LUCRARE DE DISERTAIE

COMUNICAREA DIDACTIC N NVMNTUL LICEAL

CUPRINS: I.Comunicarea-concept, structur, particulariti, repere metodologice Delimitri conceptuale, teorii clasice i moderne ale comunicrii Nevoia de comunicare Particulariti ale comunicrii didactice. Caracteristici ale comunicrii didactice Comunicarea profesor- elev Elemente structurale ale comunicrii didactice Niveluri ale comunicrii didactice Bariere n comunicare II.Forme ale comunicrii didactice i comportamentele adecvate Taxonomia formelor comunicrii Comunicarea verbal i comportamentele verbale Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale Comunicarea nonverbal Concluzii III.Retroaciuni ale comunicrii didactice Delimitri conceptuale; specificiti ale feed-back-ului comunicaional Rolul i funciile feed-back-ului educaional Sensurile feed-back-ului n comunicarea didactic Taxonomia feed-back-ului Tehnici eficiente de feed-back comunicaional Feed-back i relaia profesor- elev IV. Comunicarea didactic n situaii de conflict Definiii, caracterizare general, etapizare Condiionri ale conflictului didactic n situaii de conflict Sursele conflictelor colare, factori de escaladare i de diminuare a conflictelor colare, abiliti de rezolvare ale conflictelor colare Strategii de rezolvare ale conflictelor colare, atitudini i comportamente specifice Ascultarea activ V. Comunicarea didactic i negociere

1. Conceptul de negociere- definiie, caracteristici, tipuri deinterdependene 2. Factorul uman i negocierea 3. Principii de baz ale negocierii 4. Etapele negocierii 5. Tipuri fundamentale i tactici uzuale de negociere Concluzii Bibliografie

CAPITOLUL I

Comunicarea- concept, structur, particulariti, repere metodologice 1.1 Delimitri conceptuale; teorii clasice i moderne ale comunicrii
Comunicarea este un proces deosebit de important i complex, de care depinde structura reuitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea st la baza organizrii i evoluiei sociale, influennd raporturile, pe orizontal i pe vertical ntre oameni, fiind considerat drept cea mai important competen social cu implicaii n manifestarea i dezvoltarea celorlalte. Teoria general a comunicrii precizeaz c orice comunicare const n deplasarea unei cantiti de informaii de la un element la altul, cnd este vorba de acelai sistem, sau de la un sistem la altul cnd este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria modern a comunicrii, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit i termenii sau factorii ei generali (emitor, receptor, canal de transmisie etc.). Spre deosebire de animale, comunicarea interuman este axat, n primul rnd, pe o relaie ntre parteneri, n context social. Comunicarea interuman se bazeaz pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, n care un loc deosebit de important revine componentei contiente, gndirii. (P. PopescuNeveanu, 1978).

Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex de informaii ntre dou entiti ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitor i receptor, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feedback, privind att explicaiile explicite ct i pe cele adiacente, intenionate sau formate pe parcursul comunicrii. Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai complet dect informarea, aceasta fiind doar o ipostaz a comunicrii. Comunicarea presupune o procesualitate circular care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de care ine cont i care la rndul ei o modeleaz. Comunicarea didactic se refer la transmisia i schimbul de informaii dintre educator i elev i invers, la circulaia de impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi, cu scopul de a mbogi sfera cunotinelor, pentru a determina modificri comportamentale. Ea vizeaz n principal nelegerea, pentru asigurarea creia educatorul are un rol activ, n sensul c el acioneaz ca un filtru ce selecteaz, organizeaz i personalizeaz informaia. Luminia Iacob este de prere c O posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (L.Iacob, 1998). n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadrul instituional (comunicare didactic poate exista i informal), sau cele privitoare la parteneri. ntr-adevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi i imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitii proprii unui act sistematic de nvare. Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i de logic specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. Un aspect, de asemenea specific comunicrii didactice, este pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor prin argumentul autoritii. Comunicativitatea, component esenial a aptitudinii didactice este astfel instrumentat nct opereaz constructiv. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ i de influenare cu componentele ei: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrndu-se pe activitatea mental a copilului. Specificul comunicrii 5

didactice este imprimat de caracteristicile relaiei profesor-elevi, la clas. n activitatea la clas, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin ntrebrile i interveniile elevilor va obine un feedback adevrat n legtur cu eficiena i defeciunile actului de predare-nvare. Astzi actul comunicrii este abordat ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta fiind purttoare de semnificaii, n funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii (ex. O informaie verbal imperativ: citete!; vorbete!; spune! poate fi porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin sau sfat). Perspectiva telegrafic a comunicrii este nlocuit n prezent de modelul interactiv, care analizeaz actul comunicrii ca o relaie de schimb ntre parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de emitor i de receptor, n acelai timp. Astfel, atribuirea rolului de emitor educatorului i a celui de receptor elevului, practicat n coala tradiional, devine n prezent discutabil, n sensul c informaia vine nu numai de la profesor spre elev, ci i de la elev spre profesor. Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt, i implicit, prin mesajul verbal, pierde tot mai mult teren n faa abordrii i cercetrii diversitii codurilor utilizate (gest, imagine etc.) i a acceptrii multicanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil etc.) n aceast viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ. Comunicarea apare ca un circuit care se autoregleaz permanent. Interlocutorii nu numai c aleg sau creeaz coninuturi, ei inventeaz procedee i modaliti pentru schimbul lor. Profesorul nu trebuie doar s informeze, el trebuie s comunice cu elevii si. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime, n funcie de informaiile primite de la elevi. Acestea fac dovad a ceea ce ei ateapt de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici s afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca i elevul. Dac profesorul nu descripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis. Ce este comunicarea? Iat o ntrebare la care au ncercat s rspund toi autorii literaturii de specialitate, n funcie de semnificaia data termenului n

discuie. Ca i cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica i substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificaii. Firesc, definiiile sunt numeroase i diferite dar, indiferent de coala de gndire creia aparine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel puin urmtoarele elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; nici un fel de activitate cotidiana i/sau complex nu poate fi conceput n afara procesului de comunicare. Exemple de definiii ale comunicrii: Comunicarea este un proces n care oamenii i mprtesc informaii, idei i sentimente (Hyles S. i Weaver R.); 2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numit imitator) transmite informaii (un mesaj) altei pari (numit receptor) (Baron R.); 3. Comunicarea este activitatea psihofizic de punere n relaie a doua sau mai multe persoane n scopul influenrii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor (Ross R.); 4. Comunicarea reprezint un proces de viaa esenial prin care animalele i oamenii genereaz, obin, transforma i folosesc informaia pentru a-i duce la bun sfrit activitile sau viaa (Brent D.R.). Constatm c dificultatea definirii comunicrii este data i de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privit. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicaionala a emitorului i/sau receptorului (Roberts i Hunt, care consider c, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea i ataarea unui neles informaiei); ali autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera c n definirea comunicrii este important s reinem ce se transmite i mai puin condiia emitorului sau receptorului). Indiferent de definiiile avansate, important de reinut este c acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa i este tratat ca element fundamental al existenei umane. Elemente concrete de teoria comunicrii apar la Platon i Aristotel, care au instituionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alturi de filosofie sau matematica) n Lyceum i n Academia Greac. Epoca modern a reprezentat boom-ul comunicrii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, fcnd obiectul unor analize clasice i moderne. n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale tiinelor comunicrii s-au mbogit cu aporturi 7

multiple. Ies n eviden trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico funcionalista i modelul semiotic (lingvistic). Ca reacie la modelele clasice care au dominat mult vreme scena teoretic, au aprut contribuii recente care au ambiia de a extinde posibilitile de abordare i nelegere a comunicrii. Se considera c astzi comunicarea trebuie neleasa ca o comprehensiune reciproc, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la inteniile i motivele sale). Noile modele ale comunicrii iau n considerare circularitatea comunicrii (alternanta participanilor la procesul de comunicare n rolurile de emitor i receptor), deosebirile individuale n stpnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor i al atitudinilor n procesul comunicrii, importanta contextului social i cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicrii educaionale. Mai mult, reprezentanii colii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera c totul este comunicare i formuleaz axiomele comunicrii umane: Axiom 1 = Comunicarea este inevitabil (nu putem s nu comunicm, orice comportament uman avnd valoare de mesaj). Axiom 2 = Comunicarea se desfoar la dou niveluri: informaional i relaional (orice Comunicare se analizeaz n coninut i relaie deoarece nu se limiteaz la transmiterea informaiei, ci induce i un comportament adecvat). Axiom 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interacioneaz n permanen fiind, prin alternanta, stimul i rspuns). Axiom 4 = Comunicarea mbrca fie o form digital, fie una analogica (verbalnonverbal). Axiom 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dac se ntemeiaz pe egalitate sau diferena (comportament n oglinda de egalitate, i comportament complementar: profesor elev). Axiom 6 = Comunicarea este ireversibil (produce un efect asupra receptorului). Axiom 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare (mesajul capt sens numai n funcie de experiena de via i lingvistic a fiecruia dintre noi). (Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicrii) Trecerea n revist a unor asemenea teorii a avut drept scop evidenierea importanei comunicrii; comunicarea constituie esena legturilor interumane, exprimnd capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri i semnificaii statuate (validate) social.

Comunicarea uman are, n alt ordine de idei, intenia de a influena calitativ i cantitativ existena omului, de a produce modificri comportamentale, de a conserva chiar anumite caliti. Comunicarea uman este un proces activ de identificare, stabilire i ntreinere de contacte sociale. Ea este prezent n toate domeniile vieii sociale, deci i n nvmnt, unde se manifest ca o form particular i personalizata a instruirii.

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, n fapt, expresia vieii pentru c se afla n inima vieii umane, sociale. (oitu, L. Pedagogia comunicrii).Nevoia de comunicare poate lua diferite forme: 1. Nevoi fizice/biologice care au ca origine trebuina biologic a omului de a se uni cu semenii si pentru a supravieui, pentru a-i asigura o stare de sntate fizic i mintal corespunztoare. Sunt cunoscute cazurile n care absena unei comunicri satisfctoare genereaz alterarea strii de sntate, nstrinarea, alienarea, dorina de suicid etc. Relaiile interpersonale intime au cea mai veche recunoatere, de exemplu. 2. Nevoia de identificare psihologic (sau nevoia de EU) care faciliteaz nsa-i dorina i voina de supravieuire i afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaz c suntem ceea ce suntem), contiina de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilali. 3. Nevoi sociale (nevoia de ceilali) de interrelaionare. Exist trei tipuri de nevoi sociale (dup Schutzw): A) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup. Aceste nevoi apar ca aliane (cstori, colectiv de lucru, comunitate religioas etc.); B) nevoi sociale generate de dorina de autoritate de a avea influen asupra celorlali. Toffler: considera c mplinirea va fi adus nu de Al Doilea Val n care fiecare are un ef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ s aib un ef, dar s fie i ef, asigurndu-se fiecruia ansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul su (cel puin n principiu); C) nevoia de afeciune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om dorete s conteze, s reprezinte ceva pentru cellalt, s fie recunoscut i apreciat. Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea uman nseamn: a fi mpreuna cu... a mprti i a te mprti 9

a realiza o comuniune de gnd, simire, aciune, comportamentului uman, n ansamblul su, fiindu-i intrinsec dimensiunea informaional i relaional.

Particulariti ale comunicrii umane; caracteristicile comunicrii didactice

Particularitile comunicrii sunt evideniate de multitudinea situaiilor de comunicare n care se plaseaz oamenii: 1. Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtura unii cu ceilali, n mediul n care evolueaz; 2. n procesul de comunicare, prin coninutul mesajului, se urmrete realizarea unor scopuri i transmiterea anumitor semnificaii; 3. Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune: comunicarea exteriorizat (aciunile verbale i nonverbale observabile de ctre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se nelege dincolo de cuvinte) i intracomunicarea (comunicarea realizat de fiecare individ n forul su interior, la nivelul sinelui); 4. Orice proces de comunicare se desfoar ntr-un context, adic are loc ntr-un anume spaiu psihologic, social, cultural, fizic su temporal, cu care se afla ntr-o relaie de strnsa independenta; 5. Procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorit faptului c orice comunicare, odat iniiat, are o anumit evoluie se schimb i schimb persoanele implicate n proces; ea este ajustat n funcie de receptivitatea i experiena lui E i R; 6. Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul c, odat transmis un mesaj, el nu poate fi oprit n drumul lui ctre destinatar, producnd un efect oarecare asupra acestuia; 7. n situaii de criz, procesul de comunicare are un ritm mai rapid i o sfer mai mare de cuprindere; 8. Semnificaia data unui mesaj poate fi diferit att ntre partenerii actului de comunicare, ct i ntre receptorii aceluiai mesaj; 9. Orice mesaj are un coninut manifest (la vedere i cu impact imediat) i unul latent (ntrziat), adeseori acesta din urm fiind mai semnificativ. Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane indispensabila n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de invitare sistematic i asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev i

calitate deosebit. Potrivit dicionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi considerat... un principiu axiomatic al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (colar), evaluabila n termen de conexiune invers extern i intern. n comunicarea didactic, etalonarea cunotinelor ia forme difereniate funcie de destinatar (colar de o vrsta anume i un nivel de pregtire diferit). Putem aprecia, din acest punct de vedere, c limbajul n comunicarea didactic are un destinatar bine definit. Pot fi evideniate urmtoarele caracteristici ale comunicrii didactice: A) are caracter bilateral, care evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre profesor i colar (subiect- obiect al educaiei); B) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea prin nelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai neles?! axat pe antrenarea potenialitii cognitive a colarului; C) comunicarea didactic este structurata conform logicii pedagogice a tiinei care se pred. Rolul comunicrii didactice este de a facilita nelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaz, converseaz, problematizeaz etc.); D) profesorul n dubla s calitate de emitor i receptor are un rol activ n comunicarea coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le i mai ales personalizndu-le n funcie de destinatar (receptor) i de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaz inclusiv dup programa i manual; E) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de autoritate asupra coninuturilor. nseamn c pentru cei care nva apare riscul ca un enun s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte, programa, specialist etc.) nu pentru c este demonstrabil; F) n actul comunicaional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicrii (informativa, relaionala, programatica etc.) astfel nct receptorul (elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv din not personal a comunicrii didactice; G) comunicarea didactic se preteaz ea ritualizare - muscari de instruire specifice (ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt); H) domina comunicarea verbal iniiata i susinuta de ctre profesori (60-70%) precum i tutelarea de ctre profesor a actului de comunicare. Aceast 11

caracteristic este reflectat de calitile programelor colare, de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor; I) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat; J) este evaluativa i autoevaluativ, n egal msura pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor. Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii colarului modificri de natura cognitiv, afectiva, atitudinala, aciona. Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare invitare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referina, generale) relevante n plan general i special.

Comunicarea profesor elev

Modalitate fundamental de interaciune psihosocial, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru iniierea, meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai multe persoane, ci un proces psiho-social de influen, prin limbaje specifice, a atitudinilor i comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Ea se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese) pentru a influena ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privit ca interaciune psiho-social ea este antrenat n dirijarea i controlul activitii unei persoane sau grup, n influenarea reciproc i ateptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obinute n funcie de obiectivele specifice urmrite. Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esenial de interaciune informaionala prin care o persoan sau grup transmite i recepioneaz ntr-un anumit context informaii urmrindu-se de ambele pari bun receptare, nelegerea ct mai corect posibil, acceptarea reciproc a interlocutorilor i procesarea unor schimburi de atitudine su comportament n rndul audientei ce e constituit din elevi. Oricum, comunicarea interpersonal se afla sub imperiul unui complex de

factori interni i a unor condiii externe care o afecteaz i c structura i ca eficien, mai ales dac necesitatea de a ndeplini anumite condiii de ctre emitorii i receptorii mesajelor, de ctre surs i destinatarul coninutului informaional, de nivelul persuasivitii este satisfcuta gradual. Petty i ali (1981) susin c realizarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactic. Cnd n vieile personale ale auditoriului mesajul are o relevant deosebit, asculttorii sunt ateni la acestea, reflecteaz asupra implicaiilor lui n mod serios iar dac nu, receptorii sunt potrivit de ateni, acorda valoarea cuvenit, dar analizei atente a informaiei i rezerva foarte puin timp. Implicarea personal determina schimbarea atitudinii asculttorilor n funcie de credibilitatea sursei, dar i de calitatea argumentrii. n activitatea didactic, colarii cu o implicare personal nalta acorda o atenie i o importan mai mare mesajului dect sursei emitoare, iar cei cu o implicare mai redus suprasolicita valoarea sursei dect cea a mesajului transmis. n situaia didactic, schimbul de mesaje dintre emitor i receptor se bazeaz nu numai pe argumente raionale ci i pe elemente emoionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiecilor pentru consecinele comunicrii persuasive mrind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc bun dispoziie, motivaia, potennd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate. Aspect important al mijloacelor sociale i educaionale, comunicarea didactic se realizeaz n moduri diferite, comunicarea interpersonal diferit, reciproc, n grup i intrapersonal, cu noi nine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiecii educaiei se comporta diferit de adevratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i aparine destinatarului chiar dac el nu poate s in cont de: A) aspectele cantitative i calitative ale mesajelor de receptat nvat; B) codurile i repertoriile de comunicare; C) contextul situaional d) feed-back-urile anterioare i posterioare E) coninutul i forma verbal sau nonverbal; F) caracteristicile psihosociale ale partenerilor; G) situaiile concrete n care acetia interacioneaz; H) efectele preconizate. Caracteristicile psihosociale i situaionale cu rol de mediatori n realizarea 13

interaciunilor cognitive, comunicative i afectiv -reglatorii dintre profesori i elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi/subiectivi ce, mediate, influeneaz att comunicarea ct i procesul de instruire nvarea. La nivelul grupului colar, contextul raional influeneaz calitatea procesului comunicrii didactice, schimbul de mesaje dintre emitor i receptor. Facilitatea sau perturbarea interaciunilor comunicative depinde n mare msura nu numai de cadrul contextual al comunicrii, ci i de natura relaiilor dintre profesori i elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosocial din grup, de dinamic rol status urilor. Tot contextul n care se produce comunicarea didactic este acela care faciliteaz decodarea coninutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbal utilizate de interlocutori, a nelegerii acestora n relaie bilateral de comunicare. Inclusiv noutatea i complexitatea informaiilor i situaia concret n care se afla subiecii comunicrii, dorina, Interesul i nivelul motivaional, competenta interlocutorilor de a interaciona influeneaz structurarea procesului comunicaional. Receptarea, selecia, evaluarea i valorificarea coninutului, argumentelor i/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are Valene cognitive i afective, de autovalorizare sau dezvoltare personal, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui. Interaciunea operaionala a interlocutorului cu informaia codificat i condiiile contextuale n care se desfoar, dau natere unui act comunicaional inteligibil deoarece ambii parteneri, i profesorul i elevul, caut s neleag nu numai coninutul informaiei ci i codul ei, natura relaiilor i trasatorilor de personalitate specifice ale amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relaiilor interpersonale care i unete sau difereniaz, fcndu-i s accepte sau s refuze interaciunea, sunt ocazionate de actul comunicrii care, implicit sau explicit, nu schimba numai informaii ci i idei, noiuni, atitudini, semnificaii, dorine, expectane, interese, relaii competente, sentimente. Prin excelen, n situaia didactic a actului comunicrii, subiecii angajai urmresc n special s fie acceptai, nelei, respectai, valorizai i bilateral; pentru c att la emitor ct i la receptor, la nivelul coninutului informaional, contextului relaional feed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor i repertoriilor aferente, dificultilor, erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitile, diminund i perturbnd nvarea i comunicarea n sine.

Se pornete de la ideea c trebuie acceptat posibilitatea ca existena mecanismelor reglatorii subiective comunicrii s nu-i poat influena pe ceilali s-i schimbe atitudinea i comportamentele. Provocarea unei reacii de rspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci i respectarea personalitii interlocutorilor i o specificitate a contextului sau a situaiei didactice. n permanen, comunicarea trebuie adaptat situaiei didactice date, trasatorilor de personalitate ale subiecilor i caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situaie didactic are particulariti specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv i subiectiv pentru subiecii comunicrii, pstrarea unei relaii de comunicare eficiente ntre profesori i elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect asemnrile i deosebirile situaiei date pentru c numai aa nvm s comunicm, s gndim i s acionam. Nici o situaie nou nu este identic cu cea anterioar i deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicrii, subiecii se pot deruta reciproc sau nenelege deoarece ei interpreteaz i abordeaz diferit coninutul mesajelor, coninuturile verbale i nonverbal, reaciile de rspuns etc. Caracteristica definitorie a comunicrii mesajelor didactice o constituie identificarea real, stpnirea contienta a comportamentelor procesului comunicrii i descifrarea corect a relaiilor semnificative dintre ele de ctre interlocutori. n situaia didactic de instruire invitare schimbul eficient de mesaje inteligibile i persuasive nseamn o interaciune contienta ntre subiecii educaiei care au statusuri i roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod specific de interaciune uman, presupune cunoaterea i nelegerea relaiilor dintre: coninut, scop, rol, condiii, context i retroaciune. Ea poate fi n acelai timp interpersonala (cu schimb de mesaje ntre doi subieci), n grup (cu schimb de mesaje ntre subiecii clasei) i intrapersonala (cu schimb de mesaje cu propria persoan). Dei cele trei forme de comunicare coexista, n realitate n activitile colare de instruire invitare, n funcie de personalitatea interlocutorilor, de rol statusurile lor, de finalitile comunicrii, de coninuturile ei, una este dominant. ntotdeauna nsa cei care stabilesc semnificaia relaiilor dintre ei sau elementele procesului comunicaional sunt parteneri de aciune, personalitatea profesorului fiind cea creia i revine locul central. 15

Aadar, comunicarea didactic constituie modalitatea fundamental de desfurare a activitii de predare nvare a coninuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relaia profesor-elev s aib o mare valoare adaptativ.

Elementele structurale ale comunicrii didactice

Reiteram ideea c n cadrul comunicrii ntlnim mai multe variabile care influeneaz diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea c fiecare proces de comunicare are structura specific reprezentat, n principiu, de un anume tip de relaie dezvoltat, elementele structurale ale comunicrii (inclusiv didactice) sunt: I. Cel puin doi parteneri, ntre care se stabilete o relaie. A. Emitorul care este un individ, un grup, o instituie (profesor, corp profesoral, coala). Acesta: poseda informaie bine structurata are o stare de spirit deosebit (motivaie) are un scop bine precizat declaneaz actul comunicrii, iniiind i formulnd mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu Meniune: n nvmntul modern, profesorul nu mai este considerat emitor de drept i de fapt; elevul/studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorit posibilitilor de informare mult diversificate, colarul poate interveni n lecie fiind uneori sursa primar de informaie. Profesorul, n ipostaza de emitor profesionalizat, trebuie s fie flexibil i adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor (temporar). B. Receptorul care i el poate fi: un individ, un grup, o instituie cruia/creia i este adresat mesajul su care intra n posesia mesajului n mod ntmpltor/contient. Receptorul/destinatarul recepioneaz mesajul, l decodifica (descifreaz prin

nelegere), l prelucreaz, interpreteaz i da semnal de rspuns (feed-back). Se pare c o bun comunicare este cea centrata n special pe cel care primete mesajul, pe posibilitile de percepie i decodare ale acestuia. De regul la primirea mesajului, receptorul reacioneaz n patru moduri: A) reacie adaptativ (preia i prelucreaz mesajul de asemenea manier nct s-i sporeasc ansele de reuita, s maximizeze profitul/recompensa); B) reacie de autoaprare (ego-defensiva); receptorul ncearc s salveze aparenele, are o imagine de sine acceptabil i pe ct posibil n acord cu imaginea celorlali despre el; C) reacia expresiei valorice apreciaz rolul mesajului n dezvoltarea personal; D) reacie cognitiv vizeaz nevoia receptorului de a nelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta i activeaz experiena de via i discernmntul. ntre cei doi parteneri se stabilete o anumit relaie, fiecare este programat i pentru recepie i pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de informaie, realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun i un repertoriu (cmp de experiena) specific, care se intersecteaz. II. Mesajul informaie structurata dup anumite reguli. Reprezint cea mai complex component a procesului de comunicare, care se transmite apelnd la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitorului i de Deprinderile de comunicare ale emitorului i receptorului. Trebuie s fie clar, coerent, concis. Construirea i transmiterea mesajului presupune dou aciuni distincte: codarea i decodarea. Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gnduri, intenii, sentimente, atitudini). Codul = ca ansamblu de semne i semnificaii verbale i/sau nonverbal, trebuie s fie comun partenerilor comunicaionali. Decodare = identificarea echivalentului exact i corect al mesajului, materializat n gnd/idee. III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale/prestabilite i canale nonformale (relaii de prietenie, preferine, 17

interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc.). IV. Factori perturbatori care apar de regul la emitor. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi. V. Contextul comunicrii mediul n care se comunic VI. Feed-back-ul componenta foarte important pentru c determina msura n care mesajul a fost neles, crezut i acceptat; este o informaie trimis napoi la surs (De Vito). Condiii de eficientizare a comunicrii: A) mesajul s fie consistent i semnificativ pentru ambii interlocutori; B) comunicarea s fie expresiv, nuanata (susinuta prin pr i nonverbal); C) comunicarea s fie inteligibil (informaia s fie structurata logic, Emitorul i receptorul s aib acces egal la informaie, Emitorul i receptorul s fie compatibili), s-i gseasc cuvintele i s se exprime pe nelesul celuilalt; D) comunicarea s fie adecvat celor doi parteneri (repertoriile s fie armonizate, respectiv receptorul s vin n ntmpinarea emitorului, cu propria sa experiena de cunoatere, cu dispoziia i motivaia s); E) codarea i decodarea s fie corecte (nelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate s fie echivalente); F) s se procedeze n mod constant la reglarea i autoreglarea comunicrii prin feed-back. De menionat i faptul c actul comunicrii umane poate fi reprezentat: fie liniar fie n viziune interactiv fie n viziune tranzacional. A Viziune liniar Se merge pe modelul telegrafului, considernd c orice comunicare necesita prezena unui emitor, receptor, canal folosit pentru transmiterea informaiei, mesaj.

Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei reprezentri satisfctoare pentru c E i R nu interacioneaz, iar comunicarea este pariala, feed-back-ul nu se produce. B Viziunea interactiv Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroaciunea devenind o axiom pentru orice comunicare. Schema comunicrii interactive demonstreaz c imaginile partenerilor n timpul dialogului i mai ales la sfritul acestuia nu mai corespund cu cele iniiale; dac comunicarea este marcat de eficien, atunci cele dou planuri tind s se apropie, n funcie de context, experiene i ateptri personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei. Limit: schemele de comunicare ilustreaz insuficient simultaneitatea actelor i pluridimensionalitatea lor. Schema comunicrii interactive demonstreaz dinamismul aciunii la ambii poli (medii). C Viziunea tranzacional mesajele sunt emise i trimise simultan majoritatea lui E i R sunt reunite, datorit coparticiprii comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent ntre E i R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participani cu drepturi egale). ofer posibiliti sporite de relaionare la nivel interpersonal

Niveluri ale comunicrii didactice

n principiu, comunicarea uman opereaz: la nivel intrapersonal la nivel interpersonal Comunicarea intrapersonal este particular, privat, personal i accesibil eventual doar celor mai de ncredere, deoarece include un complex de 19

probleme psihologice, triri i neliniti interioare, de experiene intime care genereaz sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonal solicita afectivitatea individului, percepiile, motivaiile, atitudinile, credinele, cunotinele .a.m.d. care la un loc, formeaz un cadru de referina prin care un individ rspunde unui mesaj. Comunicarea intrapersonal condiioneaz direct comunicarea interpersonal realizat ntr-un context psiho-socio-cultural specific care face posibil transmiterea mesajelor i integrarea propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la care venic ne raportm cu contiina (dac suntem fiine morale). Comunicarea interpersonal determina dezvoltarea identitii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflecie a fiinei noastre interioare, fiind definit de gndurile i credinele noastre i de rspunsurile la contextul psihologic, social i temporal n care trim. Sullivan spunea: credina noastr despre modul n care ne percep semenii notri, comunicata verbal i nonverbal, ne ajuta s ne structurm identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o relaie reciproc ntre emitor i receptor (relaie numit schimb informaional). Ea este o sincronie interaciona, o intrare simultan n vibraie a emitorului i receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins. Punctele ancora pentru o comunicare sincron ar fi: existena a cel puin 2 interlocutori, orientai intenionat unul ctre altul (cu mintea i cu sufletul) limbajul folosit s fie cunoscut de ambii amndoi interlocutorii s fie subiect i obiect aciunile lor s ntruchipeze perspectivele amndurora asupra sinelui i asupra celuilalt (s in cont unul de altul) Deci, ntr-un act comunicaional interuman, fiecare interlocutor este att subiect cunosctor ct i un obiect pentru cunoatere; i tactician i inta a tacticilor celuilalt; i codificator i cod de descifrat. Evident, ideal este c tot ce se emite s fie i recepionat, dar practic asta e imposibil pentru c nu tot ceea ce exist n inteniile emitorului se regsete n ateptrile receptorului, fiecare om avnd un cadru de referina propriu (i chiar limitat ca i nivelul de dezvoltare psihologic, intelectual, senzorial), iar sensurile n care se realizeaz comunicarea difer de la individ la individ.

Bariere n comunicare
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera c n procesul de comunicare pot interveni urmtoarele bariere, care altereaz comunicarea, uneori genernd conflicte: Bariere de limbaj: aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit = comportament diferit); cel ce vorbete i cel ce asculta se pot deosebi ca pregtire i experiena; determina inadecvarea comunicrii; starea emoionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; dificulti de exprimare; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. Bariere de mediu sunt reprezentate de: climat de munca necorespunztor (poluare fonic ridicat); folosirea de supori informaionali necorespunztori; climatul locului de munca poate determina membrii grupului s-i ascund gndurile adevrate pentru c le este fric s spun ceea ce gndesc; Poziia emitorului i receptorului n comunicare poate, de asemenea, constitui o barier datorit: imaginii pe care o are Emitorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) i despre interlocutor (egocentrism, tendine polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); caracterizrii diferite de ctre emitor i receptor a situaiei n care are loc comunicarea; sentimentelor i inteniilor cu care interlocutorii participa la comunicare. O ultim categorie o constituie barierele de concepie, acestea fiind reprezentate de: existenta presupunerilor; exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor; lipsa de atenie n receptarea mesajului; concluzii grbite asupra mesajului (nu asculta activ); lipsa de interes a receptorului fata de mesaj; rutin n procesul de comunicare. Dei mbrca forme diferite, constituind reale probleme n realizarea 21

procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea lor: planificarea comunicrii; determinarea precis a scopului fiecrei comunicri; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii; clarificarea ideilor naintea comunicrii; folosirea unui limbaj adecvat.

CAPITOLUL II
2. FORME ALE COMUNICRII DIDACTICE I COMPORTAMENTE ADECVATE
II.1 Taxonomia formelor comunicrii
Analiza fenomenului comunicaional evideniaz o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural i universal, a crui complexitate genereaz o multitudine de forme de manifestare, ce presupun coninuturi diferite, coduri specifice, Canale i modaliti de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea uman n general, comunicarea didactic n particular se manifest ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan: informaie aciune, interaciune, retroaciune relaie tranzacie i solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinal nnscuta sau dobndita prin exerciiu/antrenament. nelegerea implicaiilor educaionale (de natura psihopedagogic) ale procesului de comunicare impune cunoaterea pariala sau total a formelor de comunicare uman. Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborat, care se prezint astfel: Clasificarea formelor comunicrii umane Criterii, forme, precizri cu privire la conotaiile specifice 1. Dup partenerii angajai i modul n care participa la procesul de comunicare A). Comunicare intrapersonal-monolog interiorizat/verbalizat (de vorb cu sine) B). Comunicare interpersonal- ntre dou persoane C). Comunicare n grup mic-realizata n cazul unei relaii de tip fa n fa D). Comunicare public (ptr. publicul larg) este o comunicare de masa care folosete mijloace specifice-gen conferina, dizertaie, miting = cnd ntre emitor i 23

receptor se stabilete o relaie direct sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite (radio, TV), relaia fiind indirect/mediat de un suport de tip special (presa, carte, afi, disc...) 2. Dup statutul interlocutorilor i relaia care stabilete A). Comunicare verticala-realizata ntre parteneri cu statute inegale (profesor-elev; sef-subaltern) B). Comunicare orizontal -ntre parteneri cu acelai statut (elev-elev; profesorprofesor; mama-tata etc.) 3. Dup codul folosit A). Comunicare verbala-realizata prin intermediul cuvntului spus/scris B). Comunicare paraverbal-vizeaz caracteristicile vocii, pronunia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonaia etc., susine comunicarea verbal pe care o i nuaneaz C) comunicare nonverbal-realizat cu ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimic, nfiare, postura, micare); exteriorizeaz tririle interioare (emoii, sentimente, atitudini) i susine comunicarea verbal D). Comunicare mixt (cel mai des ntlnita) atitudini etc.) i susine comunicarea verbal -presupune cuplarea ct mai eficient a celor trei de mai sus 4. Dup finalitatea actului comunicativ A). Comunicare accidental (ex. Remarca profesorului cnd lipsete creta necesar) -vizeaza transmiterea ntmpltoare de informaii, care nu susin neaprat procesul de nvare uman B). Comunicare subiectiv (ex. Exclamaia de surpriz bravo reproul m-ai suprat)-exprima direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de spirit a emitorului, care astfel se detensioneaz (bucurie/suprare) C). Comunicarea instrumental (ex. Profesorul schimba instantaneu modul de predare, funcie de reacia clasei pentru a-i atinge obiectivele) -focalizata pe un anumit scop, urmrind un efect clar, preconizat i oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului

5. Dup natura coninutului A). Comunicare refereniala (ex. O regul, o definiie, o axiom) -vizeaza transmiterea expres a unui anumit adevr (de obicei tiinific) B). Operaional metodologica (demonstrarea, simularea, modelarea) -are ca scop nelegerea unui adevr, precum i felul cum trebuie procedat mental/acional (practic) pentru c adevrul transmis s fie descifrat (neles) C). Comunicare atitudinal (realizat pe parcursul leciei sau la sfrit, cernd punctul de vedere) -valorizeaza ceea ce se transmite, lundu -se n calcul situaia n care se produce comunicarea), 6. Dup capacita-tea autoreglrii A). Comunicare lateralizata (uni - directioanla) -fara feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetic etc.; forme care nu admit interaciunea fireasc, instantanee) B). Comunicare nelateralizat (este ideal) -cu feed -back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor receptor 7. Dup tehnica de transmitere a mesajului A). Comunicare directa-uzeaza de mijloace primare (cuvnt, gest, mimic) B). Comunicare indirect, care poate fi: - imprimat (presa, carte, afi)

- nregistrata (disc, banda, film) - Prin fir (telefon, telegraf, prin cablu...) - Folosete tehnici secundare: scriere, tipritura, unde heriene, cabluri, sisteme grafice etc (Sursa Cuco C - Psihopedagogie, Ed. Polirom, 1998) Orice form de comunicare este de un tip/altul n funcie de nota dominant. Delimitrile de mai sus sunt fcute din raiuni de ordin didactic (ca s fie ct mai bine i mai corect neleasa). n via, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizat de profesor poate fi, n acelai timp:

25

A) o comunicare n grup (se adreseaz tuturor cu o cerina pedagogic i/sau strict tiinifica) B) o comunicare interpersonal (accentueaz o idee, ca rspuns direct pentru elevul x) C) o comunicare intrapersonal (se autointerogheaz, pe msura ce pred: m-au neles? Este elevul x/y/z... atent la ce i-am spus?) D) comunicare nelateralizat (feed-back concomitent, Emitorul i receptorul coexistnd) E) comunicare operaional metodologica De asemenea, acelai act comunicaional poate fi: referenial, operaional i atitudinal. Spre exemplu, la o cerina (solicitare) verbal a profesorului, de genul enumerai asemnrile i deosebirile ntre fenomenele x i y profesorul va indica gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot rezolva sarcina (deseneaz pe tabla dou coloane: una pentru asemnri, alta pentru deosebiri) i chiar prin ton (paraverbal), relevnd (sugernd) importana deosebit a sarcinii (accentueaz unele afirmaii), precum i convingerea c elevii sunt capabili s rezolve cu succes sarcina (cerina) de invitare. n continuare, ne vom ndrepta atenia asupra urmtoarelor forme de comunicare: verbal, par i nonverbal, abordnd i comportamentele specifice fiecrui tip de comunicare didactic .

II.2 Comunicarea verbal i comportamentele verbale

Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecina: o posibil analiza pe trei planuri verbal/par/nonverbal.Extinznd discuia, comunicarea didactic este prin specificul sau, o form de comunicare preponderent verbal ce domina activitatea de predare invitare i care reflect n egal msura: calitile programelor colare calitile statutare ale emitorului (de obicei cadrul didactic) calitile receptorului (colar)

n acelai timp, comunicarea verbal: este specific uman are forma orala/scris utilizeaz canalul auditiv i/su vizual apeleaz la cuvnt pentru a codifica i transmite informaia permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi diverse i complexe. Mult vreme, comunicarea verbal a fost studiat ca maniera dominant exclusiv a comunicrii umane, ceea ce a determinat apariia unor idei care au fcut epoc. Prezentam succint cteva dintre ele: A) emiterea determina recepia (ce spune profesorul este receptat de elev, nu i invers) B) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev) C) lanul comunicaional are direcie liniara (de la emitor la receptor, etapele prezente le condiioneaz pe cele viitoare, invers nu) D) mesajul are finalitate numai dac i la codare i la decodare se folosete acelai limbaj (repertoriul profesorului este neles de elev i al elevului de profesor) Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonal impune nelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii n conformitate cu ntrebuinarea lor. Semnificaiile cuvintelor/expresiilor se gsesc n dicionare; fiecare vorbitor are pentru unul i acelai termen una sau mai multe semnificaii, deci are i un dicionar propriu pentru limba pe care o vorbete, funcie de interpretrile pe care le da cuvintelor n timpul comunicrii. Ascultndu-l/citndu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de gndirea lui, de cultur i educaia pe care le are. Mai mult, gndirea i comunicarea se interrelaioneaz deoarece: gndirea devine comunicabila doar pentru c limba permite s se dea expresie unor elemente de gndire (s se ncarce cu semnificaie); nevoile de comunicare conduc la obligaia de a se pune ordine n gndire, pentru c comunicarea s aib acuratee (s exprime exact ce simte i gndete att Emitorul, ct i receptorul). Concluzia: trebuie s distingem corect ntre limba i vorbire. Cel mai uor ne dm seama de acest lucru n comunicarea oral (form a comunicrii verbale) care trebuie s fie: clar, sincer, relaxant, angajatoare, empatic, fidel. Comunicarea oral este sensibil marcat de cadrul situaional n care se 27

realizeaz, deoarece ofer informaii despre strile i tririle intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurri diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dup necesitai. Constatm c n comunicarea oral se opereaz att cu vorbirea ct i cu ascultarea, deoarece acestea domina i predarea dar i nvarea. Spre exemplu, se considera c n vorbirea curent emitem ~125 cuvinte/minut, dei 50% dintre aduli nu neleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea neles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicrii nu trebuie s fie mai mare de 2-3 cuvinte/secund (s ofere posibilitatea decodrii, respectiv a nelegerii i contientizrii rolului avut n comunicare). Cercetrile n domeniu evideniaz faptul c blocajul comunicaional poate fi provocat de viteza vorbirii, dar i de incapacitatea colarului de a contientiza situaia de rol care controleaz coninutul comunicrii (rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare oral adecvat i eficient trebuie adoptate atitudini pozitive i nsuite comportamente verbale funcionale, ce in de calitile vorbirii i din care evideniem ndeosebi: 1. Plcerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile 2. Naturaleea exprimare fireasc, fr afectare, fr cutarea forata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a oca) 3. Claritatea expunere sistematizat, concisa i uor de neles, fr efort, apelnd la respiraia controlat, micarea lejer a buzelor; ajuta la receptarea i nelegerea fr efort 4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale 5. Precizia utilizarea acelor cuvinte i expresii necesare pentru nelegerea i facilitarea comunicrii 6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care s provoace auditoriului reprezentri conforme cu intenia vorbitorului, astfel nct s ncnte auditoriul

(colari) i s susin motivaia nvrii 7. Fineea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gnduri, sentimente, idei 8. Concizia exprimarea concentrat pe subiectul de comunicat, fr divagaii inutile i neavenite. Analiza complex a aspectelor comunicrii orale implica i un element semantic, al semnificaiilor termenilor utilizai. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informaie i nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la coninutul sau obiectul comunicrii, coerenta n judeci i raionamente, plasticitatea i expresivitatea termenilor. Structura se refer la numrul i varietatea termenilor. Un vocabular bogat i variat, denota capacitate intelectual, posibilitatea de a nelege i rezolva uor situaii problema, un anumit nivel de cunotine i interes pentru cunoatere. Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de larg utilizare, cu att cantitatea sa de informaie este mai ridicat. Frecvena de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de informaie i gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsuiri, altele relaii, altele proprieti. Abstractizarea furnizeaz o serie de indicaii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaz individul i asupra produselor teorii, raionamente, judecai, obinute cu ajutorul lor. Msura n care termenii utilizai sunt potrivii pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la coninut. Utilizarea unor termeni de circulaie redus, fr a le cunoate semnificaia presupune fie nfumurare, fie supraestimare. O condiie a comunicrii didactice de tip oral este coerenta n judecai i raionamente, respectiv n gndire. Precizia n judecai i raionamente, nlnuirea dintre premise i concluzii, originalitatea n aprecierea oamenilor i evenimentelor, cunoaterea i aplicarea regulilor gramaticale n vorbire i scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a profesorului, ct i a colarului). Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci i atitudinea fa de ea ntr-un mod susceptibil de a provoca i la cei din jur aceeai rezonant afectiv este numit plasticitate i expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care se plaseaz individul cu lumea n general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogia fondului lexical. 29

n afar de comportamentele pozitive, n actul didactic (i nu numai) ntlnim i o serie de comportamente nefuncionale, negative care impieteaz asupra calitii i eficienei activitii de predare invitare. Frecvent ntlnite sunt: agresivitatea verbal, manifestat prin atitudini critice ale profesorului, afiarea ostilitii acestuia (sau chiar a colarului) fata de clas sau anumii colari, ceea ce genereaz conflicte cu grade diferite de acuitate i care streseaz i uzeaz relaia profesor -colar; discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente i lungi (lipsite de semnificaie) care desemneaz un tonus neuropsihic sczut, concretizat n oboseala precoce, reactivitate emoionala, teama, stima de sine sczuta, conceptualizare defectuoas; vorbirea n salve/n asalt, caracterizat prin rostirea precipitat, incoerenta de multe ori, a frazelor i care marcheaz lipsa de fluent a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic); pronunie defectuoas, neclar, neglijenta soldata prin rostirea trunchiat a cuvintelor, sau neterminarea propoziiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a sfritului unor cuvinte; toate acestea afecteaz sever receptarea mesajului i decodarea. De regul, colericii i melancolicii resimt mai acut defectele de pronunie; cutarea ostentativ a simpatiei, are ca rezultat ncercarea de a-i face pe ceilali s accepte propriile judecai; se concretizeaz prin rostirea mieroas, complice i evident nesincera; cutarea recunotinei, marcat prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii ateniei asculttorului asupra propriei persoane; de regul se apeleaz la vorbirea excesiv de tare/expunerea unor idei extreme nu fabulatorii; intonaia plat, monoton care obosete asculttorul i care denot un fond afectiv srac, inhibiie n comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate excesiv, lipsa de exerciiu n materie de vorbire n public. Calitile vorbitorului (cadru didactic/colar) Situaia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie de abiliti necesare interlocutorilor (profesori i colari) pentru a reui o comunicare didactic eficienta. Dac pn aici am prezentat condiiile teoretice ale comunicrii, e cazul

s ne ndreptm atenia spre condiiile cerute de operaionalizarea comunicrii. Voi aborda mai nti calitile care marcheaz personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitorului): Claritate - organizarea coninutului de comunicat astfel nct acesta s poat fi uor de urmrit; folosirea unui vocabular adecvat temei i autorului; o pronunare corect i complet a cuvintelor; Acuratee presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea complet a subiectului de comunicat; Empatia vorbitorul trebuie s fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd s neleag situaia acestora, poziiile din care adopta anumite puncte de vedere, s ncerce s le neleag atitudinile, manifestnd n acelai timp amabilitate i prietenie; Sinceritatea situaia de evitare a rigiditii sau a stngciei, recurgerea i meninerea ntr-o situaie natural; Atitudinea evitarea micrilor brute n timpul vorbirii, a poziiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificrilor brute de poziie, a scprii de sub control a vocii; Realizarea contactului vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toi participanii la dialog s se poat vedea i s se priveasc, contactul direct, vizual, fiind o prob a credibilitii i a dispoziiilor la dialog; nfiarea reflect modul n care te priveti pe tine nsui: inuta, vestimentaia, trebuie s fie adecvate la locul i la felul discuiei, la statutul social al interlocutorilor; Postura poziia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de ctre vorbitor; Vocea urmrii dac suntei auzii i nelei de cei care va ascult, reglai-v volumul vocii n funcie de sala, de distana pn la interlocutor, fata de zgomotul de fond; 31

Viteza de vorbire trebuie s fie adecvat interlocutorilor i situaiei; nici prea mare pentru a indica urgent, nici prea nceata, pentru a nu pierde interesul asculttorului; Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dorete s pregteasc auditoriul pentru a recepiona o idee important. B) Calitile asculttorului (colar/cadru didactic) Pentru a nelege de ce aciunea de a asculta este important n comunicare, e necesar s trecem n revista fazele ascultrii: Auzirea actul automat de recepionare i transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore; nelegerea corespondentul noional al undelor sonore, respectiv identificarea coninutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i fraze; Traducerea n sensuri este implicat memoria i experiena lingvistic, cultural, de vorbire a asculttorului; Atribuirea de semnificaii informaiei receptate n funcie de nivelul de operaionalizare a limbii, a vocabularului, a performanei lingvistice; Evaluarea efectuarea de judecai de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea asculttorului. Dup ce am detaliat fazele ascultrii, nelegem c o comunicare verbal nu este deplina dac n realitate nu se afla i un receptor; o bun comunicare, o reuita a acesteia, depinde i de atitudinea asculttorului. Iat, deci, care sunt calitile unui bun asculttor: Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a ptrunde ceea ce se comunica, de a urmri ceea ce se transmite; Manifestarea interesului a asculta astfel nct s fie evident c cel care

vorbete este urmrit; celui care vorbete trebuie s i se dea semnale n acest sens; Ascultarea n totalitate nu v grbii s intervenii ntr-o comunicare; lsai interlocutorul s-i expun toate ideile, s epuizeze ceea ce vrea s spun; Urmrirea ideilor principale nu v pierdei n amnunte; dac cerei reveniri asupra unui subiect, ncercai s v referii la ideile principale din ceea ce a fost spus i nu insistai pe lucruri fr importan; Ascultarea critica ascultai cu atenie i identificai cu exactitate cui i aparin ideile care se comunica, interlocutorului su altcuiva; Concentrarea ateniei concentrai-v pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicrii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot s apar n timpul comunicrii; Luarea de notie ajuta la urmrirea mai exact a ideilor expuse; permite elaborarea unei schie proprii a ceea ce a fost expus; Susinerea vorbitorului o atitudine pozitiv, de ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului s izbuteasc n ntreprinderea s. Sintetiznd, comunicarea realizat prin intermediului vorbirii este ca o oglind a propriului eu, a propriei persoane; ne reprezint i ne definete i din aceste considerente ea trebuie s fie marcat de acuratee, ndeosebi n practic educaionala.

II.3 Comunicarea paraverbal i comportamentele paraverbale

Este o form a comunicrii didactice caracterizat prin aceea c informaia este transmis prin elemente vocale i prozodice care nsoesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauz etc.) Nu exist, ca form a comunicrii dect concomitent cu comunicarea 33

verbal; dac lum n calcul coninutul, comunicarea par i comunicarea verbal, nu pot fi separate, acelai mesaj verbal putndu-i modifica sensul i semnificaia n funcie de implicarea paraverbalului i devenind altceva (exemplu: un DA pronunat/intonat mormit ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privina comunicrii paraverbale se impune luarea n calcul i valorizarea comunicaionala a tcerii. Orice elev i/sau profesor apeleaz sistematic la tcere, care poate fi: tcere-nedumerire; tcere-vinovie; tcere protest (frond); tcere-aprobare; tcere provocatoare; tcere laborioas (se gndete intens), tcere simulativ; tcere ncpnata; tcere obraznic; tcere-pedeaps etc. Comunicarea paraverbal exprim, deci, o stare atitudinal manifest, fiind important pentru relaia profesor -elev-elev.

II.4 Comunicarea nonverbal i comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbal prezint interes din cel puin dou motive: 1. Rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare oral, 55% din informaie este perceput i reinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat c ponderea comunicrii nonverbal n cadrul comunicrii este mare, avnd un rol deosebit de important. Limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimic, postura, prezena personal, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbal. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului i i se acorda atenia cea mai mare de ctre interlocutor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbal are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnscute i expresive ale afectelor i emoiilor, ct i pe cele dobndite prin invitare sau imitaie. La fel ca i paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicrii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relaionale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicm cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntrind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit.

Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaz instantaneu un rspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezint. Mesajele nonverbal tind s dezvluie, de exemplu, dorina de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea i sentimentele, msura n care auditoriul i accept mesajul. Necontientizarea sau ignorarea importanei acestor mesaje sau imposibilitatea de a citi i interpreta acest limbaj fac s se piard o parte din substana comunicrii. GESTURILE Exprimarea verbal este facilitat ndeosebi de gestica i de micare. Interzicerea acestora de ctre profesor poate bloca comunicarea verbal (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare crete etc.). Constatm c mai ales gesturile susin psihologic comunicarea verbal. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga s gesticulm, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica ele. Majoritatea cercettorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive i de nsoire a discursului verbal (dup Mihai Dinu). O alt clasificare mult citata este cea a cercettorilor P. Ekman i W.Friesen, potrivit crora gesturile sunt de urmtoarele feluri: 1. Gesturi mimice sau corporale (expresori) nsoesc o trire organic cu tent afectiv (tresrire, roeaa, crispare de durere); au valoare comunicativ marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem temtori); au valoare cultural (tristeea, durerea, dezgustul, ameninarea, nelinitea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispreul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaz relaia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic strile sufleteti ale emitorului. Ele Sunt mai mult indicii dect semnale. 2. Gesturi de reglaj/muscari care permit schimbul verbal dintre interlocutori (regulatori), care dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea verbal; exemple: apropierea de partener, poziia de ascultare, schimb de priviri reciproce, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, creterea/ncetinirea debitului verbal etc. Se apeleaz la ele atunci cnd: se dorete afirmarea, creterea elocventei, cucerirea auditoriului etc. 35

apar doar n prezena partenerului cu care se comunica. Dac partenerul nu este de fat (convorbire telefonic), frecventa acestor muscari scade drastic. Au funcie expresiv i fatica deoarece releveaz atitudinea participanilor fata de interaciune. 3. Micri care susin i completeaz exprimarea verbal (ilustratori): sunt o comunicare a experienei sociale a individului, fiind gesturi care se dobndesc prin invitare indica direcia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spiral, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoan (tu, mie, lui); modul de aciune (ncet/repede) au rolul de a accentua/ntri/explica cuvntul, ndeplinind funcia de nsoire i completare a comunicrii verbale. 4. Gesturi cu semnificaie special (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn i echivalent lingvistic cert, de unde i valoarea de substituit al cuvntului (exemplu: micarea capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz i tmpla pentru somn; degetul la buze pentru linite etc.) 5. Gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt De cele mai multe ori ticuri: au rol de descrcare i de echilibrare psihic sunt de dou feluri: - Manipulri de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, micatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc i alteradaptori, respectiv automanipulri (rsucirea unei uvie de pr, atingerea urechii, balansul piciorului, roul unghiilor, suptul degetului, legnatul capului etc.). Se numesc i auto-adaptori (rspund unor nevoi intime) sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihic, de singurtate etc. sunt o supap pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilrie, de multe ori. Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai puin legat de comunicare. Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au funcii specifice: fie dezvluie subiectul care comunica (expresorii) ticuri, expresii cu ncrctura cultural;

fie structureaz comunicarea (regulatorii) n funcie de privire, poziie, debit putem s comunicm cursiv, normal; fie determina/ntresc coninutul transmis (ilustratorii i embleme le) ntrind cuvntul cu un semn (clipim complice, micm capul, ducem degetul la buze pentru linite); fie faciliteaz racordarea i adaptarea partenerilor la situaia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne s ne echilibrm emoional, s ne detensionm, pentru a nu altera comunicarea. Dac vizam comunicarea didactic, atunci putem apela la o alt clasificare a gesturilor/micrilor profesorului n procesul educaional, fcuta n anul 1977, de ctre B.M. Grant i G.D. Hennings, care evideniaz dou mari categorii de micri,respectiv: A micri personale sau de autoreg lare proprii fiecrui profesor i concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personal: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea prului, nchiderea/deschiderea hainei .a.m.d.; B micri de instruire care au statutul de pri componente ale actului de predare, comunicnd semnificaii eseniale. Pentru exemplificare, redau mai jos cteva micri de instruire ale profesorului: indicarea tablei i fixarea privirii spre un anumit elev; ndreptarea intenionat a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priz i nmnarea prelungitorului unui elev, n mod ostentativ; micarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev rspunde; ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor, i elevii recurg la nonverbal (NV) n reacia lor la clas. Aceste micri de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n condiiile n care profesorul le interpreteaz corect. n cele ce urmeaz, exemplific cu o suit de micri de instruire ce au frecventa deosebit n comportamentul elevilor la clasa: ridicarea minii; balansarea capului (fata -spate) n timpul predrii; ncreirea frunii n timp ce profesorul explica; privirea repro ndreptata spre un coleg; 37

privirea spre fereastr; agitaie n banc. Pentru a ne da seama ct de frecvene sunt gesturile pe care le folosim, putem s ncercam s vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor denota ostilitate i mnie, sau, depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brae deschise sinceritate, acceptare; mna la gura surpriza i acoperirea gurii cu mna ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriv, denota interes extrem. Minile inute la spate pot s exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Atenie nsa i la diferenierile culturale. De exemplu, prin micarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelai lucru prin micarea capului de la dreapta la stnga. Gestul de artare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insult n Thailanda i absolut neutru, de indicare, n SUA. Utilizarea gesticulaiei excesive este considerat ca nepoliticoas n multe ri, dar gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional. Modul n care americanii i ncrucieaz picioarele (relaxat, micri largi, fr nici o reinere) difer de cel al europenilor (controlat, atent la poziia final); cel al brbailor difer de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe mas dac aceasta nseamn o poziie comod sau dac vrea s demonstreze controlul asupra situaiei. La noi oamenii tind s fie destul de contieni de modul n care fac acest gest i l asociaz n moduri diferite cu formalitatea, competiia, tensiunea. Bitul picioarelor denota plictiseala, nerbdare sau stres. EXPRESIA FEEI Comunicarea prin expresia feei include mimic (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncreirea nasului, uguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici i momentul folosirii) i privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, direcia privirii etc.). Fata este cea mai expresiv parte a corpului i expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii i partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n timpul comunicrii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversaie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect ceea ce exprima cuvintele. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunic: fruntea ncruntata

semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschii mirare, surpriz; nas ncreit neplcere; nrile mrite mnie sau, n alt context, excitare senzual; buze strnse nesigurana, ezitare, ascunderea unor informaii. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil s exprime o gam larg de informaii, de la plcere, bucurie, satisfacie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zmbetului variaz nsa de la cultur la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns corelat cu presupunerile specifice care se fac n legtur cu relaiile inerumane n cadrul acelei culturi. 3. Privirea. Se presupune c ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim i suntem privii are legtur cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere i prietenie. Chiar i a privi sau a nu privi pe cineva are un neles. Privind pe cineva confirmm c i recunoatem prezenta, c exist pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamn dorina de a comunica. O privire direct poate nsemna onestitate i intimitate, dar n anumite situaii comunica ameninare. n general, o privire insistenta i continu deranjeaz. Realizarea contactului intermitent i scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Micarea ochilor n sus exprim ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristee, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, rceal. Evitarea privirii nseamn ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovie. Pupilele dilatate indica emoii puternice. Pupilele se lrgesc, n general, la vederea a ceva plcut, fata de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micoreaz ca manifestare a nesinceritii, neplcerii. Clipirea frecventa denota anxietate. Dup Mark Knopp, funciile mai importante ale comunicrii vizuale sunt n numr de patru: A) cererea de informaie; privirea joac un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interaciunii. B) semnalul dat altor persoane c pot vorbi; ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmtor poate fi fcut pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictic a privirii.

39

C) indicarea naturii relaiei; orientarea i durata privirii nu se asociaz numai cu interesul sau cu ostilitatea, ea poate semnala i existena unui raport social de un tip anume. D) compensarea distanei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distan, ntr-un loc aglomerat, ne face s ne simim mai apropiai de el, chiar dac, practic, rmnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spaial, privirea instaureaz o proxemica vizual, ce poate intra n contradicie cu cea dinti. De natura relaiei depinde i amplasamentul punctului ctre care ne aintim privirea. ntr-o convorbire oficial se vizeaz, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul frunii interlocutorului. O conversaie amical coboar punctul ochit undeva ntre ochi i gur, pentru c un grad mai mare de intimitate s l aduc mai jos, ntr-o regiune situat ntre barbie i zona coapselor. POSTURA CORPULUI Postura/poziia comunica n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred c l au, sau vor s l aib. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaz unii fa de alii atunci cnd sunt mpreuna. Urmrile posturii corpului ne dau informaii i despre atitudine, emoii, grad de curtoazie, cldur sufleteasc. O persoan dominanta tinde s in capul nclinat n sus, iar cea supus n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fa de interlocutor, dar uneori i nelinite i preocupare. Poziia relaxat, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detaare, plictiseal sau autoncredere excesiv i aprare la cei care consider c au statut superior interlocutorului. Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relaia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii: 1. de includere/neincludere, postura prin care se definete spaiul disponibil activitii de comunicare i se limiteaz accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot s se ntoarc/aplece spre centru, s -si ntind un bra sau picior peste intervalul rmas liber, indicnd prin toate acestea c accesul la grup este limitat.

2. de orientare corporal se refer la faptul c doi oameni pot alege s se aeze fata -n fata (vis-avis) sau alturi (paralel). Prima situaie comunica predispoziia pentru conversaie, iar a doua neutralitate. 3. de congruen/necongruea, postur care comunic intensitatea cu care o persoan este implicat n ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intens conduce la postura congruenta (similar cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declaneaz n acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista ntre comunicatori divergente de sttut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana nu privete spre interlocutor, nu interacioneaz sub nici o form. Sunt poziii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cunoscute n primul rnd de ctre profesori. PREZENTA PERSONAL Prezenta personal comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a mbrcmintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor i a altor accesorii vestimentare, starea/condiia individului. Avem n cultura noastr anumite atitudini privind legtura dintre forma corpului, aspectul exterior i personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri: 1 - ectomorf (fragil, subire i nalt); 2 - endomorf (gras, rotund, scurt); 3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt). Datorit condiiilor sociale am nvat ce s ne ateptm de la oamenii aparinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem s-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambiioi, suspicioi, tensionai, nervoi i mai puin masculini; pe endomorfi i percepem ca fiind btrnicioi, demodai, mai puini rezisteni fizic, vorbrei, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenoi, dependeni de alii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncpnai, puternici, aventuroi, maturi n comportare; n msura n care este rezultatul unei alegeri personale, oglindete personalitatea individului, este un fel de extensie a eului i, n acest context, comunica informaii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. 41

mbrcmintea se poate folosi pentru a crea un rol. mbrcmintea i accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o funcie managerial nalta vor tinde s se mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din dou piese), purtnd accesorii similare celor brbteti (servieta diplomat). mbrcmintea non-conformista comunica faptul c purttorul este un original, rzvrtit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru situaiile didactice este apreciat mbrcmintea decent. n final, dup ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine s cunoatem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie s inem cont n interpretarea lui: pentru a evita interpretarea greit a unui element de limbaj non-verbal este bine s-l interpretm n contextul tuturor celorlalte elemente verbale i nonverbale caracteristicile de personalitate individuale, de educaie, experiena de viaa etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea corect a limbajelor nonverbale modul de folosire i interpretare a limbajelor non-verbale difer sub multe a pecte: de la cultur la cultura, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.

II.5 Concluzii
1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicm cu ntregul corp pe care l facem i mai expresiv cu ajutorul: relaiilor stabilite cu partenerul; mbrcminii purtate; spaiului pe care-l controlm i cu ajutorul distanei la care ne plasm fata de auditoriu. Aadar, comunicarea par i nonverbala, constituie canalul predilect al comunicrii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relaionale ale actului comunicaional i fiind eseniale n nceperea, susinerea i oprirea comunicrii. Ajutai de par i nonverbal oamenii se comport ca i cum n permanen ar avea de jucat un rol la scena deschis, pentru care ateapt aplauze sau recompense. La modelarea comunicrii

extraverbale sunt antrenai factori biologici (genetici i constituionali), psihologici (ndeosebi cei emoionali), socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali (modele socioprofesionale). 2. ntr-o comunicare didactic care este preponderent verbal comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbala nu vin n completare, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent. Dei nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare, lipsa uneia sau alteia srcete i ngreuneaz comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori mai rapid decodificate (interpretare, neles) dect comunicarea verbal; de multe ori comunicarea nonverbala este cea care d sens mesajului (un gest, o clipire, o mimic etc.). De asemenea, un mesaj informaional cruia i se adauga voit latura paraverbal, i schimba cu 180 grade semnificaia (un accent, o pauz/tcere, o anumit inflexiune a vocii, un anumit ritm poate s treac mesajul de la seriozitate la persiflare/interogare/ameninare /indiferenta/ stupoare/ angoasa/ etc.). Tririle afective i atitudinile indispensabile pentru dimensiunea relaional a comunicrii se transmit mult mai uor i mai bine prin comunicare paraverbal i comunicare nonverbal (55% prin comunicare nonverbal; 38% comunicare paraverbal). Exemplu: interzicei vorbitorului (profesor/colar), gestica i mimica atunci cnd transmite mesajul informaional i ntreaga comunicare va suferi c ritm, coerent, intensitate, sugestivitate, spectaculozitate i chiar relevan. Dac profesorul dorete s atrag atenia elevilor i acioneaz la maniera: Atenie, v rog! spus c atare, monoton, linear nu obine rezultate (elevii continua s fac ceea ce fceau pn atunci). Dac spune, nsa, Atenie, v rog! Cu un ton ridicat (nu ipat), hotrt, ferm, sprncene mbinate, sltnd pe vrfuri atunci cel puin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaz, se uita la profesor i se pregtesc s rein/s se conformeze. 4. Tot n comunicarea didactic, cnd avem de prezentat coninuturi implicite, comunicarea par i nonverbala trebuie s fie concordante pentru a susine comunicarea verbal i a-l ajuta pe colar s descopere i s neleag (exemplu: nu poi s faci o afirmaie dur cu o voce vesel, dar avnd o mn trist). 43

n acelai timp, ntre: comunicarea verbal i comunicarea paraverbal pe de o parte, comunicarea verbal i comunicarea nonverbala pe de alt parte, pot apare discordane, n funcie de coninutul mesajului i de intenia vorbitorului. Exemplu: o ironie c o lauda, dar pe un ton dispreuitor, avnd o mimic zeflemist sau chiar dispreuitoare poate induce n eroare interlocutorul, care nu mai tie ce s cread. Logic, ca sens, comportamentele paraverbale i nonverbale luate mpreuna sunt concordante pentru c presupun contient, voluntarism i spontaneitate. Cuplarea comunicrii verbale cu comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbala, interaciunea i intercondiionarea acestora dau acuratee comunicrii umane, respectiv dau autenticitate i integritate, ale cror beneficii sunt multiple. Acurateea comunicrii implica ntregul EU n comunicare: i mintea, i trupul, i spiritul i inim (sufletul) (i biologicul, i psihologicul, i socialul i culturalul); i contientul i subcontientul; i gndirea raional, i adncurile sufletului. Acurateea comunicrii presupune c ceea ce a fost spus curge de la vorbitor c sincer i complet, iar ceea ce e auzit de asculttor e primit n ntregime. Acurateea comunicrii = echilibrul ntre minte, intelect (spirit) i inim. Acurateea comunicrii genereaz i susine autodesavrirea. ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele corespunztoare, se instituie relaii temporare i de sens. Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale i paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea, Bourdieu a inut cont n calcularea eficientei actului de comunicare educativ att de caracteristicile schemei de comunicare, ct i de faptul c la un moment dat sau chiar pe ntreaga perioad a comunicrii, aceasta poate deveni lateralizata dac sensul su este unidimensionat i unidirectionat, de la emitor la receptor, cnd receptorul nu devine niciodat emitor i deci actul comunicrii nu e o interaciune autentic pentru c nu exista feed-back.

CAPITOLUL III
3. RETROACIUNI ALE COMUNICRII DIDACTICE 3.1 Delimitri conceptuale; specificiti ale feed-back-ului comunicaional
Datorit caracterului su instrumental operaional, comunicarea didactic presupune i retroaciunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INIIALE. Rolul retroaciunii consta n echilibrarea i eficientizarea structurilor comunicrii didactice, precum i adaptarea la condiiile concrete de desfurare. Cea mai cunoscut modalitate de retroaciune didactic este feed-back-ul, care const n inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru aciunile educative care urmeaz. Astfel se asigura continuitatea nvrii. El intr n aciune numai dup atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactice. Gaston Mialaret (Pedagogie general, 1997) definete feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obinut. Iar profesorul Ion Cerghit apreciaz ca feed45

back-ul (conexiune invers) trebuie considerat o interaciune circular ntre subiect i aciunea sa (exemplu: elev i nvare, profesor i predare). Este foarte important i util cunoaterea rezultatelor activitii didactice; depinde de momentul i locul n care cel care nvaa sau cel care preda primesc informaiile corective. Feed-back-ul poate fi privit i ca o comunicare despre comunicare i nvare (ceea ce Bathson numete metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emitor i furniznd informaii utile despre preluarea i nvarea cunotinelor emise de ctre profesor i asimilate de ctre elev, precum i informaii utile cu privire la reglarea activitii dominante (cea de transmitere a cunotinelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specific. n aciunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflex i fireasc, nct nu mai este sesizat i contientizat dect atunci cnd lipsete. n schimb, n pedagogie, conexiunea invers (feed-back) exprima n esen legtura prin care sunt corelate i se intercondiioneaz continuu i dinamic cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt predare i nvare incluznd i toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le angajeaz afectiv i efectiv: colar, profesor, obiective, coninuturi, strategii de aciune didactic, modaliti de evaluare. Aadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxim cuprindere i generalitate n virtutea creia se organizeaz i se reorganizeaz ntregul proces de nvmnt pe cadrul i coordonatele sistemului naional de nvmnt, asigurnd, n acelai timp, i evaluarea social i economic a nvmntului, precum i impactul su cultural. Tot n baza feed-back-ului educaional autorii de manuale aplica principiul accesibilitii i respectrii particularitilor individuale i de vrsta. n plan funcional, putem sesiza i un alt nivel de manifestare al feed-backului n plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent unitii de nvare sau al unei secvene didactice, cobornd astfel pn la situaia instrucionala minim. Un asemenea feed-back este puternic situationalizat, prin excelen contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, i mult mai palpabil (observabil i msurabil). Experiena personal a cadrului didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd s extrag din situaiile colare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feed-back instantaneu al

colarilor; practic, se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al profesorului, aspirnd la a sesiza corect i a utiliza oportun i plenar feed-back-ul.

III.2 Rolul i funciile feed-back-ului comunicaional

n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol: cel de comand sau dirijare continua a procesului paideutic; cel de control a aciunii n derulare cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbri directe la nivel de mod de desfurare i rezultat al aciunii. Acest triplu rol, transpus n planul comunicrii orale de tip colar, se concretizeaz n: provocarea colarilor de ctre profesor pentru a se manifesta, a reaciona, a da replic (profesorul formuleaz solicitri de tip colar, avanseaz situaii problema, pune ntrebri etc.); intervenia profesorului, pe parcursul leciei, pentru a corecta rspunsurile colarilor, ncercnd s-l fac pe colar s neleag ct i unde a greit i care-i rspunsul corect; aprecierea rspunsului colarului, prin raportare imediat la rspunsul standard. La modul detaliat, feed-back-ul ndeplinete o serie de funcii care au efecte specifice n planul comunicrii didactice, unele din aceste funcii vizeaz aciunile profesorului, altele se refer la colari, iar altele (cele mai multe) vizeaz simultan pe profesori i colari. Aceste funcii sunt: 1. Funcia de confirmare/ntrire imediat a rezultatelor pozitive i de intensificare a nvrii; 2. Funcia de semnalare, identificare i depire a unor dificulti obiective (logice) sau subiective (psihologice); 3. Funcia de diagnoz, n scopul evalurii care urmeaz; 4. Funcia de depistare i corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele 47

cumulative; 5. Funcia de prevenire a greelilor, procednd la remaniere acional; Funcie stimulatorie, de ntrire a motivaiei nvrii. Exercitarea acestor funcii poate ridica relaia instrumental comunicativa din clasa pn la nivelul (dezirabil) al comunicrii instructiv educative, pe fondul creia se va forma i dezvolta personalitatea colarului. Un profesor deschis i receptiv, marcat de autoperfectionism i interesat profesional sigur i va problematiza continuu propria activitate i stil de munca prin ntrebri de genul: Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind? Ce vreau i pot s fac pentru c colarul s-i nsueasc materia ntr-o manier accesibil i decisiv, astfel nct s se dezvolte normal? Ce sarcina pot eu s propun pentru c colarul s se mobilizeze i s depeasc obstacolele? Ce resurse trebuie s pun la dispoziia sa? Punnd astfel problema, profesorul promoveaz n propria conduit o deschidere profeed-back n comunicarea didactic, interacionnd cu colarul. Aceasta pentru c n comunicarea colar, educatul se direcioneaz clar, voluntar sau involuntar, spre o singur persoan profesorul -, n timp ce acestuia din urm i se pretinde s se relaioneze cu ntreaga clas, nsi lecia (ca form de prezentare frontal a unui anumit coninut) reclamnd acest lucru. Aadar, din aceast perspectiv feed-back-ul este instantaneu i continuu.

III.3 Sensurile feed-back-urilor n aciunea didactic

n condiiile comunicrii didactice, specific pentru receptor este activitatea de nvare sistematic, fapt ce sporete importanta feed-back-ului. Dac lum n calcul activitatea reglat putem vorbi n mediul educaional instituionalizat de dou tipuri de feedback: feed-back-ul mesajului (F.B.I) i feed-back-ul nvrii (F.B.II). Cele dou tipuri au urmtoarele semnificaii 1. Feed-back I este un rspuns semnal emis de receptor (elev) emitorului (profesorului); el aduce informaii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul,

ct de corect i rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit experienei personale de nvare). Este feedback-ul mesajului. Vizeaz atenia clasei, calitatea predrii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului ctre receptor. Se concretizeaz n manifestri specifice ale acestuia, fiind un semnal pentru profesorul emitor. 2. Feed-back II este rspunsul emitorului la semnalele/reaciile (ale nvrii) receptorului; vizeaz comunicarea prin nvare sistematic, precum i reglarea activitii. Exemplu: nota, comentarea rspunsului, reacia la tema propus. Este feed -back -ul nvrii, respectiv reacia profesorului fata de reacia sau prestaia receptorului ca urmare a primirii mesajului. n activitatea didactic: A) Emitorul este att sursa de informaii (Ei) ct i educator (Ee), adic o persoan specializat care dorete ca prin transferul de informaii s produc o transformare n personalitatea receptorului (elev): - Fie la nivelul cunoaterii teoretice (la al lui a ti); - Fie la nivelul aciunii concrete (la al lui a face); - Fie la nivelul laturii voliionale a personalitii (la nivelul lui a vrea, al motivaiei nvrii). B) Receptorul ca beneficiar al mesajului educaional este att receptor de informaii (Ri), susinut prin feed-backul rspuns final, ct i o persoan pasibil de transformare, educabila (Re) n urma unui proces de nvare. La acest nivel intervine feed-back-ul, rspunsul emitorului la semnal, care orienteaz actul de nvare n direcia producerii de transformri. Observm c simultan sau succesiv, emitorul i receptorul primesc, prin cele dou feed -back -uri, date cu privire la: 1. Cerinele emitorului 2. Personalitatea receptorului 3. Obstacolele comunicrii i/sau nvrii (blocaje) 4. Gradul de adecvare al mesajului su al nvrii la specificul interlocutorului 5. Nivelul i profunzimea/superficialitatea relaiei interpersonale stabilite ntre cei implicai n actul didactic 6. Eficienta/ineficienta comunicrii/nvrii etc.

49

Aadar, feed -back -ul, acest semnal reacie venit dup ncheie rea unei activiti didactice, este indispensabil educaiei colare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii colare. n practic didactica exista nsa i pericolul deturnrii semnificaiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea subiectivitii. Pot apare la profesori i elevi manifestri de aprare n faa unor adevruri suprtoare (explicaii antejustificative). Exemplu: neatenia generalizat a clasei de elevi poate fi interpretat de profesor ca semn de oboseal, cnd de fapt este vorba de o reacie fireasc la nenelegerea celor predate. Sau: elevul poate interpreta o not mic ca semn al ghinionului/hazardului, cnd de fapt este consecina nenvatarii sau a nvrii insuficiente i netemeinice. Concluzie: ambii parteneri s ia act de ceea ce evideniaz feed-back-ul i s analizeze calitatea propriei activiti. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect i a reface oferta didactic este un atu a celui competent, care dorete s fie n timpul leciei alturi de elevi i materia pe care o pred.

III.4 Taxonomia feed -back-ului

Literatura de specialitate este generoas n a semnala i chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exista nsa, n literatura romneasca a temei, o sintez asupra acestora, de aici tentativa de a o schia n paginile urmtoare. Pe lng temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricrui profesionist al colii pentru a-l sensibiliza asupra complexitii i diversitii actului comunicativ n care este implicat. Toate tipurile de feed-back comunicaional sunt mai mult sau mai puin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de informaii corecte despre derularea aciunii n general, despre succesul sau eecul ei. Evident, informaiile aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc s creeze situaii de nvare autentic pentru alii. Aceasta taxonomie de lucru este perfectibil i necesit unele observaii. Astfel: 1. Cercetarea i teoria pedagogic au abordat i tratat relativ discriminatoriu diversele tipuri de feed-back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte, individuale colective; 2. Apreciate din perspectiva utilitii i eficienei lor pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb. I i fb. II; fb. Orb fb. Mut

 fb. Mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb. Ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb. Pozitiv este apreciat, n timp ce fb. Negativ este de multe ori ignorat; 3. Unul i acelai feed-back, indiferent cui se adreseaz (profesor sau colar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi n concordan unele cu altele (sporind efectul retroaciunii), dar pot fi i discordante. Spre exemplu, un fb. II (al nvrii) poate fi n acelai timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, par i nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (i laud i ncurajez i notez); 4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitii i a lipsei de experiena didactic. Profesorul su colarul pot formula scuze sau justificri nerealiste pentru a se apra n faa unor adevruri deranjante. Exemple: neatenia elevilor interpretat greit ca semn de oboseal sau doza da de obrznicie, nu ca indice al nenelegerii celor predate (feed-back I greit interpretat); elevul interpreteaz un rezultat slab (nota mic) ca un ghinion, nu ca i consecin a nenvatarii (fb II neneles). n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint dou modaliti de manifestare a feed-back-ului, care apar n comunicarea didactic i care, folosite corect, eficientizeaz comunicarea. Este vorba despre laud i critic. Lauda i critica sunt dou modaliti de feed-back care apar n comunicarea didactic. Folosit corect i n anumite condiii, lauda este o cale eficient de apreciere i ncurajare a elevilor. Prezentam mai jos condiiile de eficienta/ineficienta ale acestei tehnici. n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint dou modaliti de manifestare a feed-back-ului, care apar n comunicarea didactic i care, folosite corect, eficientizeaz comunicarea. Este vorba despre laud i critica. Laud i critica sunt dou modaliti de feed-back care apar n comunicarea didactic. Folosit corect i n anumite condiii, lauda este o cale eficient de apreciere i ncurajare a elevilor. LAUDA este eficient dac: specific particularitile performanei ofer elevilor informaii detaliate despre competena lor i valoarea performantelor stimuleaz elevii spre performante i mai valoroase abordeaz performanele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le 51

evidenia pe cele prezente atribuie succesul capacitilor elevului i eforturi investit de acesta n nvare Ineficienta atunci cnd: se restrnge la remarci pozitive globale nu ofer informaii precise despre competena i valoare orienteaz spre compararea cu alii i spre competiie neloial abordeaz realizrile colegilor c un context pentru a remarca performanta unui elev atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru uoare, etc. Comparativ cu lauda, critica este o practic mai rspndit n coal, dar mai puin plcut, n special pentru persoana criticat. De aceea, profesorii trebuie s in cont de cteva recomandri pentru c aceasta s fie eficient: s critice colarul ntr-un loc privat i numai fa n fa; s se bazeze pe fapte reale, iar colarului s i se spun unde a greit; s i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problem; s se formuleze sugestii n legtur cu posibilitatea mbunatirii situaiei; s se lase posibilitatea colarului de a-i exprima sentimentele i atitudinile, chiar dac nu sunt concordante cu optic profesorului; s se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetrile verbale (care de multe ori jignesc).

III.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicaional

n decursul timpului s-au putut structura informaiile despre tehnic i rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite i eficiente tehnici de feed -back sunt: 1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine neles i apreciat, spre deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar

reprodus. Este o traducere a semnalului util atunci cnd dorim s clarificm poziia pe care o susinem ntr-o discuie, sau cnd dorim s clarificm o nenelegere. 2. ntrebarea direct este interogaia prin care se poate rspunde laconic, scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de ntrebri este dovedit atunci cnd se dorete obinerea unor informaii scurte i concise, cnd ne aflam n faa unui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorb. Acest gen de ntrebri nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu tie nimic, iar cellalt tie totul. 3. ntrebarea indirect aceasta este ntrebarea la care nu se poate oferi un rspuns categoric (da sau nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosit ori de cte ori se ncearc a determina pe cineva s-i exprime sincer o prere. 4. ntrebarea cu rspuns sugerat acest gen de ntrebri conin deja o prere, intenia nedeclarat fiind aceea de a-l influena pe cellalt s-i nsueasc acea opinie. Sunt ntrebri persuasive/ntrebri tendenioase. Cu alte cuvinte, se ncearc conducerea discuiei n mod deliberat spre a obine de la interlocutor rspunsul dorit, acest lucru realizndu-se fr ca cellalt s contientizeze acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebri au un pronunat caracter manipulator. Atunci cnd dorim s iniiem o comunicare sincer este bine s ne ferim de a pune sau de a rspunde la astfel de ntrebri. 5.Ascultarea activa foarte important deoarece prin modul n care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne exprimm acordul su dezacordul fata de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbal (mimic, gestic). Cercetrile lui Thomas Gordon au reliefat faptul c o comunicare poate s se desfoare optim doar n cazul n care fiecare receptor i dovedete transmitorului mesajului c l accepta ca partener de discuie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedit prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur interpreteaz automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot aprea divergente de preri (tema va fi dezvoltat ulterior). Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptrii se exprima prin sentine, critici, ameninri, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste semnale de neacceptare i 53

provoac partenerului de dialog teama, indispoziie, disconfort, pretext de interiorizare.

3.6 Feed-back-ul i relaia profesor elev

Evident c nu se mai poate avea pretenia de a gestiona toate aspectele relaiei profesor colar, dar perfecionarea procesului de feed-back constituie condiia sine-quo-non n sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diverilor factori perturbatori i a elementelor de hazard, cu att m mult cu ct intercomunicarea didactica produce modificri sensibile n personalitatea colarului. Aceste modificri sunt marcate (evideniate) de rezultatele colarului: cognitive afective comportamentale Astfel, rezultatele cognitive se materializeaz n: achiziii de cunotine, idei, metode i strategii rezolutive, modificri pe planul opiniilor, concepiilor i mentalitilor, judecailor, noiunilor tiinifice i operaiilor intelectuale, nelegerea i exprimarea coninutului i semnificaiilor mesajelor informaionale etc. Rezultatele afective sunt evideniate prin: acceptarea impersonal a interveniilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente i pasiuni, schimbarea dinamicii strilor emoionale i motivaionale ncepnd de la simple dispoziii, dorine, interese i afirmaii i pn la atitudini, credine, convingeri, n acelai timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea strilor anxioase, frustrarea i creterea sentimentului de satisfacie. Rezultatele comportamentale iau forma unor noi modaliti i maniere/stiluri de nvare i rspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare contient i responsabil, competenta i performan, cooperanta a unor comportamente de rol perfecionate. Sunt reacii specifice de rspuns, de implicare n nvare, decizie, rezolvare etc. Este cert c obinerea de performane colare i profesionale constituie raiunea procesului de comunicare didactic, a interaciunii profesor - colar. Mecanismul este complex i poate fi

explicat mai ales cu privire la natura calitilor procesului de comunicare i a variabilelor mediate care intervin (de natura par sau nonverbal). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimic, pantonimica, proxemie dau o semnificaie distinct mesajelor, facilitnd sau nu recepia, decodificarea, nelegerea, prelucrarea, interpretarea, crend un climat favorabil interrelationarii. Este foarte important de reinut c o dat cu mesajul noi transmitem contient sau incontient triri afective, stri emoionale, atitudini care pot ntri sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul ca iniiator al procesului de comunicare i ca lider comunicaional are nevoie n egal msur i de competenta cognitiv, dar i de un stil pertinent de comportament, de expresie mimic, gestuala, corporala, micri specifice pe care va ncerca s le induc i elevilor astfel nct acetia s beneficieze de un climat socio-afectiv pozitiv, reconfortant, tonifiant. Interaciunile socio-educationale i comunicaionale dintre profesor i colar poart amprenta unor specificiti i diferene legate de roluri i de statusuri, de atitudini i expectante, de nivel de participare i motivare a participrii, de aptitudini care influeneaz att interaciunile interpersonale i procesul comunicrii, ct i comportamentele i rezultatele ulterioare ale participanilor, cu att mai mult cu ct specificitatea nu trebuie s blocheze comunicare, ci trebuie s o fac pertinenta i stimulatoare, interesant, incitant. Dac profesorul nu coreleaz, nsa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale i situaionale ignornd impactul lor asupra elevului, dac prin supraevaluare rmne robul unor prejudeci, unor stereotipuri educaionale sau a unor discriminri, att procesul de comunicare, nvare ct i personalitatea i comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se tie c individul percepe selectiv din noianul de influene i condiii conduita care consider c -l poate caracteriza sau favoriza n conformitate cu o anumit percepie psihosocial a acesteia, selecia fiind rezultatul unor trieri, interpretri, evaluri care nu ntotdeauna pot fi n concordan cu realitatea. Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecile, stereotipurile, conduitele discriminatorii i gsesc explicaia n procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare i au la baz o adecvare sau inadecvare a cunoaterii, o simplificare, distorsiune i eronare ce influeneaz negativ relaiile interpersonale i pe cele intergrupale. Formarea acestor prejudeci i stereotipuri implica procesul de comunicare i aciunea de clasificare a persoanelor din interiorul grupului pe baza 55

atributelor comune, dar i ca proces cognitiv deasupra estimare a similaritii trsturilor personale din interiorul grupului i exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendina general este de a percepe i a aprecia n mod omogen, pe toi la fel, cnd individul vine n contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor de apartenena n ciuda faptului c este contient de diferenele individuale dintre membrii grupului). Aceste atitudini i conduite stereotipe ce au la baza cauze obiective, situaionale, corelate cu cauze subiective, individuale pot avea rol foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori i clas, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre caracteristicile lor individuale, n funcie de care partenerii i vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-i interaciunile i interveniile socioeducationale i implicndu-se, mai mult sau mai puin superficial sau responsabil, n cunoaterea i evaluarea personal. Relaia profesor-scolar poate fi considerat ca relaia dintre adult i tnr sau un tip particular al relaiei dintre generaii, profesorul incluznd, explicit sau implicit, n activitatea sa didactic i o serie de aspecte mai mult sau mai puin exterioare competenei sale didactice ca experiena anterior ctigat, grupuri cu care se afla n contact, atitudini i modele relaionale implicate n relaia dintre generaii, dar care sunt specifice. Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitii educaionale prin propria sa structura de personalitate i experien, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonnd cu dorinele sau ateptrile acestuia, scopurile i structura sa intelectual, socio -afectiva, poate chiar nivelul contiinei sociale la un moment dat. Practic, profesorul are nevoi specifice i permanente de feedback de evaluare a calitii informaiilor sale, a modului cum se relaioneaz cu colarii, a eficienei interveniilor sale de reglaj, susinere, de echilibrare a structurilor de comunicare. i profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a calitii interveniei sale, a modului de relaionare i cooperare cu partenerul su elevul, a eficienei interveniilor sale de reglaj, de susinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare. Concluzionnd, nu putem avea pretenia unei gestionari totale a complexului de aciuni i aspecte educative cu care ne confruntm n spaiul colar, dar perfecionarea procesului de feedback constituie condiia sine-qua -non n sporirea gradului de certitudine, de determinare n munca didactic i de neutralizare a elementelor de hazard i a diverilor factori perturbatori.

CAPITOLUL IV 4. COMUNICAREA DIDACTIC N SITUAII DE CONFLICT

4.1 Definiie, caracterizare general, etapizare
Comunicarea interpersonal realizat n diverse situaii didactice are loc ntr-un mediu deosebit (mediul colar) i ntr-un context specific (coal sau un spaiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la eecul/insuccesul acesteia. De aceea este important s studiem factorii care altereaz relaia profesor colar colar, inhibnd procesul comunicrii. Pentru profesori, situaiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate i deontologie profesional, dat fiind c o situaie conflictual are implicaii att asupra canalelor de comunicare, ct i asupra mediului n care evolueaz participanii. Etimologic, conflict nseamn lovire reciproc, nfruntare (conflictus = a se 57

lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o opoziie deschis, o lupt ntre indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interaciunii sociale . Deoarece profesorul i colarul ca parteneri educaionali dezvolt activiti comune bazate, n esen, pe comunicare didactic, este important de cunoscut i acceptat urmtoarele: A) Conflictul este o realitate fireasc a vieii cotidiene, inerenta n relaiile interumane (profesorul i colarul au experiene de viaa diferite, percepii ale realitii diferite, dispoziii diferite) B) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative: Abordat pozitiv, conflictul, de regul ideatic, poate determina dezvoltarea personal, afirmarea creativitii, schimbarea social; este constructiv; Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoas este mare, nemulumirile i reprourile sporesc); din aceast perspectiv este respins principiul acceptrii reciproce; C) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru c nu pot fi controlate, (ndeosebi cele necontientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.); D) ntotdeauna, un conflict poate fi soluionat dac se cunosc sursele, dac se respect cele trei principii strategice de rezolvare i dac se dorete efectiv dezamorsarea i instalarea armoniei (printr-un management corespunztor). E) Conflictul din mediul colar trebuie neaprat negociat, ncercnd s se ajung la o soluie acceptabil pentru ambele pri. Modelul de dezvoltare i stingere a unui conflict colar presupune cinci etape relativ distincte: Dezacordul - apariia diferenelor ntre membrii grupului colar; cauzele diferenelor pot fi legate de: A) - interese personale - Opinii diferite - Aciuni orientate valoric diferit de grup

B) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al grupului colar C) interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui baza dezacordului . Confruntarea - apar aciuni ce susin opiniile, cerinele sau convingerile fiecrei pri; - Se explica poziia prilor n grup; - Se accentueaz erorile din gndirea celorlali; Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu apariia justificrilor ce susin diferenele. Tensiunea crete, manifestrile emoionale iau locul celor raionale. Escaladarea - violenta verbal se transforma n violena fizic sau moral; - Situaia scapa de sub control, ceea ce face s se ating punctul culminant al conflictului; - Se intensifica reprourile i disputele, astfel fiind greu de separat prile angajate n conflict; - Se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia n cellalt i apare nenelegerea i frustrarea, precum i reciprocitatea negativ distructiv. Deescaladarea - ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, iraionalitate, spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normal a intereselor parilor aflate n conflict); - Se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative; - Apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare nt re pri, deschidere, respect reciproc) Rezolvarea - intervine mediatorul, c a treia parte neutr, imparial i obiectiv; - Este momentul negocierilor; - Conflictul se stinge

4.2 Condiionri ale comunicrii didactice n situaii de conflict

Analiza oricrui conflict colar releva faptul c orice situaie de comunicare 59

afectat de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori: - Sursa (emitorul) - Mesajul - Mediul i canalele de comunicare A. Sursa Elementul determinant n actul comunicrii este emitorul (sursa) care n situaii de conflict colar se manifest plenar, ieind n eviden. Deoarece profesorul emitor deine controlul asupra actului de comunicare, se impune ca n situaii conflictuale s acioneze prompt, s identifice n timp util sursele conflictului i s stabileasc strategia de dezamorsare a conflictului i normalizare a climatului didactic. Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaz emitorul sunt de dou feluri: strategii de informare: profesorul emitor dorete c elevul receptor, destinatar al mesajului, s cunoasc i s neleag care sunt modalitile de restabilire a relaiei. n acelai timp, profesorul se informeaz, apelnd la ntrebri scurte, punctuale, cu privire la doleanele i preteniile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte i cea a feliei de salam (tactica pailor mici); strategii de convingere, cu pronunat tenta persuasiva, care presupune rezolvarea panic a conflictului, fr pierderi majore. Apelnd la astfel de strategii, profesorul dorete s-l implice direct pe elev n rezolvarea conflictului, convingndu-l s acioneze, s se manifeste, s gseasc soluii. Practic, elevului i se cere s -si asume responsabiliti concrete n atingerea obiectivelor comune i pstrarea relaiei. Evident, profesorului i se cere si pstreze calmul, s fie abil, s fie convingtor, s fie dispus s ia act de imaginea pe care o are n faa elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea emitorului n fata receptorului. Pentru a-i asigura reuita n situaiile delicate de conflict, emitorul sursa ar trebui s ntreprind cel puin urmtoarele aciuni: s informeze pe partener despre scopul demersului; s identifice rapid eventualele bariere de comunicare i s acioneze pentru ndeprtarea lor; s rspund oportun i sincer la ntrebrile receptorului/lor; s propun soluii de rezolvare a conflictului i s le argumenteze; dac se impune, s propun introducerea unui mediator;

s asculte activ. B. Mesajul n situaiile deosebite de conflict, comunicarea profesorelev este ntr-o msur apreciabil dependenta de precizia i acurateea mesajului, care trebuie s fie cuplat cu intenia emitorului i cu nivelul de percepie al asculttorului destinatar. Mesajul are semnificaie i este complet numai n condiiile n care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele i perturbaiile din comunicare, cu mediul i canalele de comunicare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante i: reacia receptorului fata de mesaj, reacie care de cele mai multe ori este marcat de sensibilitate; autoritatea i credibilitatea emitorului; situaiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternanta emitorul i receptorul, situaii care pot face loc compromisului. Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj s ne ntrebm ce ar putea s nsemne mesajul pentru receptor i care ar fi reacia lui la acest mesaj. C. Mediul i canalele de comunicare n situaia de conflict, comunicarea este eficace dac posibilitile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru c este nevoie ca receptorii s cunoasc informaia i s o poat propaga mai departe, timpul alocat rezolvrii conflictului fiind scurt i, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar i un feed-back imediat i apropiat. n concluzie, comunicarea didactic de tip fata n fa sau mediata electronic este condiionat de calitatea celor trei factori, prezentai anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi s obin o imagine mai clar despre ei nii i despre societate, avem datoria de a transforma conflictele n anse educative. Conflictul este o component natural a existenei noastre de zi cu zi, a relaiilor noastre cu ceilali; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gndim la el i nu l studiem; dac nu l mai privim ca pe o for negativ, distructiv, ci ncercam s explicm natura s i s identificm cauzele i forele angrenate, conflictul poate deveni o ans de maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specifice, att pentru soluionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face faa acestora, conduce la 61

responsabilizarea elevilor pentru aciunile lor, la contientizarea consecinelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflicte le ntr-un mod constructiv contribuie la sntatea mental i individual i are efecte pozitive asupra societii n general.

4.3 Sursele conflictelor colare; factori de escaladare i de diminuare a conflictelor colare; abiliti de rezolvare a conflictelor colare
Conflictele sunt, n general, o realitate a vieii sociale i a vieii personale. Ele izvorsc din urmtoarele surse: 1. nclcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (nclcarea lor genereaz conflicte), cunoaterea, aciunea; 2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul i colarul aparin unor timpuri diferite; au credine diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valori diferite, au culturi diferite; 3. Percepii diferite asupra realitii: cnd oamenii vd diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot apare situaii conflictuale; 4. Interese diferite: determina preocupri diferite, explicaii diferite; 5. Resurse limitate: gen spaii, logistic, timp, disponibilitate altereaz relaia profesor elev; 6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linitea interioar), bun nelegere, afeciunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage apariia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilali actori educaionali. Dup cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numr, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi nine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educaional). Factori de escaladare i de diminuare a conflictului Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmtoarele condiii: Un conflict va fi accentuat dac 1. Cealalt parte este considerat din start un inamic sau o persoan rea (idei preconcepute) 2. Se implica direct sau indirect alte persoane (diriginte, director, ali

profesori, ali elevi) (imixtiuni inoportune) 3. Una sau ambele persoane se simt ameninate de cealalt parte (fr posibilitate de reacie) (nencredere reciproc) 4. Prile nu sunt interesate s menin o relaie. Intereseaz doar propriul interes i atingerea acetia (dezinteres pentru relaie) 5. Problemele implicate n conflict sunt n mod exagerat notate ca extrem de importante (neconcordant cu realitatea) (percepia fals, incorect a realitii) 6. Exista o lips de abilitai de rezolvare a conflictului Un conflict va fi diminuat dac: 1. Persoanele implicate sunt de bun credin, impariale i capabile s asculte activ. 2. Prile se concentreaz exclusiv asupra problemelor aflate n discuie i nu procedeaz la etichetri. 3. Se renuna la ameninri sau dac deja au fost prefazate sunt la timp retrase (eventual cu scuze) 4. Persoanele implicate au cooperat n trecut i vor s continue relaia 5. Interesele dei diferite sunt vzute ca posibil de negociat n mod amiabil 6. Persoanele implicate accepta ajutor extern pentru rezolvarea conflictului Pentru a minimaliza efectele distructive ale situaiilor conflictuale, se poate propune respectarea urmtoarelor principii: principiul 1 Menine comunicarea cu cei cu care pari s te afli n conflict (preferabil, ncearc s lmureti prompt lucrurile; nu amna discuia). principiul 2 Abine-te de la a discuta despre alii n absena lor (pentru a nu distorsiona realitatea). principiul 3- Dac sesizezi semne ale unui conflict, ncearc s iniiezi aciuni la care s participe (colabornd) persoanele implicate. Aa nimeni nu se va mai simi atacat sau ameninat sau ignorat. principiul 4 ncearc s evii toate fenomenele de tipul eu ctig tu pierzi. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, tiut fiind c de cele mai multe ori o echip sau un individ se comporta negativ numai dac se simte ameninat (a) sau atacat (a). Scade motivaia, eficienta, se ubrezete relaia. principiul 5 Asigura -te c tii s recunoti rezultatele i nu flatarea sau lingueala. 63

Aceste principii au fost elaborate de Morris i Everard n 1996. Dup Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmtoarele (o alt abordare): I. Nu fii primul care nu coopereaz (care se ncpneaz sau da bir cu fugiii); fii plini de solicitudine, fii drgui, amabili i afabili. II. Avei grij c att cooperarea, ct i abandonul s fie n raport de reciprocitate, respectiv: 1. Dai rspunsuri msurate (cumptate) pentru a asigura reciprocitatea. 2. Nu v lsai exploatat (n mod direct) 3. Nu fii invidios, fii ierttor (conciliant, empatic). III. Nu facei pe deteptul. Nu complicai i nu simplificai inutil problemele, pentru c nu vei rezolva nimic. n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea pedagogic, este importanta deschiderea ambelor pri angajate n conflict fata de rezolvarea raional a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitai cum ar fi: 1. Abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd apare o diferen de opinie. Trebuie ca ndeosebi profesorul s manifeste deschidere fa de rezolvarea problemelor; 2. Abilitatea de a asculta, a observa i a accepta emoiile i sentimentele interlocutorilor cu care se vine n contact; 3. Abilitatea de a prezenta ideile, emoiile i sentimentele ct mai clar, concis, calm i onest; 4. Abilitatea de a evalua problema/situaia creat sub toate aspectele i dintr-o perspectiv ct mai larg. 5. Abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depi momentul critic i pentru a pstra relaia. Modelul personal este cel care conteaz n relaia cu un grup. Dobndind i promovnd abilitai de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea relaiei cu ceilali. Important este s ajungem la concluzia c orice situaie conflictual poate fi depit numai prin efortul comun a parilor angajate, fiecreia revenindu-i responsabiliti precise.

4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor colare; atitudini i comportamente specifice

Pentru rezolvarea conflictelor, de regul oamenii adopt strategii diferite,

unele funcionnd automat la nivel precontient, altele fiind stabilite contient n funcie de situaie, de antrenamentul personal i de miz pus n joc. Orice strategie poate fi oricnd schimbat aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n care acionm ntr-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre personale i de ct de important este considerat relaia respectiv. n rezolvarea oricrui conflict colar care afecteaz comunicarea se recomanda c prile s respecte urmtoarele reguli, pentru a se asigura reuita: 1. Prile trebuie s discute ct se poate de deschis despre adevratele probleme care le preocupa. 2. Trebuie s-i prezinte scopurile, punctele de vedere i sentimentele ct se poate de deschis i s ncerce s evite reiterarea. 3. Trebuie s ncerce s priveasc conflictul n contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului general al grupului. 4. Trebuie s se concentreze asupra unor aciuni de viitor mai mult dect asupra unor evenimente din trecut. 5. Trebuie s-i asculte reciproc punctele de vedere i s caute s le neleag. 6. Trebuie s evite s atace sau s se retrag. 7. Trebuie s ncerce s cldeasc unul pe ideile celuilalt. 8. Trebuie s ncerce s aib ncredere reciproc n bun credin a fiecruia. 9. Trebuie s planifice aciuni clare care s urmeze discuiilor, specificnd cine ce va face i cnd. (Acest lucru este deosebit de important i poate fi uitat n euforia aflrii faptului c adversarul nu este chiar aa de nenelegtor cum prea la nceput). 10. Se va fixa o dat pentru revizuirea progresului, dat care se va respecta cu orice pre. Putem spune c exist cinci strategii de baz care pot fi utilizate pentru a ne descurca n cadrul unor conflicte i care genereaz atitudini i comportamente specifice din partea prilor angajate n conflict. 1. Strategia: RENUNAREA i la obiective i la relaia ca atare, n final evitnd i persoana i problema aflat n litigiu. Se procedeaz astfel n cazul n care obiectivele nu sunt importante i nu este necesar s meninei o relaie amiabil cu cealalt persoan; atunci, convenabil este renunarea la afirmarea punctului de vedere personal i nchiderea n sine. COMPORTAMENT SPECIFIC: 65

BROASC ESTOAS Sunt situaii n care profesorul s colarul bat n retragere pentru a se calma i pentru a-i controla emoiile i impulsurile. Alteori se aluneca peste situaie evitnd efectiv partea ostil. 2. Strategia: FORAREA implica ndeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relaia cu cellalt. Presupune urmrea neabtuta a cii propuse. Obiectivul este mai presus de relaie. Practic, form mna celuilalt s accepte condiiile noastre. Implicarea n conflict este ridicat i stresant. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ngenunchem elevul. Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaz obiectivul de atins, nu relaia. Ne impunem prin for. COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN Nu se recomand s fie forat o persoan cu care urmeaz s ne intersectm curnd, pentru c nu va mai fi posibil s ne nelegem, s comunicm. 3. Strategia: APLANAREA implica renunarea la obiective n scopul meninerii relaiei la cel mai nalt nivel. Consta n nivelarea asperitilor, cererea de scuze, abordarea cu umor/ironie fin, cald a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomand s fim conciliani atunci cnd dorim s meninem colaborarea. Din cnd n cnd, pentru a aplana un conflict este nevoie s informm cealalt parte c ne pare ru de situaia creat (s nu se sfiasc profesorul s spun regret sau mi pare ru). Cnd considerai c interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale dumneavoastr, aplanai conflictul i Acordai-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci cnd un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. Nu prea v pasa, nu tensionai inutil atmosfera. Facei o glum/v cerei scuze de situaia creat, dai-i dreptate etc. COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULE (conciliant) 4. Strategia: COMPROMISUL implica renunarea la o parte din principiile dvs. i din calitatea relaiei, pentru a ajunge la o nelegere (prin cedare reciproc). Presupune contientizarea de ctre ambii participani a faptului c trebuie venit unul n ntmpinarea celuilalt, cu o doz rezonabil de mecherie, renunare, viclenie i chiar forare indirect (prin negociere). Este totui o impunere indirect i amnata.

Exemple: profesorul care, pentru a-i pstra renumele de om bun, este mai nelegtor cu elevii mediocrii i slabi. Exista un numr redus de burse i ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-i altera relaia, vor cdea de comun acord cine renuna i cine s ctige. Se pare c relaia conteaz mai mult c principiile. Cel care cedeaz, posibil s aib un plan de perspectiv (acela de a ctiga n viitor). COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea imediat a unor negocieri ndelungate sau repetate, destinate ndeplinirii obiectivelor fiecrui partener, dar i pstrrii relaiei la cel mai nalt nivel posibil. Confruntarea ia n calcul c viitorul este mai important dect situaia prezent, c susine rea reciproca este necesar atunci cnd participanii sunt mult i pentru mult timp mpreuna. Confruntarea cere trie de caracter, gndirea unor soluii care s ofere ambilor ceea ce doresc, dar fr fr a altera relaia. Este o negociere profesional care presupune o atitudine neleapt, deoarece i obiectivele i relaia sunt extrem de importante pentru d-vs.; se impune o oarecare doz de imparialitate. Se recomanda ambelor pri s se gndeasc la soluii mpertinente care s aduc beneficii i unuia i celuilalt. Exemplu: profesorul explica n amnunt elevilor recalcitrani de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de nvare. n continuare, negociaz cu acetia modul de aciune viitor, prezentnd avantajele i dezavantajele, oferindu-le ajutor i consiliere. COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNIA CONCLUZII Fiecare strategie de conflict ocupa locul su. Nu credem c profesorii s fie ca un dinozaur specializat care nu tie dect o singur metod de a rezolva un conflict. Trebuie s fie capabili s utilizeze una din cele cinci soluii, n funcie de obiective i de relaii. ntr-un conflict se poate alege o singur strategie, n timp ce n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n rezolvarea unui conflict trebuie s-i diversifice modul de a aciona, Alegnd ceea ce este cel mai bine pentru situaia respectiv. Trebuie s fie capabili s -si schimbe modul de a aciona pentru a avea rezolvarea optim a situaiei respective. 67

n lucrarea Profesorul ntre autoritate i putere, Emil Stan considera c motivarea colarilor este o posibil strategie de rezolvare a conflictelor colare, aciune care presupune din partea profesorului urmtoarele demersuri: s formuleze ateptri maxime n raport cu elevii; s ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele diferite; s stabileasc o atmosfer pozitiv, de empatie, pentru fiecare elev n parte; s implice elevii n mod activ n lecie; s releve foarte clar c merit s nvee i de ce; s cultive ncrederea n sine a elevilor; s utilizeze interesele i cunotinele anterioare ale elevilor; s utilizeze ideile elevilor; s utilizeze curiozitatea natural a elevilor; s promoveze elevii, s-i activeze prin solicitri la care trebuie s rspund; s utilizeze ntlnirile i discuiile de tipul fata n fata, pentru a depista comportamentele dezagreabile; s utilizeze instruirea individual; s utilizeze cu grij competiia; s reduc anxietatea elevilor. 4.5 Ascultarea activ Am vzut n capitolele precedente i n preambulul acestui capitol ca una din modalitile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie Ascultarea activa care este crucial ntr-o comunicare eficienta, lipsit de conflicte. Dezvoltarea activitii de a asculta activ este o expresie bun pentru cel care dorete s rezolve un conflict pentru c: cel care vorbete dorete s i se acorde atenie; cel care vorbete are impresia c este important, respectat; este o bun practica s nu iei notie, ci doar s asculi i s reii idei. Aa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa i va fi firesc, cu mintea deschis. Etapele ascultrii active Lsai interlocutorul s vorbeasc: nu ntrerupei; nu dai sugestii;

avei rbdare; nu facei trimiteri la propriile sentimente/experienta d-vs. . Fii empatic (punei-v n situaia interlocutorului) prindei ideea principal i angajai-v n a -l nelege pe vorbitor, ncercnd s v detaai de punctul personal de vedere; druii-v, punei-v n locul vorbitorului pentru a nelege cu adevrat prin ce trece (ce gndete, ce simte, ce tie, ce ateapt, ce vrea). III. Punei ntrebri pentru a nelege mai bine: reformulai cele mai importante gnduri i sentimente ale vorbitorului (pe care le vedei i le simii). Dar, atenie! Nu manifestai acord sau dezacord. IV. Verificai dac ai neles: ntrebai interlocutorul dac mai exista ceva ce ar vrea s mai spun; rezumai i integrai cele ascultate. V. ndemnai interlocutorul s se destinuie: S spun ce a simit, ce a neles, ce nu a neles, ce ar mai vrea etc. Bariere ale ascultrii active. 1. Glasul raiunii: ascultarea propriilor gnduri concomitent cu ascultarea celuilalt. 2. Judecat: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbete. De multe ori apreciem greit. 3. Filtrarea: alegerea numai a unor informaii date de vorbitor i ignorarea celorlalte, fr criterii pertinente. 4. Anticiparea: credina proprie c tii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaz s spun, nainte ca acesta s fi terminat de vorbit. Alte modaliti de punere n practic a ascultrii active (posibile reguli de respectat): 1. Invitai interlocutorul la discuie, fr a-l obstruciona ulterior. 2. Adoptai o poziie de egalitate (fata n fa, la acelai nivel cu vorbitorul). 3. Indicai verbal nu nonverbal c ai neles (a, da... neleg, dai din cap). 4. Punei ntrebri clarificatoare, bine i precis formulate (Vrei s spui c...? Asta vrea s nsemne c...?). Atenie: prea multe ntrebri irit, blocnd comunicarea. 69

5. Dai celuilalt posibilitatea s se explice. 6. Nu tragei concluzii pripite (de cele mai multe ori riscai s greii). Nu v enervai, relaxai-v. 7. Intervenii doar dup ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu-l face s -si piard controlul. 8. ntotdeauna gndii pozitiv, chiar dac nu v sunt acoperite/satisfcute ateptrile. 9. Rezumai i integrai cele ascultate (rezumri scurte, care s includ numai informaiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii). Voi prezenta recomandrile fcute de Morton Deutsch (n lucrarea Psihologia rezolvrii conflictelor), profesorilor i, n general, educatorilor: 1. Trebuie s cunoti tipul de conflict n care eti implicat. 2. Trebuie s contientizezi cauzele i consecinele violenei i ale alternativelor de violen, chiar atunci cnd eti foarte nervos. 3. Trebuie s nfruni conflictul, mai degrab, dect s-l evii. 4. Respect-te pe tine i interesele tale, respect-l pe cellalt i interesele sale. 5. Evita etnoc entrismul; nelege i accepta realitatea diferenelor culturale. 6. F diferena clar ntre interese i poziii. 7. Cerceteaz interesele proprii i pe cele ale celuilalt pentru a identifica interesele comune i compatibile pe care le avei. 8. Definete interesele conflictuale drept o problem reciproc ce urmeaz s fie rezolvat prin cooperare. 9. Ascult cu atenie i vorbete n aa fel nct s fii neles; este necesar ncercarea activa de a te pune n locul celuilalt i de a verifica mereu dac reueti s-o faci cu succes. 10. Fii atent la tendinele naturale spre subiectivitate, percepii eronate, judeci greite i gndire stereotipa. 11. Dezvolt abilitai de a aborda conflicte grele, astfel nct s nu manifeti neajutorare i disperare cnd te confruni cu cei care sunt mai puternici, nu vor s se angajeze ntr-o soluionare constructiv sau folosesc iretlicuri. 12. Trebuie s te cunoti pe tine i s i cunoti reaciile tipice la diferite feluri de conflict. 13. Pe tot parcursul conflictului, rmi o persoan moral adic o persoan atent i dreapta.

CAPITOLUL V V. COMUNICARE DIDACTIC I NEGOCIERE

V.1 Conceptul de negociere definiii, caracteristici, Tipuri de interdependen e
Indiferent unde i ntre cine se poart, negocierea desemneaz procesul su interaciunea prin care persoanele sau grupurile care au interese i obiective diver gente i doresc s ajung la o nelegere ncearc s stabileasc un acord i s ia o decizie comun. Practic, recurgem la negociere atunci cnd dorim s ne satisfacem necesitile, cnd ceea ce dorim este controlat de alii (O. Pnioar Comunicarea eficient). Prin negociere, dou sau mai multe pri care au obiective comune i conflictuale trateaz (dezbat) posibilitile unui eventual acord. Conceptul suporta 71

abordri diferite. Astfel, din perspectiva teoriei comunicrii, negocierea se constituie n forma concentrat i interactiva de comunicare interuman n care prile aflate n dezacord urmeaz s ajung la o nelegere care rezolva o problem comun sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care consider negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept int cunoaterea diferenelor de opinii, formarea unei imagini a situaiei negociate, focalizata pentru obiectivele comune; n acelai timp, n aceast accepie negocierea intete i dezvoltarea unor abilitai de etalonare a motivelor, argumentelor i soluiilor posibile. Extinznd discuia i plasndu-ne n anumite limite, i predarea nvarea se prezint ca un proces complex de negociere (ambele apeleaz la retoric, la logic, la elemente de teoria argumentrii, la comunicare i manipulare). Complementar, negocierea poseda i caracteristici/valente care o fac s fie utilizat ca metoda didactic i c tehnic n sine (vezi metoda Phillips 6-6, dezbaterea, discuia creativ, mozaicul etc.). n acest sens, ar trebui urmrit negocierea intra i intergrupuri pentru c vizeaz consolidarea unui climat eficient n echip. Indiferent de eticheta aplicat, negocierile implic cel puin trei interdependente: A) Interdependenta participanilor: trebuie s fie cel puin doi pentru a negocia; B) Interdependenta rezultatului: ambele pri trebuie s se implice n obinerea unui rezultat, devenind astfel dependente reciproc de obinerea acelui rezultat; C) Interdependenta informaiilor: cele dou pri (individualiti/grupuri) depind fiecare de informaiile deinute de cealalt parte (extrem de vizibil asemenea interdependen n mediul colar n relaia profesor elev). Negociatorii i pot mprti informaiile pe care le dein dar i preferinele, dorinele, ateptrile; de asemenea, fiecare parte poate s deduc ce dorete cellalt de la el n timpul negocierii. Interdependenta informaiei poate determina, la fiecare parte, o dilem cu trei aspecte: Dilema ncrederii: s ai sau nu ncredere n ce spune cellalt

 Dilema deschiderii i a onestitii: care implica riscul de a fi exploatat prin destinuirea prea multor informaii personale ntr-un timp prea scurt sau se poate deteriora negocierea prin refuzul destinuirii unor informaii necesare; Dilema scopului: acordul trebuie s convin ambelor pri, decizia trebuie s fie rezonabil i s nu implice preluarea de ctre una din pri a celei mai importante cote. Fiecare dintre negociatori trebuie s decid chiar n timpul negocierii care este rezultatul convenabil pentru fiecare parte. Din cele prezentate se desprind i alte cteva idei: Negocierea urmrete s se ajung la un angajament reciproc avantajos, ai crei termeni nu sunt ntrutotul cunoscui de la nceput, ei sunt discutai pe parcurs. Se bazeaz pe argumente i probe, completate cu pretenii i obiecii. Permite crearea, meninerea sau dezvoltarea unei relaii interumane de tip general sau special. Negocierea bazat pe comunicare real, de tip orizontal, are reale anse s se finalizeze ntr-un acord reciproc avantajos, ntlnirile negociatorilor fiind un canal potenial de comunicri succesive.

V.2 Factorul uman i negocierea

Factorul uman are un rol deosebit n cadrul negocierii. Fiinele umane sunt ncercate de emoii n permanen. Bucuria, teama, nencrederea, furia, regretul etc. Sunt aspecte de care trebuie s inem seama n procesul negocierii. Din pcate, nu putem s le identificm corect de fiecare dat cnd se produc i, n acelai timp, ele pot s distorsioneze mesajele transmise sau primite de cele dou pri aflate n negociere. Un bun negociator ncearc s separe oamenii de problema i ncearc s obiectiveze chestiunile de discutat. Se ntmpla uneori, pe parcursul negocierilor, ca emoiile i sentimentele s devin mai accentuate, crescnd riscul unui eec, conflictul nemai fiind dezamorsat. De asemenea, fiecare dintre noi avem tendina de a vedea lumea printr-o perspectiva proprie. Aceast perspectiv este influenat de factorii personalitii i de experien proprie asupra lumii. Totui, trebuie s ne reamintim c nu 73

ntotdeauna avem percepii corecte asupra lumii. i chiar dac ar fi corecte, aceste percepii nu sunt ntotdeauna aceleai cu ale partenerului cu care negociem. Nu trebuie s presupunem c partenerii de negociere vd lumea i reactione az la fel cu noi i nu trebuie s fim intolerani. Normal ar fi s ne manifestm ca persoane echilibrate i empatice. Ar trebui s nu uitm c nu toate problemele se pot negocia. Cnd scopul este ilegal, nepotrivit, rnete semenii sau cnd nu se poate respecta acordul obinut trebuie s refuzm negocierea. Dar sunt i situaii cnd o negociere eueaz i dorim neaprat s obinem un anumit acord; n acest caz, se pot relua negocierile n alte condiii i cu ali termeni, recurgndu-se i la mediere dac este cazul. n negociere trebuie evitate cteva erori comportamentale: Agresivitatea agresiunea i furia ntuneca nelegerea; Personalizarea legarea unei situaii conflictuale de o anumit persoan, considerarea diferenelor de idei ca atacuri la propria persoan i atacarea persoanelor i nu a ideilor pe care le exprim acestea; Barierele interculturale nelegerea greit a unor gesturi, afirmaii, care in de un anumit specific cultural; Raionamentul unic s consideri c unic adevrul propriu; Neascultarea lipsa abilitailor de a asculta. Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt considerate bree n educaie impieteaz asupra comunicrii interpersonale, diminundu-i eficient i alternd (uneori iremediabil) relaia profesor colar. Pentru comunicarea didactic, n special, sunt importante i demne de luat n calcul n timpul negocierii (i nu numai) condiionrile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe timpul negocierilor s fie folosite tehnici speciale pentru a aborda situaiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost denumit programare neuro-lingvistica (NLP-neuro-lingvistic programming). Aceast tehnic a fost descoperit n California de ctre lingvistul John Grinder i de matematicianul programator Richard Bandler. Ei au ncercat s explice n mod logic i matematic modul n care funcioneaz psihicul uman. O parte din NLP trateaz modul n care se poate programa mintea i impulsurile cuiva n scopul maximizrii gndirii pozitive. Conform acestei teorii, fiecare dintre noi deine trei axe sau Dimensiuni diferite ale proceselor gndirii:

Vizual - se pare c gndim n funcie de imaginile vizuale. Ne amintim experiene n funcie de imagini pe care le avem ntiprite n minte. Auditiva ne amintim sunete, vocea unei anumite persoane, zgomotul fcut de o anumit mainrie sau sunetul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare a unei melodii ne amintim anumite experiene de via. Senzoriala o anumit aroma, un anumit gust al unei prjituri sau atingerea unei sobe ncinse ne pot aduce aminte de anumite experiene anterioare din viaa noastr, chiar dup trecerea unei perioade ndelungate de timp. Programarea neuro-lingvistica susine c, indiferent de folosirea acestor dimensiuni n gndirea noastr mai mult sau mai puin frecvent, una sau cel mult dou dintre ele predomina la majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problem, dar ne ofer totodat i o oportunitate. Problema const n faptul c tindem s credem c ceilali sunt la fel cu noi i vd lumea din aceeai perspectiv cu noi. Dac dimensiunea vizual este predominant i negociem cu o persoan la care predomina dimensiunea auditiv, se pot ivi probele de comunicare. Oportunitatea consta n faptul c, studiind tehnica NLP i nvnd cum s tratm cu diferitele tipuri de personaliti, putem obine o comunicare corect i negocierea va avea succes. Continund n spiritul ideilor promovate de adepii teoriei programrii neuro-lingvistice, reamintesc c exist cteva tactici universal valabile, ce pot fi utilizate n momentul negocierii. Sintetic, ele se prezint astfel: 1. Pstreaz-i calmul! Cel care se enerveaz, nu mai are argumente. Este adevrat c, pierzndu-i firea, poi s ncepi s amenini i s ratezi negocierea. Pstrndu-i calmul poi s creezi presiune asupra celuilalt i ctigi timp de gndire. Dac totui te enervezi, respir adnc, f o pauz i revino la o tonalitate mai joas a vocii. Dac partenerul de negociere i pierde firea, prin simpla meninere a tcerii pentru cteva secunde poi prelua iniiativa n discuie i ansele de reuita cresc. 2. Atenie la presupoziii! Se constat c o mare parte a presupoziiilor dinaintea negocierii pot fi false. Presupunnd c cealalt parte va aborda o anumit tactica, va aciona ntr-un anumit fel, putem avea o mare deziluzie. 75

De exemplu, unele persoane i imagineaz c, fiind agresive, pot s intimideze pe partenerii de negociere. Dac, la rndul lor, acetia se confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da gre i situaia conflictual nu numai c nu este rezolvat, dar este posibil s apar un nou conflict care compromite total relaia. 3. S tii rezultatul dorit. nainte de a ncepe orice negociere trebuie s avem foarte clar definit scopul negocierii. n timpul negocierii, scopul trebuie avut mereu n vedere i trebuie s se ncerce s se obin ct mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se poate obine prin rspunsuri rapide date partenerului de negociere ca urmare a unei gndiri rapide i prin meninerea n permanent a unei gndiri pozitive. n cazul n care rezultatele fiecruia dintre cei doi negociatori sunt diametral opuse, este imposibil s se obin rezultatul dorit de vreuna dintre pri, i atunci se va ncerca ajungerea la un compr omis cu care ambele pri sunt mulumite. 4. Dezinformarea. Este foarte important n orice negociere informaia pe care o deinem. Cu ct negociatorul are mai multe informaii, n special despre tacticile, atitudinile i opiunile celeilalte pri, cu att are mai multe anse de a obine rezultatul dorit. Putem lsa intenionat anumite informaii greite pentru a deruta adversarul i pentru a vedea care-i sunt reaciile. Prerea c au fost descoperite anumite informaii poate s-l duc pe o pist greit n abordarea problemei de negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice i morale, viznd ctigul sigur, imediat sau asigurarea unui profit maximal, vor conduce probabil la succese, nsa aceste succese conin n ele smburele disensiunilor viitoare. O negociere reuit este una care are potenialul de a se menine n timp i datorit consolidrii relaiei dintre pri n paralel cu procesul negocierii. n final, este de subliniat ndemnul lui Daniel Goleman (1995) de a separa persoanele de problemele pe care le prezint. Pentru aceasta, n primul rnd trebuie s lum n considerare persoana i emoiile pe care le triesc acestea i abia apoi problema prezentat. n negocierea bazat pe valori trebuie s inem cont n primul rnd de persoanele implicate (cum este relaia dintre acestea?), apoi de procesul prin care vom ajunge la nelegerea conflictului (prin ascultarea parilor, generarea de opiuni etc.), la final, de problema ridicat (cum s

rezolvm conflictul).

V.3 Principii de baz ale negocierii

Att timp ct negocierea este purtat cu participarea contient i deliberat a parilor, care caut mpreuna o soluie la o problem comun, abordarea implica o anumit etic i principalitate, impunnd respectarea unor principii fundamentale. 1. Principiu avantajului reciproc n principiu, n cadrul negocierilor, fiecare dintre pri i ajusteaz preteniile i revizuiete obiectivele iniiale. Astfel, n una sau mai multe runde succesive, se construiete acordul final, care reprezint un compromis satisfctor pentru toate prile; negocierea funcioneaz, deci, dup principiul avantajului reciproc. Conform acestui principiu, acordul este bun atunci cnd toate prile negociatoare au ceva de ctigat i nici una ceva de pierdut. Fiecare parte poate obine victoria, fr ca nimeni s fie nfrnt. Important este faptul c, atunci cnd toate prile ctig, toate susin soluia aleas i respecta acordul ncheiat. Principiul avantajul reciproc (WIN WIN) nu exclude, ns, faptul c avantajele obinute de una dintre pri s fie mai mari sau mai mici dect avantajele obinute de cealalt sau celelalte pri aflate n negocieri. Important este s fii convins c negocierea este o problem n care trebuie s dai i s iei. Uneori este necesar s faci concesii pentru a progresa spre rezultatul dorit. Cnd faci o concesie, trebuie s tii exact ce vrei s primeti n schimbul ei. Dac doreti s faci o concesie n schimbul progresului, atunci este clar. Este o situaie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Dac nu primeti nimic n schimb, nseamn c oferi un bonus partenerului de negociere. Dar chiar i n situaia aceasta primeti ceva: bunvoina celui cu care negociezi, necesar n cazul formarii unei relaii pentru o viitoare colaborare. Principiul aciunilor compensatorii n psihologia comunicrii, se vorbete de o anumit Lege psihologic a reciprocitii, conform creia, dac cineva d sau ia ceva, partenerul va resimi 77

automat dorina de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva n schimb. Chiar dac nu dm ceva n schimb, n mod efectiv, rmnem oricum cu sentimentul c suntem datori, c ar trebui s dm. Urmare a aciunii subtile a acestei legi psihologice, orice form de negociere este guvernat de principiul aciunilor compensatorii. Consecina este reciprocitatea concesiilor, a obieciilor, a ameninrilor, a represaliilor etc. Expresiile latineti ale acestui principiu sunt Do ut des i Facio ut facio. n romnete principiul poate fi regsit n expresii de genul: Dau dac dai, Fac dac faci, Dac mai dai tu mai las i eu sau Dac faci concesii, voi face i eu, Dac ridici pretenii, voi ridica i eu etc. Principiul moralitii i legalitii Legea este lege i cei mai muli o respecta i dincolo de principii. Pentru a evita neplcerile, moralitatea nelegerilor dintre educator i educat, acolo unde legea nu o apra, rmne adesea o chestiune de principiu, de deontologie. Respectarea riguroas a acestui principiu nu este cu adevrat posibil. Controlul eticii comunicrii este relativ. Aspectele juridice ale negocierii de tip colar fac excepie, pentru c prile trebuie s convin din start asupra normelor i regulamentelor colare pe care le vor respecta.

V.4 Etapele negocierii

n practic educaionala se identifica ase etape/pasi ai negocierii, pe care prile angajate n conflict le parcurg. Etapa1: Pregtirea negocierii- care presupune urmtoarele operaii: A) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv de prima linie (care vizeaz cel mai bun rezultat posibil de atins); Un obiectiv de ultima linie (care prezint rezultatul acceptabil, ct mai apropiat de cel maxim); Un obiectiv inta (care precizea za ce se ateapt a se realiza efectiv, concret); B) Evaluarea situaiei prii adverse (pe ct posibil obiectiv, fr prtinire); C) Evaluarea punctelor tari i a punctelor slabe; se recomanda o analiz SWOT deoarece ofer o perspectiv ampl deschis asupra fe nomenului (se

analizeaz att oportunitile posibile, ct i obieciile, preteniile, ameninrile). Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip s fie: distributiva sau integrativ -rationala). Se decide n funcie de scopul negocierii i de antrenamentul negociatorilor. Etapa 3: Demararea negocierii consta n stabilirea a ceea ce se va discuta i n declanarea efectiv a negocierii. Etapa 4: Clarificarea poziiei parilor angajate n negociere. Etapa presupune: A) Obinerea a ct mai multor informaii de la i despre partenerul de negociere, utiliznd toate tipurile de ntrebri: deschise, nchise, colaterale, voalate, ipotetice, argumentative, productiv -cognitive etc. B) Testarea (verificarea i aprecierea) argumentelor i poziiei ambelor pri. C) Folosirea amnrilor i a intervalelor de timp (programrilor); aici se poate folosi votarea sau regul majoritii. Etapa 5: Negocierea (n evoluie/n expansiune), etapa n care fiecare parte ncearc s obin concesii, s depeasc momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, ncearc s obin un acord (dac se poate avantajos). Discuiile pot fi punctuale sau prelungite i cu multe divagaii, pot fi amiabile sau agresive, fiecare dorind s ctige ct mai multe. Se folosesc tehnici i tactici div erse stabilite n funcie de scopul negocierii i de nevoile ambelor pri: tactici competitive, colaborative, subordonative. Etapa 6: ncheierea negocierii; prile se axeaz pe formularea unui acord final i pe stabilirea termenilor aplicrii lui. Evident c este importanta atmosfera n care se ncheie negocierea; o atmosfer pozitiv face posibil aplicarea unei strategii de timp ctig ctig, care restabilete comunicarea i asigur premisele necesare unor colaborri ulterioare de durat. Din punct de vedere didactic, se recomand asigurarea unui climat colaborativ, fiecare membru al grupului angajat n negociere s contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interaciune educaionala, astfel nct prile s aib posibilitatea s experimenteze tehnici de negociere utile adaptate i motivante, astfel nct s se 79

obin ulterior o echilibrare a relaiei profesor colar.

V.5 Tipuri fundamentale i tactici uzuale de negociere

Analiza tipului de negociere n care ne angajm este ntotdeauna important. A -l cunoate i a-l evalua nseamn, deja, a prevedea n linii mari comportamentul pe care l va adopta partenerul i a pregti propriul comportament, n ntmpinare. n acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a ncheia un acord dezavantajos scade. Dup cum sunt tratate n literatura de specialitate, se poate face distincie ntre trei tipuri fundamentale de negociere: Negocierea distributiv este cea de tip ori/ori (win win/lose lose), care opteaz ntre victorie/nfrngere. Este cea care corespunde unui joc cu suma nul i ia forma unei tranzacii n care nu este posibil ca o parte s ctige fr ca cealalt parte s piard. Fiecare concesie fcut partenerului vine n dauna concedentului i reciproc. n aceast optic, negocierea pune fa n fa doi adversari cu interese opuse i devine o confruntare de fore, n care una din pri trebuie s ctige. Orice concesie apare ca un semn de slbiciune. Orice atac reuit apare ca un semn de putere. Obiectul negocierii va fi un acord care nu va ine seama de interesele partenerului i care va fi cu att mai bun cu ct va lovi mai dur partea advers. Tacticile i tehnicile de negociere folosite n negocierea distributiv sunt tipice pentru rezolvarea strilor conflictuale. Sunt dure i tensionate. ntre tacticile uzuale, pot fi amintite: Polemica purtat prin contre permanente i prin deviere sistematic de la subiect; Atacul n for i intimidarea; Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea inteniilor, ascunderea inteniilor, ascunderea adevrului i pe culpabilizarea adversarului; Descalificarea prin rea credin, prin atac la persoana i prin cderea n derizoriu. Acest tip de negociere este posibil atunci cnd opoziia de interese este puternic, iar dezechilibrul de fore este semnificativ. Negocierea integrativ (victorie/victorie) este aceea n care sunt respectate aspiraiile i

interesele partenerului, chiar dac vin mpotriva celor proprii. Se bazeaz pe respectul reciproc i pe tolerarea diferenelor de aspiraii i de opinii. Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea c ajunge la soluii mai bune, mai durabile, prile se simt mai bine, iar relaiile dintre pri se consolideaz. Ambele ctig i ambele susin soluia i acordul ncheiat. Negocierea integrativ creeaz, salveaz i consolideaz relaiile interumane pe termen lung. Ea determina pe fiecare dintre prile negociatoare s-i modifice obiectivele i s-i ajusteze preteniile n sensul rezolvrii intereselor comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru ambele pri. Fiecare trebuie s fac un prim pas nainte. Angajarea n negocieri integrative presupune urmtoarele: Fiecare explica ce dorete s obin ntr-un mod descriptiv, neevaluativ; Fiecare explica ntr-un mod descriptiv, neevaluativ cum se simte; Fiecare explica motivele pentru care dorete acel rezultat pentru care negociaz; Fiecare ncearc s realizeze o perspectiv asupra celor dorite de cealalt persoan; Fiecare inventeaz cel puin trei acorduri opionale care ar duce la maximizarea rezultatelor mutuale; Negociatorii aleg acordul cel mai nelept i se obliga s respecte condiiile impuse de aplicare lui. Aceasta optic de negociere ocolete i evit strile conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de ncredere i optimism, iar acordul, o dat obinut, are toate ansele s fie respectat. Tacticile specifice se bazeaz pe reciprocitatea concesiilor (termene de discuii mai scurte contra unor soluii imediate, spre exemplu). Negocierea raional este aceea n care prile nu-i propun doar s fac sau s obin concesii,consimminte de pe poziii de negociere subiective, ce ncearc s rezolve litigii de fond de pe o poziie obiectiv, alta dect poziia uneia sau alteia dintre ele. Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale n cadrul unei transparente i sinceriti totale, fr apelul la cea mai mic disimulare sau suspiciune. Se ncepe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate, cu rspunsuri la ntrebri de genul: Ce nu merge? Unde se afla raul? Cum se manifest acesta? Care sunt faptele care contravin situaiei dorite? Se continua cu un diagnostic al situaiei existente insistndu-se asupra cauzelor care mpiedica rezolvarea problemelor. Apoi se cauta soluiile teoretice i se stabilesc 81

de comun acord msurile prin care, cel puin unele din acestea, pot fi puse n practic. Algoritmul raionalitii nseamn deci: definirea problemelor; diagnosticarea cauzelor; cutarea soluiilor. Negociatorul cauta s neleag miza pus n joc de partener, s cunoasc sentimentele acestuia, motivaiile i preocuprile sale. Divergentele care rmn nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii obiective, precum i referinele tiinifice normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru neutru. Tactici de negociere n literatura de specialitate se prezint adeseori faptul c, n orice form de interaciune uman este pus n joc o anumit strategie i tactic. Orice form de negociere implica o confruntare de voine, sentimente i interese. n acelai timp, a stpni interaciunea voinelor implicate n negociere nseamn a nu cdea prad unor reacii spontane, fr o determinare logic i raional. Deseori se ntmpla ca o aciune spontan, o reacie impulsiv a adversarului s duc la alegerea tacticii de negociere. Asta nseamn cu totul altceva dect o linie de aciune raional. Tactica premediat poate fi o tactic de comunicare eficace, o capcan retoric sau un truc psihologic. Ea ne ajuta s pstrm controlul, s prelum iniiativa. 1. Tactica lui DA... DAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu cost nimic. Diplomaii nu spun niciodat NU. Ca i negociatorii buni din toat lumea, ei au nvat acest lucru de la asiatici. ntors din lungul su drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria c a ntlnit adevrate coli n care erau formai soli i purttori de cuvnt ai cpeteniilor mongole i tibetane. Acetia primeau, seara, attea vergi la tlpi ci de NU le scpau peste zi de pe buze. Oamenii ursc faptul de a fi negati, contestai, contrazii. NU este o negaie direct i categorica ce taie, rupe i lovete. 2. Tactica falsei oferte este un truc de negociere cu... puin teatru. Este o

tactic n care profesorul face elevului o ofert didactic atrgtoare pentru a elimina disensiunile i a motiva pe elev. Imediat ce a obinut acceptul elevului, profesorul gsete un motiv pentru a-i modifica oferta iniial. n acest moment ncepe negocierea (mai mult trguiala) prin care profesorul convinge elevul s accepte nou ofert, de regul mult mai moderat. Pe ct posibil, elevul este pus n situaia s nu prea mai aib de ales. Este o tactic oarecum neloiala, care foreaz mna celuilalt. 3. Tactica stresrii i tracasrii - slbete rezistenta psihic i fizic a adversarului: Se aplic atunci cnd adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil, dispus s se angajeze n tratative dure i inutile; Se materializeaz n manevre laterale, indirecte, ofensatoare i chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l pune n situaia de a grbi finalul negocierilor. Altereaz relaia, obosete prile, genereaz complexe. Nu ia n calcul relaia, ci doar obiectivele fiecrei pri. Aparent, prile sunt amabile, bine crescute, pline de intenii bune. De fapt, nu se dorete restabilirea comunicrii dect prin for. 4. Tactica presiunii timpului se bazeaz pe ideea ca negociatorii au agenda de lucru i un program de negociere, dar care nu sunt respectate n mod intenionat, urmrindu-se ajungerea la limita expirrii timpului alocat procesului de negociere. n acest scop, se tergiverseaz, ocolete, amna rezolvarea conflictului, spre sfritul negocierilor, lucrurile ncep s se precipite, ritmul negocierilor trebuie grbit, se fac greeli, se gsesc scuze i acuze i logic negocierea este superficial. 5. Tactica feliei de salam este mai uor dac o iei pas cu pas nu deodat tot; este tehnica pailor mici. Cnd cerem prea mult i prea repede adversarul poate fi copleit pentru moment i are tendina de a se mpotrivi. i este dificil s continue relaia de comunicare, simindu-se presat. Dac, n schimb, are rbdare i parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obine avantaje pariale, succese mrunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaz i asigur victoria final, restabilind comunicarea.

83

6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie s fie neutru, imparial. El nu ia decizii, nu sftuiete nici o parte, canalizeaz emoiile celor aflai n conflict, astfel nct acetia s se relaioneze constructiv. Mediatorul: s aib stima de sine s fie acceptat de pari s fie echilibrat s aib experiena n domeniu. 7. Tactica tcerii. Negocierea se desfoar de obicei prin tactici i strategii de manipulare, prin comunicare verbal sau scris. n unele cazuri, doar rmnnd inactivi i tcui, putem nregistra progrese n negociere. Tcerea poate fi o tactic eficienta, mai ales cnd adversarii devin agresivi, lipsii de respect i nepoliticoi. 8. Judecata lui Solomon. Cnd cele dou pari au un interes comun, singura problem este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie s ajung. De cele mai multe ori trebuie s se stabileasc de comun acord care este pierderea minim pentru ambele pari. Aceast tactic se numete judecata lui Solomon, dup celebra pild din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o soluie celor dou femei care pretindeau c sunt mama aceluiai copil. El a propus tierea copilului n dou i mprirea lui ntre cele dou femei. Mam adevrata a cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea tactici, una din pari poate simi c se deprteaz prea mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale de mijloc propusa prin negociere, nct renuna la partea care i-ar reveni. Rezolvarea conflictelor cu integritate i respect este ct se poate de adecvat n practic educaional. n lume, coala, la toate nivelurile ei, preuniversitar, universitar i postuniversitar, ajunge s promoveze rezolvarea conflictelor ca obiect de studiu i mai ales, ca program de formare a competentelor. Astfel, se poate ntlni o varietate de abordri, de la cursuri de comunicare, de tehnici de rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip medierea ntre colegi susinute de ctre elevi i supervizata de ctre cadrele didactice.

Concluzii Procesul de nvmnt se realizeaz prin i cu ajutorul comunicrii, fiind, n ultim instan, un act de comunicare. Comunicarea conine prin ea nsi potenial educativ, nsemnnd transmitere de cunotine, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine. ntre comunicare i educaie exista un raport de interdependen. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Fiind un proces att de complex, comunicarea didactic cunoate mai Multe abordri i mai multe definiii. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i cel de comunicare educaional sau pedagogic, Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instutuionalizat al didactic i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaional-afective i volitive. n comunicarea didactic trebuie s fim precii, concii i expresivi n acelai timp, prin claritatea i conciziea discursului facilitnd att transferul ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice i nivelului intelectual al cursanilor. Comunicarea didactic este una evaluativ i autoevaluativ att pentru profesor ct i pentru elev. n acest context se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele didactice i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana verbal-nonverbal n dialogul educaional, totui mimic, gesturile, paralimbajul sunt extrem de importante, facilitnd nelegerea mesajului i rmnnd uneori adnc ntiprite n amintirea elevului/studentului i asociate cu sentimente de admiraie, stima sau dimpotriv, de neplcere, dezinteres pentru profesor i materia predat. Pentru eficientizarea comunicrii didactice n primul rnd ar trebui s avem n vedere eliminarea pe ct posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duce deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional sau bombardamentul informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea 85

didactic, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri, de asemenea scad randamentul comunicrii i implicit cel colar. De aceea, n acest context, a comunica eficient presupune: S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor i studenilor; S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; S convingi pe cei cu care comunici. nvmntul modern a nceput s se foloseasc tot mai mult de metodele interactive i de noile tehnologii. Video-proieciile, nregistrrile audio sau video au devenit mijloacele favorite folosite la clas, i prilejuri de a interaciona i a comunica mai eficient. Analiza comparativa a strategiilor tradiionale i a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona c ultimele orienteaz procesul de nvmnt spre elev, spre nevoile lui interne, reflectnd noile relaii social-culturale i tendinele educaionale n ansamblu. Pentru cercetarea noastr prezint un interes deosebit diverse tipuri de clasificri ale strategiilor active de instruire. n legtur cu aceasta trebuie menionat faptul c referitor la problema data nu exista o abordare unic. n concluzie, putem afirma c folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic trebuie s ncerce s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil. Apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune i depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat va schimba conformismul n participare i activism. Facilitarea feed-back-ului este n acest context foarte important, influenarea devenind astfel bilateral pentru c n comunicarea didactic, aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete.

BIBLIOGRAFIE AMADO G., GUITTET A., Organizare i comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU Adrian coord. Dinamica grupurilor, Iai: Polirom. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, PSIHOLOGIE COLAR, POLIROM, 1999 DE LASSUs, Ren. 2004. Programarea neuro-lingvistic i arta comunicrii. Bucureti: Teora. FERROL Gilles, FLAGEUL Nol. 2007. Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai: Polirom. GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactic curs. Suceava: Universitatea Suceava IACOB, Luminia. 1998. Comunicarea didactic apud CUCO, Constantin coord. 1988. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai: Polirom. Iacob Luminia n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241 JUDE, I., PSIHOLOGIE COLAR I OPTIM EDUCAIONAL, E.D.P., BUC., 2002 KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iai: Polirom Mucchielli, Roger. (1982). Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. PNISOAR, Ion Ovidiu. 2003. Comunicarea eficient Metode de interaciune educaionale. Iai: Polirom. PNISOAR, Ion Ovidiu. 2006. Comunicarea eficient ediia a III-a. Iai: Polirom Redl Fritz, Emoie de grup i leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.), Dinamica grupurilor. 2001. Iai: Polirom ROBBINS, Anthony. 2001. Putere nemrginit. Bucureti: Amaltea. SLVSTRU, DORINA, PSIHOLOGIA EDUCAIEI, POLIROM, 2004 OITU, Laureniu. 2001. Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European. OITU, Laureniu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaionale centrate pe elev. Bucureti: MEC&UNICEF. STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvrii conflictelor apud Cursurile anului II, semestrul I, ID. Iai: Universitatea Al. I. Cuza -Facultatea de Psihologie i tiine ale educaiei.

87