). Experientele realizate ulterior (1969) de Moscovici si Zavalloni (ibidem,
p.322) au confirmat faptul ca "grupurile tind sa fie mai ndraznete dect indivizii". Ei au explicat acest
24

Conf.univ.dr. Roxana Enache

efect prin fenomenul de polarizare tradus prin faptul ca decizia se ndeparteaza de medie si se apropie
mai mult de solutia minoritatii pe care tinde sa o integreze. Conditia aparitiei acestui fenomen este
gradul mare de implicare si de conflict n grup.
Rezultatele au demonstrat ca:
atitudinile grupului sunt mai extreme dect ale indivizilor care-l compun;
dupa ce au participat la discutii membrii grupului ramn pe pozitia comuna (devin mai extremi);
indivizii au atitudini mai extreme atunci cnd sunt personal angajati, dect daca trebuie sa emita o
judecata mai impersonala (adica o atitudine defavorabila devine si mai extrema dupa interactiune);
divergenta atitudinilor ntre indivizi, si gradul de conflict, variaza n functie de gradul de omogenitate
al grupului (consens asupra atitudinilor extreme n grupul eterogen).
Cu alte cuvinte, decizia tinde spre medie sau compromis - normalizare - cnd gradul de implicare
si de conflict este scazut, si spre o extrema - polarizare - cnd acest grad este mai ridicat.
Alte cercetari (Myers si Bach, 1974) demonstreaza ca discutia este o variabila importanta n
decizia polarizata: n timpul dezbaterilor colective valorile si normele sociale au mai mare greutate dect
pentru individul izolat, prin urmare sunt categorii de argumente privilegiate si altele ocultate si, n
consecinta, polarizarea nu este posibila n orice sens.
4. Influena minoritii
Un femomen la fel de interesant se produce si n grupul divizat, n prezenta unei minoritati.
Solutiile aparate de o minoritate sunt considerate cel mai adesea nelegitime, eronate, contrare realitatii,
fiind n opozitie cu norma dominanta general admisa. Dar daca minoritatea se arata a fi consistenta, n
sensul ca persista n judecata sa si apare hotarta si sigura, ea creeaza un conflict interpersonal si
cognitiv greu de eliminat.
n cadrul unei organizatii minoritatea este acea colectivitate care, ocupnd o pozitie de
inferioritate ntr-o relatie sociala de putere (nu se refera deci la o caracteristica intrinseca a naturii
grupului), nu este considerata drept reprezentanta cea mai legitima a normelor. Relatia care se stabileste
ntre cele doua parti (majoritate si minoritate) este influentata de prejudecati. Evident, reprezentarea
asupra minoritarilor nu se elaboreaza doar pe baza a ceea ce sunt si a modului de comportament specific.
Problema avantajelor, a posibilitatilor strategice pe care le prezinta apartenenta la o minoritate se
pune n raport cu avantajul puterii pe care numarul si cantitatea le-o confera majoritatii. Vointa
majoritatii (politica, ideologica, psihologica) apare de obicei minoritarilor ca o presiune la conformare si
atunci acestia adopta strategia protestului. ncercnd sa se apere de "tirania majoritatii" si de arbitrariul
cultural pe care aceasta doreste sa-l impuna, minoritatea este silita la comportamente defensive si prin
aceasta este condamnata la opozitie (A.Neculau et al.coord.,1996 p.3)
Atkinson si colaboratorii sai (1993, apud. Marilyn Fryer, 1998, p.126) subliniaza ca, "n timp ce
majoritatea detine puterea sociala - puterea de a accepta sau respinge idei, minoritatile pot fi puternice n
virtutea credibilitatii lor, care le poate permite sa produca modificari de atitudine si de aici inovatia".
S.Moscovici (1985, cf. Bourhis, Leyens, 1997) a propus sintagma de "minoritate activa" ca
alternativa la sensul negativ de minoritate provocatoare de devianta. I se atribuie astfel minoritatii rolul
de a se opune presiunii pentru uniformitate n gndire, sarcina de a rezista, de a inova si de a schimba
societatea.
Gabriel Mugny, ntr-o analiza a studiilor asupra influentei minoritare din perspectiva
interactionista (Doise, Deschamp, Mugny, 1996, p.120-132), identifica doua caracteristici ale stilului de
comportament eficace al unei surse minoritare - consistenta si flexibilitatea.
Stilul de comportament eficace al unei minoritati se caracterizeaza prin consistenta, n doua moduri:
pe de o parte este nevoie de unanimitate, de consens deplin n rndul membrilor minoritatii
(consistenta sincronica), pe de alta parte, de mentinerea sistematica a pozitiei de catre minoritate n
timp si spatiu (consecventa, consistenta diacronica).
25

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Intransigenta caracteristica stilului comportamental consistent al minoritatii creste la maxim
conflictul provocat de opozitia sa fata de majoritate. Aceasta ruptura a fost numita "blocarea
negocierii".
Blocarea negocierii antreneaza mai multe consecinte:
Creeaza o incertitudine prin ruperea consensului social si un dezechilibru prin introducerea unei noi
alternative; sporeste tensiunea sociala si creste anxietatea, att la nivelul puterii (grupului dominant),
ct si la nivelul populatiei.
Este un exemplu de dizidenta, rednd indivizilor o relativa autonomie.
Devine vizibila din punct de vedere social, datorita focalizarii interesului pe sursa de conflict.
Cnd negocierea este blocata fara a distinge ntre caracteristicile entitatii normative si cele ale
populatiei, influenta minoritatii esueaza daca populatia nu-i mpartaseste ideile. O pozitie prea
intransigenta cu populatia poate avea efect de bumerang: deviantii extremisti sunt respinsi.
n relatia cu populatia, o minoritate supla, care se adapteaza acceptnd anumite compromisuri, are
mai multa influenta. n consecinta, o minoritate consistenta excesiv (rigida) va obtine greu o
influenta manifesta.
Dar minoritatile rigide obtin dupa un timp o "influenta mascata" (Maas si Clark, 1984) sau latenta:
influenta la nivel indirect, asupra unor puncte care nu au facut obiectul tentativei de influenta. Acest
fenomen a fost denumit de S Moscovici - conversiune.
Sunt nsa situatii n care discursul minoritarilor nu poate avea consecinte n plan social; este cazul
grupurilor defavorizate - categoria marginalilor si exclusilor - care nu pot concura cu majoritatea:
someri, saraci, imigranti, handicapati, izolati etnic etc.
5. Leadership-ul
Procesul decizional n grup este dependent de stilul de conducere al liderului. Deciziile colective
beneficiaza de aportul mai multor membri, putndu-se situa, dupa cum am vazut, cel putin la nivelul
mediei deciziilor individuale. Deciziile majore care necesita o informatie competenta se pot lua n grup
mai restrns; n schimb deciziile care implica acceptarea si solidarizarea tuturor cer participare larga.
Acestea presupun o stapnire a conflictelor interpersonale de catre lider. n acelasi timp, interventiile
autoritare, alaturi de alte forme de accentuare a gradului de formalism al relatiilor n grup - formalizarea
relatiilor prin "comunicate de procedura", timp limitat de decizie sau organizarea formala a spatiului scad sansele de schimbare si inovatie n grup.
Existenta unei sarcini comune, a unui interes comun al grupului, genereaza o forta care
proiecteaza pe unul din membrii ntr-o pozitie de conducere. n general, s-a observat ca grupurile au
nevoie de lideri atunci cnd procesele interpersonale trebuie mbunatatite sau cnd eforturile fiecarui
membru n parte trebuie sa fie mai bine coordonate (D.R.Forsyth, 2001).
O functie de conducere nseamna un nivel sau un punct n piramida puterii, care se defineste n
raport cu palierele superioare si nivelurile subalterne. Dilema conducerii este de a concilia palierul
superior cu asteptarile subordonatilor. Puterea, ca si conducerea, se defineste n termeni de influenta. n
timp ce relatia de schimb este reciproca si simetrica (fiecare da si primeste), relatia de conducere si cea
de putere este asimetrica, ierarhica. n grupul functional conducerea are la ndemna sistemul premial si
de penalizare prin care-si exercita controlul si chiar constrngerea; ntr-un grup non-profit autoritatea
rezida n calitatile intrinseci ale actorilor.
Liderul este persoana cea mai influenta ntr-un grup; se caracterizeaza prin preponderenta
influentei sale asupra grupului, mai exact asupra indivizilor si activitatii globale a colectivului. n
consecinta liderul apare ca un statut ntr-o ierarhie de influente dispuse ntr-o piramida. Dar nu este
numai att.
Dupa John Gardner (1990, cf. A Stoica-Constantin, 2000, p.97), ledership-ul est procesul de
persuasiune sau exemplul prin care un individ (sau o echipa de conducere) determina un grup sa
26

Conf.univ.dr. Roxana Enache

urmareasca obiectivele stabilite de lider si condusii sai (...) Ledership-ul nu e status (pozitia ntr-o
ierarhie nu garanteaza exercitarea leadership-ului, desi o permite), nu e putere, desi o interfereaza
(puterea este capacitatea de a asigura producerea rezultetelor dorite si de a prentmpina pe cele
nedorite), nu e autoritate oficiala, ceea ce nseamna putere legitimata. Asta nseamna ca poate fi exercitat
si de indivizi care au ajuns pe pozitia de lider fara suport sau confirmari externe.
D.R.Forsyth (2001) anuleaza egalitatea ntre a conduce si a controla, si implicit ipostaza pasiva a
grupului, optnd pentru o abordare interactionala. El defineste leadership-ul ca fiind un proces reciproc,
tranzactional (relatia lider-membru este o forma de schimb) si transformational (relatia aduce modificari
n sistemul valoric, al opiniilor si nevoilor grupului) prin care indivizilor li se permite sa-i influentaze si
sa-i motiveze pe ceilalti pentru promovarea solutiilor individuale si de grup.
La nivel comportamental, rolul de lider implica doua aspecte: aspectul relational, care genereaza
comportamente de mentinere a relatiilor interpersonale pozitive n interiorul grupului, si aspectul
functional, care implica comportamente de lucru ce orienteaza actiunile membrilor grupului spre
ndeplinirea obiectivelor.
Convingerea ca liderii sunt persoane care au anumite caracteristici, cu care s-au nascut sau le-au
dobndit ntr-un mediu adecvat, conduce la ideea unui sistem educational destinat dezvoltarii trasaturilor
dezirabile liderilor. Studiile privind trasaturile sau caracteristicile personale ale liderilor (teoriile
personaliste) au pus n evidenta ca acestia se diferentiaza prin inteligenta, grija fata de nevoile altora,
ntelegerea sarcinii, initiativa si perseverenta n tratarea problemelor, ncredere n sine si dorinta de a
accepta responsabilitatea, inclusiv prin caracteristici fizice cum ar fi naltimea, vrsta si sexul.
Ulterior s-a demonstrat ca aceste elemente nu apar corelate constant cu leadership-ul. Abordarea
cognitivista leaga acest fenomen de reprezentarile indivizilor cu privire la lideri: persoanele care se
potrivesc teoriilor implicite ale celorlalti despre leadership (sau prototipului de lider) au sanse mai mari
sa se manifeste ca lideri (Foti, Fraser, Lord, 1982). De aceea, din cauza ca majoritate oamenilor cred ca
liderii trebuie sa fie inteligenti, masculini, dominanti, protectori si bine adaptati, sensibili n relatiile cu
ceilalti, atunci acestea sunt si caracteristicile pe care majoritatea liderilor le au. Mai mult, teoriile
implicite pot explica anumite prejudecati care se strecoara n evaluarile subordonatilor asupra liderilor
lor: o serie de comportamente ale liderilor care nu corespund asteptarilor sunt trecute cu vederea de
observatori, iar cele care corespund prototipului sunt supraevaluate.
Impactul participarii grupului la luarea deciziilor a fost evidentiat de cercetarile ntreprinse de
catre Kurt Lewin, Ronald Lippitt si Ralph White (Lippitt si White,1947, 2001) asupra leadership-ului.
Tipologia realizata de ei, si devenita clasica, include:
Autoritarul, sau liderul autocratic - ia singur decizii si comunica subordonatilor ceea ce au de facut;
este stilul cel mai eficient pe termen scurt.
Liderul democratic - implica subordonatii n procesul luarii deciziilor, distribuie responsabilitatile si
puterea de decizie; este un stil superior celorlalte din perspectiva satisfactiei, moralului si creativitatii
subordonatilor; este foarte eficient pe termen lung.
Liderul laissez-faire (demisionar)- liderul evita sa ia decizii, de cte ori poate, lasndu-si
subordonatii sa actioneze cum cred de cuviinta; stil neproductiv.
Pornind de la acest model, o serie de cercetari s-au axat pe problema leadership-ului participativ si pe
relatiile biunivoce lider-grup. Conform modelului tranzactional, ntre lideri si ceilalti membrii exista un
proces de schimb social. Pot apare trei situatii n relationarea lider-grup (A. Neculau):
Nepotrivire evidenta ntre pozitie si rol; grupul sanctioneaza si face presiuni pentru echilibrare.
Identificare totala, respectarea prescriptiilor devine scop n sine, ceea ce duce la rigiditate, stereotipie
(liderul executant).
Individul raspunde cerintelor pozitiei dar le remodeleaza, propunnd grupului redimensionarea
tiparului normativ al functiei.

27

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Potrivit teoriei leadership-ului situational (P.Hersey si K.Blanchard,1985), conduitele cheie ale
liderului eficient sunt diagnoza si flexibilitatea. n acord cu momentele de evolutie ale grupului (se are n
vedere grupul mic, care trebuie sa ndeplineasca o sarcina), liderul trebuie sa fie:
directiv (autocratic - realist, sa clarifice scopurile si sarcina), pentru stadiul de formare al grupului
cnd oamenii sunt nerabdatori, au expectante mari si sunt dependenti de lider;
antrenorial (de mediator - echilibrat ntre directiv si suportiv, aplicat pe sarcina, sa evite conduitele
de negare a crizei sau pe cele defensive), pentru stadiul de nemultumire cnd moralul grupului scade
si membrii sunt descurajati si tematori n privinta reusitei;
suportiv (participativ, de sustinere - se renunta la controlul decizional si liderul devine partener),
pentru stadiul de normalizare cnd cresc coeziunea grupului, gradul de implicare si de ncredere;
delegativ (transfer de responsabilitate), pentru stadiul de realizare a sarcinii.
n ultima vreme acest model a devenit foarte popular, el reprezentnd baza abordarii de tip "oneminute-management" a leadership-ului n cadrele organizationale.
III. Managementul relaiilor ntre grupuri
1. Perspective asupra relatiilor ntre grupuri
Teoria elaborata de cuplul Muzafer si Carolyn Sherif (1966) - teoria conflictelor reale- este
prima teorie intergrupuri autentica. Conform acestea, relatiile ntre grupuri por fi descrise drept
competitive sau de cooperare si au la baza motive obiective.
n primul caz conflictele sunt provocate de motive realiste de concurenta pentru obtinerea de
resurse concrete (bunuri, teritorii) sau abstracte (putere) si, n mod firesc, actioneaza pentru mpiedicarea
celuilalt grup n realizarea scopurilor sale. Rezultatele cercetarilor ulterioare (Insko et al., 1987, cf.
D.R.Forsyth, 2001, p.222-248) sunt concordante cu ipoteza ca grupurile n competitie sunt de fapt
grupuri n conflict: desi membrii grupului prefera sa coopereze n particular, n momentul n care se
alatura grupului, orientarea cooperanta este nlocuita cu cea competitiva.
n al doilea caz, cooperarea apare din aderarea la un obiectiv comun care poate fi obtinut doar
printr-un suport reciproc activ. S-a demonstrat experimental ca perceptia unui conflict de interese
determina agresivitatea ntre gupuri, la fel cum si perceptia barierelor rigide intergrupuri determina
dezumanizarea membrilor out-grupului. Teoria a fost aplicata pentru rezolvarea conflictelor din industrie
si din politica internationala, pentru diminuarea prejudecatilor etnice etc. Studiile au aratat ca grupurile
trebuie sa coopereze n vederea unui scop supra-ordonat, astfel nct contactul sa genereze o diminuare a
prejudecatilor.
Pe o pozitie complementara teoriei conflictelor reale se situeaza teoria identitatii sociale (Henri
Tajfel, 1979) care va influenta hotartor studiile ulterioare asupra raporturilor dintre grupuri. Din aceasta
perspectiva, apartenenta la grup n sine, chiar n absenta oricarei competitii, este suficienta pentru a
declansa un conflict.
Tajfel porneste de la ideea ca stratificarea sociala - data de crearea distinctiei noi si ei - este
suficienta pentru a declansa discriminarea ntre grupuri. El formuleaza ipoteza ca indivizii aspira la o
identitatea sociala pozitiva, adica doresc sa apartina unor grupuri valorizate din punct de vedere social,
ceea ce determina favorizarea propriului grup. Daca grupul de apartenenta este devalorizat social si
indivizii considera ilegim acest dezavantaj, se adopta strategii colective de creativitate sociala (membrii
grupului propun dimensiuni noi de comparatie sociala cu ajutorul carora poate fi considerat superior n
raport cu alt grup), redefinirea atributelor (grupul dezavantajat considera respectabile atributele negative
traditionale, ca n cazul atributelor "latine") si competitia sociala (grupul creeaza situatii de afirmare a
superioritatii n fata atributelor traditionale ale celuilalt grup). Acesta poate fi cazul grupurilor
discriminate.
28

Conf.univ.dr. Roxana Enache

2. Procese de discriminare
Relatiile ntre grupurile aflate n competitie sau n conflict sunt influentate de prejudecati. Ele au
la baza automatisme cognitive (stereotipuri) prin care se asociaza grupurilor minoritare comportamentele
rare sau negative; aceste atribute transsituationale si transindividuale sunt nsotite de reactii afective de
respingere, dispret, evitare etc. Prejudecatile sunt clasificate deseori n functie de categoria sociala care
face obiectul generalizarii: sexismul este prejudecata n privinta femeilor sau barbatilor, antisemitismul
este prejudecata fata de evrei, rasismul - fata de indivizii unei alte rase.
Discriminarea nu este o atitudine, ci un act ce traduce prejudecata, este un comportament negativ
determinat doar de apartenenta categoriala a unui caz singular. Oamenii fac atribuiri alegnd arbitrar
categoria care se potriveste cel mai bine dispretului lor. Fraza lui A.Einstein ilustreaza acest arbitrariu:
" Daca relativitatea se va dovedi adevarata, atunci germanii vor spune despre mine ca sunt german,
elvetienii ca sunt cetatean elvetian si francezii ca sunt un mare om de stiinta. Daca nsa teoria relativitatii
se va dovedi falsa, francezii vor spune ca sunt elvetian, elvetienii ca sunt german iar germanii ca sunt
evreu."
D.R.Forsyth caracterizeaza fenomenul pe care l numeste legea numerelor mici potrivit careia
caracteristicile observate la ctiva membrii din celalalt grup (out-grup) sunt transferate asupra ntregului
grup (vezi erorile de atribuire):
n timp ce conceptia despre propriul grup (in-grup) tinde sa fie complexa si diferentiata, imaginea
despre out-grup este simplista si nonspecifica.
Stereotipiile despre out-grup sunt extremiste, ostile, n timp ce aprecierile asupra membrilor
propriului grup sunt prea indulgente.
Tendinta de a considera out-grupul mai omogen dect grupul propriu.
Sitetiznd distorsiunile sistematice n evaluarea caracteristicilor grupului de apartenenta si al
celuilalt grup, Levine si Campbell (1972) au dat forma "stereotipului universal". Acesta include, pe de
o parte, caracteristicile pe care indivizii le atribuie propriului grup (autoatribuiri) si, pe de alta parte,
caracteristicile pe care le atribuie celuilalt grup (heteroatribuiri):
Autostrereotip
Suntem mndri, ne respectam pe noi nsine si onoram traditiile stramosilor nosti;
Suntem loiali.
Suntem cinstiti, demni de ncredere, dar nu ne lasam dusi de nas de catre straini.
Suntem curajosi si mergem n primele rnduri; ne aparam drepturile si proprietatile, nu ne lasam
calcati n picioare.
Suntem linistiti si amabili si nu urm dect pe inamici.
Suntem morali si curati.
Heterostrereotip
Sunt egoisti si egocentrici.
Nu si vad dect propriile interese si sunt exclusivisti.
Daca pot, nsala; nu au simtul cinstei sau al codului moral n afacerile pe care le fac cu noi.
Sunt agresivi si expansionisti; vor sa mearga nainte pe cheltuiala noastra.
Sunt un popor ostil, care ne detesta.
Sunt imorali si murdari.
IV. Influena social
1. Influenta, manipulare si persuasiune
Influenta sociala reprezinta o forma de interactiune sociala care are drept rezultat
modificarea atitudinilor si comportamentului unei persoane (sau grup) ntr-un sens dorit, n
29

Conf.univ.dr. Roxana Enache

situatii determinate. Ea are la baza nevoia de afiliere, de similitudine a individului. Grupul se constituie
pe baza acestor similitudini; pentru conservarea lor se instituie norme ce trebuie respectate si care devin
treptat referentiale clare pentru comportamentul membrilor grupului. Acceptarea unei norme, a unui
model comportamental, nu nseamna ca toti membrii grupului se comporta identic. Exista un spatiu al
"incertitudinii normative", undeva la granita, unde nu se stie sigur daca ceva este legal, moral, ilegal,
imoral etc. (fenomenul deviantei tolerate). Dincolo de zona incertitudinii, unde pot aparea
comportamente abuzive, se primesc sanctiuni, mergnd pna la excluderea din grup.
Influenta sociala se poate realiza pe cale normativa sau informationala (Deutsch si Gerard, 1955,
cf. Deschamp, 1996, p 109) si are ca scop obtinerea acceptului din partea unui grup sau evitarea unor
sanctiuni sociale.
Influenta informationala exprima tendinta oamenilor de a-si evalua propriile idei si judecati si
de a obtine confirmarea corectitudinii acestor judecati din partea celorlati. Din punct de vedere psihosocial, trebuinta de corectitudine apare n situatii noi si ambigue, fiind mai mult o realitate sociala
subiectiva dect una obiectiva, absoluta.
Influenta este normativa atunci cnd individul se conformeaza "asteptarilor pozitive" ale sursei
care-i poate asigura astfel o identitate sociala pozitiva. In grupurile sociale bazate pe cultura puterii,
influenta sociala normativa este, n majoritatea cazurilor, dublata de cerinte explicite de a adopta pozitia
grupului, cel putin public.
Manipularea presupune influentarea subiectilor umani n vederea realizarii unor actiuni n
discordanta cu intentiile proprii - fara a constientiza acest fapt.
Persuasiunea este definita ca actiune de modificare a atitudinii unui individ ntr-un context n
care acesta si pastreaza, sau crede ca-si pastreaza, o anume libertate (Yzerbyt, Corneille, 1994, cf.
Dafinoiu, 1996, p.298). Spre deosebire de manipulare, persuasiunea apeleaza la o argumentare logica,
sustinuta afectiv si motivational, pe fondul respectarii dreptului de optiune a interlocutorilor.
Potrivit lui J-C.Deschamp (1996, p.80), procesul de influenta sociala se poate manifesta n trei
moduri:
normalizarea, caracterizata de situatiile n care norma nu exista si subiectii converg mpreuna catre o
norma comuna;
conformismul, caracterizat prin existenta unei norme dominante la care ceilalti indivizi adera;
inovarea, proces n care influenta vine din partea unei minoritati consistente ce reuseste sa schimbe
modelul comportamental al majoritatii.
2. Normalizarea si "efectul autocinetic"
Problematica elaborarii unei norme colective ocupa un loc central n binecunoscutele studii
asupra influentei grupului realizate de Sherif (1935 - 1965). Autorul definea norma sociala drept"...o
scara de evaluare, ce indica un interval acceptabil si un interval inacceptabil n privinta
comportamentului, activitatii, evenimentelor, credintelor sau oricarui alt subiect referitor la membrii unei
unitati sociale" (apud. Deschamp et al.,1996, p.79)
Musafer Sherif este creatorul experimentului considerat "prototipul procesului de psihologic de
formare a unei norme ntr-un grup". Experimentul sau (1935) a avut la baza efectul autocinetic observat
si studiat de astronomi care consta n iluzia deplasarii unui punct luminos proiectat pe un ecran ntr-o
ncapere ntunecata la un anumit interval de timp. Subiectii trebuiau sa aprecieze amplitudinea si directia
deplasarii punctului luminos, odata individual, a doua oara n conditiile presiunii opiniilor grupului.
Sherif a observat ca, daca n prima situatie fiecare subiect si stabileste un ecart subiectiv (expresia
"ecuatiei personale"), confruntat cu celalti, el renunta la ecuatia sa personala fixndu-si ca standard
media evalurilor grupului. ntr-o alta varianta a experimentului, cnd subiectii ncepeau prin a se afla n
grup si apoi erau pusi n situatie individuala, s-a constatat ca acestia au pastrat ca referinta norma
grupului. Concluziile experimentatorului sunt, n mare, urmatoarele:
30

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Fiecare individ si-a format etaloane de evaluare n procesul socializarii (pentru curaj, altruism,
frumusete)
Sub influenta grupului el are tendinta de a renunta la aceste standarde, adesea contrar evidentei, n
functie de experienta individuala, particularitatile psihice ale individualitatii si gradul de ambiguitate
al situatiei.
Norma colectiva nu este media normelor individuale, ea fiind o valoare data de factori individuali si
interactionali.
Influenta grupului este cu att mai puternica cu ct opiniile exprimate n grup sunt mai omogene.
S.Moscovici (1997) considera ca procesele de influenta sociala se apropie de cele de negociere a
conflictelor. El explica aceasta cautare a consensului ca un mecanism de evitare a conflictului, n lipsa
unor motivatii individuale de afirmere prin diferenta fata de ceilalti membrii ai grupului.
3. Conformarea si "efectul Asch"
Simtul comun distinge ntre conformare, ca acord public si conformism, ca acord privat, adeziune
sevila. n consecinta conformarea reprezinta schimbarea comportamentului n sensul aderarii la
credintele si standardele larg acceptate n grup, colectivitate popor; conformismul se caracterizeaza prin
acceptarea necritica a acestor valori. Conformismul este mediat de trei categorii de factori:
Factori individuali ce tin de persoana n cauza:
Se considera ca cei educati ntr-un regim sever, auster, sunt mai conformisti (ex. militarii).
Se considera ca cei conformisti sunt mai putin inteligenti (QI ntre 60 -70).
Persoanele competente nu au incertitudini, prin urmare tendinta spre non-conformism e mai
accentuata.
Persoanele care opereaza cu scheme cognitive simple (stereotipuri, prejudecati etc) sunt mai nclinate
spre conformitate datorita limitarii receptivitatii individului la informatie.
Indivizii sunt mai nclinati sa se conformeze cnd sunt nesiguri de ei nsisi si au nevoie de grup
pentru a se afirma.
Factori de grup - se au n vedere:
Marimea grupului - pe masura ce creste dimensiunea grupului apare fenomenul de dispersare a
coeziunii, deci descreste presiunea spre conformism.
Natura grupului determina gradul de conformism - grupurile formale exercita presiuni mai mari spre
uniformitate..
Tipul sarcinii - cu t sarcina este mai dificila, mai putin structurata (ambigua), cu att presiunea spre
conformism creste. Cnd sarcina este periculoasa, grupul trebuie sa-si puna n joc toate resusele, este
necesara o coeziune extrema si deci un conformism pna la rigiditate atitudinala (ex. grupurile
antitero).
Factori situationali - n situatii stresante, ambigue, ca si n situatiile extrem de stabile, sporeste
presiunea spre conformism.
Studiile lui Solomon Asch asupra influentei sociale au urmarit descoperirea proceselor care
determina gradul de independenta sau de conformism al unui membru fata de un grup care exercita
presiuni uniformizatoare. Rezultatele experimentului princeps, realizat n 1956, n care un subiect izolat
era opus unei majoritati anonime, au evidentiat ca 32% dintre subiecti s-au conformat grupului, si asta
nu din complezenta ("efectul Asch"). n variante ulterioare ale experimentului s-a ncercat punerea n
evidenta a conditiilor n care apare sau dispare efectul. Astfel, s-a constat ca unanimitatea majoritatii
joaca un rol esential n obtinerea conformismului: atunci cnd subiectul nu mai este singur n fata
majoritatii, influenta acesteia scade considerabil.
4. Obedienta si "efectul Milgram"
31

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Spre deosebire de efectul Asch care apare fara ca presiunea normei de grup sa fie explicita,
supunerea sau obedienta presupune modificarea comportamentului ca raspuns la presiunea sociala ct se
poate de explicita - este vorba de un ordin, o somatie de supunere din partea unei autoritati legitime.
Efectul a fost studiat de Milgram, de unde si numele.
Obedienta presupune plasarea individului ntr-o structura ierarhica, n timp ce conformismul se
manifesta la presiunea unor persoane cu statut relativ egal.
Daca n situatia de conformism comportamentul individului se modeleaza prin imitatie fata de
comportamentul celorlalti, n cazul obedientei nu exista aceasta similaritate: comportametul este
impus.
Obedienta presupune o influenta explicita, n timp ce conformismul apare ca urmare a unei influente
mai subtile, implicite.
Daca sursa obedientei este usor de recunoscut, indivizii nu sunt constienti de influenta pe care grupul
de apartenenta o exercita asupra lor.
n experimentul tip (au urmat alte 17 variante) Stanley Milgram (1974) a cerut unor persoane sa
participe la un experiment de nvatare a unor perechi de cuvinte pentru a releva rolul sanctiunii asupra
memoriei. Subiectii nu cunosteau scopul real al experimentului: studiul tendintei de supunere la ordinele
unei autoritati. Echipa - formata din doua persoane: cercetatorul (experimentatorul) si un "profesor"
(subiect naiv) - avea sarcina de a nvata o treia persoana ("elevul" - subiect complice) o lista de cuvinte
asociate; la fiecare greseala a "elevului" (acesta raspundea gresit dupa un plan prestabilit), "profesorul"
trebuia sa-i aplice acestuia o pedeapsa (un soc electric din ce n ce puternic). Pentru aceasta, el dispunea
de un generator electric (desigur neconectat) cu 30 de manete, care mergea de la 15 la 450 de volti. Pe
lnga indicarea voltajului, n dreptul manetelor existau mentiunile "soc usor", "soc moderat", "soc
puternic", "soc intens", "soc extrem de intens", "atentie: soc periculos". Reactiile sonore ale "elevului" la
aplicarea socului erau "jucate" de la suspin, scncet, lamentare slaba, puternica, strigat de durere, agonie,
horcaieli, lipsa reactiei. Pe masura ce se nainta n experiment, crestea intensitatea socurilor, iar
"profesorul" ncepea sa ezite si sa doreasca sa abandoneze. Experimentatorul prevazuse mai multe
incitari, n urmatoarea gradatie:
"Continuati va rog sa continuati. Experimentul cere sa continuati.
Este absolut necesar sa continuati. Nu aveti de ales, trebuie sa continuati."
Daca subiectul se opunea celei de-a patra incitari, experimentul se termina.
Rezultatele experimentului au depasit asteptarile tuturor, chiar si ale psihiatrilor, care prevazusera
un soc mediu de maxim 130 volti si un procent de obedienta de 0% (cf. Deschamp et al., 1996, p.112):
socul mediu maxim administrat este de aproximativ 360 de volti, iar 62% dintre subiecti se supun pna
la socul de intensitate maxima - 450 volti.
Variantele ulterioare ale experimentului au demonstrat ca principalii factori care au influentat
supunerea fata de experimentator au fost:
proximitatea fizica fata de victima - reducerea obedientei n conditiile proximitatii fizice si
contactului vizual ntre subiect si victima; n acest caz nu numai ca subiectul constientizeaza
consecintele actelor sale, dar situatia implica o ntraga dinamica psihosociala tinnd de perceptia de
sine a subiectului care devine si el vizibil, n raport cu victima.
legitimitatea autoritatii - n conditiile diminuarii autoritatii experimentatorului, prin prezenta altui
experimentator cu pozitie contrara acestuia, prin lipsa controlului direct al acestuia (ordine date prin
telefon sau printr-un intermediar perceput de "profesor" ca avnd statut similar cu al sau), sau printrun "cadru" mai putin prestigios (primele experimente s-au realizat n laboratoarele Universitatii
Yale), nu sunt afectate prea mult comportamentele de obedienta.
n consecinta, putem concluziona ca, pe de o parte, identificarea cu "rolul" pe care-l detinem la
un moment dat poate anula complet alte aspecte ale identitatii noastre si, pe de alta parte,
comportamentul rau sau imoral nu este apanajul unei personalitati patologice.

32

Conf.univ.dr. Roxana Enache

5. Strategii de persuasiune si tehnici de manipulare
Pentru a pune n evidenta procesele si mecanismele psihologice subiacente care conduc la
schimbarea atitudinala, vom porni de la perspectiva tridimensionala asupra structurii atitudinilor:
cognitie, comportament, afectivitate (cf. Dafinoiu, 1996).
Mecanismele cognitive. Conform unuia din primele modele de studiu a schimbarii atitudinale,
apartinnd Scolii de la Yale - modelul Hovland-Janis-Kelly, dupa numele autorilor lui (1953, cf.Chelcea,
1994, p.205) - modificarea atitudinilor este un proces de nvatare motivat dependent de trei factori:
atentia, ntelegerea mesajului si acceptarea lui. Urmnd aceeasi perspectiva, a luarii n considerare a
continutului mesajului, W.McGuire (1968, cf. Dafinoiu, 1996) explica faptul ca inteligenta nu coreleaza
cu persuasiunea, nsa influenteaza persuasiunea n directii opuse: persoanele mai inteligente vor fi mai
persuadati de mesajele complexe, bine argumentate, n timp ce receptorii mai putin inteligenti vor fi mai
persuadati dect cei inteligenti de mesajele simple si repetitive. Astfel, daca n primul caz persuasiunea
are la baza procesul ntelegerii, n cel de-al doilea, este mediata de acceptare, acord si conformare.
Teoriile mai noi au n vedere o perspectiva mai ampla asupra prelucrarii informatiei persuasive,
accentund rolul motivatiei. Astfel, modelul probabilitatii de elaborare (Petty, Cacioppo, 1986,
cf.ibidem) si modelul prelucrarii sistematice/euristice (Chaiken, 1989, cf.ibidem) evidentiaza doua
modalitati opuse de prelucrare a informatiei: o informatie va fi procesata superficial si cu efect minim,
daca subiectul nu este motivat sa procedeze altfel, si va fi procesata atent daca este motivat si are
capacitatile cognitive necesare. Astfel, atitudinile ce rezulta n urma examinarii calitatii argumentelor
sunt mai stabile si mai rezistente la o eventuala tentativa de schimbare, dect cele rezultate dintr-o
prelucrare superficiala, periferica, a mesajului. Adesea, subiectii apeleaza la diverse euristici pentru a
evalua validitatea mesajului, de tipul "statisticile nu mint", "un mesaj lung este mai valid dect unul
scurt", "majoritatea rareori se nsala" etc. S-a demonstrat nsa ca aceste modele nu pot fi aplicate n
conditiile n care individul nu accepta mesajul persuasiv.
Mecanisme comportamentale. Asertiune: modificarea initiala a comportamentului (deseori
nesemnificativa) declanseaza procesele psihologice ale schimbarii mai profunde (de atitudine), asigurnd
subiectului iluzia libertatii deciziei. Teoriile psihosociale situeaza aceasta influenta n zona manipularii.
Cele mai utilizate tehnici de manipulare comportamentala sunt:
"Piciorul n usa" (foot-in-the-door) si tehnica momelii, ambele corespunznd paradigmei
supunerii liber consimtite propusa de Lean-Leon Beauvois si Robert-Vincent Joule.
"Piciorul n usa", construita pe principiul - a cere putin la nceput pentru a obtine apoi mai mult,
urmareste sa provoace un comportament pregatitor care va spori semnificativ realizarea
comportamentului vizat. Teoria auto-perceptiei (Bem, 1972, cf. Dafinoiu, 1996, p.302) a explicat acest
efect prin nevoia indivizilor de a confirma imaginea despre sine pe care si-au atribuit-o atunci cnd s-au
conformat primei cerinte. Experimente au demonstrat ca eficienta tehnicii este conditionata de timpul
care se scurge ntre cele doua cerinte, si care nu trebuie sa fie prea mare, si de stimularea la subiecti a
unei motivatii altruiste.
Spre deosebire de "piciorul n usa" care pastreaza ascunsa cererea reala, tehnica momelii sau a
"mingii joase" obtine conformarea la adevarata cerinta, ascunznd nsa costul real. Eficienta ei a fost si
este demonstrata permanent de industria reclamei si strategiile de comercializare a unor produse care
ascund initial faptul ca pretul acceptat de cumparator nu include o serie de accesorii. Efectul este dat de
doi factori: angajarea subiectului n decizia de a actiona ntr-un anumit fel si asumarea de catre individ a
unei responsabilitati fata de cel care a formulat cererea (cf. Chelcea, 1994 p.145).
Urmnd un principiu opus celui folosit de tehnicile anterioare, Robert Cialdini (1975, cf.Ficeac,
1996, p.34) a experimentat tehnica "usa n fata" (door-in-the-face): obtinerea deciziei pentru
actiune din partea unei persoane fara ca acesta sa cunoasca costul real al actiunii sau lund n calcul
un avantaj fictiv, cernd mult la nceput pentru ca apoi sa scada cererea.
33

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Tehnica "usii n fata" se bazeaza pe trei factori, dupa cum au aratat teoreticienii ei (cf. Dafinoiu, 1996,
p.303): un contrast perceptiv (dupa o cerere imposibil de acceptat, a doua pare mult mai mica dect daca
ar fi fost prezentata singura), auto-prezentarea (pentru a nlatura impresiile negative pe care le-ar pute
face trezi n ceilalti refuznd o cerere modesta, oamenii tind sa se conformeze), concesiile reciproce
(oamenii tind sa raspunda unei concesii cu alta concesie, n felul acesta rezolvnd conflicul declansat
de primul refuz).
Tehnica jocului de rol (role playing) sau de "auto-persuasiune" (Janis si King, 1954,cf. ibidem)
porneste de la principiul urmator: schimbarea comportamentului este declansata de concesia pe care
o facem altora sau noua nsine de a ne angaja ntr-un comportament contra-atitudinal (n dezacord cu
convingerile noastre). Cu alte cuvinte, atunci cnd oamenii spun ceea ce audienta doreste sa auda,
ajung curnd sa creada ei nsisi n aceste afirmatii.
Mecanisme afective. Anxietatea poate influenta pozitiv prelucrarea mesajului persuasiv (Gleicher si
Petty, 1992, cf.Dafinoiu, 1996, p.305). Concluziile studiilor asupra efectului persuasiv al unui mesaj care
induce teama au relevat ca acesta depinde de masura n care mesajul furnizeaza si solutia de a controla
situatia; daca subiectul crede n eficienta solutiei, el va evalua favorabil argumentele, indiferent de
calitatea lor. Totusi, pe masura ce creste valoarea axiogena a mesajului, ea poate bloca total capacitatea
individului de a se adapta, putnd duce le reactii de evitare sau negare a informatiei.
De asemenea s-a demonstrat relatia dintre dispozitia afectiva (care favorizeaza aparitia unor gnduri ce
ne ocupa timpul) si persuasiune (Mackie si Worth, 1992, cf.ibidem): n conditiile unui timp limitat si
buna dispozitie scade capacitatea de prelucrare a mesajului persuasiv, deci se faciliteaza inducerea
influentei.
Cercetarile recente asupra schimbarii atitudinilor au consolidat ideea ca, o atitudine ale carei
aspecte cognitive, motivationale si afective sunt convergente, prezinta o mai mare rezistenta la influenta
sociala si orienteaza cu mai multa precizie comportamentul ulterior al individului. Oricum, este evident
faptul ca nu este suficient sa se enunte o informatie pentru ca aceasta sa modifice comportamentul, sau
ca sursa influentei sa atraga sau sa fie experta. n aceste cazuri poate fi cel mult o schimbare din
complezenta, superficiala, continutul influentei nefiind interiorizat, asa cum au demonstrat-o studiile
experimentale din ultimul timp asupra influentei majoritatii, grupului de referinta sau a expertilor.
G.Mugny si J.A. Prez (1996), propun o perspectiva integrativa asupra influentei sociale, tinnd cont de
natura surselor ce intervin, de natura atitudinilor a caror schimbare este vizata si de conflictul specific
implicat. Teoria elaborarii conflictelor, avnd n vedere rezultatele cercetarilor lui Moscovici asupra
influentei minoritare, porneste de la constatarea ca nu se poate obtine o schimbare veritabila si de durata
fara a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergenta ntre comportamentul propriu si cel care i
se propune). De aceea, important este sa se vada care este specificul acestui conflict si individul sa
resimta acest conflict: schimbarea este cu att mai marcata cu ct este mai intens conflictul. Spre
exemplu, n cazul atitudinilor xenofobe, autorii citati mai sus sustin ca acestea se schimba cu adevarat (si
nu de forma, sub presiunea grupului sau societatii) n momentul n care sunt determinati sa se comporte
ca atare si apoi pusi n situatia de a constientiza situatia de devianti n raport cu grupul.
Fie de suport teoretic
Abiliti de ascultare activ
stabilii un climat confortabil
subliniai atitudinea de ascultare cu ajutorul limbajului corporal
folosii corespunztor contactul vizual
parafrazai
34

Conf.univ.dr. Roxana Enache

oferii reflecii ale mesajelor de baz
punei ntrebri clarificatoare
oferii reflecii ale sentimentelor
rezumai mesajul.
Tipuri de reacii de ascultare activ
1.
2.
3.
4.
5.
6.

atent
neutru
repetativ
rezumativ
parafraza
formularea de ntrebri

Elementele unei comunicri eficiente

1. mesaje de tip eu
2. afirmaii clare, directe
3. ofererirea de feedback comportamental
4. dorina de a negocia
5. principiul selectiv

Funcii ale membrilor grupului i liderilor

1. funcii de formare i ntreinere a grupului (intemeierea relaiilor i realizarea
coeziunii)
de ncurajare
de mediere
de moderare, de invitare la discuii
de fixare a normelor, regulilor, standardelor
de eliberare a tensiunilor grupului
de a urma grupul
2. funcii de stabilire a sarcinilor grupului
de a iniia activiti
de a cuta informaii
de a da informaii
de a oferi opinii
de a clarifica, exemplifica
de a coordona
de a orienta
de a testa
de a rezuma
35

Conf.univ.dr. Roxana Enache

3. roluri nefuncionale sau disfuncionale
de blocare a grupului
de agresiune
de retragere
de dominare
de cutare a aprecierii celorlali
de intervenie special.

Nivele sau etape ale dezvoltrii grupului (dupa Jack Gibb)

1. Nivelul acceptrii/calitii de membru
La acest nivel acceptarea este o problem pe care i-o pune fiecare individ din cadrul grupului: calitatea
de membru este problema general a grupului nevoia de integrare de a se simti inclus in grup.
Aceast nevoie de acceptare (ca i nevoia de a se proteja) este tratat in diferite moduri. Strategii :
vor atepta sa fie invitati s participe la discutii,
pot avea tentative de a intra n discuie - o gluma, un comentariu uor etc.
pot deveni lideri
vor dori s dea sfaturi i s controleze grupul, evitnd conflictul cu orice pre,
vor flata sau vor incerca s i schimbe pe ceilalti.
Acceptarea pune bazele lucrului eficient in echip. Echipele care nu au rezolvat problema acceptrii pot
prea c lucreaz eficient - iau decizii, acioneaz, au ordini de zi, dar le lipsete ncrederea. Aceast
lips de incredere se traduce printr-un grad sczut de implicare in deciziile luate de echip i prin refuzul
membrilor de a spune lucruri care pot amenina calitatea lor de membru nc nesigur
Aceste comportamente corespund unor probleme de acceptare nerezolvate i pot da natere la team i
nencredere.
Problemele legate de acceptare pot s nu fie rezolvate dac n grup se observ urmtoarele
comportamente:
36

Conf.univ.dr. Roxana Enache

indivizii prsesc echipa
intlnirile nu ncep la timp;
sunt certuri i se d prea mult atenie detaliilor,
se evit in mod constant dezacordul
certurile nu se mai termin i nu sunt dect vag legate de subiect;
oamenii sunt apatici.
n comparatie cu acestea, membrii grupului matur sau eficient au energie, ajung la timp, manifest
interes : pentru ceilalti i sunt dornici s-i comunice ideile.
Calitatea de membru este o problem de scdere a temerii i de formare a ncrederii: cnd energia
defensiv a individului scade, crete energia pe care acesta o poate oferi n sprijinul eficienei grupului.
2. Nivelul fluxului informational / al lurii deciziilor
.
Cele dou fore opuse care apar la nivel individual n acest etap sunt
1) a fi deschis i a-i spune ideile (aceasta se poate intrnpla numai dac avem incredere)
2) a sta ascuns, nchis i a adopta o poziie defensiv deoarece nu ne simim n siguran.
n situaia n care grupul a tratat cum trebuie problema acceptrii, urmtoarele aciuni pot ncuraja
comunicarea deschis i fluxul infonnaional:
criticarea i preuirea ideilor n mod deschis i sincer. Pernoanele care i aduc contribuia la
discuii trebuie s fie tratate cu respect, n sensul c trebuie s li se ia n consideraie ideile. Dac
v plac afirmaiile cuiva, spunei-i. dac nu v plac. spunei-i;
ncurajarea tuturor membrilor s vorbeasc.
determinarea modului n care grupul va lua decizii i apoi adoptarea acestui mod de lucru.
n situaia n care problemele legate de fluxul infonnaiona si luarea deciziilor nu au fost rezolvate, se pot
observa urmtoarele simptome:
.

nt1nirile dureaz mai mult dect este necesar,

grupul folosete metode necorespunztoare de stringere a informaiilor sau de luare a deciziilor,
deciziile nu sunt clare;
discuiile sunt neclare sau greu de urmrit.
3. Nivelul indeplinirii obiectivului/productivitii
.
Cnd un grup poate incepe s ia decizii de colaborare se produce o trecere de la motivaia
individual la o motivaie de grup. Aceast etap este marcat de productivitate. Echipele nu numai c
pot lua decizii, dar le pot i indeplini.
O echip matur care funcioneaz bine ia o serie de decizii dup o dezbatere in care toate
punctele de vedere au fost luate n discuie. Membrii echipei ii exprim satisfacia fa de "decizia
noastr" i deci sarcinile, termenele i procedurile sunt stabilite in mod clar iar deciziile se pun in
aplicare fr probleme.
Adesea grupul nu reuete s aplice deciziile cnd membrii si nu sunt implicai. Cnd grupul ia
o decizie dar nu reuete s obin responsabilitatea nimnui pentru aceasta, sau cnd stabilete termene
sau criterii pentru ndeplinirea deciziei respective, este ca i cnd decizia s-a luat numai ca s fie luat.
n etapa realizarii obiectivului grupurile trebuie s examineze urmtoarele aspecte:
Sunt aceste decizii ntr-adevr ale echipei?
37

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Sunt membrii grupului adnc implicai n aceste decizii?
Am stabilit persoana responsabil pentru ndeplinirea cu succes a sarcinii?
Am stabilit criterii clare pentru ndeplinirea cu succes a sarcinii?
Am stabilit o structur sau nite linii directoare pentru aceast aciune?
4. Nivelul controlului/organizrii
Grupurile care nu au rezolvat problemele legate de control i organizare sunt pemanent
confruntate cu lupte pentru putere i conflicte in ceea ce privete modul de aciune; pot aprea lideri
autoproclamai. In unele grupuri dependena fa de lider (desemnat sau auto proclamat) poate fi
excesiv, unii membrii ai grupului nu vor lucra la sarcinile trasate dac liderul nu le sugereaz o
procedur. Poate aprea de asemenea contradependena- membrii grupului pot aciona exact opus fa de
sugestia liderului, sau pot s nu fac nimic.
ntr-un grup matur, care funcioneaz bine, nivelul controlului si al organizrii este marcat de
independena: conducerea poate fi mprit, membri i ndeplinesc sarcinile individual sau in grupuri
mici, dup necesiti; i structura se poate schimba potrivit naturii sarcinii sau membrilor.

38

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Norme ale unui grup de studiu eficient
1. Norma diagnozei
Membrii grupului se ateapt ca, atunci cnd grupul are dificultti, acestea vor fi
diagnosticate intr-un mod sistematic. Se va analiza situatia, se vor strnge date, se va
incerca s se detennine sursa dificulttilor i se vor testa alternative pentru soluii.
2. Norma feedback-ului
O modalitate de a imprti date comportamentale este numit feedback.
Feedback-ul inseamn a-I informa pe cellalt ce efect a avut comportamentul su asupra
ta. Aceast norm este poate cea mai important pentru un grup de studiu.
Exemplu: un membru aI grupului vorbete aa de mult nct impiedica avansarea
grupului i cineva i face cunoscut acest lucru pentru ca primul s poat s valorifice acest
feedback i, n consecin, s i schimbe comportamentul dac crede de cuviin.
_.
3. Norma incercrii temporare
Cnd membrii grupului iau o atitudine experimental fa de toate aciunile i deciziile
grupului se stabilete o norm temporar. Noul comportament poate, deci, s fie practicat
n grup. Cnd unui membru tcut i s-a spus care este efectul tcerii sale i ncepe s
vorbeasc, acest membru poate practica un comportament nou.
4. Norma ad-hoc
Cnd opereaz o norm ad-hoc membrii grupului vorbesc direct despre ceea ce se
intampl aici. Problemele nu sunt ale altcuiva i nu apar in alta parte, se desfaoar chiar
sub ochii membrilor.
Rezumat
Standardele, normele i presiunile ndeplinesc funcia de stabilizare a vieii unui
grup i ofer o structur pe care grupul se poate baza. Exist standarde i norme
care ajut grupul in acest sens. Grupurile eficiente i identific singure standardele
i normele i decid dac vor continua s le respecte sau nu.
FUNCTII ALE GRUPULUI
.
Exist trei funcii de baz care consum timpul i energia unui grup:.
1. Comportamentul legat de sarcini urmrete s ndeplineasc obiectivele grupului.
Aceste obiective pot fi numite "lucru" i cuprind aspecte cum ar fi dezvoltarea scopurilor,
cererea de date, oferirea de informaii, clarificarea problemelor, cutarea consensului, sau
activiti specifice, cum ar fi scrisul, construcia, fabricarea sau repararea.
2. Activitile de interaciune se refer la procesul grupului - activitatea grupului ca grup.
Comportamentele care pot indica faptul c se acord atenie interaciunii sunt ncurajarea,
exprimarea sentimentelor, ncercarea de reconciliere a nenelegerilor, compromisul n
beneficiul grupului, ncercarea de a menine deschise canalele de comunicare i stabilirea
sau aplicarea standardelor pentru performana grupului .
3. Activitile personale sunt legate de satisfacerea nevoilor individuale mai degrab dect
de a ajuta. Grupul la indeplinirea sarcinii. Aceste comportamente pot fi scoaterea n
eviden a problemelor, grijilor, dorinelor i nevoilor personale, monopolizarea discuiei;
39

Conf.univ.dr. Roxana Enache

ntreruperea celorlali, pierderea de timp, a nu asculta. Acest gen de activiti pot fi utile
sau nu pentru funciile legate de sarcini sau pentru cele legate de interaciunea grupului. .
Activiti practice/dezbateri
Enumerai obstacolele ce intervin n comunicarea didactic (La nivelul cror
elemente trebuie s se produc schimbri astfel nct s se asigure eficien
comunicrii n managementul educaional ?)
Strategiile de comunicare sunt clasificate dup nr. de parteneri (interpersonal, n
grup, n colectiv) i dup codul folosit. Stabilii tipurile de comunicare dup aceste
dou criterii.
Enumerai care sunt, n concepie proprie competenele comunicative ale
profesorului.
Competenele comunicative ale profesorului sunt:
a. s susin un demers logic, s stpneasc regulile demonstraiei i
argumentrii, ale convingerii i motivrii celor ce recepteaz, s se
adapteze ateptrilor axiologice i de coninut sau de atitudine ale
auditorului, s accesibilizezze informaiile i limbajul utilizat, s obin i
participarea activ, s combine coduri variate de exprimare (limbajul verbal
s fie adecvat ntrit de cel nonverbal i paraverbal, inclusiv sensurile
tcerii)
b. s in seama de variabilele ce influeneaz coninutul i forma prezentrii
(publicul, situaia concret, timpul avut la dispoziie)
c. n discursul su s-i urmreasc atent elementele ce l ajut la convingerea
auditoriului (noutatea informaiei, adecvarea infrmaiei, coerene, intonaia,
utilizarea pauzelor n vorbire, mimica, privirea i micarea ochilor,
gesturile i micrile minilor, poziia corpului, micarea corpului
Cursanii vor identifica i alte competene comunicative ale cadrului didactic.

Care sunt elementele de strategie a comunicrii?

Ce este recomandat s faci n cazul unei prezentri i ce este de evitat ? Alegei
rspunsurile corecte.
- privire n pmnt n tavan sau piezi,
- ntrebri clare i la obiect,
- citirea materialului,
- umor, analogie, vocabular bogat, variat, pitoresc,
- cel care prezint devine spectatorul schimbului de replici dintre participani,
- alocare de timp suficient pentru prezentare i pentru ntrebrile din partea publicului,
- respectarea firului conductor al prezentrii,
- respectarea publicului i indicarea acestui fapt,
- a face pe fata/biatul de gac,
- gesturi de ncruciare a braelor i a picioarelor,
- gesturi ample i ticuri,
- simpatia, a simi ca cellalt,
- entuziasm, pasiune,
- folosirea mai multor auxiliare, a mai multor tipuri de materiale (audio, video etc.),
- dependena de un aparat sau auxiliar,
- divagaii,
40

Conf.univ.dr. Roxana Enache

- timp insuficient i respingerea ntrebrilor publicului,
- cliee verbale (desigur, deci etc.),
- univocitatea,
- furia suprarea agresivitatea,
- mai multe ntrebri grupate n una singur,
- empatia (a nelege ce spune cellalt),
- gesturi fireti,
- picioare i brae uor deprtate,
- expunere liber (controlul situaiei i al interveniilor).

Componentele unei prezentri eficiente sunt coninutul i forma. Exist mai multe
forme de structurare a coninutului unei prezentri, care sunt acestea?
Referitor la forma prezentrii care sunt cele dou subcomponente.n ce constau?
Creai un model cu elemente i operaii de proiectare i desfurare a expunerii
orale
Alegei rspunsurile corecte. Obstacolele ce intervin n comunicarea didactic sunt
- utilizare unui limbaj inaccesibil unor elevi
- acordarea unor semnificaii diferite de ctre elevi mesajelor neclare,
diferene de percepie
- nencrederea n posibilitile elevilor
- comunicarea stereotip i numai cu anumii elevi
- blocajul datorat experienelor negative anterioare
- gestionarea inadecvat a tipului de comunicare
- nesusinerea afirmrii opiniilor proprii, critice, creative
- comunicarea nu este ntrit de fapte (demagogie)
- slaba pregtire a pofesorului pentru conducerea comunicrii n clas
(neclaritatea scopurilor, aproximarea, neraportarea la nivelul elevilor,
controlul sczut al efectelor, lipsa variantelor organizatorice, evitarea
manifestrii libere a elevilor)
- bariere de acceptare (prejudeci, conflicte, nencredere n ineniile
profesorului, discordan mesaj-ateptri
- conflicte interpersonale i de grup n clas
- posibiliti reduse de antrenare, stimulare a elevilor (timp scurt, coninut
ncrcat, clas numeroas, metodologie clasic de predare, autoritate greit
neleas, teama de a nu realiza programa etc
- lipsa uni feed-back organizat, vslorificat, diversificat
- formularea de concluzii pripite, pariale
- slaba stpnire a emoiilor, blocajul afectiv
- pierderea controlului asupra climatului de munc din clas
- Strategiile de comunicare sunt clasificate:
d. dup nr. de parteneri (interpersonal, n grup, n colectiv)
e. dup codul folosit (verbal prin cuvnt, oral sau scris, nonverbal
gestic, mimic, postur, micare, inut, paraverbal caracteristici ale
vocii, particulariti de pronunie intensitatea rostirii, ritmul ii debitul
vorbirii, intonaia, pauza, tcerea)
Cursanii vor enuna i alte criterii de clasificare, tipuri de comunicare etc.

41

Conf.univ.dr. Roxana Enache

Bibliografie:
1. Bourhis, R.Y., Leyens, J-Ph, 1997, Stereotipuri, discriminare si relatii intergrupuri,
Editura Polirom, Iasi, cap. II.
2. Deutsch M., 1998, Solutionarea conflictelor constructive. Principii, instruire si
cercetare, n A. Stoica-Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii
conflictului, Editura Polirom, Iasi, p.165-187.
3. De Visscher P., 1996, 2001, Introducere conceptuala. Dinamica grupurilor restrnse, n
De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom,
Iasi, p.17-29.
4. Doise W., Moscovici S., 1984, 2001, Deciziile n grup, n De Visscher P., Neculau A.
(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.317-331.
5. Forsyth D.R., 1990, 2001, Conflictul ntre grupuri, n De Visscher P., Neculau A.
(Coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.222-251.
6. Forsyth D.R., 1990, 2001, Leadership, n De Visscher P., Neculau A.(Coord),
Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.331-359.
7. Fryer M., 1998, Rezolvarea conflictelor si creativitatea - o abordare psihologica, n A.
Stoica-Constantin, A. Neculau (coord.), Psihosociologia rezolvarii conflictului, Editura
Polirom, Iasi, p.119-137.
8. Lewin K., 1947, 2001, Decizii de grup si schimbare sociala, n De Visscher P.,
Neculau A.(coord), Dinamica grupurilor. Texte alese, Editura Polirom, Iasi, p.116-135.
9. Lippitt R., White R., 1947, 2001, Studiu experimental privind activitatea de conducere
si viata n grup, n De Visscher P., Neculau A.(Coord), Dinamica grupurilor. Texte
alese, Editura Polirom, Iasi, p.105-116.
10. Lorenzi-Cioldi F., Doise W., 1996, Relatiile ntre grupuri: identitate sociala si
identitate personala, n A.Neculau (coord.), Psihologie sociala. Aspecte contemporane,
Editura Polirom, Iasi, p.356-376.
11. Maisonneuve J., 1996, Roluri si conflicte de roluri, n A.Neculau (coord.), Psihologie
sociala. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi, p.197-205.

42