COMUNICAREA EFICIENTA IN SCOALA

Formator: Prof. Dr. Mihaela Cojocaru

1
 MODULUL1. COMUNICAREA DIDACTICA

1.1 CLARIFICRI TERMINOLOGICE

Din punct de vedere etimologic, conceptul comunicare provine din limba

latin, de la comunis, nsemnnd stpnit n comun, a face ca un lucru s fie
comun, ct i, aa cum preciza Noica, din latinescul comunico, nsemnnd a uni, a
mprti, de unde i cuvntul bisericesc cuminecare/mprtire.
Comunicarea reprezint o interaciune social prin sistemul de simboluri i
mesaje Gerbner. Comunicarea este dobndirea, transmiterea i ataarea unui
neles informaiei Roberts (comunicare nseamn i achiziionare de
informaie).
nelegem prin comunicare o modalitate fundamental de interaciune
psihosocial a persoanelor, interaciune ce presupune realizarea unor schimburi
informaionale prin intermediul unor simboluri i semnificaii social generalizate
n vederea conservrii stabilitii sau, dup caz, a obinerii unor modificri la
nivelul unui individ sau a unui grup.

2
 Prin comunicare n general stabilim definiii ale raporturilor noastre cu
realitatea exterioar i cu ceilali actori din mediul social, negociind permanent
ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din punct de vedere moral, social, politic
etc.
Astfel, succesul unui act de comunicare presupune introducerea pe agenda
discuiilor a unui anumit subiect i, eventual, modificarea opiniei oamenilor
despre acel subiect. Pentru aceasta, trebuie s nelegem c scopurile procesului
de comunicare n general sunt informarea, convingerea, motivarea i nelegerea
reciproc.
Pentru a comunica eficient, cineva trebuie s aib cunotine de baz
asupra a ceea ce nseamn comunicarea i felul n care oamenii primesc
mesajele. De asemenea, este necesar nelegerea felului n care oamenii
proceseaz informaia i i schimb atitudinile, opiniile i modul de a aciona.
Dup cum se poate observa, definiia de mai sus conine exigene care depesc
faza cunotinelor de baz despre comunicare.
Comunicarea a fost definit ca o form particular a relaiei de schimb
ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri.
Eseniale pentru actul comunicrii sunt:
relaia dintre indivizi sau dintre grupuri,
schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii,
modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajai n actul
comunicrii

1.2. FUNCIILE COMUNICRII

Funciile comunicrii sunt:

funcia de informare,
funcia persuasiv (influenare argumentativ a deciziilor i
comportamentului interlocutorului),
funcia de influenare de ordin afectiv (recurs la elemente
informaionale sau gesturi ce pot impresiona interlocutorul),
ludic sau de amuzament,
funcia contextual-adaptativ,
funcia terapeutic.
3
 1.3 PERSPECTIVA PSIHOLOGICA
n cazul acestei perspective, punctul de la care se pleac n abordarea
comunicrii este reprezentat de trebuinele individuale ale persoanei. Fiina
uman particip la actul comunicrii cu ntreaga personalitate.
Actul comunicrii presupune mai mult: este un proces de dezvluire (prin
comunicare individul se face cunoscut altora) dar i de
autodezvluire/dezvluire pentru sine.
Prin comunicare ne satisfacem trebuina de recunoatere personal, de
valorizare din partea altora pentru ceea ce suntem; prin comunicare de
asemenea, atenum sau eliminm anumite stri tensionate sau conflictuale care
ne lezeaz confortul psihologic i sigurana interioar

1.4. PERSPECTIVA PSIHANALITICA

Aceast perspectiv reprezint o prelungire, din punct de vedere teoretic a
perspectivei psihologice, construit n jurul ipotezei, conform creia, omul nu
poate lua sub control integral contient toate manifestrile sale i implicit, nici
comportamentul de tip comunicativ. Pornind de la afirmaia lui Carl Jung din
Puterea sufletului conform cruia personalitatea uman se dezvolt pe
parcursul vieii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar nedesluit,
rezult c orice act comunicaional, inclusiv cel de tip colar, trebuie s angajeze
att studiul aspectelor contiente i contientizate ale interaciunii dintre
interlocutori ct i cele care se deruleaz dincolo de repertoriul controlului
contient.
n condiiile n care subiecii umani comport segmente de dezvoltare
imprevizibile i pun n joc o mare diversitate de exprimare, efectul educativ
efectiv devine greu de programat i anticipat n totalitate.

4
 1.5. PERSPECTIVA PEDAGOGICA
Aceast funcie a comunicrii sintetizeaz implicaiile de ordin
educaional a perspectivelor anterior menionate, reliefnd aspecte ca:
a. comunicarea educaional este prin excelen o relaie
intersubiectiv, la care interlocutorii particip cu ntreaga lor
personalitate (experien anterioar, temperament, mediu de provenien,
grad de cultur, prejudeci i stereotipii etc);
b. inegalitatea partenerilor implicai n comunicarea de tip colar
poate genera dificulti comunicaionale att la nivelul elevilor ct i la cel
al profesorului;
c. relaia pedagogic este centrat ca sarcini pe elev iar ca putere pe
profesor, de unde tendina ca educatorul s asume preponderent un rol
emitent, dominativ, n timp ce elevul asum rolul de receptor, adeseori
pasiv, al informaiilor vehiculate;
d. importana funciilor de feed-back i feed-before;
Cu privire la procesul comunicrii au fost elaborate diverse teorii care au
n centru aspecte eseniale ale comunicrii. Fiecare teorie se axeaz pe idei
referitoare la rolul i funciile comunicrii, dar i la cauzele apariiei i
manifestrii specifice a acesteia. Privite n ansamblu, toate aceste teorii se
completeaz reciproc, dar exist i aspecte care vin n contradicie unele cu
altele.
Fenomenul comunicrii este o trstur central a culturii deoarece prin
procesele comunicrii se transmit valorile, atitudinile i percepiile sociale de la
o generaie la alta. Din punct de vedere istoric i funcional, aceste procese
constituie nsi esena umanizrii, a formrii i dezvoltrii psihologice a
indivizilor, a manifestrii culturale i spirituale a oamenilor. Iar activitatea
educaional ndeplinete n acest context un rol primordial.
n acest context, este necesar o difereniere a dou concepte: comunicare
educaional i comunicare didactic. Comunicarea didactic se refer efectiv la
procesul de predare-asimilare de cunotine, modul prin care are loc vehicularea
unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat,
n cadrul instituionalizat al colii.
Pe cnd, comunicarea educaional este cea care mijlocete realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile,
nivelurile, formele sau partenerii implicai.

5
 MODUL 2. FORMELE COMUNICRII

Ca act de comunicare, procesul de nvmnt poate fi analizat prin prisma

modelelor oferite de teoria comunicrii.
Modelul comunicrii interumane (dup Meyer-Eppler) presupune n
primul rnd existena emitorului i a receptorului, care sunt - n situaia colar
- profesorul i elevul.
ntre cei doi poli (surs i destinatar) se interpune "canalul" sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat
ntr-o form apt de transmisie.
Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de
combinare a acestora), care s fie comun cel puin n parte emitorului i
receptorului.
Comunicarea presupune repertoriul emitorului, repertoriul receptorului
i repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit, ca efect
al nvrii (n schema e) a comunicrii didactice repertoriul profesorului Rp se
intersecteaz cu cel al elevului Re).
Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor
comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu
sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre
profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n
mod eficient.
Firete c exist anumite afiniti, reacii afective i atitudini comune
factorilor de mediu social, care uureaz realizarea comunicrii dintre profesor
i elevi.
Desigur, o anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar
pentru a antrena elevii n comunicare i pentru a-i activiza. ns, dac
repertoriul comun este prea mic/ restrns, nu se poate realiza comunicarea, iar
elevii nu pot recepiona mesajul profesorului.
Pe de alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz
interesul i motivaia elevilor pentru studiul obiectului de nvmnt, al temei
.a.m.d., ceea ca conduce la scderea gradului lor de implicare n activitatea
didactic.

6
 Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului
este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n
stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau n cel formal-
abstract (corespunztor claselor VI-XII).
Astfel se explic faptul c acelai mesaj, aceleai date i informaii verbale,
sunt prelucrate diferit n funcie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de
particularitile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune
mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face compatibil cu
sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.
Analiznd coninutului procesului de nvmnt deducem uor
complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic
(codificat).
Alturi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul
ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt.
Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte,
noiuni, n general exprimabile n formele logice ale gndirii.
Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-
emoionale, tririle, gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale etc., care sunt
comunicabile, adic trec de la profesor la elevi, avnd un rol important n
receptarea ntregului mesaj, dar care nu sunt i programabile.
Aadar, o comunicare didactic total cuprinde att componenta i
elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd coninutul
procesului educaional.

OBIECTIVELE COMUNICARII

Expunerea mesajului didactic. O bun comunicare didactic presupune ca

mesajul transmis de cadru didactic s fie recepionat de copil n mod integral i
corect.
Rspndirea ct mai precis a mesajului. Copilul primete mesajul i l reine
n ntregime sau fragmentar.

7
 Acceptarea mesajului. Pe baza propriei concepii despre lume, copilul nu
doar reine mesajul, ci l i accept ca adevrat. Comunicm nu doar pentru a
informa, ci pentru a schimba ceva n comportamentul copilului. Acesta nu este
receptor pasiv, ci o personalitate contient, educabil.
Schimbarea atitudinii. Copilul nu doar crede mesajul, ci i ia i un
angajament verbal sau mintal de a-i schimba comportamentul ca urmare a unui
mesaj didactic cu coninuturi instructive.
Schimbarea comportamentului. Copiii i schimb comportamentul
anterior sau i nsuesc un nou model de comportament.
Numai atingerea primelor dou obiective poate fi controlat ntr-adevr
de ctre cadrul didactic, n vreme ce realizarea celorlalte trei va depinde de o
serie de variabile ca: predispoziia pentru un anumit tip de mesaj, ntrirea
acestuia de ctre copii, fezabilitatea aciunii pe care o propune mesajul, mediul
n care evolueaz copilul, etc. Astfel, cadrul didactic trebuie s se asigure prin
feed-back, c mcar primele dou obiective vor fi ndeplinite corect. Asigurndu-
se feed-back-ul, cadrul didactic va ti cum receptat i neles, copilul i va
controla nvarea, se amelioreaz relaia interpersonal ntre cei implicai n
actul didactic.
O sarcin deosebit de important a cadrului didactic este aceea de a alege
cele mai potrivite canale de comunicare a mesajului didactic n aa fel nct actul
de predare-nvare s fie eficient:
Jocul didactic
Expunerea
Conversaia euristic
Explicaia
Demonstraia
Dezbaterea pe o anumit tem
Discuiile n grupuri restrnse
Notiele personalizate
Caietele speciale
Pota electronic, email Postere
cu informaie tiinific
Etc.
Prin definiia, ct i prin funciile sale, comunicarea pretinde convergen
i deschidere reciproc, participarea la un nucleu de valori comune pe care
grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie.
Raporturile comunicative dintre interlocutori sunt condiionate de
8
atitudinile lor fa de de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate
asigur deschidere reciproc i convergen, n timp ce atitudini diferite sau
opuse separ, distaneaz interlocutorii.
n cadrul comunicrii cadru didactic-copil apare adeseori un decalaj ntre
ateptrile i proieciile acestora asupra activitii. Cadrul didactic intr n sala
de clas cu impresia, chiar convingerea c tema propus este interesant i util
copiilor.
La rndul lor, copiii ateapt ca oferta activitii s acopere zonele lor de
interes, s-i in conectai la coninuturile i activitile propuse. Dar ceea ce
proiecteaz cadrul didactic ca intenie i experien de nvare nu gsete
totdeauna rezonana scontat n reaciile copiilor. Apare, deci, un decalaj ntre
ofert i receptare, ntre expectanele cadrului didactic i rspunsurile copiilor.
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de
alte forme ale comunicrii interumane:
se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca
scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris,
non-verbal, paraverbal i vizual, dar mai ales forma combinat;
mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat
logic de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise,
prevzute n programele colare;
stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a
profesorului i de structura lui psihic;
mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-
demonstrativ i este transmis elevilor folosind strategii didactice
adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine
pentru a fi neles de elevi;
comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni
(feed-back i feed-forward), nlocuind blocajele care pot s apar pe
parcurs.
n cadrul interaciunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogic
ndeplinete mai multe funcii: funcia informativ, de transmitere a mesajului
didactic i educativ; funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la
elevi; funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune
i afirmare a grupurilor colare; funcia de evaluare i reglare a procesului de
predare - nvare; funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a
conflictelor colare.

9
 Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de
cunotine i abiliti din mai multe domenii:
cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului
i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de
comunicare la acesta;
cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii
paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
cunoaterea psihologiei umane i colare, abiliti de relaionare cu
elevii;
cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal
difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n
comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta.
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt ca
are o vocaie n aceas direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un
dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea
de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea
de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, ci
cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.

2.1. COMUNICAREA VERBAL

Este cel mai important tip de comunicare interuman. Comunicarea

verbal este folosit n viaa de zi cu zi, dar i n relaiile interumane din cadrul
unei organizaii.
Comunicarea verbal presupune existena a doi sau mai muli
interlocutori, permite emitorului s observe cum a fost primit mesajul i s-l
modifice n funcie de reaciile receptorului.
Deasemenea faciliteaz comunicrile delicate i permite folosirea unei
10
game variate de exprimare a unui mesaj (dialog, expunere, raport, prelegere,
etc).
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine
de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic.
De asemenea, e necesar aici o respectare a normelor fonetice, lexicale i
sintactice. Comunicarea verbal este specific uman, are form oral i/sau
scris. Permite nmagazinarea, formularea i transmiterea unor coninuturi
complexe (L. Iacob, 1998).
Discursul verbal ocup locul de frunte n procesul de predare-nvare, dar
i n stabiliarea i meninerea relaiei interumane dintre cadru didactic i elev
sau dintre elevi.
Dup M.Boco (2008), exist cteva principii ale comunicrii orale.
Acestea sunt:
Presupune un mesaj, iar acesta trebuie s fie compus din: elemente de
structur, elemente de actualitate, interes i motivaie pentru asculttor,
elemente de feedback, elemente de legtur ntre prile sale principale, claritate
i coeren intern etc.
Comunicarea oral presupune oferirea unor suporturi multiple de
nelegere ale acestui mesaj (de exemplu concordana dintre mesajul verbal i
cel nonverbal).
Comunicarea oral este circular i permisiv, permite reveniri asupra
unor informaii, detalieri.
Comunicarea oral este puternic influenat de caracteristicile individuale
ale emitorului.
Comunicarea oral este puternic influenat de situaie i ocazie, cu sensul
c unul i acelai mesaj poate fi receptat diferit de ctre diferii receptori sau de
acelai receptor n diferite situaii, n funcie de numeroi factori: stres, oboseal,
neatenie, condiii fizice nefavorizante comunicrii etc.

2.2. COMUNICAREA NONVERBAL

Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan

la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Instrumentul de codificare este un
sistem de semne legate de postur, proximitate, micare, gesturi, mimic,
nfiare.
Comunicarea profesor-elev se aprofundeaz i capat nelesuri mai vaste
i mai clare prin utilizarea mesajelor nonverbale. Mesajele nonverbale nu doar
11
c pot fi folosite de ctre cadrul didactic pentru a-i construi mesajele, dar sunt
obligatorii.
Profesorul trebuie sa fie foarte atent la mbinarea comunicrii verbale cu
cea nonverbal, acestea completndu-se reciproc, avnd loc o convergen n
realizarea sensului. Exprimarea verbal este facilitat de utilizarea gesturilor.
Postura, mbrcmintea, fizionomia feei sau gesticulaia profesorului pot
influena intelectual sau afectiv elevul. De multe ori, comunicm mai mult,
utiliznd limbajul nonverbal dect cel verbal.
Tot limbajul nonverbal poate fi folosit de ctre profesor pentru
intimidarea elevului. De exemplu poziionndu-se prea aproape de el, n zona sa
intim (0-45 cm) sau chiar personal (46-122 cm), n acest fel diminundu-i
elevului confortul psihologic.
Din pcate, aceast tehnic de supunere a elevului i impunere a propriei
autoriti este folosit de unii profesori.
Funciile comunicrii nonverbale sunt (S. Hybels, R. Weaver, 1989; J.
DeVito, 1988, apud I.O. Pnioar, 2004):
Comunicarea nonverbal tinde s o accentueze pe cea verbal;
Comunicare nonverbal o poate completa pe cea verbal;
Comunicarea nonverbal poate, n mod contient, s contrazic anumite
aspecte ale comunicrii verbale;
Regularizarea fluxului comunicaional i ponderarea dinamicii specifice
comunicrii verbale;
Comunicarea nonverbal repet sau reactualizeaz mesajele comunicrii
verbale;
Elemente ale comunicrii nonverbale pot substitui anumite aspecte ale
comunicrii verbale, utiliznd un singur gest, de exemplu.
Exist multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreun, att
limbajul verbal ct i cel nonverbal ajut la transmiterea de informaii i
sentimente, astfel:
Expresiile faciale - faa uman este extrem de expresiv, capabil s
exprime diverse emoii fr s se transmit vreun cuvnt. Spre deosebire de
unele forme de comunicare nonverbal, expresiile faciale sunt universale.
Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii, furiei, surprizei, fricii sau
dezgustului, sunt aceleai n majoritatea culturilor.
Micarile i postura corpului - modul n care o persoan st, merge pe jos,
se ridic sau i menine poziia capului, poate influena percepia celorlali.
Acest tip de comunicare nonverbal include postura, poziia, micrile corpului.
12
 Gesturile - gesturile fac parte din viaa de zi cu zi a unei persoane. Atunci
cnd o persoan vorbete, gesticuleaz, face diverse micri cu ochii sau capul,
gesturile sale exprim destul de multe lucruri. Cu toate acestea, gestica poate fi
diferit, n funcie de cultur i regiune, deci este important s se evite
interpretrile greite.
Contactul vizual - contactul vizual este un tip foarte important de
comunicare nonverbal pentru majoritatea oamenilor. Modul n care o persoan
se uit la alta, poate comunica multe lucruri, de la interes, afeciune sau
ostilitate, pn la atracie. Contactul vizual este important n meninerea
conversaiei i pentru a evalua rspunsul interlocutorului.
Atingerile - oamenii comunic mult prin atingeri, i strng mna, se bat pe
umr, se mbrieaz, se consoleaz cu diverse gesturi care implic atingerea.
Distana - ai simit vreodat disconfort n timpul unei conversaii deoarece
interlocutorul se afla prea aproape de dvs. i v invadeaz spaiul? Oricine are
nevoie de spaiu fizic, iar necesitatea distanei dintre dou persoane difer n
funcie de cultur, de situaie i de natura relaiei. Apropierea fizic dintre dou
persoane poate fi utilizat n diverse situaii, pentru a comunica mesaje diferite,
nonverbale, inclusiv semnale de intimitate, agresivitate, dominan sau
afeciune.
Vocea - aceasta nu este important doar pentru transmiterea de mesaje ci
i pentru modul n care sunt transmise acestea. Cnd vorbim, celelalte persoane
interpreteaz i acord importan inclusiv vocii noastre, nu doar cuvintelor. Se
acord atenie ritmului vocii, tonului i inflexiunii acesteia, onomatopeelor, etc.
Unele sunete pot indica sarcasmul, altele furia, afeciunea sau adeziunea.

2.3. COMUNICAREA PARAVERBAL

Informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale
care nsoesc cuvntul i vorbirea, n general (L. Iacob, 1998). Aici se includ:
caracteristicile vocii (ne pot comunica date primare despre locutor: tnr-
btrn, energic-epuizat, hotrt-indecis etc.); particulariti de pronunie (ofer
date despre mediul de provenien: urban-rural, zon geografic etc.);
intensitatea rostirii; ritmul i debitul vorbirii; intonaia; pauza; accentul.
Unul i acelai mesaj, codificat verbal identic, i modific nelesul atunci
cnd se implic paraverbalul. Apare fenomenul de supracodificare. Felul n care
pronunm sau rostim cuvintele ncarc emoional ideile transmise de acestea,
transformnd dialoguri obinuite n situaii de comunicare expresive
modelatoare.
13
 Comunicarea paraverbal are menirea de a personaliza actul de
comunicare i de a implica afectiv att profesorii, ct i elevii. L. Iacob (1998) se
refer i la calitile actoriceti pe care trebuie s le posede un bun profesor,
care s exploateze la maximum haloul de semnificaii ale cuvntului rostit.
Este cunoscut faptul c tonul poate oricnd s evidenieze un mesaj verbal,
s-l contrazic sau s-l deformeze. Practic, paraverbalul are rolul de a sprijini
ceea ce transmitem i de a arta care este relaia dintre expeditor i receptor.
Atitudinea interlocutorilor notri poate fi influenat foarte uor de aceste
elemente ale comunicrii paraverbale. Orice situaie poate fi gestionat atta
timp ct adoptm un ton adecvat, cu un ritm moderat i accentund pe aspectele
care conteaz.

MODUL 3. MANAGEMENTUL COMUNICRII DIDACTICE

n linii generale, managementul unitii colare/clasei de elevi presupune

gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia
atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi
resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i
elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare
instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare respective.
Referindu-se la aceste aspecte, E. Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o
abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i
cuprinztoare cu privire la stilurile de conducere practicate de ctre
directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat de ctre
acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu
privire la aceast problematic.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n

14
avans; repartizarea sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat
exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt personalizate, dei
atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect ostil);
acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un
egal al membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald,
deschis, propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur
modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile
importante i refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia
cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a
acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor);
stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul
exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai
mult o surs de informaii pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel
reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii
si ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de
nemulumire latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n
relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i
autoritar deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii
ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)

tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului,
prin fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni
tensionat datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile
conductorului);
terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin
tendina de a se retrage n spatele grupului;

15
 militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune
de capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n
activiti cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte
permanent nevoia de mplinire prin aciune);
neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire,
comportamente rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul
este nchis i morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai
deoarece directorul intervine foarte puin n viaa organizaiei);
dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist
despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele
negative i eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea
subordonailor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al
deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu
asupra organizaiei; climatul este tensionat i exist numeroase
conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul
autoritar);
birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe
respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile
interpersonale nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este
centralizat i rigid);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)
expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o
funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la
analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip
autoritar);
mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea
motivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i
cooperarea cu colaboratorii);
mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a
activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s
ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele
subcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina
att de a motiva activitatea.
16
 e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile
immediate; caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i
dorina de a realiza aciuni concrete);
administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine
activitatea; caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul
ordinii, capacitate de sistematizare);
ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti:
imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala);
integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o
activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea
de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de
conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare.
Un discurs didactic eficient favorizeaz receptarea, nelegerea i
acceptarea de ctre elevi a mesajului venit de la profesor. Interaciunea
comunicativ realizat n clas constituie pentru elevi ocazia de a schimba
reciproc impresii, informaii, aprecieri, preri, propuneri. Or, acest lucru este
foarte important pentru meninerea unui climat psihosocial favorabil n clas.
A realiza i a menine o comunicare eficient n clas de multe ori e mai
dificil dect s-ar prea. Este necesar o sensibilizare i o educare a cadrelor
didactice pentru a fi capabile de acest fapt. Fiecare dintre elevi vine de acas cu
propria educaie, propriile experiene i ateptri. Iar profesorul trebuie sa
creeze sentimentul de unitate, de grup, n acelai timp valorificndu-l pe fiecare
dintre elevi i evideniindu-i potenialul i calitile. Clasa de elevi nu este doar o
sum de indivizi, ci fiecare i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod
personal mesajele transmise de ctre profesor.
Rolul cadrului didactic nu este doar de a informa elevii, dar i de a pune
probleme, de a-i ncuraja i de a-i motiva s participe la dialog. Utilizarea
adecvat a ntrebrilor menite s stimuleze activitatea intelectual a elevilor,
ncurajarea ntrebrilor din partea acestora, spiritul de cooperare sunt cteva
elemente menite s sprijine acest dialog. Rolul cadrului didactic, poate cel mai
important, este s acioneze asupra individului n raport cu cerinele impuse de
societate, aciune care are ca scop transformarea individului n personalitate
autonom, creativ, capabil s se integreze n societate (M. Boco, R. Gavra, S.D.
Marcu, 2008).

17
 4.1. FORMAREA I DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE
COMUNICARE ALE PROFESORULUI
Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti
de tip instructiv-formativ patru categorii de competene:
1. competen tiinific
abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;
informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;
capaciti de vehiculare a cunotinelor;
experien didactic flexibil;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;
strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;
2. competen psihosocial
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate
cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii,
separat;
abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale
concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen
n funcie de specificul situaiilor aprute);
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie;
3. competen managerial
capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea
clasei/elevului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru autoritate-putere-responsabilitate
rezisten la situaiile de stres;
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui continut.
18
 empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale elevilor;
creativitate n activitatea instructiv-formativ;
atitudine stimulativ, energic, creativ;
tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers
pedagogic i capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n
funcie de variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului
instructiv-formativ);
spirit metodic i clarviziune n activitate;
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii
de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi, n cadrul managementului
comunicrii didactice:
1. strategia de dominare (caracterizat prin impunere, prin structuri
relaionale ierarhice asimetrice ce aduc mereu n prim-plan autoritatea
profesorului, prin comportamente bazate pe prestigiul aprioric al
cadrului didactic);
2. negocierea (stabilirea, explicit sau implicit a limitelor libertii
comportamentale i atitudinale ale elevilor);
3. fraternizarea (originat n neputina cadrului didactic de a-i impune
punctul de vedere n faa clasei, rezultnd o alian a profesorului cu
clasa, o raliere aproape total a acestuia la normele clasei);
4. strategia bazat pe rutin (profesorul predictibil, care-i
fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare);
5. terapia ocupaional (sarcinile colare frecvente sunt privite ca
modaliti de prevenire i intervenie n ceea ce privete abaterile
disciplinare);
6. strategia de susinere moral (accentueaz funcia moralizatoare a
discuiei directe, asociind reuita colar cu cea n planul social al
conduitelor ireproabile);

4.2. CONDIIILE COMUNICRII DIDACTICE EFICIENTE

Capacitatea de a comunica este un fenomen i un proces hipercomplex. Iar
pentru ca acest proces s se desfoare eficient trebuie s inem cont de cteva
condiii primordiale O. Pinioar (2006):

19
 1. atitudinea pozitiv nu poi comunica eficient dac, din start, manifeti
o atitudine negativ. Trebuie s valorizezi interlocutorul i/ sau discursul
acestuia. i ceea ce este de asemenea important s te axezi pe ceea ce-i
transmite interlocutorul aici i acum, nu pe atitudinea ta subiectiv fa de el, ca
persoan. De exemplu dac elevul nu este unul dintre cei mai buni i nu este
unul dintre preferaii profesorului, acesta trebuie s rmn imparial i
echidistant fa de copil.
2. sinceritatea de cele mai multe ori adulii sunt siguri c cei mici nu
sunt capabili s deosebeasc adevrul de minciun, ns nu ntotdeauna este aa.
De aceea este foarte important ca profesorul s fie sincer n procesul de
comunicare cu elevii pentru ca ei s nu-i piard ncrederea n el.
3. empatia profesorul deschis la problemele elevilor si, care
ncearc s le neleag punctul de vedere i care se strduiete s se transpun
n locul acestora va avea ntotdeauna succes n actul de comunicare.
4. sprijinul profesorul trebuie s se arate mai mult descriptiv dect
evaluativ, s adopte un stil de comunicare care s sugereze spontaneitatea, i nu
comunicarea strategic, care odat sesizat genereaz precauie i defensiva
interlocutorului.
5. egalitatea comunicarea e mai eficient ntr-un climat care nu
evideniaz ostentativ diferena valoric sau de statut dintre interlocutori.
6. ncrederea a-l determina pe interlocutor s se simt n largul su n
timp ce comunic; cadrul didactic trebuie s fie calm, flexibil, destins, evitnd s
domine social sau cognitiv partenerul de discuie, n acest caz, elevul su.
7. acceptarea prezenei celuilalt crearea unui climat de comuniune, de
solidaritate comunicaional, demonstrnd atenie, apreciere i interes n raport
cu interlocutorul, folosind noi i nu eu i tu.
8. gestionarea interaciunii a nu-l face pe interlocutor s se considere
neglijat, a asculta cu atenie, a utiliza mesaje verbale pozitive i agreabile.
9. controlul imaginii de sine/ self-monitoring repertoriu
comunicaional bogat, adaptabilitate n a-i juca rolul.
10. expresivitatea abilitatea de a comunica presupune o angajare
autentic n tratarea unei teme, att n plan verbal ct i n cel emoional. A ti
s-i exprimi emoiile, fie acestea negative sau pozitive, ntr-o manier
neagresiv i potrivit contextului crete eficiena comunicrii.
11. persuasiunea cale de influenare a partenerului de comunicare
pentru modificarea atitudinii sale n direcia dorit de comunicator.
De asemenea, este foarte important ca receptorul s asculte activ mesajul
20
care i este transmis.
i totui a comunica nu este totuna cu a transmite, deoarece actul
transmisiei relev calitile emitentului, dar nu garanteaz atragerea
receptorului n procesul comunicaional; atragerea elevului n circuitul
comunicaional nu se reduce doar la receptarea mesajelor profesorului, dei
aceast secven este absolut esenial pentru proces; de asemenea, succesul
integral al procesului de comunicare colar se subliniaz atunci cnd receptorul
este ncurajat i ndemnat s participe la schimbul informaional i la transferul
de competene.

MODUL 5. BLOCAJE N COMUNICAREA DIDACTIC

Comunicarea educaional poate fi influenat de numeroi factori care

pot cauza probleme n comunicare, iar ulterior s dea natere unor conflicte. Iat
de ce trebuie s fim contienti de aceti factori pentru a-i depi sau diminua,
astfel prevenind noi conflicte.
Dintre astfel de factori putem enumera: diferenele de percepie,
concluziile grbite, stereotipiile, lipsa de interes, dificultile de exprimare,
emoiile sau personalitatea celor antrenai n comunicare. Implicarea acestor
factori n comunicare determin apariia unor blocaje.
Bariera comunicaional reprezint orice factor care determin
distorsionarea coninutului mesajului i/sau contribuie la reducerea eficienei
actului comunicaional.
Identificarea i depirea blocajelor care pot interveni n comunicare ne
poate asigura o comunicare eficient. Este foarte important ca ntre profesor i
elevi s se creeze o legatur i o comunicare stabil. Receptarea corect a
mesajului duce la nelegerea materialului predat, pe de o parte i asigur
meninerea unei relaii interumane sntoase ntre profesor i elev, pe de alt
parte. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experienele de nvare i
totodat de a asigura o protecie fa de comportamentele de risc, de a preveni
strile de afectivitate negativ.
H. Cornelius i S. Faire (1996) numesc aceste bariere: ucigaii
comunicrii, unele dintre aceste exemple pe care ni le ofer autoarele sunt:
ameninrile, care produc team, supunere, resentiment, ostilitate; ordinele,
atunci cnd se folosete putere asupra altuia; critica; insulta; schimbarea

21
subiectului fr a-l asculta pe interlocutor pn la capt; refuzul de a accepta
problema.
Exist numeroase tipuri de blocaje n comunicare vom prezenta o sintez a
celor mai importante pentru domeniul educaional, blocaje care pot genera
conflicte. Aceste bariere pot proveni att din partea emitorului, ct i din
partea receptorului. n continuare sunt prezentate cteva exemple (A. Stoica-
Constantin, 2004):
Exprimarea ermetic folosirea unui limbaj neadecvat vrstei,
statusului social, nivelului de pregtire al interlocutorului;
ntreruperea actului de comunicare ntreruperea brusc a actului de
comunicare din motive cunoscute doar uneia dintre pri;
Neatenia participarea formal la discuie, interlocutorul fiind abtut
sau manifestnd un dezinteres fa de discuie;
Ignorana una dintre pri, intenionat ignor argumentele i opiniile
interlocuturului;
Monologul egocentric nu este ascultat interlocutorul, ci pur i simplu
se ateapt rndul s fie expus prerea;
Limbajul prescriptiv cerina imperativ, ordinul care cere supunere;
Majoritatea sunt atribuite profesorului, care prin comportamentul su
(ignoran sau neatenie) l face pe elev s se simt prost i neconfortabil, prin
urmare, apare conflictul intrapersonal la elev, iar dup aceasta cel interpersonal,
ntre elev i profesor. De asemenea i ntre elevi pot aprea astfel de bariere care
preced conflicte.

5.1. Factori care conduc la blocaje n comunicarea didactic

1. Diferenele i incompatibilitile ntre oameni
Toi oamenii sunt diferii i difer ntre ei prin nenumrate aspecte. Aceste
diferene devin surse ale conflictului odat ce sunt exprimate ntr-o discuie sau
sunt expuse de ctre una dintre pri ntr-o manier demonstrativ.
Cele mai nsemnate deosebiri care pot cauza blocaje sunt:
anumite trsturi de personalitate, de exemplu activ- pasiv; introvertit-
extrovertit;
opinii, de exemplu, ntr-un grup de lucru la abiliti practice, un elev
consider c trebuie s mai foloseasc hrtie colorat, colegul su, ns e
mpotriv;

22
 atitudini, de exemplu un profesor nu accept nrzierile la or, altul
este mai tolerant fa de acestea;
valori de exemplu, la tema Vizita la Zoo, un elev este mpotriva
inerii animalelor n cuti, altul ns consider c este un fapt normal;
nevoi, de exemplu un elev are nevoie de ncurajare atunci cand
greete, pe cellalt ns l motiveaz mustrarea i critica;
gusturi i preferine vestimentaie, preferine asupra anumitor jocuri
sau modaliti de joc, preferine pentru anumite fructe, iar pentru altele dezgust,
etc;
2. Nevoile/ interesele umane
Pentru a supravieui oamenii au nevoie de ap, aer i hran. Cnd
aceti factori vitali sunt insuficieni apar blocajele n comunicare. Pe lng
nevoile de baz, oamenii mai au i alte nevoi i interese care pot genera blocaje.
Acestea pot fi:
Trebuine de integrare social nevoia de colaborare, de comunicare,
de apartenen, tendina de a-i ajuta pe cei care au nevoie.
Necesitatea de apreciere i stim nevoia de a te realiza, de a ctiga
aprobarea i recunoaterea celorlali.
Activarea existenei stimularea senzorial, nevoia de a combate
plictiseala, dorina i necesitatea distraciei i relaxrii.
Trebuine de cunoatere nevoia de a ti, de a explora i de a nelege.

Trebuine estetice de ordine, de simetrie, de frumos.

Necesitatea de actualizare de valorificare a propriului potenial i de
autorealizare.
Tematica normativ tendina supunerii la regulile i normele
existente n societate.
Tendina spre ridicare social ambiia, dorina de a conduce pe
ceilali, de a-i depi.
3. Comunciarea precar
De cele mai multe ori o comunicare defectuoas sau lipsa ei, generaz
blocaje nsemnate i importante. Lipsa sau calitatea precar a comunicrii e n
stare s nasc un nou blocaj, dar i numai apelnd la comunicare, construind
una eficient, putem rezolva i eradica problema.
4. Lezarea stimei de sine -Stima de sine este o component afectiv a
imaginii de sine i de foarte multe ori aceasta st in comunicare.

23
 Contestarea sau minimalizarea de ctre alte persoane a succeselor,
realizrilor; propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depaesc cu
siguran capacitile persoanei, ducnd n mod sigur la eec, dar i ateptrile
prea nalte de la persoan (ceea ce se ntmpl de foarte multe ori n relaia
profesor-elev); forarea unei persoane s acioneze contrar contiinei sau
voinei sale toate acestea sunt motive ale lezrii stimei de sine care n final va
declana un blocaj. Persoana se dispreuiete pentru slbiciunea sa, se
disconsider i astfel devine ostil celui care l-a influenat n aceast direcie.
5. Conflictul de valori
Valorile sunt proprieti a ceea ce este bun, dezirabil i important pentru
fiecare persoan, principiile fiecruia. Prin urmare, un blocaj care implic
valorile, este mai profund i mai greu de tratat. Oamenii fac compromisuri foarte
rar atunci cnd n joc sunt valorile proprii, prin aceast aciune ei cred c i
compromit propria integritate i credin. ns dac parile implicate n blocaj i
gsesc la un moment dat valori comune, acesta poate fi ntrerupt.
6. Conflictul de norme
Presupune nclcarea normelor existente n societate, ntr-o organizaie ,
n familie etc. Este una dintre cele mai rspndite surse ale blocajelor n
comunicare.
7. Comportamentele neadecvate
De multe ori, un comportament neadecvat contextului social sau cultural
n care se afl persoana poate cauza o situaie conflictual. Fie c persoana
manifest un act de egoism sau minciun, fie ca aceasta face fapte
necorespunztoare la o anumit reuniune, cum ar fi hohote de rs, sau glgia
unui elev la lecie sau manifestarea unui zmbet larg al profesorului atunci cnd
copilul plnge din varii motive.
8. Agresivitatea
Agresivitatea este fie cauza, fie forma de manifestare, fie consecina
blocajelor n comunicare. ntre agresivitate i conflict exist o interdependen
strns.
9. Competenele sociale
Absena sau nivelul precar al unor competene sociale, cum ar fi:
capacitatea de a ajuta pe cel care are nevoie; abiliti de comunicare verbal i
nonverbal, obligatorii mai cu seam cadrelor didactice; empatia; cooperarea;
prezentarea sinelui; abiliti de munc n echip i de interrelaionare cu ceilali
pot declana blocajele n comunicare.
10. Cadrul extern
24
 Resursele limitate disputate de dou sau mai multe pri sunt cauze
aproape zilnice ale blocajelor n comunicare. Resursele pot fi bunuri i bani, dar
i spaiul sau timpul. De exemplu coala nu dispune de suficiente sli de clas.
11. Statutul, puterea, prestigiul, principiile celor implicai, utilizarea
i comunicarea culturii i informaiilor acestora.

Optimizarea comunicrii educaionale:

Eficientizarea comunicrii este cel mai important factor care previne
declanarea conflictelor. A. Stoica-Constantin (2004) identific cele mai
semnificative principii i atitudini pentru prevenia i rezolvarea blocajelor n
comunicare, prin dialog. Acestea sunt:
Accepiunea comunicrii mprtirea propriilor sentimente,
ncercarea de a le cunoate i nelege pe ale celuilalt i cooperarea n gsirea
celei mai bune soluii.
Prezentarea preocuprilor cuiva este diferit de rezolvarea unei
probleme. Nu trebuie s expunem problema i s ncercm s oferim soluii n
aceeai fraz. Interlocutorul va percepe soluia ca fiind impus i nu va
considera necesar s identificai mpreun o soluie optim.
Voina. O comunicare eficient poate fi nvat. Secretul ns nu st
doar n cunoaterea i utilizarea corect a tehnicilor de comunicare, este foarte
important i atitudinea celor ce comunic. Cheia este intenia lor i focalizarea.
Alegerea momentului. Este foarte important alegerea timpului i a
momentului potrivit pentru a ridica o problem sau a-i expune un punct de
vedere contradictoriu. Adesea, un cuvnt nepotrivit la timpul nepotrivit d
natere unui blocaj nedorit i neintenionat.
Tolerana bilateral. Este esenial tolerana fa de dificultatea
oamenilor de a comunica. A avea ateptri realiste fa de comunicare; a acorda
i a primi dreptul la probleme i la exprimarea lor; a avea dreptul la reacia
emoional spontan; a avea dreptul la inconsecven constituie elemente
importante de care trebuie s se in cont ntr-o situaie de comunicare.
Claritatea mesajului mesaj clar, formulat n termeni i limbaj neles
de interlocutori. De asemenea, trebuie s ne asigurm c interlocutorul a neles
ceea ce am dorit s-i transmitem.
Evitarea atacului la persoan. Dac exist un blocaj de comunicare ntre
dou persoane, acest lucru nu nseamn neaprat c aceste persoane au defecte.

25
 Interactivitatea dialogului prin feedback bilateral i ajutor reciproc ne
asigurm c interlocutorul nelege ideea pe care o vehiculm i, ne asigurm c
i noi, la rndul nostrum am recepionat correct mesajul.
Profesorul este un formator i un ghid pentru clasa de elevi. Ce exemplu i
ce model este acesta pentru elevii si, cum i informeaz i cum i formeaz pe
elevi, acestea sunt aspecte foarte importante pentru a crea i a menine climatul
favorabil procesului educaional. De aceea, profesorul trebuie s fie deschis,
empatic, s manifeste o atitudine pozitiv i s fie nelegtor. Prin exemplul
profesorului, elevii vor nva s resolve blocajele n comunicare, dar cel mai
important s le previn, de sine stttor.
Nu poi ns adopta un gen de comportament, un anumit tip de
comunicare pentru toi elevii. O metod care este eficient pentru unii, poate da
rezultate negative cnd este aplicat altora.
Copiii sunt diferii i fiecare are personalitate proprie, cu experienele
trite i cu educaia primit anterior. De exemplu, un cadru didactic este
ntotdeauna pozitiv cu elevii si, nu eticheteaz, nu jignete, nu insult, dar
exist un copil care a fost att de brutalizat i umilit anterior nct nu mai are
capacitatea de a reaciona pozitiv la tratamentul plin de buntate i nelegere al
profesorului (G. Albu, 2008). Ali copii pot deveni dependeni de laudele
profesorului, iar atunci cnd nu le primesc, i pierd
ncrederea n ei.
Este important aici ca profesorul s-i respecte elevii, s ncerce s
neleag cum i ce gndete copilul i s-l ajute, s-l ghideze, nu s-i impun
autoritatea i s guverneze. Astfel, elevii vor nva s se respecte pe sine i pe
ceilali, evitnd sau rezolvndu-i civilizat i corect conflictele.
A ti s comunici eficient este o abilitate foarte important, mai ales n
societatea modern, societate a vitezei, informaiei i comunicrii. A-i duce
mesajul la urechea celuluilalt, aa cum l-ai gndit tu i a nelege, la rndul tu,
ceea ce-i comunic interlocutorul acestea sunt prime condiii ale unei
comunicri eficiente.

26
Bibliografie
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
Albu, G., Comunicarea interpersonal, Editura Institutul European, Iai,
2008
Boco, M., Gavra, R., Marcu, S.D., Comunicarea i managementul conflictului,
Paralela 45, Piteti, 2008.
Boco, M., Jucan, D., 2007, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45, Ediia a-II-a
Boco, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca, Paralela 45.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998.
Cosmovici, A., Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 2006.
Covsneanu, M., Rezolvarea conflictelor dintre colarii mici, Editura Pim,
Iai, 2008.
Cuco Constantin (1998) Pedagogie, Polirom, Iai;
Dupu, C., Conflict i comunicare: consideraii despre conflict, Editura Gnosis,
Bucureti, 2002.
Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaional n context colar, EDP,
Bucureti
Faber, A., Comunicarea eficient cu copiii: acas i la coal, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2010.
Ferreol, G. i Flageul, N. (1998) Metode i tehnici de exprimare scris i
oral, Polirom, Iai
Ghergu, A., Managementul general i strategic n educaie, Editura
Polirom, Iai, 2007.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
Iacob, L. (1996) Cercetarea comunicrii astzi, n Psihologie social , volum
coordonat de Adrian Neculau , Editura Polirom , Iai
Iucu, R. B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom,
Iai
Jucan, D., 2009, Strategii de activitate intelectual a studenilor, Cluj-
Napoca, Casa Crii de tiin

27
Mucchielli, Roger, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990
Pinioar, Ovidiu (2006) Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai
Petre, Anghel, (2003) Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti
Rovena-Frumuani, D., Analiza discursului. Ipoteze i ipostaze, Ed. Tritonic,
Bucureti, 2005
Slvstru, C. (1995) Logic i limbaj educaional, Bucureti,EDP;Stanton,
N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti
Sucan, Doina tefana, (2003), Comunicarea didactic, Ed. Atos, Bucureti
Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A.,
Bucureti
oitu, Laureniu, (1997) Comunicare i aciune, Institutul European, Iai
Van Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii,
Editura Humanitas, Bucureti, 1998

28