Curs Comunicare Didactica

UNIVERSITATEA PETRE ANDREI DIN IASI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
COMUNICARE DIDACTICA Anul II, Semestrul I
Lect.univ.drd.VICOL MARTA IULIANA
Acest material are destinatia expresa de a constitui un suport de curs pentru studentii Facultatii de Psihologie si Stiintele educatiei. Din acest motiv ne-am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor esentiale in abordarea domeniului de comunicare didactica. Astfel, studentii vor remarca aici aspecte ce vizeaza terminologia specifica domeniului, etiologie, forme, aplicatii si teme de reflectie pentru o activitate profesionala ulterioara. Structura cursului respecta programa analitica, elementele tematice cu caracter aplicativ realizandu-se in cadrul activitatilor de seminar. In ceea ce priveste continutul cursului, acesta este in conformitate si se coreleaza cu celelalte discipline care vizeaza comunicarea in scoala si strategia didactica eficienta. Obiectivele disciplinei familiarizarea cursanilor cu limbajul de specialitate al domeniului, precum i cu metodele tehnicile i instrumentele specifice comunicarii didactice; antrenarea studenilor n tehnica studiului de caz; implicarea cursanilor n realizarea unor activiti de comunicare didactica specifice domeniului; cunoasterea problematicii teoretice a comunicarii didactice intelegerea pricipalelor metode si tehnici utilizate in comunicarea didactica Competente generale Organizarea i conducerea grupei de studenti Evaluarea activitii didactice i a diferitelor situaii educative Dezvoltarea de competene critice (metacognitive) i de inovare a practicilor educaionale Dezvoltarea de competene de iniiere i promovare a parteneriatului coal/comunitate local Promovarea valorilor europene
Competente specifice a) cognitive: Utilizarea adecvata a cunostintelor de instruire practica / didactica generala in proiectarea activitatilor de invatare/instruire practica Alegerea judicioasa a mijloacelor si auxiliarelor didactice Proiectarea, conducerea si realizarea procesului instructive educativ ca act de comunicare
b) instrumental-aplicative: Stapanirea tehnicilor de formare a deprinderilor implicate in activitatile practice Formarea deprinderilor de elaborare a unui plan de actiune eficienta in pregatirea examenelor , competitiilor, etc.
c) atitudinale:
2
Manifestarea comportamentului empatic Asumarea responsabila a rolului social al cadrului didactic Manifestarea deschiderii fata de tendintele novatoare ale necesare dezvoltarii profesionale Adoptarea unei conduite eficiente pentru depasirea unor situatii de criza Respectarea principiilor deontologice corespunzatoare carierei didactice
In lucrarea de fata ma voi referi atat la aspectele generale legate de problematica comunicarii didactice, cat mai ales a rolului profesorului in stabilirea si aplicarea unor strategii didactice eficiente. Sursele principale de informatii reprezinta lucrarile publicate de-a lungul anilor de catre diversi specialisti ai domeniului de comunicare educationala cat si a pedagogiei generale. Recomandam studentilor sa consulte bibliografia , in vederea completarii informatiei prezentate in acest support de curs. Forma de evaluare : Examen semestrial
CUPRINS
I. STATUTUL SI COMUNICARE EDUCATIONALA SEMNIFICATIA CONCEPTULUI DE REPERE PRIVIND INTERACTIUNEA
I.1 Formele comunicarii umane implicatii psihopedagogice I.2 Principiile comunicarii umane implicatii psihopedagogice
II. COMUNICAREA DIDACTICA CONCEPTUALE SI TEORETICE
PRECIZARI
I.3 Caracteristicile comunicarii didactice I.4 Elementele comunicarii didactice I.5 Conditiile reusitei in comunicarea didactica I.6 Cadrul didactic si competentele sale de comunicare
III. METODE SI TEHNICI ASCULTARE EFICIENTE
DE
PREZENTARE
SI
I.7 Fazele prezentarii eficiente ( informativa, persuasiva) I.8 Ascultarea interactiva
IV.
CONFLICTUL IN COMUNICAREA DIDACTICA
I.9 Perspective de analiza a conflictului I.10 Tipuri de conflict I.11 Reactii care pot fi implicate intr-un conflict educational I.12 Strategii de provocare/ prevenire a conflictului
V.
IMPORTANTA GRUPULUI IN COMUNICAREA DIDACTICA

5.1. Definitia si caracteristicile grupului 5.2. Fazele reunirii/ separarii unui grup 5.3. Coeziune si devianta in cadrul grupului 5.4. Colaborare si competitie in cadrul grupului
VI.
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE IN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVA

6.1. Conceptul de strategie didactica interactiva 6.2. Etapele elaborarii unei strategii didactice eficiente 6.3. Exemple de metode si tehnici intra si inter-grupale, componente ale strategiilor didactice interactive
INTRODUCERE
Modulul intitulat Comunicare didactica se studiaz n anul II sem. I i vizeaz dobndirea de competene generale si specifice disciplinei, identice cu cele din fia cursului i programa analitic). Obiective operationale: La sfarsitul orelor de curs, studentii vor obtine competente specifice disciplinei:
competente de cunoastere si intelegere( utilizarea adecvata si cunoasterea notiunilor specifice disciplinei)
definitii si modele ale comunicarii principii ,functii, axiome ale comunicarii componente ale comunicarii formele comunicarii - competente de explicare si interpretare( explicarea continuturilor teoretice si practice ale disciplinei) caracteristicile comunicarii didactice conditiile reusitei in comunicarea didactica cadrul didactic si competentele sale de comunicare - competente instrumental aplicative ( utilizarea unor instrumente, tehnici, metode de aplicare privind proiectarea si evaluarea activitatilor practice specifice)
stapanirea metodelor si tehnicilor interactive intra si intergrupale, componente esentiale ale strategiilor interactive capacitatea de a elabora o stategie didactica eficienta familiarizarea studentilor cu principalele metode si tehnici de predare- invatare interactive in grup, respective metode si tehnici de fixare si sistematizare. - competente atitudinale ( manifestarea unei atitudini positive si responsabile fata de domeniul stiintific/ cultivarea unui mediu stiintific centrat pe valori si relatii democratice / promovarea unui sistem de valori culturale, morale si civice, bazate pe toleranta si comprehensiune empatica / valorificarea optima si creative a propriului potential in activitatile stiintifice / implicarea in dezvoltarea institutionala si in promovarea inovatiilor stiintifice / participarea la propria dezvoltare profesionala si personala.
Metode si procedee didactice : expunerea si explicatia didactica, sistematizarea si recapitularea;
Materiale didactice : Pentru predarea disciplinei se vor utiliza volume de specialitate, videoproiectorul pentru vizualizarea colectiva a pricipalelor continuturilor teoretice .
Obiectivele cadru pe care le propun sunt urmtoarele: definirea; explicarea; identificarea; interpretarea; asumarea; rezumarea. Coninutul este structurat n urmtoarele uniti de nvare: - Conceptul de comunicare repere privind interactiunea educationala - Comunicarea didactica precizari conceptuale si teoretice - Metode si tehnici de prezentare si ascultare eficiente - Conflictul in comunicarea didactica - Importanta grupului in comunicarea didactica - Rolul strategiilor didactice interactive in activitatea instructiv educativa
n prima unitate de nvare, intitulat Conceptul de comunicare repere privind interactiunea educationala vei dobndi urmtoarele competene specifice:
- s identifici rolul comunicarii n viaa social; - s defineti formele si axiomele comunicarii umane; - s te familiarizezi cu limbajul si problematica comunicarii didactice; Pentru aprofundare i autoevaluare i propun exerciii i teme de reflectie.
Dup ce s-a parcurs informaia generala, n a doua unitate de invatare Comunicarea didactica precizari conceptuale si teoretice, vei achiziiona, odat cu cunotinele oferite, noi competene:
- s definesti conceptul de comunicare didactica; - sa identifici caracteristicile si elementele comunicarii didactice ; - sa exemplifici categorii de feedback in comunicarea didactica, evaluativ si nonevaluativ;
7
- sa cunosti dimensiunile psihosociala, temporala);
contextului
comunicarii
fizica,
n a treia unitate de nvare, intitulat Metode si tehnici de prezentare si ascultare eficiente , vei operaionaliza urmtoarele competene specifice:
- s identifici cele 12 blocaje in ascultare si sa exersezi tehnici de ascultare prin aplicatii ; - s explici rolul empatiei in ascultarea eficienta; - s precizezi caracteristicile mesajului intr-o prezentare si metodele ce determina prezentarea; Pentru aprofundare i autoevaluare propun exerciii i teme de reflectie.
Dup ce s-a parcurs informaia esenial, n a patra unitate de nvare Conflictul in comunicarea didactica vei achizitiona noi competene:
- s evideniezi reactii care pot fi implicate intr-un conflict educational; - s prezini tipurile de conflict si mai ales cum apar acestea ( conflictul sociocognitiv); - sa identifici strategiile de provocare/prevenire a conflictului educational. In cea de a cincea unitate de invatare Importanta grupului in comunicarea didactica vei determina noi competente: sa observi necesitatea unor experiente si interese comune in ceea ce priveste rezolvarea unor sarcini de catre membrii unui grup; sa definesti grupul si caracteristicile acestuia; sa identifici elementele de diferenta dintre membrii unui grup si fazele separarii grupului;
- sa observi elementele care influenteaza coeziunea dar si devianta grupului; - sa determini factorii care stimuleaza competitia si colaborarea intre membrii aceluiasi grup. In ultima unitate de invatare Rolul strategiilor didactice interactive in activitatea instructiv educativa vei dobandi competente specifice ce iti vor oferi ocazia benefica unei organizari temeinice, usoare si placute , cu un pronuntat caracter activ-participativ : sa intelegi conceptul de strategie didactica interactiva si rolul acestora in procesul de invatamant. sa descrii exemple de metode si tehnici interactive de grup, de predareinvatare;
sa determini rolul acestor metode interactive si efectul lor asupra grupului ( responsabilitatea rezolvarii sarcinilor, 8
autodescoperirea propriilor capacitati si limite, capacitatea de a lucra impreuna, etc.).
Pentru o nvare eficient, trebuie parcuri urmtorii pai obligatorii: Citeti modulul cu maxim atenie Evideniezi informaiile eseniale cu culoare, le notezi pe hrtie sau le adnotezi n spaiul alb rezervat Rspunzi la ntrebri i rezolvi exerciiile propuse Mimezi evaluarea final, autopropunndu-i o tem i rezolvnd-o fr s apelezi la suportul scris Compari rezultatul cu suportul de curs i i explici de ce ai eliminat anumite secvene n caz de rezultat ndoielnic, vei relua ntreg demersul de nvare.
Capitolul I STATUTUL SI SEMNIFICATIA CONCEPTULUI DE COMUNICARE REPERE PRIVIND INTERACTIUNEA EDUCATIONALA

1.1. Formele comunicarii umane implicatii psihopedagogice 1.2. Principiile comunicarii umane implicatii psihopedagogice
Obiective specifice : La sfarsitul capitolului, vei avea capacitatea : sa definesti obiectul comunicarii didactice si sa intelegi rolul acestuia; sa identifici formele si axiomele comunicarii didactice;
9
sa precizezi implicatiile psihopedagogice in comunicarea umana;
Timp estimat pentru studiu individual : 4 ore 1.1.1. Obiectul comunicarii didactice Ce este comunicarea ? Atat de prezenta in relatiile interumane, comunicarea pare la prima vedere un act familiar, generatoare de sentimente paradoxal, contrare. Actul comunicarii poate crea multumire, cum dimpotriva , in aceeasi masura reuseste sa dezamageasca, aducand adesea nemultumire. Dar, ce este comunicarea ? Care este originea cuvantului comunicare ? Explicatia ne este oferita de latinescul comunicare , ce se refera la actiunea de a pune in comun lucruri, indiferent de natura lor.
Avem de a face cu un domeniu vast, marcat de un bagaj istoric considerabil ( sensul de a transmite al comunicarii apare pe la 1700), ce nu duce lipsa de definitii. In psihologie, prin a comunica intelegem actul de a impartasi, a pune impreuna, a crea o legatura sau a stabili o relatie. Propun si definitia clasica, oferita de Dictionarul Explicativ al Limbii Romane : a comunica inseamna a face cunoscut, a da de stire, a informa,a instiinta, a emite, a difuza, a spune despre oameni, comunitati sociale, etc; a fi in legatura, a fi in contact cu, a vorbi cu, a intretine relatii permanente, a fi in legaturi de prietenie. Comunicarea are un trecut, un prezent, dar mai ales un viitor. Este
10
greu sa-ti imaginezi un proces comunicational fara sa tii cont de aspectele care il determina, de cauzele apropiate sau indepartate. Comunicarea este un proces irepetabil si ireversibil. Fiecare experienta are caracter de unicitate, iar doua experiente de comunicare nu pot fi identice. ( Ati spus ceva ce nu doreati, dar ati mai putut sa va luati vorbele inapoi, sa fie ca si cand nu le-ati fi rostit..) Functii ale comunicarii : - Prima functie se refera la intelegere si cunoastere ( procesul de comunicare ne ofera o cunoastere reciproca, invatam sa ii influentam pe ceilalti si sa ne lasam influentati la randul nostru. - Cea de a doua functie se refera la dezvoltarea unor relationari consistente cu ceilalti. Aici comunicarea are rol si de socializare a persoanei. - Functia cu numarul trei se refera la dimensiunea de influentare si persuasiune a persoanei. Prin comunicare ii putem influenta pe ceilalti , in scopul de a atinge scopuri propuse.
1.2. Principiile comunicarii umane implicatii psihopedagogice
Principiile comunicarii : Este imposibil sa nu comunici Si atunci cand nu spui nimic, acesta este un fel de aspune ceva. Atunci cand respiratia care se accelereaza, obrazul se inroseste, privirea se intoarce in alta parte, toate aceste semnale comunica ceva, deci sunt denumite comportamente comunicationale. Comunicarea verbala este doar partea vizibila chiar minuscula a unui intreg care contine, pe langa cuvinte, gesturi, mimica, postura, tonalitate a vocii, ritm. Oamenii comunica prin hainele pe care le poarta, masinile in care circula, casele in care locuiesc, scaunele pe care stau, firmele pentru care muncesc, s.a.m.d.1
1
1,2,3 : Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004
11
Comunicarea este inevitabila ( Te-ai intrebat vreodata in cate feluri poate sa taca un om? Stii sa distingi tacerea admirativa de tacerea invidioasa? Cunosti diferenta intre tacerea celui care urmeaza sa afle nota la examen si tacerea celui care hotaraste nota ?)2 Orice comunicare se desfasoara simultan in doua planuri : continutul si relatia Elementele predominante in planul continutului sunt cuvintele, in planul relatiei sunt elementele nonverbale ( limbajul corpului). Intr-o relatie armonioasa, expresivitatea mimico-faciala, postura sau tonul, permit intelegerea a semnalelor din planul continutului. ( De la cursul unui profesor foarte bun studentii pleaca intr-adevar castigati, nu doar pentru ca profesorul stapaneste materia, ci mai ales pentru ca profesorul este capabil sa stabileasca o relatie pozitiva ( confortabila, stimulativa, relaxata) cu studentii sai.3
Comunicarea este ireversibila Pot sa-ti dau o floare si apoi sa o iau inapoi, pot sa scot gheata de la congelator, sa o transform in apa si apoi sa o pun la inghetat, pot sa ma duc la Vama Veche si apoi sa ma intorc ( Adrian Nuta), Dar nu pot sa iau mesajul pe care ti l-am comunicat, tot asa cum nu pot sa transform vinul in struguri. Mesajul meu a modificat ceva in tine, ca si in mine, de altfel, si urmatorul mesaj pe care ti-l trimit te va gasi in starea unui receptor diferit. Daca te-am jignit, umilit, imi pot cere iertare, dar tu nu vei mai fi acelasi.
Comunicarea implica procese de acomodare si adaptare Oamenii aloca semnificatii diferite unor cuvinte identice intrucat experienta lor de viata este unica. ( parintii uita ca au fost copii si construiesc standarde nerealiste, pe care chiar ei, copii fiind , le-au respins vehement.)4 Pentru a fi armonioasa, comunicarea are nevoie de sincronizare, acomodari si ajustari la nivelul perceptiilor si trairilor subiective.
2 3 4
Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004
12
Persoanele rigide, blocate intr-un stereotip de exprimare/ intelegere, vor stabili relatii dificile. Persoanele suficient de fluide pe interior , se vor adapta la exterior, optimizand comunicarea. Din totalul mesajelor emise de o persoana, 7% sunt verbale ( semnale verbale, cuvintele), 28% sunt paraverbale( semnale transmise de voce), si 65% sunt nonverbale ( semnale transmise de corp ). paraverbal un fel de limbaj ascuns in interiorul limbajului verbal ( ex. intonatie, accent, dictie, volum, ritm, pauze, modulatii ), suspinele, mormaitul, rasul, plansul, tipetele,gemetele, oftatul, s.a.m.d. nonverbal gesturi, mimica, postura, zona si distanta; Intelegerea implicatiilor psihopedagogice intr-un proces de comunicare, impune cunoasterea formelor de comunicare umana. Oferim asadar o clasificare a formelor comunicarii umane:5 1. Dupa partenerii angajati si modul in care participa la procesul de comunicare a) comunicare intrapersonala ( de vorba cu sine) b) comunicare interpersonala ( are loc intre doua persoane) c) comunicare in grup mic ( relatie de tip face to face ) d) comunicare publica ( conferinta, prelegere, dizertatie, miting,etc.) 2. Dupa statutul interlocutorilor si relatia care se stabileste a) comunicare verticala( realizata intre parteneri cu statute inegale, elev-profesor; sef-subaltern) b) comunicare orizontala ( realizata intre parteneri cu acelasi statut, elev-elev; profesor-profesor) 3. Dupa codul folosit a) comunicare verbala ( realizata prin intermediul cuvantului spus/scris) b) comunicare paraverbala ( vizeaza intensitatea vorbirii, debitul vorbirii, intonatia) c) comunicare nonverbala ( realizata cu ajutorul limbajului trupului- gesturi, mimica, postura, emotii,sentimente) d) comunicare mixta ( intalnita cel mai des) ( presupune cuplarea eficienta a celor mentionate mai sus) 4. Dupa finalitatea actului comunicativ a) comunicare accidentala ( ex. remarca profesorului ca nu este burete la tabla) ( vizeaza transmiterea intamplatoare de informatii, care sustin procesul de invatare umana) b) comunicare subiectiva ( ex. exclamatia bravo si reprosul m-ati intristat) ( exprima direct verbal/ paraverbal/ nonverbal starea de spirit a emitatorului, care se detensioneaza ( bucurie/suparare). c) comunicare instrumentala ( ex. profesorul schimba brusc strategia de predare, adaptandu-se la reactia clasei) ( urmareste un efect clar, oferind posibilitatea receptorului de a-si modifica comportamentul). 5. Dupa natura continutului
5
Cucos, Constantin(coord), Psihopedagogie- pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iasi, Ed. Polirom, 1998
13
a) comunicare referentiala ( ex. o regula, o definitie, o axioma) ( vizeaza transmiterea expresa a unui adevar) b) comunicare operational- metodologica ( demonstrarea, simularea, modelarea) ( are ca scop intelegerea unui adevar- adevarul transmis sa fie descifrat). c) comunicare atitudinala (realizata pe parcursul lectiei sau la sfarsit cu solicitarea punctului de vedere) ( valorizeaza ceea ce se transmite) 6. Dupa capacitatea autoreglarii a) comunicare lateralizata ( unidirectionala) ( fara feedback, prin radio, TV, etc.) b) comunicare nelateralizata( ideala) ( cu feedback concomitent, cu prezenta interactiunii emitator receptor) 7. Dupa tehnica de transmitere a mesajului a) comunicare directa ( cuvant, gest, mimica) b) comunicare indirecta ( foloseste tehnici secundare) - imprimata ( presa, carte, afis) - inregistrata ( banda, film) - prin fir ( telefon, telegraf, cablu) Daca despre un proces de invatamant se poate spune ca se realizeaza cu ajutorul comunicarii, fiind in final un act de comunicare, despre comunicare se spoate afirma ca are un potential educativ, intre cele doua existand un raport de interdependenta. Comunicarea didactica- reprezinta baza unui proces de predare si asimilare a cunostintelor intr-un mediu institutionalizat, intre parteneri cu rol-statusuri bine definite. Comunicarea didactica este o comunicare metodologica direct implicata in mentinerea unui proces instructiveducativ. Scopul este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare in comportamentul receptorului. Rezumat : Axiomele si functiile comunicarii reprezinta un conglomerat ce sustine fenomenul in ansamblul sau. Principiul care inglobeaza baza fenomenului de comunicare este acela ca Este imposibil sa nu comunicam, iar cea mai importanta functie este considerata competenta de comunicare.
14
Exercitiu si tema de reflectie : Exercitiul presupune maniera didactica de conceptualizare a comunicarii si a importantei acesteia in activitatea de instruire si educare a cursantilor. Va fi dezbatut rolul educativ pe care patru medii educogene importante ( scoala, familia, grupul de prieteni, mass-media) il au asupra dezvoltarii studentilor. Apoi, colectivul de cursanti va fi impartit in patru grupuri, fiecare trebuind sa gaseasca argumente pentru ca mediul educogen pe care il reprezinta are o importanta comunicativa mai mare decat celelalte trei. Dupa ce aceste argumente au fost gasite, membrii unuia dintre grupuri prezinta si sunt combatuti de de membrii tuturor celorlalte trei grupuri, fiecare din punctul de vedere al mediului educogen pe care-l reprezinta in dezbatere. Dupa ce toate grupurile si-au prezentat argumentele si au raspuns la criticile formulate de celelalte grupuri, formatorul discuta cu intregul colectiv importanta observarii partilor pozitive si a celor mai putin pozitive ale comunicarii din perspectiva unor puncte variate de vedere. 6
Termeni cheie : comunicare ,mesaj, canal de comunicare, emitator, receptor,

6
Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa ,Bucuresti, Ed. Polirom ,2006
15
competenta, feedback
Bibliografie recomandata : 1. Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004 2. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa ,Bucuresti, Ed. Polirom 2006 3. Panisoara, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes -59 de principii de pedagogie practica, Bucuresti, Ed.Polirom , 2009 4. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti, Ed. Polirom, 2006
Capitolul II
COMUNICAREA DIDACTICA PRECIZARI CONCEPTUALE SI TEORETICE
2.1. Caracteristicile comunicarii didactice 2.2. Elementele comunicarii didactice 2.3. Conditiile reusitei in comunicarea didactica 2.4. Cadrul didactic si competentele sale de comunicare
Obiective specifice : La sfarsitul capitolului, vei avea capacitatea : sa delimitezi elementele constitutive ale comunicarii didactice;
16
sa identifici conditiile unei reusite in comunicarea didactica; sa precizezi ce competente de comunicare are un cadru didactic;
Timp estimat pentru studiu individual : 4 ore Pentru a fi didactica, comunicarea trebuie sa indeplineasca mai multe conditii : a) trebuie sa fie un act intentionat cu schimbari in comportamentul celui ce recepteaza comunicarea; b) - comunicarea trebuie sa se desfasoare organizat si institutional, scoala, universitate, dupa pricipiile paideice. Exista si acte de comunicare cu implicatii educationale, ce nu se desfasoara neaparat intrun cadru institutionalizat. Educatia se realizeaza si in familie, in grupurile de copii, in cluburi, organizatii de profil, etc. Comunicarea didactica are drept model intentia de a modifica personalitatea receptorului in sensul dorit si prefigurat de finalitatile educationale propuse de fiecare societate in parte.7 In procesul comunicarii didactice profesorul isi propune finalizarea unor modificari cognitive, afective, atitudinale asupra elevilor. Cele doua laturi complementare ale comunicarii didactice sunt convingerea si persuasiunea. Convingerea in comunicarea didactica Convingerea are un rol fundamental intr-un proces de comunicare didactica, fiind prezenta la toate nivelurile de invatamant. Termenul convingere este intalnit des in limbajul cotidian. A convinge este o tehnica de influenta, determinata de catre o persoana asupra alteia, in scopul adoptarii unui anumit comportament. Omul isi formeaza continuu convingeri pe parcursul vietii, importante in actiunile ce la desfasoara. Comunicarea didactica are un rol important in formarea de
7
17
convingeri de cunostere, de comportament, de actiune.8 Persuasiunea in comunicarea didactica In comunicarea didactica nu reusim, de multe ori, sa formam convingeri. 9 Conceptul de persuasiune se refera la relatia de influentare a individului. Persuasiunea este considerata drept o practica de comunicare calculata in functie de un rezultat. ( Lionel Bellenger, 1992).
2.1. Caracteristicile comunicarii didactice

Dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata, deoarece vizeaza prioritar intelegerea celor transmise. De aici o marca a comunicarii in clasa pusa permanent sub semnul lui Deci ati inteles! si axata pe deblocarea si intrenarea potentialitatii cognitive a elevului. Structura comunicarii didactice conform logicii pedagogice. Are ca prima cerinta facilitarea intelegerii unui adevar si nu simpla lui enuntare. Rolul activ al cadrului didactic fata de continuturile stiintifice . Profesorul organizeaza si personalizeaza continuturile, ghidat de programa in vigoare si de manualul pentru care a optat. Pericolul transferarii autoritatii ed statut asupra continuturilor . Pentru cer care invata apare riscul ca un lucru sa fie considerat adevarat sau fals nu pentru ca este demonstrabil, ci pentru ca parvine de la sursa de autoritate (Scrie in carte!, Asa ne-a spus doamne invatatoare!, Asa este formulat in programa!). Personalizarea comunicarii face ca acelasi cadru institutional, acelasi continut, acelasi potential uman sa fie explorate si exploatate diferit si cu rezultate diferite. Ritualizarea si normele nescrise. Nu vorbi neintrebat!, Ridica-te in picioare cand raspunzi!. Reguli folosite intr-o comunicare didactica : - sa asculti - sa observi - sa analizezi
- sa te exprimi
8
7,8, 9, Salavastru, Dorina, 2004, Psihologia Educatiei, Ed. Polirom
18
- sa verifici calitatea si eficienta comunicarii
Relatia profesor-elev Relatia profesor- elev reprezinta o modalitate de mediere didactica. In activitatea didactica, odata cu continuturile care se transmit, este important si tipul de relatie, de interactiune, atitudinea profesorului vis a vis de fiecare elev. Relatia profesorului cu elevii se construieste permanent, in functie de circumstante si scopuri educative. Acest tip de relatie necesita o personalizare perpetua, specifica membrilor grupului scolar. Este recomandata evitarea impunerii propriei persoane, infatuarea, exercitarea exagerata a autoritarismului asupra elevilor. Autoritatea poate reprezenta o valenta pozitiva a profesorului care nu se impune ci se castiga, ea potentand actul educativ. Plecand de la gradul de implicare al profesorului in procesul educational, Constantin Cucos distinge 3 tipuri de relatii profesor-elev : 10 Relatia de tip democratic (unde elevul este propriul sau formator, autonom, responsabil, devenind un pion implicat in alegerea actului de instruire); rolul profesorului este de a-i lasa pe elevi sa se implice, incurajand si intensificand o comunicare directa cu ei; elevii devin astfel mult mai responsabili in ceea ce priveste procesul instructiv-educativ. Relatia de tip laisser-faire (unde domina interesele si prioritatile elevilor, profesorul subordonandu-se neconditionat); orice interventie exterioara asupra elevului este condamnata de catre acesta si considerata negativa; elevului ii revine exclusiv initiativa invatarii, ei trebuie lasati sa isi desfasoare activitatile dupa cum considera, profesorul fiind un simplu observator si un clement la propunerile elevilor. Relatia de tip autocratic (situatie in care profesorul este autorul exclusiv al relatiei didactice); de la profesor pleaca comunicarea, el are intotdeauna dreptate, elevul fiind un obiect pasiv, un imatur care va avea intotdeauna nevoie sa fie supravegheat de persoane cu experienta; educatia devine astfel un proces de memorare mecanica, o strategie de formare a conformismului. Obedienta devine tel si criteriu al reusitei scolare; nu se admite in acest caz o exprimare a personalitatii libera; avem de a face cu o forma malefica de autoritarism, menita sa pericliteze orice proces de formare.
Constantin Cucos ne vorbeste despre empatia didactica, despre care spune ca reprezinta acea capacitate a profesorului de a se transpune in fiinta elevilor sai, de a intui procesualitatea cognitiva si afectiva a celor cu care interactioneaza, de a vibra si retrai la modul afectiv stari, ganduri,proiecte.
2.2. Elementele comunicarii didactice

10
Cucos, Constantin(coord), Psihopedagogie- pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iasi, Ed. Polirom, 1998
19
Comunicarea didactica are ca elemente principale constitutive emitatorul, in cazul nostru profesorul sau formatorul si receptorul, respectiv elevul/studentul. Emitatorul, adica profesorul, poseda multiple informatii, bine structurate, are un scop determinat si o motivatie, adica o stare de spirit. Emitatorului, sau cadrului didactic i se acorda credibilitate, prestanta, cu o influenta puternica asupra procesului de comunicare didactica. In analiza emitatorului ca element al comunicarii didactice exista 5 baze ale puterii sau influentei profesorului: Puterea recompensatoare Puterea coercitiva Puterea referentiala Puterea legitima Puterea expertului 1) Puterea recompensatoare este puterea a carei baza este constituita de abilitatea de a rasplati. 2) Puterea recompensatoare receptorul se asteapta sa fie pedepsit de emitator daca nu se conformeaza incercarii de influenta a acestuia. 3) Puterea referentiala presupune ca receptorul se identifica cu emitatorul, adoptand atitudini si convingeri. 4) Puterea legitima se bazeaza pe intelegea de ambele parti ca cineva are dreptul sa pretinda ascultare de la ceilalti. 5) Puterea expertului specifica atribuirea de cunostinte superioare emitatorului, cu impact asupra structurii cognitive a receptorului.11 Receptorul elevul/studentul cel care intra in posesia mesajului voit sau nevoit
(spre ex: Cand doua persoane necunoscute stau in apropierea dumneavoastra la un rand si una dintre ele povesteste despre un spectacol ce are loc saptamana aceasta, intr-un mod in care va doriti sa il vedeti, ati intrat, evident, in posesia mesajului respectiv, chiar daca acesta nu avea legatura cu dumneavoastra) 12 Cateva reactii ale receptorului(elevului/studentului) la mesaj: (Katz apud Panisoara, 2006)
11 12
,12 Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa ,Bucuresti, Ed. Polirom ,2006
20
Reactia adoptiva (instrumentala) reprezinta modul in care receptorul reactioneaza in vederea maximizarii recompensei si minimizarii pedepsei. Reactia egodefensiva (de autoaparare) se refera la tendinta indivizilor de a incerca sa mentina o imagine de sine acceptabila, favorabila in acord cu imaginea pe care o au ceilalti despre ei. Reactia expresiei valorice presupune ca atitudinile care exprima valori dau claritate imaginii de sine, dar o si modeleaza pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim. Reactia cognitiva se refera la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar parea altfel un univers neorganizat si haotic.
Efectele mesajului: Efectul de intaietate unde se precizeaza ca in retinerea unor elemente de continut datele prezentate de emitator la inceput au mai mare influenta. Efectul de recentivitate sugereaza ca informatiile prezentate la urma au o importanta mai ridicata. 13 Feedback-ul este o componenta importanta in comunicare, avand calitatea de informatie trimisa inapoi la sursa. El poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau intarziat. O alta clasificare o regasim la T.K. Gamble si M. Gamble, care ne vorbesc despre feedback-ul evaluativ si nonevaluativ. Feedback-ul evaluativ presupune sa dezvoltam o opinie despre o problema aflata in discutie, sa efectuam o judecata, pozitiva sau negativa, bazata pe propriul sistem de valori. Pentru aceasta categorie se disting mai multe categorii : feedback-ul evaluativ pozitiv- incearca sa mentina comunicarea in directia in care se afla deja ( Ex: daca tinem un discurs, iar audienta este satisfacuta de modalitatea de prezentare, vom incerca sa pastram stilul de abordare folosit ) feedback-ul evaluativ negativ- are rol corectiv, ajuta la diminuarea/ eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite ( daca luam cazul de mai sus, daca audienta este nemultumita de modalitatea de prezentare, tindem sa ne schimbam abordarea) feedback- ul formativ- este un tip special de feedback negativ si presupune amanarea pana la momentul in care activitatea ar putea fi reluata.
21
13
13, Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa ,Bucuresti, Ed. Polirom ,2006
Feedback-ul nonevaluativ se foloseste atunci cand vrem sa aflam mai multe despre sentimentele unei persoane sau vrem sa o ajutam sa-si formuleze anumite pareri asupra unui subiect anume; persoana respectiva exploreaza propriile probleme si gaseste propriile solutii la acestea : feedback-ul de sondare- presupune sa cerem informatii aditionale persoanei din fata noastra in vederea completarii problemei. feedback-ul de intelegere- presupune sa incercam sa distingem adevarata semnificatie celor spuse de cealalta parte, aceasta putandu-se realiza prin parafrazare. feedback-ul suportiv presupune ca problema pe care cealalta persoana o considera importanta si semnificativa este apreciata si de ascultator ( receptor). feedback-ul mesajul eu- De cele mai multe ori, modalitatea noastra de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane Tu ma aduci in starea asta. Este recomandat sa inlocuim cuvantul tu cu eu.14
Miller descrie trei tipuri de filtrare a mesajelor: Asezarea pe niveluri gandurile, sentimentele, tendintele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind sa fie continuu rejectate sau ignorate; Ajustarea partile din mesaj considerate inalt dezirabile pentru receptor sunt luate in consideratie intr-o pondere foarte mare; Asimilarea receptorul ataseaza mesajului intelesuri pe care transmitatorul nu a intentionat sa le transmita.
2.3. Conditiile reusitei in comunicarea didactica

Vazute de elevi: - motivatia personala
14
22
- formatorul respecta elevii - are atitudine pozitiva fata de toti - exigent si drept - competent si interesant - informat - spune cand stie si cand nu - creeaza un climat foarte bun Vazute de formator: - prezenta, participare, atmosfera - participantii sunt motivati,inteleg utilitatea temei - sunt curiosi Conditii comune, puse de ambii parteneri: alegerea subiectului si directionarea lui modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic15
2.4. Cadrul didactic si competentele sale de comunicare

Comunicarea didactica, depinde ntr-o foarte mare msur de stilul comunicrii noastre. Stilul nostru este dat de: experienele noastre personale (mentale, fizice, psihice, sociale, profesionale, religioase etc.); cultura i educaia noastr; atitudinile personale, orizontul de expectane, determinat de eul propriu; statusul social; percepia i concepia despre lume, despre sine, despre oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social n care ne derulm cea mai mare parte a vieii. Exist cteva cerine ale oricrui stil elegant i acceptat 16 : -Naturaleea. Const n exprimarea fireasc, a unor cuvinte sau expresii neobinuite, n raport cu obiectul dialogului sau cu particularitile culturale ale interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi. -Demnitatea. Const n utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii care nu aduc atingere moralei i bunei-cuviine, ele nu jignesc, nu umilesc, nu minimalizeaz. -Armonia. Const n obinerea efectului de ncntare a auditorului prin recurgerea la cuvinte i la expresii capabile s provoace partenerilor stri sufleteti pozitive, dorina de cooperare, de participare. -Fineea. Are n vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze prin care se exprim n mod indirect i cu mult atenie, gnduri, sentimente, emoii, dispoziii, idei, puncte de vedere.
15 16
Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa ,Bucuresti, Ed. Polirom ,2006 Tran,V; Stanciugelu, I, Teoria comunicarii, Bucuresti, Ed.SNSPA, 2001
23
Stiluri, ntlnite i n comportamentele colocviale ale profesorilor (n

raporturile cu elevii i cu colegii lor) : Stilul neutru. Este stilul specific relaiilor oficiale, formale; acest stil se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate, a strilor sufleteti, ntruct ntre locutori nu se stabilesc alte relaii dect cele de tip instituional, de serviciu. Stilul familiar. Este stilul exprimat prin lejeritate n alegerea mijloacelor de expresie; el presupune o exprimare mai puin pretenioas, mai apropiat, circumscris n pricipal - relaiilor cu membrii familiei, cu prietenii, cu colegii (apropiai). Stilul familiar poate fi folosit n orice situaie (inclusiv, n situaia colar) n care vrem s ne apropiem de parteneri; stilul este bine-venit ori de cte ori dorim o atmosfer deschis, cald, de ncredere, apropiat. Stilul solemn (protocolar). Este stilul care are ca trstur specific cutarea minuioas a formulelor, a modalitilor de adresare, menite a conferi dialogului/conversaiei o not de ceremonie, solicitat de anumite circumstane. Stilul solemn este preferat n vederea exprimrii unor gnduri i a unor sentimente grave, sobre. Stilul beletristic. Este stilul care ncearc abordarea exhaustiv a dicionarului unei limbi. Specificitatea acestui stil const n marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe care le folosete. Stilul tiinific. Este stilul care se caracterizeaz prin apel la forme de deducie sau de inducie ale raionamentelor; este un stil (foarte) riguros din punct de vedere' logic, argumentativ, ignornd, ntr-o bun msur, amestecul sesibilitii i pe cel al imaginaiei. Stilul administrativ. Este un stil funcional, specific comunicrii instituionale; el are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu. Stilul publicistic. Este stilul care abordeaz a mare varietate tematic, aspect care l apropie de stilul beletristic, dar se deosebete de acesta prin aceea c pune accentul pe informaie i mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului. Stilul de comunicare managerial. Este acel stil care vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de msuri, de mijloace, de metode, de costuri i de beneficii. Mesajul managerului urmrete s aib un impact ct mai puternic asupra auditoriului, cutnd s mreasc eficiena i eficacitate a acestuia. Privitor la interlocutor putem desprinde urmtoarele stiluri de comunicare interuman 17 Stilul emotiv. Este stilul specific persoanelor care vorbesc repede, care gesticuleaz mult, folosesc minile i mimica feei; uneori, se inhib, alteori, se grbesc ; este specific persoanelor cu un comportament dinamic, orientat spre aciune i risc; ele sunt atrase de relaii informale i sunt refractare la cele oficiale; au putere de convingere bazat pe risip de energie emoional i transfer psihic ; aceste persoane se caracterizeaz printr-o sociabilitate ridicat.
17
Chiru, I., Comunicare interpersonala, Bucuresti, Ed. Tritonic, 2003
24
Stilul director/autoritar. Este stilul specific celor care au o atitudine serioas, preocupat; persoanele cu acest stil exprim opinii clare, ntr-o manier hotrt, uneori chiar - rigid; n general, acestea sunt greu de abordat, comunic cu (relativ) dificultate; ele ridic pretenii, au gesturi ferme i glas sonor; prezint, n principiu, o slab sociabilitate. Stilul flexibil. Este stilul specific persoanelor care ncearc permanent i deliberat s-i schimbe stilul propriu; ele merg n ntmpinarea dificultilor/greutilor/ problemelor interlocutorilor; acest stil este adoptat de indivizi n situaii speciale. Stilul reflexiv. Este stilul specific persoanelor care i impun un puternic control emoional; exprim opinii ntr-o manier deliberat formal; ele i caut cuvintele i i formuleaz cu (mare) atenie propoziiile/frazele (adesea preioase) ; persoanele cu acest stil sunt aparent linitite, retrase, mereu preocupate de altceva; prefer ordinea i caut un loc de munc ordonat; n principiu, ele sunt lente, insist pe detalii i revd detaliile; nu iau decizii rapide/pripite; aceste persoane prefer singurtatea i nu sunt cele mai bune partenere de dialog, prezentnd o sociabilitate redus. Stilul ndatoritor. Este stilul specific persoanelor rbdtoare i care nu se implic, n general, n luarea deciziilor; ele se sacrific, cedeaz uor, nu in s se afirme; ascult cu (mult) atenie i cu nelegere; evit s fac apel la propria poziie; se bazeaz pe fora de convingere a prieteniei; aceste persoane i exprim deciziile ntr-o manier serioas, impersonal; ele prezint o sociabilitate ridicat. Scenariu : Conferinta Intr-o dimineata, profesorul universitar Georgescu, s-a trezit un pic altfel; s-a uitat la garderoba cu costumele ce reprezentasera o viata intreaga uniforma sa si a dfecis ca ar fi interesant sa schimbe ceva in ceea ce-l priveste. Pe masura ce il prindea ideea a decis sa schimbe totul; a cautat, astfel, o tinuta mai tinereasca, si-a pus o pereche de blue jeans pe care nu-i mai incercase din tinerete si o camasa cu foarte multe carouri. Aceasta a fost tinuta in care s-a prezentat la conferinta pe care trebuia sa o tina la orele 10.00 in Aula Magna a Universitatii. Publicul era, la randul sau foarte pestrit imbracat, dar venisera sa asculte si nu sa prezinte o conferinta. Iata de ce, atunci cand profesorul a urcat la tribuna, in sala s-a starnit o usoara rumoare. Profesorul s-a intrebat, nu fara o oarecare anxietate, daca nu a exagerat cedand acelui impuls de moment, si gandindu-se la acest lucru s-a balbait de cateva ori si a facut anumite pauze mai lungi decat era necesar, negasind cuvantul dorit. O stare de nervozitate l-a cuprins atunci; totusi, experienta anilor indelungati la catedra l-a facut sa-si regaseasca tonul si ritmul, si sa tina, pana la urma, o conferinta interesanta (chiar daca a incrucisat bratele, fata i s-a crispat si a reactionat cam dur fata
25
de cineva din auditoriu care soptise ceva colegului de scaun). Datorita acestui lucru, nu a inteles de ce rumoarea din sala a continuat sa creasca.18
Termeni cheie : cadru didactic , efect , stil, student, formator, putere, reactie, competenta de comunicare
Bibliografie recomandata :
1. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita, Bucuresti, Ed. Polirom, 2006 2. Soitu, Laurentiu, Pedagogia comunicarii, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,
1997
3. Tran, V. ; Stanciugelu, I., Teoria comunicarii, Bucuresti, Ed. SNSPA, 2001
Capitolul III METODE SI TEHNICI DE PREZENTARE SI ASCULTARE EFICIENTE
3.1.Fazele prezentarii eficiente ( informativa, persuasiva) 3.2.Ascultarea interactiva

Obiective specifice : La sfarsitul capitolului, vei avea capacitatea : sa te familiarizezi cu limbajul de specialitate al domeniului ; sa definesti si sa structurezi conditiile unei prezentari informative, persuasive in comunicarea didactica; sa identifici blocajele intr-o ascultare interactiva;
Timp estimat pentru studiu individual : 3 ore

18
26
3.1. Fazele prezentarii eficiente :

A. Pregatirea Selectarea ariei in care se va inscrie subiectul pe care urmeaza sa il prezentam. Aceasta trebuie sa se dovedeasca interesanta si relevanta atat pentru auditor cat si pentru cel ce vorbeste. Tema trebuie sa aiba profunzime si sa fie lipsita de superficialitate. Materialul trebuie sa ofere informatii noi si interesante , in concordanta cu timpul alocat expunerii. ( nu putem vorbi despre istoria unui domeniu in 10 minute). Precizarea scopului pe care-l urmarim in prezentarea noastra. Informam sau exercitam o actiune de persuasiune ? Prezentarea informativa este gandita in sensul crearii intelegerii ( clarifica ce inseamna ceva anume, corecteaza neintelegerile, demonstreaza functionarea anumitor fenomene). Prezentarea informativa se centreaza pe obiectivitate, punand un semn de egal intre argumentele ambelor alternative. Prezentarea persuasiva este proiectata in vederea influentarii atitudinilor si comportamnetelor celorlalti, pentru a schimba credinte , pentru a motiva si redirectiona modul in care actioneaza publicul. Analizarea propriei persoane poate duce la identificarea unor resurse, capabilitati, folosite cu succes in fata audientei. Desi la prima vedere nu parem sa ne potrivim cu tema aleasa, putem descoperi abilitati unice menite sa impresioneze auditoriul. ( se pot dezvolta activitati de tip brainstorming individual). Analizarea audientei - inainte de a vorbi unui public ar trebui sa-l cunoastem, sa aflam cat de informat este in legatura cu tema ce urmeaza sa o prezentam.19
19
. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti,
27
Ion-Ovidiu Panisoara ( 2006 ) ne sugereaza sa avem in vedere urmatoarele aspecte : Stabilirea compozitiei demografice a audientei : Varsta, sex, status marital, religie, status socioeconomic,ocupatie, educatie, etc. Stabilirea atitudinii publicului cu urmatoarele aspecte : Motivatia ( cat de motivat este auditoriul pentru a ma asculta ?) Valorile ( audienta este mai degraba omogena/ similara in ceea ce priveste tabela valorica sau eterogena / diferita ?) Nivelul de acord ( audienta este de acord sau nu cu punctul de vedere prezentat) Nivelul de implicare ( cat de mult ii pasa de problematica in cauza?) Ocazia si contextul in care urmeaza sa fie facuta prezentarea. Ocazia include cinci elemente : data si timpul prezentarii, intinderea prezentarii, locatia acesteia, natura si marimea audientei. B. Identificarea materialelor suport - experienta personala, alte experiente, surse bibliografice, site-uri de specialitate, statistici, mijloace audio video, etc. C. Proiectarea prezentarii Este o etapa in care am strans suficient material si suntem gata sa abordam o activitate de organizare a ideilor rezultate.Vom intocmi un plan in trei axe: - spunem audientei despre ce vom vorbi in prezentarea noastra; - facem efectiv prezentarea; - rezumam ceea ce am spus in prezentarea noastra ( retentia); Aceste trei axe descriu ceea ce numim un model clasic de prezentare : introducerea, continutul si concluzia. Se recomanda inceperea cu dezvoltarea continutului, urmat de introducere, si concluzii.
Ed. Polirom, 2006
28
Dezvoltarea continutului presupune o actiune de identificare a ideii centrale si a ideilor subordonate ( acestea din urma au rol de fundament pentru constructia ideii principale, functia lor fiind aceea de amplificator si sustinator al ideilor mai importante.20 Ideile identificate trebuie ordonate cu scopul de a avea efect asupra publicului auditor. Ordonarea se poate realiza in cinci modalitati : - cronologica sau temporala ( utila cand dorim sa prezentam un fenomen folosind o abordare istorica ( ex : In 1930 s-a intamplat, apoi in 1965) - spatiala ( descrie un obiect, o persoana, un fenomen care exista in spatiu). Ex : Din hol imediat intram in sufragerie, apoi in doua dormitoare - de tip cauza-efect ( recomanda categorizarea materialului pe care il folosim in probleme si efectele pe care le au acestea. Ex : Lipsa de comunicare intr-o institutie determina o fluctuatie de personal - de tip problema-solutie ( recomanda doi pasi : determinarea problemelor care apar in situatia discutata si oferirea unor solutii posibile pentru remedierea acestora) - dupa subiect ( topica) reclama gasirea unor elemente interne ale temei discutate.21 Introducerea Scopul introducerii este dezvoltarea unor motivatii pentru public in vederea ascultarii si oferirii unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. In vederea exprimarii cat mai rapide a continutului, vorbitorul se grabeste folosind fraze foarte scurte pentru introducere , ceea ce devine negativ pentru imaginea de ansamblu a temei abordate. Se pot remarca mai multe tipuri de introducere, desi practic ea are o extidere infinita.. utilizarea umorului in introducere ( care are legatura cu tema abordata, altfel directionam publicul in alt sens)
20
Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti, Ed. Polirom, 2006
21
29
referirea la ocazie ( daca este o ocazie speciala, introducerea poate incepe cu Sunt onorat ca mi s-a cerut sa vorbesc despre) demonstrarea importantei subiectului ( Voi vorbi astazi despre ceva ce ne afecteaza deopotriva.) ilustrarea ( cu rol in dramatizarea prezentarii) utilizarea experientei personale utilizarea unor fapte care sa anxieteze audienta ( In timpul prezentarii mele , atatea copii mor din cauza consumului de droguriMa gandesc cum i-am putea ajuta pe acest copii).
De evitat !!!!! Concluzia Reprezinta o functie importanta in cadrul prezentarii, ea avand drept scop sumarizarea ideilor mentionate. Ne putem intoarce la cateva remarci din introducere oferind astfel imaginea unui ansamblu, o profunzime a temei prezentate. Nu se recomanda ca in concluzie sa introducem un nou material informativ. Prezentarea trebuie sa se bazeze pe cateva caracteristici ale mesajului : * claritatea presupune sa folosim termeni si fraze reduse ca intindere, familiare audientei; * insufletirea presupune utilizarea figurilor de stil, exemplificarea prin imagini. * personalizarea presupune utilizarea elementelor ce conduc la experienta auditoriului, ati aflat ca * convingerea se realizeaza prin eliminarea punctelor slabe, Nu incepem fraza cu Nu sunt sigur de asta , dar cred D. Prezentarea
30
Nu va cereti scuze publicului ( Ex: Nu sunt un expert in aceasta problema) Nu faceti promisiuni fara acoperire ( Ex: Tema de astazi o sa va suscite interesul)
Vorbitorii folosesc metode si tehnici diferite de prezentare. Acestea variaza in functie de propria persoana, de subiectul tratat, de audienta, de ocazie, etc. In general, prezentarea propriu-zisa se poate desfasura cu ajutorul mai multor metode : Metoda improvizatiei implica vorbirea directa fara sa existe, de obicei, vreo pregatire prealabila a discursului. Cateodata, un discurs improvizat nu poate fi evitat. Ex : un vorbitor a tinut o prezentare si sunteti invitat sa va spuneti parerea si sa faceti comentarii de substanta referitoare la prezentarea anterioara si, evident, la subiectul tratat de aceasta. In majoritatea cazurilor insa nu se asteapta de la dumneavoastra un discurs lung si de aceea nu trebuie sa intrati in panica pentru ca nu veti avea ce sa spuneti dupa primele doua-trei minute. Metoda manuscrisului presupune ca intreaga prezentare scrisa este citita audientei. Aceasta metoda este folositoare atunci cand sunt cerute un timp strict stabilit si anumite cuvinte reproduse exact. In acest din urma caz , orice intarziere ar duca la nefurnizarea intregului mesaj si orice omitere a unor informatii ar putea dauna scopului prezentarii. Marea problema a acestei metode este reducerea pana la eliminare a contactului vizual si a feedback-ului cu audienta. Metoda memorizarii presupune, ca si metoda manuscrisului, ca timpul si cuvintele exacte sunt cruciale pentru discurs. Aceasta metoda presupune scrierea discursului si memorarea acestuia cuvant cu cuvant. Metoda memorizarii exercita o presiune majora asupra vorbitorului, deoarece acestuia ii este teama ca ar putea uita ceva, iar vorbitorul are nevoie, de asemenea, de talent actoricesc ca discursul memorizat sa para natural si spontan. Metoda prezentarii orale implica pregatire, memorizare a ideilor centrale si a ordinii in care apar acestea si, cateodata, memorizarea introducerii si a concluziei discursului . In acest din urma caz, se obtine o focalizare a atentiei pe audienta si se maximizeaza interactiunea cu aceasta.
31
Nu se urmareste reproducerea exacta a cuvintelor din mesajul scris iar vorbitorul foloseste note, mai degraba pentru a-si controla prezentarea decat pentru a citi de pe ele. In ceea ce priveste folosirea notelor,exista doua reguli pe care ar trebui sa le urmam: notele trebuie sa contina un minim de informatii notele nu trebuie sa fie pre evidente( nu trebuie scris pe foi mari sau pe hartie colorata, dar nici nu trebuie ascunse audientei).
Prezentarea informativa Elementele care trebuie urmarite in dezvoltarea unei prezentari informative eficiente : captarea atentiei este foarte importanta; uneori, prezentatorii considera utile diferite tipuri de strategii, de la cele mai inofensive pana la adevarate strategii de socare. Un exemplu nimerit pentru acestea din urma ar putea fi cel relatat intr-un volum de instruire a adultiolor: un preot a constat ca audienta sa nu era prea atenta la slujba de duminica. De aceea, a ridicat mana dreapta si a zis: Sunt un pacatos!, iar audienta a ramas socata. Cand a obserat ca toti ochii sunt in directia lui, preotul a continuat: Asa mi-a spus un enorias acum trei zile, si si-a continuat predica; crearea foamei de informatii si a curiozitatii; bazandu-ne pe analiza audientei (pe care am efectuat-o in faza de pregatire), putem dezvolta la aceasta dorinta de a cunoaste mai multe despre fenomenul pe care dorim sa-l prezentam; evitarea supraincarcarii informatilonale; supraincarcarea informationala poate aparea in doua situatii: atunci cand vorbitorul ofera mai multa informatie decat are nevoie publicul sau, sau atunci cand se folosesc cuvinte greu de inteles pentru public (acesta face un efort mult mai mare sa inteleaga mesajul transmis); vorbitorii incepatori tind sa inghesuie intro prezentare informativa cat mai multe informatii, judecand conform principiului nu are ce sa strice in fapt, asa cum am vazut, este o eroare in prezentare; evitarea sub-incarcarii informationale; la polul opus supraincarcarii, subincarcarea informationala inseamna ca vorbitorul subestimeaza inteligenta si puterea de intelegere a publicului, rezultatul fiind ca audienta se plictiseste si isi pierde interesul pentru mesaj; implicarea audientei (aceasta nu trebuie privita ca un public pasiv, ci trebuie identificate cai de gasire a unui rol activ al audientei in prezentare) si folosirea experientei acesteia (daca doriti sa vorbiti despre ceva pe care aceasta nu-l cunoaste, comparati-l cu ceva ce ii este cunoscut);
32
autenticitatea de multe ori un mesaj este mai credibil daca contine dazte, nume si alte resurse informationale care sa-i confere aceasta caracteristica; trebuie remarcat ca aceste informatii nu au intotdeauna importanta pentru auditor sau in economia generala a mesajului, dar ofera credibilitate; repetarea cuvintelor-cheie, elementele care caracterizeaza cel mai bine continutul prezentat si care, in acest mod, au mai multe sanse sa intipareasca in mintea auditorului; folosirea unor perspective inovatoare de abordare a subiectului si construirea unei anticipari la audienta; de asemenea, este utila construirea suspansului etc. Prezentarea persuasiva identificarea propriilor scopuri; este important sa ne situam de la inceput in perspectiva cunoasterii propriilor elemente, care ne determina sa avem actiunea persuasiva raspunzand la un set de interogatii interioare, printre care: Ce raspuns doresc sa obtin de la audienta?, Doresc sa schimb modul in care gandeste, cum actioneaza sau ambele? etc. La fel de importanta in aceasta prima etapa este crearea propriei credibilitati in fata audientei prin cateva elemente-cheie: competenta (oamenii tind sa creada mai degraba o persoana care este perceputa drept competenta intr-un domeniu), caracterul si carisma (un compozit intre personalitate si dinamism vazut astfel de catre audienta); un vorbitor va poseda o putere de persuasiune mai mare daca va fi perceput ca atractiv (fizic si ca personalitate) de catre audienta; intelegerea factorilor care afecteaza atitudinile audientei dumneavoastra (familia, religia, educatia, statusul socioeconomic, cultura etc) si a modului in care reactioneaza la schimbare (unii oameni accepta mai usor schimbarea decat altii); este util de luat in considerare aici si principiul expunerii selective audienta cauta informatii care vin sa ii confirme atitudinile, valorile si comportamentele si evita informatiile care le contrazic pe acestea, care pentru vorbitorul persuasiv are o mare importanta (daca reti sa spuneti audientei ceva ce contrazice tabela sa valorica, spre exemplu, nu veti incepe direct cu aceasta, ci le veti oferi mai intai o serie de evidente si argumente disparate care abia dupa ce au fost acceptate de audienta vor fi stranse in afirmatia care le contrazice tabela de valori); intelegerea credintelor audientei dumneavoastra (anumite credinte centrale vor fi mai greu de schimbat decat unele periferice si de aceea este bine sa incepem actiunea de persuasiune cu aceasta din urma); folosirea unor principii ale influentei, cum ar fi consistenta interna (daca am facut anumite lucruri intr-un mod, vom dori sa ramanem in
33
concordanta cu aceasta directie) si marturia sociala (cu totii raspundem la ceea ce este indeobste acceptat de toata lumea; Cavett Robert subliniaza ca, in conditiile in care 95% din populatie este formata din imitatori si doar 5 procente sunt initiatori, putem folosi cu succes parturia sociala in actiunea de persuasiune); alegerea scenariului sub care va fi oferita informatia catre audienta. Astfel scenariul cel mai des folosit in prezentarile persuasive este cel de tip tensiune-relaxare sub cele doua forme ale sale: problema-solutie si dorinta-satisfacere. Scenariul tip problema-solutie proneste de la ideea de a induce publicului o stare negativa, o problema, pentru ca in momentul in care tensiunea optima se va fi produs sa se ofere si solutia (spre exemplu, studentii se pot gandi la pericolul ca niciunul dintre ei nu va promova examenul de la disciplina X. Cand publicul a atins o zona de stres suficient de mare i se prezinta solutia: fiecare dintre ei va trebui sa citeasca pentru nota 5, cartea Y). Scenariul tip dorinta-satisfacere nu necesita angoasarea publicului cu stresul unei probleme, ci i se prezinta acestuia lucruri placute care urmeaza sa i se intample. Daca primul mecanism pornea de la dezvoltarea unei perspective a incertitudinii, a nelinistii si stresului, acum provocam o stare de asteptare, de speranta. De fiecare data insa procedeul este acelasi: tensiunea creata conduce la un final fericit care va produce o destindere la nivelul audientei; principiul vaccinarii porneste de la o analogie cu biologia: astfel, daca am trait intr-un mediu fara virusi si suntem expusi unui mediu in care exista virusi, este posibil sa ne imbolnavim; pentru a nu se intampla acest lucru, exista vaccinuri care presupun inocularea unor virusi slabiti in organism cu care acesta lupta si isi dezvolta imunitatea. In persuasiune, lucrurile stau similar. Astfel, la unele valori ale audientei trebuie sa actionam cu atentie daca au stat in atentia opiniei publice si au fost dezbatute (pentru acestea, oamenii au contraargumente, adica siau dezvoltat imunitatea de care vorbeam mai devreme); pentru alte valori, care sunt similare existentei intr-un mediu fara virusi/steril, actiunea de persuasiune este mai simpla, deoarece nu va intalni prea multe contraargumente; motivatia logica are o alta functie importanta in prezentarea persuasiva; oamenii sunt mai inclinati spre schimbare daca primesc o motivatie care sa aiba o logica pe care sa o inteleaga si sa o accepte; combinarea in cadrul mesajului a elementelor emotionale cu cele rationale; acceptarea obiectiilor pe care auditoriul le va ridica (o prezentare persuasiva care intentioneaza modificari comportamentale, spre
34
exemplu, nu are cum sa nu ridice si obiectii); mai mult, obiectiile trebuie exploatate si incorporate in mesajul nostru de raspuns; evocarea nevoilor relevante si a obiectivelor audientei ca raspuns la prezentarea dumneavoastra (se pot urmari taxonomii ale nevoilor, cum ar fi cele ale lui Maslow, Alderfer, Herzberg, McClelland); demonstrarea recompensei; in prezentarea persuasiva, trebuie sa arati cum ideile dumneavoastra ar putea folosi oamenilor pe care incercati sai convingeti de ceva. Nu trebuie uitat ca oamenii sunt de obicei preocupati de modul in care orice lucru deci si discursul dumneavoastra le-ar putea folosi in vreun fel. Mai mult decat atat, Commarmond si Exiga (2003) spun ca pe langa prezentarea acestor beneficii probabile, publicului trebuie sa i se induca si increderea ca aceste beneficii sunt reale si pot deveni palpabile, si siguranta ca el (auditorul) va obtine aceste beneficii in situatia in care urmeaza ideile prezentarii. (Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta)
3.2. Ascultarea interactiva

A comunica inseamna nu doar sa vorbesti, ci mai ales inseamna sa asculti. A comunica inseamna sa vorbesti, sa receptezi si sa asculti. Cei din jurul nostru adora sa fie ascultati, sa fie acceptati, intelesi, iar daca sunt intelesi inseamna ca s-a creat primul pas spre incredere. Oamenii care se simt ascultati ne dau votul lor de incredere, hotarasc sa ne spuna mai multe. Sunt alesi pentru a avea un acces mai inalt la lumea lor launtrica, la sentimente si nevoi pe care, in alte circumstante, nu le-ar dezvalui. 22 A asculta nu inseamna a auzi !!! A asculta inseamna a intelege, a analiza si a retine continutul a ceea ce auzi. Studiile de psihologie sociala au aratat ca oamenii cred ca retin 80% , in realitate ei retin 25% . Ascultarea reala, autentica , solicita un efort sustinut de a intelegelumea celuilalt, inseamna sa lasi la o parte filtrele personale, inseamna sa fii empatic, evitand sa fii un pseudoascultator. Ar fi potrivit sa amintim si cateva blocaje intalnite in ascultare : 1. Comparatia In timp ce asculti te compari cu celalat, incepi sa faci evaluari de competenta, uiti sa te detasezi de ceea ce este in jurul tau. 2. Recapitularea
22
Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004
35
Are loc atunci cand te faci ca asculti, cand nu esti atent, cand incepi sa-ti repeti in minte ceea ce auzi de la interlocutor, la tine ajungand doar remarcile ce activizeaza o anumita stare, si pentru care te pregatesti sa dai neaparat o replica. 3. Filtrarea Rolul filtrelor este sa opreasca anumite informatii sau emotii si sa permita accesul altora. Procesele emotionale sunt oprite la granita fiintei tale. 4. Etichetarea Cele mai distructive tehnici de ascultare sunt etichetele, in mod special cele negative. A eticheta inseamna ca deja stii despre persoana respectiva, deci rostul ascultarii nu-si mai are rostul. 5. Placarea O tehnica antiascultare prin care incerci sa fii pe plac, fiind de acord cu absolut orice. 6. Contestarea Se refera la vehementa cu care ii intrerupi sau respingi ceea ce afirma interlocutorul, ca in final sa nu mai fii interesat de ceea ce urmeaza sa-ti spuna. Reactiile caustice, inveninate, duc la blocarea comunicarii, la interactiuni ostile. Sintagma de ascultare interactiva este utilizata datorita faptului ca ea are loc intre cel putin doi parteneri, emitator respectiv receptor, si presupune interactiune. Ascutarea implica de asemenea participare, implicare. Analiza ascultarii interactive este precedata de urmatorii pasi : 1. Senzatia este un rezultat a mai multor analizatori ( vizual, auditiv, etc.). Bariere care actioneaza la nivelul acestei etape : diferite tipuri de zgomote defectele de receptie( probleme la nivelul receptorului oboseala defectele de transmisie ( probleme la nivelul emitatorului ), etc.
2. Interpretarea- presupune atribuirea unui inteles la ceea ce am ascutat. Bariere care actioneaza in aceasta etapa : cand afirmam ca tema este banala sau superficiala cand criticam persoana care transmite mesajul
36
cand intervin stereotipiile si prejudecatile negative o prematura reflectie a celor auzite cautarea unor evenimente care capteaza atentia ascultatorilor cand ascultatorii dorm cu ochii deschisi
3. Comprehensiunea ( intelegerea )- presupune o evaluare critica a ceea ce s-a ascultat. Factori care influenteaza intelegerea : inteligenta marimea vocabularului ascultatorului abilitatea de a face inferente abilitatea de a structura un discurs capacitatea de a surpride ideile principale cunosterea tehnicilor care imbunatatesc concentrarea interes real pentru subiectul discutat oboseala fizica sau psihica a ascultatorilor eficienta vorbitorului temperatura camerei si ventilatia experienta in a asculta materiale dificile interesul fata de subiectele discutate admiratia pentru vorbitor
4. Raspunsul - este important in functie de activitatea de ascultare : Tipuri de ascultare: 23
ascultam ca sa intelegem ascultam ca sa retinem ascultam ca sa analizam si sa evaluam continutul ascultam ca sa dezvoltam relatii ( ascultare empatica).23
37
Exercitiu si tema de reflectie : 1. Pentru o prezentare eficienta cerem cursantilor sa se gandeasca fiecare timp de 10- 15 minute la o prezentare pe care ar dori sa o faca in fata colegilor ( despre orice tema pe care doreste sa o abordeze). De fiecare cand cineva prezinta, toti ceilalti cursanti vor urmari prezentarea punctand-o conform unor indicatori cum ar fi : daca tema este bine aleasa in raport cu prezentatorul sau cu audienta , daca prezentarea este corecta , se incadreaza in timp si este distribuita proportionat pe cele trei parti : introducere, continut, incheiere, daca prezentatorul foloseste adecvat formele de comunicare verbala si nonverbala, etc. Termeni cheie : ascultare, abilitate,empatie, intelegere,interactiv, prezentare, metoda; Scenariu : Prezentare ineficienta Dl. Stefanescu este un tanar cercetator in domeniul istoriei; el a fost invitat sa sustina o conferinta in fata profesorilor de istorie intr-un sector al Capitalei. Fiind prima conferinta pe care o sustine, d-l Stefanescu a primit propunerea cu un sentiment de incantare, dar si cu emotie. Desi subiectul ii este familiar, el a petrecut mult timp in biblioteca si a consultat Internetul, strangand ceea ce i se parea lui relevant pentru tema in cauza. A strans astfel, un volum impresionant de notite, care i-au luat trei zile sa le organizeze. Totusi el a fost multumit de demersul sau deoarece era convins- data fiind multimea informatiilor- ca va putea sustine o conferinta interesanta, cu multe lucruri noi pentru auditoriul sau. In dimineata conferintei insa, emotiile au crescut foarte mult,evenimentul urmand sa inceapa la ora 10.00. Desi adeptul unei vestimentatii sport, a ales in dimineata aceea cea maiserioasacombinatie pe care i-o putea oferi propria garderoba si s-a dus la conferinta. Pe drum, traficul a fost aglomerat, astfel incat, cu toate ca s-a agitat foarte mult, nu a putut ajunge dacat la 5 min. dupa ora 10.00. Rosu la fata si cu rasuflarea taiata el s-a urcat la tribuna de la care trebuia sa-si tina discursul. A inceput prin a declara publicului ca este la primul sau curs si ca il roaga sa fie ingaduitor cu el. Privind in sala a observat ca unele persoane aveau mici zambete, dar altele pareau nerabdatoare, asa ca s-a grabit sa-si inceapa discursul. A observat ca intinderea materialului il obliga la o actiune de citire dupa manuscris. A incercat sa ridice de doua- trei ori privirea spre sala, dar acest fapt i-a creat o anumita nesiguranta si atunci a preferat sa nu mai priveasca spre audienta. Trecuse o ora si jumatate ( din cele alocate conferintei) si a remarcat ingrijorat ca nu reusise sa parcurga nici o treime din material. Atunci a incercat sa sara anumite pasaje pentru a merge mai repede, dar a observat ca, in acest mod ceea ce prezenta tindea sa nu mai aiba coerenta. A revenit la citirea rand cu rand a celor scrise, dar a marit ritmul. La un moment dat, cineva din sala l-a intrerupt pentru a incerca sa formuleze o intrebare; ingrozit de faptul ca nu mai erau decat 5 minute din timpul alocat conferintei, dl Stefanescu la rugat sa poarte aceasta conversatie dupa incheierea prezentarii ( a remarcat ca respectiva persoana nu s-a aratat prea multumita de reactia sa). Timpul afectat conferintei s-a scurs inainte ca el sa termine tot ce avea de spus. A depasit chiar acest timp, dar a observat ca sala devenea din ce in ce mai nerabdatoare asa ca s-a oprit acolo unde era, a chestionat publicul daca are intrebari ( nu a primit nici o intrebare) dupa care a parasit tribuna ( l-a cautat cu
38
privirea pe cel care pusese acea intrebare in timpul conferintei, dar acesta nu s-a mai aratat interesat pentru a cere lamuririle respective). Intrebari : Care au fost greselile facute de dl Stefanescu ? Consultand capitolul despre prezentarea eficienta, ce alte greseli putea sa faca oratorul si nu a facut ? 24
Capitolul IV CONFLICTUL IN COMUNICAREA DIDACTICA

4.1. Perspective de analiza a conflictului 4.2. Tipuri de conflict 4.3. Reactii care pot fi implicate intr-un conflict educational 4.4. Strategii de evitare /reducere a conflictului
4.1. Perspective de analiza a conflictului

Experientele de comunicare sunt prezente zilnic in viata noastra, conflictul reprezentand un ingredient principal al acestor experiente. Termenul de conflict provine din latinescul conflictus care desemneaza lovirea impreuna cu forta si implicand prin aceasta dezacorduri si frictiuni intre membrii grupului, interactiune in vorbire, emotii si afectivitate. 25 Cele patru perspective de analiza a conflictului sunt : 1) Saracia resurselor in vederea realizarii unei anumite sarcini poate prioduce un conflict in cadrul unei echipe. Ex : Ganditi-va ca aveti maine un examen si cautati o carte pentru a va reaminti anumite lucruri, dar nu o gasiti la locul ei in raftul din biblioteca. Un membru a familiei va spune ca tocmai a imprumutat-o unui coleg
24
25
39
pentru cateva zile. Faptul ca a existat doar un singur exemplar din cartea respectiva si acum ori dumneavoastra ori colegul trebuie sa aveti acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decat daca ati fi avut fiecare cate o carte. 2) Starile afective- stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea ati observat ca, atunci cand sunteti stresati de ceva (sa luam tot exemplul de mai sus in care va aflati in fata unui examen), tindeti sa reactionati conflictual mai repede decat in alte situatii; ori daca aveti o stare pozitiva (tocmai ati aflat ca ati castigat la loterie) veti fi mult mai putin permeabili la conflict (cineva care va spune ca sunteti incompetent nu va supara atat de tare in respectiva situatie) decat daca aveti o stare negativa (sa zicem ca tocmai ati aflat ca ati fost concediat este suficient sa para ca cineva va spune ceva gresit pentru ca un posibil conflict sa se declanseze); un cursant chiar a remarcat ca daca exista o coincidenta aparuta din faptul ca pe de o parte persoana il face incompetent, si pe de alta tocmai din cauza incompetentei a pierdut serviciul conflictul ar creste exploziv. 3) Starile si stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, daca cineva este stil adaptativ, iar colegul sau de proiect este inovativ (vezi cele doua stiluri in capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la inceput, cel care este inovativ si care pune acoperisul casei inainte de a aseza macar prima caramida (are idei multe, vede intregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite pasii de legatura, liantii intre activitati. Adaptativul (centrat pe detalii el poate sa piarda din vedere intregul) este cel care nu poate sa conceapa cum va arata acoperisul pana nu va pune ultima caramida. El va remarca ca inovativul este cu capul in nori si va incerca sa il aduca cu picioarele pe pamant, pe cand inovativul va crede despre adaptativ ca este rutinier ca nu intelege ca se pierde in detalii. Este evident, asa cum vom remarca adesea in cazul unor conflicte, ca cei doi se afla pe pozitii diametral opuse si pot astfel sa intre foarte repde in confruntare; in acelasi timp, ei se completeaza exeptional atunci cand vor invata sa se accepte reciproc si sa coopereze. 4) Existenta comportamentului conflictual; trebuie insa facuta aici o nuantare necesara, daca este sa ne referim in mod strict la acest concept este de greu de intalnit un astfel de comportament conflictual, el fiind o suma a mai multor influente ale unor variabile ca situatia, partenerul, tipul de relatie care exista intre comunicatori etc. (desi putem regasi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu).
4.2. Tipuri de conflict

Desi putem vorbi de existenta mai multor categorii de conflict, ne vom referi in materialul nostru doar la patru mari tipuri de conflict : * conflictul scop care apare atunci cand o persoana doreste rezultate diferite fata de alta; * conflictul cognitiv- se bazeaza pe contrazicerea
40
unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen; * conflictul afectiv- apare atunci cand o persoana sau un grup are sentimente sau emotii incompatibile cu ale altora; * conflictul comportamental- apare cand o persoana sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalti;
* Conflictul scop este observabil de multe ori intre cadrul didactic si cursantii sai. Daca scopurile propuse de cadrul didactic nu sunt in acord cu cele ale studentilor, in mod natural poate aparea un conflict. * Starea conflictuala produsa de un conflict scop se poate transforma intr-un conflict afectiv ( elevul poate sa se indeparteze afectiv de cadrul didactic, respectiv de disciplina scolara). * Un conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv, ulterior forma va deveni mai accentuata si se va transforma intr-un conflict comportamental. Conflictul sociocognitiv Este un conflict direct pe achizitiile care ii urmeaza introducand puncte de vedere opuse si oferind in acelasi timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului sau cognitiv. Conflictul conduce la o reactie adaptiva, reactie coordonata atat cognitiv, cat si social. Incercand sa explice mecanismul conflictului sociocognitiv, Stenhouse, introduce notiunea de factor P. (provine din englezescul postponement si desemneaza capacitatea de a suspenda o activitate). Caracteristica acestui factor este de a inhiba, intr-o situatie data si cel putin temporar, un raspuns instinctiv care inainte era normal, cu scopul de a-i substitui un raspuns nou si inteligent, adica adaptativ.26 Metode in care putem folosi conflictul sociocognitiv Expunerea cu oponent
26
41
-priveste un element de contagiune si de demultiplicare in grup a divergentei/ perturbarii propuse nu de catre lector, ci de catre chiar unul dintre membrii grupului. Focus grupul -un membru desemnat al grupului intervine cu critici, controverse la adresa problematicii in discutie atunci cand discutia a fost epuizata prematur de catre grup. 3 motive ale eficacitatii conflictului socio-cognitiv: Informatia. Suportul informational oferit de celalalt este deosebit de util in elaborarea propriului model de evolutie; astfel, latura sociala a conflictului prezinta suport motivational si camp largit. Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social si cognitiv (bazat oe sesizarea si rezolvarea dilemelor). Creativitatea. Rezolvarea conflictului presupune aparitia celei de-a treia solutii care contine elemente din primele etape, dar le depaseste ca nivel de elaborare, ca mod de integrare si eficacitate.
4.4. Strategii de evitare /reducere a conflictului

Conflictul aduce de cele mai multe ori elemente negative ce trebuie indepartate din procesul de comunicare, cu scopul de a nu perturba procesul de relationare dintre parteneri. In activitatea didactica ne gasim de cele mai multe ori in situatia de a critica sau lauda o persoana. Modul in care facem acest lucru reprezinta un factor esential in ceea ce priveste explorarea unui conflict. Sunt utile elemente de identificare a modalitatilor de utilizare a criticii intr-un mod pozitiv, care sa nu alimenteze conflictul :27 locul : critica nu trebuie facuta fata de altii. timpul corect : presupune sa nu treaca prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situatia sa posede actualitate, dar nici prea putin, caz in care persoana se mai afla inca sub un grad de emotivitate intensificat; termenii personali : inceputul discutiei cu persoana care urmeaza sa fie criticata este important; Ex: Am o problema si vreau sa discut cu
27
42
tine, cerandu-i permisiunea de a prezenta modul cum percepem noi situatia intr-un fel in care cel criticat sa nu se simta in inferioritate; riscul- presupune evaluarea consecintelor; utilitatea- presupune faptul ca se va tine cont daca se repeta sau nu comportamentul, pentru ca in cel din urma caz critica nu face decat sa incordeze inutil relatiile; relatia- atunci cand cealata persoana raspunde violent argumentelor noastre , inseamna ca a intrat in defensiva. Este important ca tot ceea ce este criticat sa fie argumentat de cel care indeplineste acesta actiune, iar argumentele sa fie intelese si acceptate si de persoana criticata; comportamentul- trebuie criticat comportamentul si nu persoana care are acel comportament; in caz contrar inchidem persoana intr-un conflict din care nu poate iesi decat in ciclul escaladarii acestuia; Reactia este una in oglinda esti rau- ba tu esti rau. O critica trebuie completata cu un mesaj nonverbal pozitiv - de apropiere, de relaxare, de destindere, dandu-se curs si sferei de argumentare si motivare a persoanei criticate, deoarece din perspectiva sa , cel incriminat crede ca are dreptate ( este motivul pentru care a si adoptat respectivul comportament).
Caracteristicile formelor de lauda eficienta si ineficienta ( adaptare dupa J. Brophy) Lauda eficienta 1. Este oferita sistematic/neintamplator. 2. Specifica particularitatile capacitatilor elevilor. 3. Arata spontaneitate, varietate si alte semne care o fac credibila; sugereaza atentie pentru capacitatile elevilor. 4. Recompensele sunt realizate in urma unor criterii de performanta specifice (care includ criteriul de efort). Lauda ineficienta 1. Este oferita la intamplare si nesistematic. 2. Este limitata la o reactie pozitiva globala. 3. Arata o amabilitate uniforma, care sugereaza raspunsuri conditionale facute cu un minim de atentie. 4. Recompenseaza simpla participare, fara considerarea proceselor de performanta si a rezultatelor.
43
5. Ofera informatii elevilor/studentilor despre competenta si valoarea lor in ceea ce priveste capacitatile de care dispun. 6. Orienteaza cursantii catre cea mai buna apreciere privitoare la propriile comportamente fata de sarcinile respective, iar candirea in directia rezolvarii de probleme. 7. Utilizeaza abilitatile dovedite in sarcinile anterioare de catre studenti, in contextul descrierii abilitatilor prezente. 8. Este oferita pentru recunoasterea eforturilor notabile sau succesul in sarcini dificile (pentru respectivii elevi/studenti). 9. Atribuie succesele eforturilor depuse si abilitatilor, implicand succese similare ce vor fi asteptate pe viitor.
5. Nu ofera astfel de informatii sau le inlocuieste pe acestea cu informatii despre status, despre pozitia ocupata in ierarhia clasei. 6. Orienteaza cursantii catre compararea cu ceilalti colegi si pune accentul pe competitie.
7. Utilizeaza abilitatile reiesite din compararea elevilor pentru a descrie abilitatile prezente. 8. Este oferita fara legatura cu efortul depus de catre elevi/studenti.
9. Atribuie succesul abilitatii de moment sau unor factori externi ca norocul ori dificultatea scazuta a sarcinii.
10. Hraneste atributii endogene (elevii/studentii cred ca ei depun efort in realizarea sarcinii, deoarece se bucura de aceasta din urma si/sau doresc sa dezvolte abilitati relevante in contextul sarcinii) 11. Focalizeaza atentia cursantilor asupra propriilor comportamente relevante pentru realizarea sarcinii.
10. Hraneste atributii exogene (elevii/studentii cred ca deoun efort in realizarea sarcinii pentru motive externe ca a-i face placere profesorului, a castiga competitia sau recunoasterea etc.). 11. Focalizeaza atentia cursantilor asupra cadrului didactic ca figura autoritara si manipulativa.
44
12. Hraneste aprecierea atributiilor dezirabile referitoare la comportamentul relevant in raport cu sarcina, dupa ce procesul este finalizat.
12. Intervine in desfasurarea procesului, distrage atentia de la comportamentul relevant in raport cu sarcina.
Exercitii si teme de reflectie : 1. Exercitiul presupune divizarea colectivului de cursanti in microgrupuri. Fiecare dintre acestea va trebui sa dezvolte un numar de cinci strategii de producere a conflictului. Foile notate cu cele cinci strategii ale fiecarui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre ele citind ceea ce au identificat celelate grupuri si cautand sa gaseasca , pentru aceste strategii de producere, strategii de reducere, de prevenire si de rezolvare a conflictelor care ar fi putut fi provocate prin acestea. 2. Cursantii trebuie sa gaseasca un raspuns adaptat la urmatoarea situatie problema: Tatal unui elev este profesor la scoala la care invata fiul lui. El s-a certat cu un alt coleg ( care este profesorul fiului sau ), iar a doua zi, elevul are teza la acea materie. Elevului ii place foarte mult o formatie de muzica si, auzind ca ea va sustine un concert de o singura noapte in orasul lui, a dorit sa se duca ( cu atat mai mult cu cat la concert mergea si o fata din clasa lui, de care el se indragostise). Dar a doua zi era teza cu pricina, iar tatal lui i-a spus ca nu-l va face de ras fata de colegul lui profesor cu care se certase in acea zi. De aceea, l-a incuiata in camera lui. Elevul a plans toata noaptea si a doua zi a luat nota trei la teza. Acum, cei doi sunt suparati unul pe altul- tatal, pentru ca fiul lui l-a facut de ras in fata colegului sau, fiul, pentru ca a pierdut cocertul formatiei preferate , iar fata in cauza s-a dus cu un alt coleg la concert. Cursantii vor discuta cum se putea rezolva acest conflict.28 Termeni cheie : conflict, strategie de reducere, strategie de evitare, lauda, relatie, comportament, focus-grup .
Capitolul V IMPORTANTA GRUPULUI IN COMUNICAREA DIDACTICA

5.1. Definitia si caracteristicile grupului
28
45
5.2. Fazele reunirii/ separarii unui grup 5.3. Coeziune si devianta in cadrul grupului 5.4. Colaborare si competitie in cadrul grupului
5.1. Definitia si caracteristicile grupului

Grupurile sunt prezente peste tot in viata noastra. Ce s-ar intampla daca de maine nu am mai apartine nici unui grup ? Grupul este un sistem de relatii intre oameni care actioneaza dupa anumite norme si valori, pentru atingerea unor scopuri sau sarcini comune. 29( Caluschi). Caracteristici ale grupului : autonomia- arata nivelul la care grupul functioneaza independent de alte grupuri; controlul urmareste gradul comportamentul membrilor sai ; in care grupul regularizeaza
flexibilitatea arata modul in care activitatile grupului sunt marcate de proceduri informale in mai mare masura decat accesul la proceduri intro maniera rigida; tonul hedonic- gradul in care participarea membrilor la activitatea de grup este sustinuta pentru acestia de sentimente generale de agreabil si de placere; omogenitatea- reprezinta masura in care membrii unui grup poseda caracteristici similare; intimitatea- este gradul in care membrii grupului sunt familiarizati cu detalii personale din viata celorlalti membri; participarea- arata masura in care membrii grupului investesc timp si efort pentru activitatile de grup; permeabilitatea- defineste nivelul la care grupul permite accesul persoanelor din exterior la calitatea de membru al grupului; polarizarea- reprezinta masura in care un grup este orientat si lucreaza in vederea atingerii unui scop comun membrilor sai, clar si specific pentru toti acestia;
29
Caluschi, Mariana, Probleme de psihologie sociala, Iasi, Ed.Cantes, 2001
46
puterea- caracterizeaza gradul in care grupul este important pentru membrii sai; marimea- defineste numarul membrilor unui grup; stabilitatea- arata masura in care un grup persista dupa o perioada de timp avand, in general, aceleasi caracteristici structurale; stratificarea- reprezinta nivelul la care un grup isi ierarhizeaza membrii dupa statusuri; coeziunea- defineste masura in care membrii unui grup functioneaza ca o unitate;30
5.2. Fazele reunirii unui grup/ separarii unui grup

5.2.1. Fazele reunirii unui grup 1. Initierea Oamenii se initiaza unii pe altii in arii diferite, isi verifica credintele si atitudinile, se fac primele aprecieri reciproce. In aceasta faza sunt recomandate exercitiile de spargere a ghetii. 2. Experimentarea Persoanele dezvolta mai mult efort in a dezvolta experiente si interese comune, totul este general, relaxat si necriticabil. Apare necesitatea unei activitati comune intre partenerii de echipa, activitati care sa depaseasca cadrul non-sarcina al jocurilor de spargere a ghetii. Se recomnda interviul reciproc, interpretarea de roluri. 3. Intensificarea Echipa petrece mai mult timp impreuna, participantii incep sa-si spuna lucruri personale, despre familie si prieteni. Activitatea didactica in echipa pentru rezolvarea sarcinii devine optima. 4. Integrarea Cei din afara echipei se asteapta sa ii vada impreuna. Fiecare membru in parte este capabil intr-o mare masura sa prezica si sa explice comportamentul unui alt membru. 1. Obligatiile reciproce
30
47
Acest ultim stadiu este rar intalnit la echipele didactice. Aparitia lui in echipa ofera cadrului didactic o libertate de actiune si creativitate extraordinare. 31 5.2.2. Fazele separarii unui grup 1. Diferentierea Membrii echipei se focalizeaza pe ceea ce ii desparte, pe elemetele de diferenta dintre ei. 2. Superficializarea Conversatia devine superficiala si membrii isi dezvolta o masca pentru cei situati in afara echipei. 3. Stagnarea Este un timp de inactivitate in relationarile din interiorul echipei. Membrii acesteia se limiteaza strict la relationarile cerute pentru realizarea sarcinii. 4. Evitarea si terminarea In aceasta etapa partenerii din echipa incearca sa se evite. In cazul in care cadrul didactic pastreaza pe mai departe echipele respective, membrii refuza interrelationarile.32
5.3. Coeziune si devianta in cadrul grupului

5.3.1. Elementele care influenteaza coeziunea in cadrul grupului Fenomenul de coeziune presupune spiritul de inchidere in grup. Coezive sunt grupurile cu atitudini similare, grupurile de succes, grupurile cu obiective precise , etc. Urmatoarele cinci elemente au o influenta asupra coeziunii grupului : interactiunile amicale; cooperarea, avand scopuri supraordonate; statusul grupului ( statusul inalt al grupului tinde sa-l faca pe acesta mai coeziv decat un status scazut) amenintarile exterioare ( daca un profesor este prea sever cu un anumit grup de studenti, interrelationarile dintre acestia se pot dezvolta mai profund)
31
31 Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti, Ed. Polirom, 2006
32
32. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti, Ed. Polirom, 2006
48
stilul de conducere
5.3.2. Devianta in cadrul grupului Fazele actiunii deviante in cadrul unui grup : -faza de incurajare a demersului deviantului; - faza neutra , cand deviantul este ascultat desi la un moment dat pare ca paraseste pentru moment centrul principal al atentiei grupului; - faza de respingere relativa grupul a emis destule contraargumente, largind sfera topicii. Toti membrii grupului incep sa respinga argumentele si maniera neconforma cu grupul a membrului deviant; - faza de respingere profunda se refera la momentele care, daca nu duc la o oarecare conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.
5.4. Colaborare si competitie in cadrul grupului

Factori care au o influenta directa asupra comportamentului competitiv : recompensele materiale produse de catre rolul de invingator recompensele de status in grupul respectiv imaginea de sine comunicarea, etc.
Factorii care conduc la unificarea grupului : o amenintare externa scopuri supraordonate invatarea prin cooperare etc.
Normele de grup- desemneaza standarde ale comportamentului membrilor unui grup despre care se asteapta sa fie urmate si care sunt intretinute de sanctiuni pozitive si negative. Functii ale normelor de grup : asigura succesul, supravetuirea grupului reflecta preferintele membrilor puternici din grup simplifica si fac predictibil comportamentul asteptat de la membrii grupului
49
intaresc rolurile specifice ale membrilor ajuta grupul sa evite problemele interpersonale cu impact negativ33
Procese prin care putem influenta aparitia normelor de grup : Complezenta- individul accepta inflenta pentru ca spera sa obtina o reactie favorabila de la alta persoana sau de la grup. Identificarea apare atunci cand individul accepta influenta pentru ca doreste sa mentina o relatie satisfacatoare , ce consolideaza definitia de sine, cu alta persoana sau cu un grup. Interiorizarea- survine atunci cand individul accepta influenta pentru ca esenta comportamentului indus ideile si actiunile ce-l compun- este recompensatoare intrinseca. Rolul exercitat in cadrul unui grup : Rolul este reprezentat de catre o maniera organizata de conduite in ceea ce priveste o anumita pozitie a individului intr-o ecuatie interactionala. Roluri pentru actorii implicati in procesul instructiv- educativ : Roluri ale profesorului : Catalizator/inspirator- trebuie sa trezeasca curiozitatea celor care invata in colaborare cu intrebarile si materialul pus la dispozitia acestora; Observator- pentru cercetarea unor noi arii de cunostinte si pregatirea cailor pe care elevii vor ajunge la aceste cunostinte; Consultant si consilier- pentru a observa si impreuna cu elevul- a analiza procesul de invatare al fiecaruia, pentru a oferi feedback performativ; Antrenor- pentru a preda cum se invata si strategiile de lucru , atunci cand elevii o cer; Mentor si educator- pentru a prezenta , discuta si justifica valorile; Moderator- pentru a impartasi si sustine discutiile focalizate pe continut si disputele; Arbitru si mediator- pentru a actiona in caz de conflict in directia sprijinirii elevilor in rezolvarea propriilor probleme;
33
50
Avocatul diavolului- pentru a chestiona solutiile simple, raspunsurile prea rapide sau credintele superficiale venite de la elevi; pentru a cere explicatii mai bune si justificari de la acestia; Evaluator- pentru a verifica daca elevii se mai afla in obiectiveleproprii de invatare;34
Roluri ale elevilor/ studentilor : -Rezolvator creativ de probleme- pentru a defini situatia-problema prin analizarea tuturor solutiilor oferite, specificarea obiectivelor si identificarea discrepantelor dintre situatia actuala si situatia dorita, etc. - Manager de proiect- pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele si pentru a controla cursul actiunii; pentru a lua decizii si a-si asuma responsabilitatea pentru succesul sau esecul proiectului; - Prezentator- pentru a evidentia public celorlalti elevi idei, cunostinte, opinii sau solutii la problema intr-un mod inteligibil sau interesant, utilizand media si metode variate; - Autor de documentare- pentru a documenta procesul de rezolvare de probleme intr-un mod inteligibil si a face informatiile folositoare pentru ceilalti elevi/ studenti; - Chestionar- pentru a optimiza intelegerea proprie si a celorlalti prin articularea unor intrebari de profunzime; - Evaluator si analizator reflectiv-pentru a judeca rezolvarile de probleme proprii sau ale celorlalti, in raport cu scopurile si criteriile de calitate propuse; - Expert si multijucator- pentru a oobtine expertiza in domenii specifice; pentru a transfera cunostintele si abilitatile proprii altor elevi/ studenti.35 Exercitii si teme de reflectie : Exercitiul cere sa va ganditi la grupul din care faceti parte in trei situatii :
34
35
51
1) va imaginati ca v-ati intalnit pentru prima data astazi; sarcina cere sa va plimbati unii printre ceilalti si sa cautati fiecare un loc, o pozitie care sa exprime ce anume simtiti; 2) va cunoasteti de cel putin doi ani, ati traversat impreuna momente bune si rele; cautati si de aceasta data un loc si o pozitie care sa exprime aceasta. 3) grupul a fost dizolvat; fiecare este pe cont propriu si isi cauta un loc si o pozitie in acest sens. La finalul celor trei situatii se discuta sentimentele incercate si modul in care au fost alese de fiecare locurile si pozitiile. Termeni cheie : grup, norma, competitie, colaborare, separare, integrare, flexibilitate, autonomie;
Capitolul VI
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE IN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVA 6.1. Conceptul de strategie didactica interactiva 6.2. Etapele elaborarii unei strategii didactice eficiente 6.3. Exemple de metode si tehnici intra si inter-grupale, componente ale strategiilor didactice interactive
6.1. Conceptul de strategie didactica interactiva

Strategia se prezinta ca o forma specifica de abordare a unei situatii de instruire, presupunand : - un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situatii date ;
52
- un anumit mod de a gandi sau de a concepe punerea studentilor in contact cu subiectul ( tema) de studiu ; - determinarea celui mai potrivit tip de experienta de invatare, in care vor fi angajati studenti ( invatare prin receptare, invatare prin descoperire/ euristica, invatare prin problematizare, cercetare etc.). Strategiile didactice interactive ( de predare, invatare, evaluare) au un puternic caracter activ- participativ, cu multiple posibilitati de comunicare si cooperare, oferind ocazia unei invatari temeinice, usoare si mai ales placute. Strategia didactica devine astfel, dupa cum ne spune Crenguta-Lacramioara Oprea, modalitatea eficienta prin care profesorul ii ajuta pe studenti sa acceada la cunoastere si sa-si dezvolte capacitatile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele si emotiile, costituindu-se dintr-un ansamblu complex si circular de metode, tehnici, mijloace de invatamant si forme de organizare a activitatii, complementare, pe baza carora profesorul elaboreaza un plan de lucru cu studentii , in vederea realizarii cu eficienta a invatarii. Profesorul devine mediator intre planul de invatamant si student, in concordanta cu nevoile, interesele si dorintele acestuia, intr-o atmosfera de incredere reciproca. Studentii isi doresc ca activitatile sa fie placute, salile de curs dotate ambiental corespunzator care sa faciliteze invatarea, iar strategiile didactice de predare , invatare si evaluare sa stimuleze dezvoltarea personalitatii celor implicati in actul educational. Vladimir Gutu prezinta in lucrarea saProiectarea didactica in invatamantul superior un capitol despre tipologia strategiilor didactice, oferind si o clasificare a acestora dupa mai multe criterii : Dupa domeniul continuturilor instructionale adiacente : strategii cognitive ; strategii psihomotrice ; strategii afectiv atitudinale ; strategii mixte ; Dupa operatiile cognitive predominante, demersul( logica) gandirii : strategii inductive ( pe traiectul de la concret la abstract) ; strategii deductive ( de la abstract la concret) ; strategii analogice ( bazate pe translatarea unor note sau explicatii de la un domeniu la altul) ; strategii transductive ( prin apelul la rationamente mai sofisticate , de natura metaforica, eseistica, jocuri de limbaj) ; strategii ipotetice ( rezolutive), bazate pe costructia de ipoteze, pe problematizare, centrate pe gandirea covergenta sau divergenta ; strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect, fenomen proces, in cele mai mici unitati, pentru a-l explica si interpreta teoretic si a stabili relatiile dintre elementele componente ; strategii integrative sau de sinteza, ce imbina gandirea cu actiunea, studiul teoretic cu activitatea practica ;
53
strategii descriptive, centrate pe organizarea si clasificarea sau enumerarea datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice ; strategii interpretative ; strategii lucide ; strategii mixte ; Dupa actiunea predominanta in cadrul activitatii de predare-invatare-evaluare : strategia didacticabazata prioritar pe actiunea de comunicare ; strategia didactica bazata prioritar pe actiunea de cercetare ; strategia didactica bazata prioritar pe actiunea practica ; Dupa modul de grupare a studentilor : strategii frontale ; strategii de grup (colective) ; strategii de microgrup ( echipa) ; strategii de lucru in perechi ( duale) ; strategii individuale ( bazate pe munca individuala) ; strategii mixte. 36 Studentii se simt stimulati in cadrul grupului , iar rezolvarea sarcinilor devine mai responsabila. Activitatea de grup conduce la autodescoperirea propriilor capacitati si limite. Studentii dezvolta capacitatea lucrului impreuna devenind mai toleranti unii cu altii. Devin mai comunicativi si sociabili cu toti participantii activitatilor didactice. Isi impart idei si experiente personale . Devin mai creativi, eliminand obstacolele aparute in rezolvarea sarcinilor de lucru.
Strategia didactica are in componenta sa un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de invatamant, in baza carora se formeaza un grafic de lucru in vederea unei realizari eficiente de invatare. Ioan Cerghit atribuie conceptului de strategie didactica urmatoarele conotatii : mod integrativ de abordare si actiune structura procedurala inlantuire de decizii o interactiune optima intre strategii de predare si strategii de invatare In componenta strategiilor didactice regasim metodele didactice care sunt cuprinse in proiectele didactice. Metodele didactice indeplinesc functii cognitive, operationale, motivationale si formati-educative. Prin aplicarea lor se creaza situatii de invatare menite sa-l ajute pe student sa-si atinga obiectivul educational.
36
Gutu, Vladimir, Proiectarea didactica in invatamantul superior,Chisinau, CEP , USM Cerghit, Ioan , Metode de invatamant, Bucuresti, Ed. Polirom, 2006
54
Metoda provine din grecescul methodos - odos= cale, drum si metha= catre, spre, adica calea de urmat, un mod de cautare, de explorare, in vederea atigerii unui scop determinat. Metoda reprezinta pentru profesor o modalitate a activitatii de instruire a agentului implicat in educatie, ajutandu-i in gasirea solutiilor necesare rezolvarii problemelor teoretice din actul invatarii. Metoda nu separa, ci uneste intr-un tot organic actul invatarii si cel al predarii si invers, acestea aflandu-se intr-o interdependenta si influenta reciproca, strans legate prin scopul sau obiectivul urmarit si prin munca in comun a celor doi parteneri. ( Ioan Cerghit) Metoda este de fapt un instrument folosit in actul pedagogic , adaptabila permanent, menita sa faciliteze dialogul, sa stabileasca relatii, conditionata de competentele profesorului si de experienta sa psiho-pedagogica. Pedagogia moderna nu impune folosirea anumitor metode , alegerea apartinand exclusiv profesorului, in functie de strategia de lucru si originalitatea stabilita de acesta. Metodele interactive contribuie la crearea unor situatii de invatare, in interiorul carora regasim o dorinta de colaborare, cooperare a studentilor, in a-si impartasi experientele, ideile , opiniile unii altora.37 Ion- Ovidiu Panisoara ne ofera o clasificare a metodelor de interactiune pe trei categorii distincte : Metode centrate pe analiza fenomenului , producerea ideilor si rezolvarea de probleme( incluzand categoriile metode de analiza, metode centrate pe producerea ideilor si metode centrate pe rezolvarea problemelor) ; Metode centrate pe reflectie, observare si actiune( unde regasim metode de reflectie, metode de observare si metode ce pun accentul pe actiunea reala si simulata a partenerilor in procesul de formare) ; Metode bazate pe utilizarea si dezvoltarea relationarilor in cadrul grupului ( pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului in invatare cu accent de competitie si metodele care vizeaza in special dezvoltarea relationarilor ce se stabilesc in cadrul grupului) Dupa functia didactica principala, se pot diferentia urmatoarele metode si tehnici interactive de grup :
37
55
Metode de predare invatare interactiva in grup : Metoda predarii/ invatarii reciproce ( Reciprocal teaching- Palinscar) Metoda Jigsaw ( Mozaicul) Citirea cuprinzatoare Cascada( Cascade) STAD ( Student Teams Achievement Division) Metoda invatarii pe grupe mici TGT ( Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor intre echipe Metoda schimbarii perechii( Share-Pair Circles) Metoda Piramidei Invatarea dramatizata Metode de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare : Harta cognitiva sau harta coceptuala ( Cognitive map, Conceptual map) Matricele Lanturile cognitive Fishbone maps( Scheletul de peste) Diagrama cauzelor si a efectului Panza de paianjen( Spider map-Webs) Tehnica florii de nufar( Lotus Blossom Technique) Metoda RAI Cartonasele luminoase Metode de stimulare a creativitatii si de rezolvare de probleme : Brainstorming Starbursting ( Explozia stelara) Palariile ganditoare ( Thinking hats Edward de Bono) Caruselul Multi-vot-ing Masa rotunda Interviul de grup Studiul de caz Incidentul critic Psillips 6/6 Tehnica 6/3/5 Controversa creativa Fishbowl ( tehnica acvariului) Tehnica focus grup Patru colturi ( Four corners) Metoda frisco Sinectica Buzz-groups Metoda Delphi Metode de cercetare in grup : Tema sau proiectul de cecetare in grup
56
Experientul pe echipe Portofoliul de grup

38
6.2. Etapele elaborarii unei strategii didactice eficiente

In etapele de concepere, elaborare, folosire si evaluare a unei strategii didactice eficiente profesorul trebuie sa parcurga mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare si apreciere. 39` Etapele propuse sunt urmatoarele : A. Examinarea scopului si a obiectivelor de atins. B. Alegerea continuturilor corespunzatoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora. C. Examinarea exigentelor si orientarilor impuse de normele si principiile didactice. D. Examinarea alternativelor metodologice de predare/ invatare/ evaluare disponibile. E. Analiza resurselor disponibile : umane( particularitatile elevilor/ studentilor), materiale( mijloace didactice, materiale didactice), de continut( manuale, ghiduri, materiale bibliografice), de timp scolar, etc. F. Optarea pentru o anumita forma de grupare a colectivului de elevi. G. Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice in functie de situatia de instruire propusa, dupa principiul complementaritatii al interdependentei si al sprijinului reciproc. H. Elaborarea unor solutii alternative asupra posibilitatilor si cailor optime de combinare a metodelor, mijloacelor si formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte si a celor slabe in realizarea cu eficienta a activitatii profesorului cu elevii sai. I. Optiunea/ decizia asupra strategiei didactice de urmat. J. Aplicarea strategiei didactice, in mod flexibil si particular, in cadrul activitatii instructiv-educative desfasurate cu elevii. K. Evaluarea permanenta a demersurilor intreprinse, corectarea si adaptarea strategiei didactice la necesitatile elevilor si la situatiile spontane, neprevazute. L. Aprecirea finala a eficientei strategiei didactice desfasurate( in functie de felul cum sau simtit elevii, de felul in care le-a placut sau nu sa invete, de progresele si performantele obtinute de acestia, de realizarea obiectivelor, si de eficienta imbinarii
38
57
metodelo, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activitatii cu variabila timp disponibil si necesar). M. Emiterea de predictii care vizeaza modul cum va fi folosita strategia didactica in activitatile instructiv educative viitoare.39 Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive : 1) Elevii isi construiesc propriile intelesuri si interpretari ale instruirii. 2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse. 3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare-invatare-evaluare 4) Sarcinile de invatare vor multidimensionale ale realitatii solicita informatii transdisciplinare si analize
5) Evaluarea va fi mai putin criteriala si mai mult reflexiva, integrand metode complementare de evaluare 6) Sunt promovate invatarea prin descoperire si rezolvarea de probleme
6.3. Exemple de metode si tehnici intra si inter-grupale, componente ale strategiilor didactice interactive
Metoda Schimba Perechea ( SHARE-PAIR CIRCLES) Metoda schimbarii perechii are la baza munca studentilor in perechi astfel: Se imparte clasa in doua grupe egale ca numar de participanti; se formeaza doua cercuri concentrice, elevii/studentii fiind fata in fata pe perechi.
39
, 39` Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009
58
Reprezentarea modului de asezare al elevilor in doua cercuri concentrice si interrelatiile dintre ei Profesorul pune o intrebare sau da o sarcina de lucru pe perechi.Fiecare pereche discuta si apoi comunica ideile. Cercul din exterior se roteste in sensul acelor de ceasornic, realizanduse astfel schimbarea partenerilor in pereche. Studentii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implica in activitate si isi aduce contributia la rezolvarea sarcinii. Etapele metodei : 1. Etapa organizarii colectivului in doua grupe egale Fiecare elev/ student ocupa un scaun, fie in cercul din interior, fie in cercul din exterior. Profesorul poate sa lase elevilor libertatea de a-si alege locul sau poate organiza colectivul recurgand la numararea din doi in doi. Astfel, cei cu numarul 1 se vor aseza in cercul interior cu fata la exterior, iar cei cu numarul 2 in cercul exterior cu fata catre cei din interior. Stand fata in fata, fiecare elev/ student are un partener. Daca numarul de studenti este impar, la activitate poate participa si cadrul didactic sau doi elevi/ studenti pot lucra in tandem. 1. Etapa prezentarii si explicarii problemei Profesorul ofera cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situatiile didactice si explica importanta solutionarii. 2. Etapa de lucru in perechi
59
Elevii/ studentii lucreaza doi cate doi pentru cateva minute. Apoi elevii din cercul exterior se muta un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizand astfel o noua pereche. Jocul se continua pana cand se ajunge la partenerii initiali sau se termina intrebarile. 3. Etapa analizei ideilor si a elaborarii concluziilor In acest moment, clasa se regrupeaza si se analizeaza ideile emise. Profesorul face impreuna cu elevii o schema a concluziilor obtinute. Tema de studiu: exemple Se pot da elevilor intrebari cu raspunsuri eliptice care se vor completa pe rand de catre fiecare pereche, iar in final se vor analiza toate raspunsurile si se vor face corectari si completari. Perechile pot rezolva cate o problema de pe o fisa data pana la epuizarea sarcinii, iar in final se vor citi rezolvarile. Se poate da urmatoarea comanda ( dupa ce elevii/ studentii si-au ocupat locurile in cercurile concentrice) : Toti rezolva punctual nr. 1 din fisa, timp de 5 minute.Are loc apoi schimbarea perechilor si se da urmatoarea comanda : Toate perechile se concentreaza la punctul nr. 2 din fisa. Si asa mai departe, pana cand se termina fisa de lucru. Se reface colectivul si se analizeaza pe rand raspunsurile date.
Avantajele metodei Schimba Perechea :
este o metoda interactiva de grup, care stimuleaza participarea tuturor elevilor/ studentilor la activitate ; studentii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaza cooperarea in echipa, ajutorul reciproc, intelegerea si toleranta fata de opinia celuilalt; este o metoda usor de aplicat la orice varsta si adaptabila oricarui domeniu si obiect de invatamant; dezvolta inteligenta logica-matematica ( capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operatii matematice si a investiga stiintific sarcinile, de a face deductii), inteligenta interpersonala ce creaza oportunitati in munca colectiva.40
40
` Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009
60
Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulgarelui de zapada are la baza impletirea activitatii individuale cu cea desfasurata in mod cooperativ, in cadrul grupurilor. Ea consta in incorporarea activitatii fiecarui membru al colectivului intr-un demers colectiv mai amplu, menit sa duca la solutionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Reprezentarea desfasurarii fazelor metodei piramidei( de la lucrul individual, lucrul in perechi, apoi in doua grupuri mari si in colectiv. Fazele de desfasurare a metodei piramidei : 1. Faza introductiva : profesorul expune datele problemei in cauza. 2. Faza lucrului individual : elevii lucreaza pe cont propriu la solutionarea problemei timp de cinci minute. In aceasta etapa se noteaza intrebarile legate de subiectul tratat. 3. Faza lucrului in perechi : elevii formeaza grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicita raspunsuri la intrebarile individuale din partea colegilor si, in acelasi timp, se noteaza daca apar altele noi. 4. Faza reuniunii in grupuri mai mari. De obicei se alcatuiesc doua mari grupe, aproximativ egale ca numar de participanti, compuse din grupele mai mici existente anterior si se discuta despre solutiile la care s-a ajuns. Totodata se raspunde la intrebarile ramase nesolutionate.
61
5. Faza raportarii solutiilor in colectiv. Intreaga clasa, reunita, analizeaza si concluzioneaza asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabla pentru a fi vizualizate de catre toti participantii si pentru a fi comparate. Se lamuresc si raspunsurile la intrebarile nerezolvate pana in aceasta faza, cu ajutorul conducatorului ( profesorul). 6. Faza decizionala. Se alege solutia finala si se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate si asupra participarii elevilor / studentilor la activitate. Ca si celelalte metode care se bazeaza pe lucrul in perechi si in colectiv, metoda piramidei are avantajele stimularii invatarii prin cooperare, al sporirii increderii in fortele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai intai in grupuri mici si apoi in colectiv. Dezvolta capacitatea de a emite solutii inedite la problemele si sarcinile aparute, precum si dezvoltarea spiritului de echipa si intrajutorare. 41 Tehnica 6/3/5 Tehnica 6/3/5 este asemanatoare brainstorming-ului Ideile noi se scriu pe foile de hartie care circula intre participanti, si de aceea se mai numeste si metoda brainwriting. Tehnica se numeste 6/3/5 deoarece exista : 6 membri in grupul de lucru, care noteaza pe o foaie de hartie cate 3 solutii fiecare, la o problema data, timp de 5 minute. Etapele metodei 6/3/5:
1. Impartirea clasei in grupe a cate 6 membri fiecare 2. Formularea problemei si explicarea modalitatii de lucru Elevii/ studentii primesc fiecare cate o foaie de hartie impartita in trei coloane. 3. Desfasurarea activitatii in grup. In aceasta etapa are loc o imbinare a activitatii individuale cu cea colectiva. Pentru problema data, fiecare dintre cei 6 participanti, are de notat pe o foaie, 3 solutii in tabelul cu trei coloane, intr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaza apoi de la stanga spre dreapta pana ajung la posesorul initial. Cel care a primit foaia colegului din stanga, citeste solutiile deja notate si incearca sa le modifice in sens creativ, prin formulari noi, adaptandu-le, imbunatatindu-le si reconstruindu-le continuu. 4. Analiza solutiilor si retinerea celor mai bune. Se centralizeaza datele obtinute, se discuta si se apreciaza rezultatele. Avantajele aplicarii metodei 6/3/5 sunt urmatoarele :
41
ofera elevilor mai putin comunicativi posibilitatea de a se exprima

62
Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009
elaborarea ideilor in scris determina exprimarea mai clara, incurajeaza profunzimea si atentia similar brainstorming-ului, stimuleaza constructia de idei pe idei ofera tuturor participantilor, in mod egal, sansa de a gandi si a se exprima in scris are caracter formativ-educativ, dezvoltand atat spiritul de echipa cat si procesele psihice superioare ( gandirea cu operatiile ei : analiza ideilor emise de ceilalti, comparatia, sinteza, generalizarea si abstractizarea; dezvolta imaginatia, creativitatea, calitatile atentiei etc).
Dezavantajele sunt legate de faptul ca se neglijeaza tratarea diferentiata a subiectilor. Necesarul de timp de gandire poate fi diferit de la un individ la altul. De asemenea este posibila manifestarea unor fenomene de contagiune negativa intre raspunsuri. Elevii/ studentii pot fi influentati de raspunsurile anterioare, suferind un blocaj creativ.
Metoda Philips 6/6 Metoda Philips 6/6 a fost elaborata de catre profesorul de literatura J.Donald Philips ( de unde provine si numele metodei ) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similara brainstorming-ului si metodei 6/3/5, insa se individualizeaza prin limitarea discutiei celor 6 participanti la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea productiei creative, ca si in cazul metodei 6/3/5. Etapele metodei : 1. Constituirea grupurilor de cate 6 participanti ( 4 membri + 1 secretar + 1 conducator de grup). Secretarul fiecarui grup are in plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducatorul este cel care dirijeaza dezbaterea in cadrul grupului si prezinta concluziile. 2. Inmanarea temei/ problemei ce urmeaza a fi dezbatuta in particular, de catre fiecare grup si motivarea importantei acesteia. 3. Desfasurarea discutiilor pe baza temei, in cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, in sensul ca fiecare membru propune un raspuns si la sfarsit se retin ideile cele mai importante sau pot fi discutii progresive in care fiecare participant expune in cadrul grupului sau o varianta care analizeaza si apoi se trece la celelalte idei. 4. Colectarea solutiilor elaborate. Conducatorii fiecarui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate in scris coordonatorului colectivului ( profesorului). 5. Disutia colectiva, decizia colectiva in ceea ce priveste solutia finala, pe baza ierarhizarii variantelor pe tabla.
63
6. Incheierea discutiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfasurarea activitatii si a eficientei demersurilor intreprinse. Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare brainstorming-ului si metodei 6/3/5, in ceea ce priveste facilitarea comunicarii , obtinerea intr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ si prin stimularea imaginatiei tuturor participantilor. Ea permite intarirea coeziunii grupului si angajeaza elevii/ studentii in ( auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se imbina cu competitia dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci cand numarul elevilor nu este multiplu de 6 si mai pot fi create de limita de timp impusa de 6 minute.
Metoda Frisco Metoda Frisco are la baza interpretarea din partea participantilor a unui rol specific, care sa acopere o anumita dimensiune a personalitatii, abordand o problema din mai multe perspective. Asfel, membrii grupului vor trebui sa joace, fiecare, pe rand, rolul conservatoristului, rolul exuberantului , rolul pesimistului si rolul optimistului. Metoda a fost propusa de echipa de cercetare Four boys of Frisco ( cei patru baieti din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe si dificile si de a rezolva pe cai simple si eficiente. Ea are la baza brainstorming-ul regizat si solicita din partea elevilor/ studentilor capaciatati empatice, spirit critic, punand accent pe stimularea gandirii, a imaginatiei si a creativitatii. Etapele metodei Frisco : 1. Etapa punerii problemei : profesorul sau elevii/ studentii sesizeaza o situatieproblema si o propun spre analiza. 2. Etapa organizarii colectivului : se stabilesc rolurile : coservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul si cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, in cazul colectivelor numeroase, acelasi rol poate fi jucat de mai multi participanti concomitent, acestia formand o echipa. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaza rolul ales si-si sustine punctul de vedere in acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele solutiilor vechi, pronuntandu-se pentru mentinerea lor, fara a exclude insa posibilitatea unor eventuale imbunatatiri. Exuberantul priveste catre viitor si emite idei aparent imposibil de aplicat in practica, asigurand astfel un cadru imaginativ- creativ, inovator si stimulandu-i si pe ceilalti participanti sa priveasca astfel lucrurile. Se bazeaza pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o parere buna despre ce se discuta, cenzurand ideile si solutiile initiale propuse. El releva aspectele nefaste ale oricaror imbunatatiri.
64
Optimistul lumineaza umbra lasata de pesimist, imbarbatand participantii sa priveasca lucrurile dintr-o perspectiva reala, concreta si realizabila. El gaseste fundamentari realiste si posibilitatile de realizare a solutiilor propuse de catre exuberant, stimuland participantii sa gandeasca pozitiv. 1. Etapa sistematizarii ideilor emise si a concluzionarii asupra solutiilor gasite. In aceasta etapa au loc sistematizarea ideilor principale si formularea concluziilor cu privire la modul de solutionare a problemelor initiale.
Sinectica numita si metoda analogiilor sau metoda asociatiilor de idei, a fost elaborata de profesorul William J. Gordon in 1961, cand a infiintat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectica provine din grecescul synecticos syn-a aduce impreuna , ecticos- elemente diverse si sugereaza pricipiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fara legatura intre ele.
Scopul sinecticii este de a elibera participantii de orice constrangeri si de ale ingadui sa-si exprime liber opiniile vizavi de o problema pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectiva noua.Metoda incit la dezvoltarea de idei inedite i originale i la asociaii de idei, miznd pe remarcabila capacitate a minii umane de a face legturi ntre elemente aparent irelevante. n cadrul secvenelor didactice bazate pe sinectic, profesorul ncurajeaz atitudinea creativ a elevilor,stimulndu-i s priveasc problemele i soluiile n moduri neuzuale, utiliznd digresiunea ( W. T. Weawer, G. M. Price, 1990, p.384).n utilizarea digresiunii, se respect urmtoarele etape: enunarea problemei de ctre profesor/elev familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei cutarea deliberat a irelevanei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinztoare, neobinuite potrivirea forat a materialului irelevant descoperit, cu problema discutat inventarierea cilor posibile de relaionare dintre ideile aparent irelevante i elmentele date ale problemei, prin producerea de idei noi.
Ca exerciiu prin excelen de grup, sinectica urmrete: s elibereze gndirea de abloane, educnd flexibilitatea i lateralitatea acesteia; s induc stri psihologice cum ar fi: implicarea, detaarea, emapatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanei; s dea fru liber exprimrii impuslsurilor imaginative
65
s stimuleze vederile nonconformiste i neconvenionale s ntreasc ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de a gndi i altfel.
Etapele sinecticii: 1. Constituirea grupului sinectic. 2. Prezentarea problemei. 3. Itinerariul sinectic. 4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei. 5. Experimentarea i aplicarea modelului. Grupul sinectic alctuit 5-8 persoane, dintre care unul are rolu de lider i altul de secretar.Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aibe aptitudini de a lucra n echip, capacitate emaptic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup.Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte. Problema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rndul celor propuse de ctre elevi.Ea este analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se elementele cunoscute ntr-o form operaional. Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie.Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, emaptia, evocarea, inversia.Prin analogii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de la realitatea posibil.Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problem la individ.Analogiile simbolice permit transpunerea problemei cu scopul de a diminua ineria psihologic.Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a problemei, care mai apoi, vor trebui s transforme n termeni conformi cu realitatea.Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare. Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n generarea i concretizarea noului.De asemenea, n precesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect cele intelectuale i raioanle. Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan.Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece pri faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat.Pe parcursul derulrii se acord o mare importan strilor psihologice, sentimentelor ireale, euforice care favorizeaz ntrezrirea de soluii noi.
66
Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectic, dintre care enunm patru: 1. Sinectica bazat pe analogie simbolic bazat pe descrierea schematic a elementelor problemei i presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaie problematic. 2. Sinectica bazat pe analogia personal ce presupune identificarea fiecrui elev cu un obiect, cu o persoan, cu un fenomen, cu un system real sau imaginar.Aceast analogie presupune valorificarea capacitii de a empatiza i de a descrie tririle i sentimentele proprii, corespunztoare noii ipostaze. 3. Sinectica bazat pe anaogia fantezist care este mai des folosit n domeniul artistic i const n crearea unei dimensiuni imaginare a problemei. Sinectica prezint avantaje i limite similare brainstormingului, ns utilizarea ei este mai pretenioas.Coordonatorul discuiei (profesorul) trebuie s fie un fin psiholog i s aibe capaciti empatice dezvoltate.42 Studiul de caz Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific (n medicin, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins i n problemele educaiei, metoda fiind utilizat de profesorul Colomb Langadall la coala Comercial Harvard (1935) ( Harvard Graduate School of Bussines Administration).Termenul provine din latinescul casus = eveniment fortuit. Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n: realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme; verificarea gradului de operaionalitate a cunotiinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit; sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilalti participani i fa de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor; exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, evaluare i decizie, asemeni unei situaii reale;
67
42
Cazul este cel care determina desfasurarea metodei. Pentru ca o situaie s poat fi analizat, ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul; s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i intereselor acestora s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i responsabilitatea rezolvrii cazului.
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1 : Prezentarea cadrului general n care s- a produs evenimentul i a cazului respectiv: profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile; cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus participanilor spre analiz; prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet.
Etapa 2: Sesizarea naunelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani: are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului ( surse bibliografice).
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus: documentarea participanilor gsirea i notarea soluiilor de ctre participani.
Etapa 4: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului: analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici ( 5-6 persoane) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune varianta propus; compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber, moderat de profesor; ierarhizarea variantelor
68
Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani ( elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare.Totodat, se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.Cu abilitate el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup. Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele: prin faptul c situaia-caz, aleas de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii/studenii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real ( Iona Ceright, 1997, p. 207); prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare prompt a cazului, formnd abilitile de argumentare. prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare. pin confruntarea activ cu un caz practic,metoda ofer oportuniti n construirea unei puni ntre teorie i practic.
Limitele aplicrii metodei studiului de caz: dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit mult timp de prelucrare i experimentare a fiecrui caz; dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali responsabilitatea rezolvrii cazului. dficulti legate e eventualele surse de informare, necesare soluionrii cazulue experiena redus a unora dintre participani poate crea dificulti n soluionarea cazului, acest lucru conducnd la scderea interesului i a gradului de implicare motivaional n activitate.43
Strategii interactive de evaluare

Folosirea strategiilor interactive de evaluare in paralel cu cele de predare s-a dovedit a fi esential pentru o buna desfasurare a procesului instructiv-educativ.
43
69
Etimolologic, asa cum este prezentat termenul de evaluare in Lexiconul pedagogic( Stefan, Mircea,2006) se refera la procesul de apreciere a rezultatelor unor activitati didactice. A evalua inseamna a emite o judecata de valoare. Pentru ca sistemul de evaluare sa fie operational, ar fi recomandat ca evaluatorul sa raspunda la cateva intrebari : De ce evaluam?, Cum evaluam ?, Ce evaluam?, Cand evaluam ?, Pe cine evaluam ?, Cui ii foloseste ? De ce evaluam ? ~ pentru a cunoaste performantele si progresele; ~ pentru a imbunatati performantele celor evaluati; ~ pentru corectarea rezultatelor; ~ pentru imbunatatirea metodelor, mijloacelor si strategiilor de evaluare; ~ pentru realizarea unei selectii; ~ pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; ~ pentru identificarea deficientelor sau disfunctionalitatilor si elaborarea strategiilor corective; ~ pentru optimizarea demersurilor realizate atat in invatare, cat si in predare si evaluare; ~ pentru a elabora programe compensatorii in cazul rezultatelor nesatisfacatoare si a programelor de progres; Ce evaluam ? cunostinte, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de invatare, competente; atingerea obiectivelor legate de un anumit continut; organizarea si desfasurarea procesului de invatare; modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de invatamant stabilit dinainte; trasaturi de personalitate si de conduita; progresele scolare; procesele de instruire; sistemul si unitatile de instruire; personalul didactic ( autoevaluare) etc.
70
Cui foloseste evaluarea ? celor evaluati; celui care realizeaza evaluarea; parintilor; conducatorului institutiei; celor care realizeaza o anumita selectie ( angajari); etc.
Cand evaluam ? la inceputul uni demers educativ; pe parcursul desfasurarii procesului instructiv-educativ; la sfarsitul unei etape, activitati,demers instructiv- educativ;
Cum evaluam ?
prin examinari curente; examene, teste; probe orale/ scrise/ practice; studii de caz; fise de activitate personala; portafolii, harti conceptuale; investigatia; observarea curenta a comportamentului; jurnalul reflexiv; cu ajutorul mijloacelor de invatamant; proiectul.44
Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute in urma folosirii unor metode , tehnici si instrumente de masurare, apreciere in conformitate cu obiectivele si strategia adoptata, in functie de
44
71
continutul si grupul de lucru vizat, in scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza adoptarea unei decizii in plan educational. Functiile evaluarii : diagnostica permite nu numai constatarea starii de fapt a unei situatii, ci sunt analizati si facuti cunoscuti factorii care conduc la obtinerea anumitor rezultate de catre elevi, in vederea ameliorarii sau retructurarii demersului pedagogic. evaluarea sumativa se realizeaza la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire.
Dupa cel care efectueaza evaluarea avem : evaluare interna intreprinsa de aceeasi persoana/ institutie care este direct implicata si a condus activitatea de invatare; evaluarea externa- realizata de o alta persoana/ institutie, alta decat cea care a asigurat derularea predarii si invatarii; autoevaluare- efectuata de subiectul insusi asupra propriului progres; evaluarea pedagogica- ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format; evaluarea psihologica- vizeaza aptitudinea subiectului de a invata;
Dupa obiectul evaluarii : evaluarea procesului de invatare ( atat a achizitiilor cat si a procesului in sine) evaluarea performantelor( realizate individual, in grup sau de catre grup); evaluarea a ceea ce s-a invatat in scoala sau a ceea ce s-ainvatat in afara scolii;
Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem : Dupa domeniu : evaluarea in domeniul cognitiv ( cunostinte)
72
evaluarea de proces se refera la performantele elevilor; evaluarea de sistem- accentul se pune pe sistemul in care se desfasoara procesul de invatamant;
evaluarea in domeniul socioafectiv ( atitudini) evaluarea in domeniul psihomotor ( capacitati, aptitudini, deprideri)
Dupa modul in care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele : evaluare cantitativa rezultatele sunt cuantificabile in functie de punctaj; evaluare calitativa la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
Conditiile indeplinite de strategiile interactive de evaluare eficienta: evaluarea sa fie o experienta de invatare; sa fie motivanta, nestresanta, sa fie o bucurie; sa fie mai mult constructiva dacat distructiva; sa se bazeze pe dialog interpersonal si intrapersonal; sa se concentreze pe ce s-a invatat si nu pe ceea ce s-a gresit; sa se desfasoare inca de la inceputul programului, consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsit; sa favorizeze si sa permita studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatarii; sa ofere oportunitati de gandire, reflectie si revizuire; sa fie clara, explicita; sa fie in concordanta cu particularitatile educatului; sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor- elev/ student, intre elev/student- elev/ student; sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la elevi; sa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare; evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creaza noi alternative, studiaza impactul si preconizeaza noi demersuri;45
45
73
Bibliografie recomandata :
1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicarii. Teorii si metode.,Ed. Polirom 2. Amado G., Guittet A. Psihologia comunicarii in grupuri, trad. Gabriela Sandu, Bucuresti Ed. Polirom, 2007 3. Caluschi, Mariana, Probleme de psihologie sociala, Iasi, Ed.Cantes, 2001
74
4. Cerghit, Ioan , Metode de invatamant, Bucuresti, Ed. Polirom, 2006 5. Cosmovici, Andrei., Iacob, Luminita, 2005, Psihologie scolara, Ed. Polirom 6. Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogiei,Bucuresti, Ed. Polirom, 2010 7. Cristea, Sorin, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 1998 8. Cristea, Sorin, Pasi spre reforma scolii, Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 1991 9. Cucos, Constantin, Pedagogie, editia a II a,Bucuresti, Ed. Polirom, 2006 10.Cucos, Costantin (coord,), Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare si grade Didactice, Bucuresti, Ed, Polirom, 2005 11. Dragan, Ioan ; Petroman, Pavel, Psihologie educationala, Timisoara, Ed. Mirton, 1998 12. Erdei, Ildiko.2004. Comunicare organizationala apud Bogathi , Zoltan- coord. ( 2004) Manual de psihologia muncii si organizationala. Iasi, Ed. Polirom 13. Gagne, R.M.., Conditiile invatarii, Bucuresti, Ed.Didactica si Pedagogica, 1975 14. Gavreliuc, Alin, De la relatiile interpersonale la comunicarea sociala, Bucuresti, Ed. Polirom, 2006 15. Gutu, Vladimir, Proiectarea didactica in invatamantul superior,Chisinau, CEP USM, 2007 16. Gutu, Vladimir, Schimbari de paradigma in teoria si practica educationala, Vol. I,II,III, Chisinau, 2008 17. Gutu, Vladimir, Psihopedagogia centrata pe copil, Chisinau, 18. Iacob, Luminita. 1998. Comunicare didactica apud Cucos, Constantin- coord. 1998. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si cadre didactice. Iasi, Ed. Polirom 19. Krueger, Richard A., Casey, Mary Anne.2005. Metoda focus grup. Iasi, Ed. Polirom 20. Mucchielli, Roger, 1982, Metode active in pedagogia adultilor., Bucuresti, Ed. Didactica si pedagogica 21. Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004 22. Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica, 2009 23. Postelnicu, Constantin, 2000, Fundamentele didacticii scolare, Ed. Aramis
75
24.Panisoara, Ion Ovidiu. 2003. Comunicare eficienta Metode de interactiune educationale. Iasi, Ed. Polirom 25.Panisoara, Ion Ovidiu. 2006. Comunicare eficienta Editia aIIIa,. Iasi, Ed. Polirom 26.Panisoara, Ion Ovidiu. 2009. Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practica, Bucuresti, Ed. Polirom 27. Salavastru, Dorina, 2004, Psihologia Educatiei, Ed. Polirom 28. Stoica, Marin, Pedagogie si psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, 2001 29. Soitu, Laurentiu. 2001. Pedagogia comunicarii. Iasi, Institutul European 30. Soitu, Laurentiu; Cherciu, Rodica Diana coord. 2006. Strategii educationale centrate pe elev. Bucuresti, Mec& UNICEF 31. Stoica- Constantin, Ana. 2006. Psihologia rezolvarii conflictelor apud Cursurile anului II, semestrul I . Iasi, Universitatea Al. I. Cuza Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei. 32. Tran,V; Stanciugelu, I, Teoria comunicarii, Bucuresti, Ed.SNSPA, 2001
76

Curs Comunicare Didactica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Comunicare Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA PETRE ANDREI DIN IASI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

COMUNICARE DIDACTICA Anul II, Semestrul I

Lect.univ.drd.VICOL MARTA IULIANA

II. COMUNICAREA DIDACTICA CONCEPTUALE SI TEORETICE

III. METODE SI TEHNICI ASCULTARE EFICIENTE

I.7 Fazele prezentarii eficiente ( informativa, persuasiva) I.8 Ascultarea interactiva

CONFLICTUL IN COMUNICAREA DIDACTICA

IMPORTANTA GRUPULUI IN COMUNICAREA DIDACTICA

ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE IN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVA

competente de cunoastere si intelegere( utilizarea adecvata si cunoasterea notiunilor specifice disciplinei)

Metode si procedee didactice : expunerea si explicatia didactica, sistematizarea si recapitularea;

- sa cunosti dimensiunile psihosociala, temporala);

autodescoperirea propriilor capacitati si limite, capacitatea de a lucra impreuna, etc.).

Capitolul I STATUTUL SI SEMNIFICATIA CONCEPTULUI DE COMUNICARE REPERE PRIVIND INTERACTIUNEA EDUCATIONALA

sa precizezi implicatiile psihopedagogice in comunicarea umana;

1.2. Principiile comunicarii umane implicatii psihopedagogice

1,2,3 : Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004

Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004

Termeni cheie : comunicare ,mesaj, canal de comunicare, emitator, receptor,

COMUNICAREA DIDACTICA PRECIZARI CONCEPTUALE SI TEORETICE

2.1. Caracteristicile comunicarii didactice

7,8, 9, Salavastru, Dorina, 2004, Psihologia Educatiei, Ed. Polirom

- sa verifici calitatea si eficienta comunicarii

2.2. Elementele comunicarii didactice

2.3. Conditiile reusitei in comunicarea didactica

2.4. Cadrul didactic si competentele sale de comunicare

Stiluri, ntlnite i n comportamentele colocviale ale profesorilor (n

Chiru, I., Comunicare interpersonala, Bucuresti, Ed. Tritonic, 2003

Capitolul III METODE SI TEHNICI DE PREZENTARE SI ASCULTARE EFICIENTE

3.1.Fazele prezentarii eficiente ( informativa, persuasiva) 3.2.Ascultarea interactiva

Timp estimat pentru studiu individual : 3 ore

3.1. Fazele prezentarii eficiente :

. Panisoara, Ion-Ovidiu, Comunicare eficienta, Editia a IIIa revazuta si adaugita,Bucuresti,

Ed. Polirom, 2006

3.2. Ascultarea interactiva

Nuta, Adrian, Abilitati de comunicare, Bucuresti, Ed.SPER, 2004

4. Raspunsul - este important in functie de activitatea de ascultare : Tipuri de ascultare: 23

Capitolul IV CONFLICTUL IN COMUNICAREA DIDACTICA

4.1. Perspective de analiza a conflictului

4.2. Tipuri de conflict

4.4. Strategii de evitare /reducere a conflictului

Capitolul V IMPORTANTA GRUPULUI IN COMUNICAREA DIDACTICA

5.1. Definitia si caracteristicile grupului

Caluschi, Mariana, Probleme de psihologie sociala, Iasi, Ed.Cantes, 2001

5.2. Fazele reunirii unui grup/ separarii unui grup

5.3. Coeziune si devianta in cadrul grupului

5.4. Colaborare si competitie in cadrul grupului

6.1. Conceptul de strategie didactica interactiva

Experientul pe echipe Portofoliul de grup

6.2. Etapele elaborarii unei strategii didactice eficiente

, 39` Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

Avantajele metodei Schimba Perechea :

` Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

ofera elevilor mai putin comunicativi posibilitatea de a se exprima

Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

Strategii interactive de evaluare

Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

Oprea, Crenguta-Lacramioara, Strategii didactice interactive,Bucuresti, Ed. Didactica si Pedagogica,2009

S-ar putea să vă placă și