MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Obiectivele cursului:

S explice natura dinamic a managementului clasei de elevi S asocieze capacitatea de schimbare cu nevoia de reform n nvmntul romnesc S demonstreze necesitatea trecerii de la exercitarea unui management de conjunctur la implementarea unui management performant S argumenteze sub aspect valoric funciile i aportul managementului clasei de elevi n dezvoltarea organizaiei colare

Cuprins: I. DINAMICA FORMRII I CONDUCERII GRUPULUI DE ELEVI 1. O abordare multidimensional a grupului 2. Conceptualizarea i caracteristicile grupului de elevi 3. Ciclul de via a calitii de membru al grupului de elevi 4. Etape n formarea i conducerea grupului de elevi 5. Ipostaze ale conducerii la nivelul grupului educaional 6. Dimensiuni ale conducerii 7. Modaliti de exercitare a conducerii n grupul de elevi II. STILURI MANAGERIALE N SFERA EDUCAIONAL 1. Educatorul manager: status, rol i influenare 2. Stiluri manageriale delimitri conceptuale 3. Factori obiectivi i subiectivi n structurarea stilurilor manageriale 4. Tipologia stilurilor de conducere

III.REPERE EDUCAIONAL

PSIHOPEDAGOGICE

ANALIZA

MEDIULUI

1. Definire i tipologii 2. Particulariti psihosociale i pedagogice 3. Factori determinani n dezvoltarea mediului educaional 4. Stimularea dezvoltrii personalitii elevilor sub incidena stilurilor manageriale IV. ABORDAREA CALITATIV A RELAIEI DINTRE STILURILE MANAGERIALE I MEDIUL COLAR 1. Condiionri psihopedagogice ale eficienei stilurilor de conducere 2. Criterii pentru aprecierea calitii stilurilor manageriale 3. O radiografie a disfunciilor n exercitarea stilurilor manageriale 3.1. Nivele de manifestare a dificultilor n conducere 3.2. Efectele perturbatoare asupra mediului colar 4. Direcii de cercetare i optimizare a relaiei dintre stilurile manageriale i mediului colar CONCLUZII COMPETEN, AUTORITATE I RESPONSABILITATE MANAGERIAL BIBLIOGRAFIE

I. DINAMICA FORMRII I CONDUCERII GRUPULUI DE ELEVI 1. O ABORDARE MULTIDIMENSIONAL A GRUPULUI Fiina uman a evoluat n decursul timpului ca parte integrant a unui grup, care creeaz i vehiculeaz valori, determin norme socio-profesionale i se dezvolt n cadrul unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susine c: Nu numai indivizii ca atare, dar i omenirea, mai exact specia uman, este social, n nelesul c s-a nscut, s-a format i se dezvolt pn azi, exclusiv n forme colective de via. n literatura de specialitate grupul este definit ca unitate de baz a lumii noastre sociale, constnd ntr-un numr de indivizi care se afl n relaii de rol i status, stabilite dup o perioad de timp i care posed un set de valori sau norme ce reglementeaz comportarea reciproc, cel puin n probleme ce privesc grupul . (M. Sherif ,1969) Dup 1970 asistm la o abordare cognitiv a grupului, punndu-se accent pe rolul individului n grup, pe categorizare. Se face distincie ntre imaginea de sine i self concept. Se consider c dac imaginea de sine variaz n funcie de context, conceptul de sine este statornic, de durat, d continuitate persoanei i se manifest n comportament. Identitatea social reprezint un segment al selfconceptului, iar influena referenial se datoreaz proceselor cognitive. Potrivit teoriei grupurilor, fundamentat de Durkheim, o grupare uman formeaz un microgrup social numai dac ndeplinete cteva cerine absolut necesare : obiective comune de aciune ; sistem de norme i valori ;

 munc;

condiii materiale necesare manifestrii practice ; reprezentrii simbolice, semne distinctive ; structura sa permite satisfacerea nevoilor fiecrui membru al grupului ; existena relaiilor interpersonale directe, de comunicare, afective, de continuitatea, ce confer stabilitate temporal, formnd i dezvoltnd relaii procesele interioare sunt componentele evalurii calitii grupului. Conduita uman va fi abordat din multiple perspective prin raportarea sa la

multiple ntre membri si ;

contextul n care aceasta se manifest, dar i la relaiile de intercondiionare dintre societate-organizaie-grup-individ, la modul n care instituiile socio-educaionale influeneaz dezvoltarea personalitii umane. M. Florian (1983, p.484) apreciaz c toate procesele individuale se desfoar n condiii sociale i toate procesele sociale exist numai n i prin contiinele individuale. Aadar fiinei umane i sunt specifice: implicarea activ n contexte sociale diverse, stabilirea unor interaciuni sociale ce asigur un suport real sentimentului Acestea se manifest ca trebuine primare i fundamentale ale omului, iniial n grupul familial, cruia i se adaug grupurile spontane i cele educaionale.(I. Nicola, 1996, p. 266) Grupul contribuie n mare msur la satisfacerea unor nevoi individuale variate (biologice, psiho-sociale), care sunt fundamentale att pentru supravieuirea ct i pentru evoluia fiinei umane. Swann (1987) afirm c oamenii caut grupuri i contexte sociale care s le confirme percepiile i eul i care permit exprimarea caracteristicilor personale. Microgrupul social are o funcie securizant, de protecie, fiind un suport n situaii de stres. I.Radu (1994) remarca funcia sa formativ, considerndu-l creuzetul n care se contureaz personalitatea. Comportamentul de grup va dobndi caracteristici dincolo de persoana concret, individual.

apartenenei i celui ce vizeaz propria identitate.

Primele experiene de via i nvare

social se produc n contextul

grupului, ca apoi s se manifeste treptat dorina de asociere, rspunznd astfel celor dou nevoi conflictuale: de a se diferenia de alii i de a se identifica cu grupul. Apertenena la grup poate fi natural sau voluntar. Baechler remarc dispoziia uman de a ntemeia grupuri diferite ca uniti de activitate : familii, echipe, organizaii profesionale. Psihologia social a studiat grupul avnd n vedere obinerea unor tehnici de intervenie menite s optimizeze anumite situaii practice. Teoria distinctivitii optime promoveaz ideea c individul n evoluia sa ncerc s echilibreze cele dou trebuine competitive, n sensul c, satisfacerea uneia (fuziunea cu grupul) o declaneaz, activeaz pe cealalt. (M. Brewer, 1983) Pe acest fond apar i se afirm nevoi sociale complexe: de suport, de contact, de informaii, evitarea anxietii, protecia mpotriva singurtii. Nevoia omului de comparare social, formarea conceptului de sine prin raportarea la grupul cu care se identific, dar i la un alt grup, dezvolt capacitatea de autoaprecierea. (Festinger, 1954) Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor si (cunotine, efort intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse i complexe, ntr-o manier activ, pornind de la experienele proprii, dar i ale altora, genernd sentimente de bunstare i autoapreciere. Microgrupurile sociale sunt numeroase i se caracterizeaz printr-o mare diversitate, ncepnd de la cuplu i pn la umanitate. Clasificarea acestora se realizeaz pe baza a variate criterii. Potrivit investiiei afective se face distincia ntre :

grupuri primare, n care membrii se mplinesc sub aspect afectiv ( familie, grupuri secundare, ce satisfac interese socio-profesionale i creaz un Merton i Kitt (1959) descriu dou tipuri de grupuri sociale:

prieteni) ;

mediu optim pentru mplinirea lor ( coala, clasa de elevi, ). grupurile de apartenen - individul le aparine n virtutea unor

circumstane legate de natere, de via;

grupurile de referin - individul le aparine sau aspir voluntar i la care se

raporteaz n judecarea i adecvarea conduitei sale ( grupuri profesionale, grupuri educaionale). Dup orientare sunt identificate dou categorii de grupuri:

instrumentale , exist pentru a ndeplini o anumit sarcin, sau un anumit scop; afiliative, determinate de raiuni mai generale, sociale. Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferenele de

personalitate putnd fi datorate influenei etnice. Dintre acestea grupurile educaionale se disting prin rolul important n reproducerea societii i calitatea vieii sociale. Grupul de elevi devine un mediator ntre personalitate elevului i societate. (G. Andreeva, 1986) Pe baza acestor considerente generale asupra relaiei individgrup, a nevoilor care determin formarea acestora, vom analiza n continuare caracteristicile eseniale ale grupului de elevi.

2. CONCEPTUALIZAREA I CARACTERISTICILE GRUPULUI DE ELEVI

Cercetrile din sociologie, psihologie organizaional i tiinele educaiei au determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective. Conceptul s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind subiectul unei picturi ce produce o impresie artistic integral), surprinznd complexitatea relaiilor i apariia unor fenomene supraindividuale. n prezent grupul de elevi constituie obiectul de studiu al mai multor tiine, deplasndu-se accentul de la stadiul tradiional al analizei individualitii, spre calitatea grupului n actul de influenare. Majoritatea cercettorilor pledeaz pentru abordarea sa interdisciplinar, sociopsihopedagogic, cu diverse nuanri. Demersurile tiinifice se centreaz asupra grupurilor de elevi surprinznd constituirea, evoluia, funcionarea i

dezagregarea lor, dar i evidenierea rolurilor acestora n viaa social. Abordarea psihopedagogic ofer informaii importante pentru nelegerea dinamicii microgrupului educaional, cercetrile fiind orientate asupra identitii acestuia, specificului procesului educaional i rolului su socializator. A fost semnalat fenomenul scderii forei educaiei pe vertical ( de la prini la copii) n favoarea educaiei realizate n grupul de elevi, care genereaz condiii interne reflectate n efecte educaionale. Grupul de elevi este definit n Dicionarul Webster (1989) ca fiind reunirea unui numr de persoane, care au relaiuni unificatoare dar i caracteristici comune. Acesta se prezint ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepii mprtite, multiple interaciuni cu mediul organizaional colar. Pornind de la aceste aprecieri, se remarc c grupul de elevi devine un factor major n modelarea personalitii umane, cu rol hotrtor n formarea conceptului despre sine. Acesta se constituie ntr-un cadru veritabil de manifestare a caracteristicilor personale n conformitate cu normele de grup, rspunznd plenar nevoi umane de incluziune i de acceptan. Fora intern a grupului de elevi este generat de factori de grup ca : structura sa, mrimea, relaiile interpersonale, comunicarea n grup, stilul de conducere. Toate aceste fenomene grupale au rol dinamizator i optimizator asupra procesului educativ, dar i asupra evoluiei fiecrui elev. Aciunea acestora este de natur spontan i voluntar, dar potenarea efectelor este determinat de conducerea optim realizat de educator. Principalele caracteristici ale grupului de elevi sunt urmtoarele:
A.

Structura grupului de elevi Este generat de interrelaiile stabilite ntre membrii si, fiind delimitate

urmtoarele:

Formal - prin investirea oficial cu roluri, funcii, responsabiliti. I.Radu

(1994) aprecia c aceasta reprezint organizarea ierarhic i funcional a grupului, reflectat n organigram.

Informal - ca rezultat spontan al relaiilor intersubiective cu caracter

afectiv (relaii de simpatie, antipatie i indiferen)

B.

Scopurile grupului de elevi T. W. Mills ( 1967) definete grupul ca o unitate, compus din mai muli

indivizi ce vin n contact pentru atingerea unui scop comun. Grupul de elevi este constituit n vederea realizrii unor scopuri educaionale derivate din idealuri sociale, acestea reprezentnd raiunea sa de a fi, de sorginte umanist. Dezvoltarea sa necesit identificarea fiecrui elev cu valorile i idealurile acelui grup , mprtirea percepiilor asupra conduitei acceptate n grup , rezultnd astfel normele de grup i expectanele privind manifestrile dezirabile.(Horowitz, Bordens, 1995) Scopurile n grupul de elevi trebuie armonizate i integrate, acestea fiind: de tip prescriptiv ( sunt prestabilite de persoane din afara grupului); individuale, n interiorul grupului. Scopurile trebuie s fie asumate de fiecare elev, direcionnd acumularea de experiene cognitive, necesare parcurgerii ciclului urmtor de pregtire i formare profesional. Procesul de predare-nvare-evaluare constituie baza realizrii acestor deziderate. n cadrul acestui proces membrii grupului sunt interdependeni au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Fiecare are anumite percepii fa de ceilali i emite reacii de rspuns ctre acetia. Pentru realizarea acestor scopuri comune fiecare membru al grupului de elevi are o funcie particular, un rol formal sau informal n grup, ce vizeaz creterea responsabilitii personale. nelegerea, acceptarea i asumarea scopurilor grupului implic asocierea experienelor personale cu cele de grup i identificarea unor modaliti eficiente de realizare. C. Coeziunea grupului de elevi R. Bales (1950) apreciaz c grupul presupune un numr de indivizi angajai n interaciune, ntr-o serie de ntlniri n care fiecare emite reacii de rspuns ctre ceilali. Grupul de elevi se distinge prin dou trsturi majore: interaciune i influen, acestea determinnd structura intern a grupului, n care fiecare influeneaz i este influenat de ceilali (Forsyth, 1990).

Membrii si dezvolt legturi emoionale, determinate de modul n care se simt mpreun. Astfel elevii sunt influenai att de cei cu care se afl n contact direct prin intermediul grupului, dar i de aciunile unor grupuri, persoane din mediul extern. J. Maisonneuive (1996) distinge dou categorii de factori ce favorizeaz coeziunea:

Extrinseci - condiii ce determin i direcioneaz coeziunea colectivului; Intrinseci - socio-afectiv, socio-cooperatori (distribuirea i nvestirea cu Grupurile ineficiente se caracterizeaz printr-o interaciune slab,

roluri, stilul de conducere). determinat de multiple cauze: o climatul clasei ostil, cu pronunate manifestri antagonice, divizat n educatorii nu reuesc s trezeasc interesul elevilor pentru a se antrena n membrii grupului sunt persoane greu adaptabile, nu se identific cu un rol participarea elevilor se reduce la exprimarea nemulumirilor i a J.Piaget (1976) consider c sunt ndeplinite condiiile intelectuale ale cooperrii ntr-un grup atunci cnd fiecare membru este capabil s neleag punctele de vedere ale celorlali i s-i adapteze propria sa aciune la acestea. Grupul de elevi se caracterizeaz printr-o dinamic specific a relaiilor de influenare : interciunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimileaz orienteaz comportamentul acional conformist dar i creator al fiecrui intervin alturi de interaciunile specifice binomului educaional i factori i utilizeaz valorile promovate de grup ; membru ; externi ( prini, ageni socio-culturali) ; microclimate distincte,
o

viaa grupului i a organizaiei colare, o o bine determinat n colectiv, dezacordurilor.

10

trebuie s fie deschise i dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experiene de s vin n ntmpinarea nevoilor pe care elevii nu i le pot satisface singuri. Din aceast perspectiv grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a

nvare diverse i complexe ;

genera norme i modele educaionale, fiind mediu educogen, dar i de a permite exercitarea forei educative asupra individului i grupului. Studiile relev dimensiunea logic, a contientului, raionalului normrii i dirijrii i pe cea nonlogic a relaiilor interpersonale dominate de sentimente i emoii diverse. D. Luarea deciziilor n grup Se nregistreaz progrese remarcabile n grupurile de elevi n care cultura decizional nu se centreaz pe decidentul unic, sub forma unor hotrri definitive, n sfera problemelor cu care se confrunt grupul. Consultarea permanent a elevilor n adoptarea unor decizii ce vizeaz evoluia grupului respectiv conduce de cele mai multe ori la includerea unor variabile importante pentru actul decizional Elevii vor fi stimulai astfel s se implice activ n procesul decizional i apoi n tot ce nseamn cultura grupului i a organizaiei colare (valori, norme, principii). n cadrul grupului de elevi se formeaz i se dezvolt competena decizional, prin stimularea cooperrii, a motivaiei intrinseci, prin afirmarea i valorificarea perspectivelor diverse, a cunotinelor i aptitudinilor manageriale ale elevilor. E. Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi Relaiile interumane se manifest n grup la dou niveluri care se ntreptrund :de comunicare i afective. Cele de comunicare sunt triplu direcionate : educator- elevi ; elevi educator i elevi- elevi. Multivalena acestor relaiilor este generat de interesele de mare diversitate. Acest sistem este un parametru important ce definete eficiena grupului, fcnd posibil antrenarea elevilor n difuzarea informaiilor relevante pentru grup. Optimizarea sa depinde de numeroi factori dintre care amintim: volumul informaiilor vehiculate, importana lor, viteza de propagare i de receptare, de posibilele scurtcircuitri ale canalelor de comunicare i de eventualele distorsiuni ale informaiilor.

11

Calitatea sistemului de comunicare determin realizarea obiectivelor educaionale specifice grupului de elevi i obinerea performanelor scontate, prin respectarea regulilor de comunicare n grup, creterea responsabilitii personale i de grup n raport cu informaia vehiculat, ascultarea activ i promovarea ideilor creatoare. F. Dinamica grupului de elevi Dezvoltarea perspectivei ecologice asupra ambianei sociale a impus cercetarea sistematic a dinamicii grupurilor, instituiilor, a influenelor reciproce dintre sistemul social i indivizi. Prin aceste demersuri a fost demonstrat influena grupurilor asupra gndirii i conduitei individuale. Nu putem nelege societatea n ansamblu su, fr a ntreprinde studiul blocurilor ei constructive de baz, care sunt grupurile. Ctigm mult pe linia identitii i aprecierii de sine datorit calitii noastre de membrii ai grupului. Dinamica de grup se refer la ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc i legitile ce le guverneaz. Aceasta cuprinde procese de sugestie, imitaie i contagiune afectiv, de facilitarea, prin creterea motivaiei. Prin intermediul su se genereaz structura, contiina colectiv, coeziunea i eficiena. ( I. Radu, 1994, p.113) Cercetrile din trecut asupra grupurilor au accentuat aspectele ce vizau conduita n grup, focalizndu-se pe interpretarea rolurilor, a scopurilor i normelor de grup, fr a se referi la fazele de dezvoltare ale grupului de elevi. Rezulta astfel un tablou static asupra unor procese dinamice. Trebuie s inem seama c grupul de elevi se dezvolt prin schimburi progresive, transcede experiena individual, devenind o entitate unic prin anumite caliti. Dinamica grupului de elevi este un real laborator psihosocial, n care fenomenele ce-i sunt proprii se metamorfozeaz i se intercondiioneaz, imprimndu-i , n cele din urm, traiectoria pe care o va parcurge.(I. Nicola, 1996, p. 226) Surprinderea dinamicii formrii i dezvoltrii grupului de elevi presupune nregistrarea transformrilor din interiorul su, a evoluiei sale ca ntreg. Exist o dinamic intargrupal cu influene favorabile n planul dezvoltrii personalitii elevului, cei implicai fiind capabili s aplice i s sintetizeze

12

cunotinele n moduri variate i complexe. n aceast manier se dezvolt capacitile prosociale ale elevilor, ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Noile perspective asupra problematicii grupului de elevi au impus cercetarea sistematic a dinamicii de grup i a proceselor de influen reciproc dintre organizaia colar i membrii si. Cunoaterea dinamicii grupului de elevi presupune n mod firesc descifrarea forelor motrice care se afl la originea acestui proces, adic a contradiciilor interne dintre cele dou tipuri fundamentale de structuri, formal i informal. Iat cteva premise de la care s-a pornit: Nu vom depi prejudecile, stereotipurile i conflictele generate n clasa de elevi fr o cunoatere profund a rolului factorilor de grup n formarea i meninerea acestuia; Sentimentul identitii i al aprecierii de sine se datoreaz n mare nvarea este un proces social care se realizeaz eficient n grup; Influena covritoare a grupului asupra gndirii i conduitei elevilor. Pornind ntrebri: Cum contribuie dinamica grupului de elevi la nelegerea dezvoltrii Cum determin calitatea de membru al grupului de elevi caracteristicile Cum influeneaz contientizarea proceselor de grup dezvoltarea personalitii elevului? psihologice ale fiecruia? personalitii, creterea calitii vieii?

msur apartenenei la grup;

de

la

aceste

premise

s-au

formulat

urmtoarele

Caracteristicile personalitii (valori, trebuine, atitudini, conduite), sunt Cum putem stimula elevii pentru a fi creativi i n acelai timp s fie Grupul de elevi are un ciclu de dezvoltare cu anumite stadii similare cu cele

unice sau determinate de grup? creatori de noi grupuri? din devenirea fiinei umane. Acestea sunt:
13

Stadiul de dependen (copilria) Stadiul de rebeliune (adolescena) Stadiul de ncredere, intimitate Stadiul relaiilor (maturitate) Stadiul de regresie 3. CICLUL DE VIA A CALITII DE MEMBRU AL GRUPULUI DE ELEVI n relaie cu aceast spiral evolutiv prezentm ciclul de via a calitii de

membru al grupului de elevi, propunnd urmtoarele stadii ale acestei experienei n grupul respectiv (tabelul 1.2) :

Investigaia implic un set de activiti prin care att grupul de elevi ct i Socializarea se produce prin modaliti diverse de acomodare, prin

membrul su potenial se examineaz reciproc.

cunotine necesare pentru a funciona n noul grup i prin ncurajarea supunerii la normele grupului. Presiunea de conformare la normele de grup apare nc din fazele timpurii ale colaritii. Grupul de elevi nu creeaz norme pentru toat gama de conduite, atitudini, ci acestea sunt create pentru a asigura conformitatea cu valorile i credinele de grup eseniale. Astfel aderena la normele grupului nu mai constituie un fapt de conformism, ci de adeziune contient. (I.Radu, 1994, p.116) Numai unele caracteristici ale personalitii cad sub incidena normelor sociale.

Susinerea acceptarea deplin, este un stadiu de meninere n care grupul

de elevi ocup un rol esenial n viaa fiecrui elev. Acesta poate primi acum un rol de conducere.

Resocializarea grupul de elevi nu mai satisface individului scopurile la

nivelul dorit, sau elevul respectiv nu mai este perceput de ceilali ca o valoare, deoarece acesta manifest dezacord fa de normele de grup. Se vor face ncercri pentru a-l determina pe cel ce deviaz s revin, orientndu-l n sensul grupului.

Amintirea ieirea se realizeaz treptat, intervenind o perioad de amintire

care poate persista pe tot parcursul vieii sau dureaz foarte puin.
14

Viitor membru

Nou membru

Membru deplin

Membru marginal

Ex membru

Investigaie Intrare

Socializare

Susinere

Resocializare Ieire

Amintire

Acceptare

Divergen

Tabelul 1.2. Ciclul de via a calitii de membru al grupului de elevi Se remarc cinci stadii ale experienei de membru al grupului de elevi, ca un model de socializare aplicabil microgrupurilor, ce presupune intrarea, acceptarea reciproc, apariia divergenelor n rezolvarea sarcinilor prin afirmarea nevoii de difereniere i trecerea ntr-o etap nou de dezvoltare. Pentru c grupul exist prin educabili i educatori, crete i se maturizeaz ca orice organism viu, el dispune de o anumit cantitate de energie ( Yves Saint Arnaud, 2001).Se dezvolt conform unui proces dinamic, n msura n care energia disponibil crete fa de energia consumat.

15

4. ETAPE N FORMAREA I CONDUCEREA GRUPULUI DE ELEVI Prezentarea succint a acestor cicluri de dezvoltare la nivelul grupului dar i al individului vine s susin caracteristica fundamental a colii, constituit din cmpul relaiilor i al interaciunilor ntre persoane, centrate pe experiene de nvare, educatorii fiind chemai s produc schimbri majore, trecnd de la structuri competiionale spre structuri bazate pe echipe. Aceste strategii de nvare interactiv vor fi adaptate urmtoarelor etapele ale formrii i conducerii grupului de elevi: A. Etapa evalurii interpersonale Aceast etap este caracterizat de preocuparea permanent pentru cunoaterea celorlali membrii ai grupului, prin stabilirea unor contacte interpersonale. Procesul percepiei interpersonale se realizeaz prin raportarea personalitii celuilalt la propria personalitate, utiliznd modele socio-umane. Aceast imagine global mpreun cu reacia spontan constituie temelia procesului interacional la nivelul grupului de elevi. (I.Nicola,1996,p.270) Aceste imagini se restructureaz cu noi elemente, prin: cunoaterea i evaluarea celorlali ; culegerea informaiilor despre atitudinea celorlali n raport cu aprecierea acestora n colectiv i de ctre liderii formali; atitudinea altor persoane din afara grupului fa de problemele cu Reflecia i tatonarea, se manifest prin luarea iniiativei de ctre membrii grupului, care se angajeaz ntr-un proces de cutare, cercetare, cu toate cunotinele de care dispun. B. Etapa constituirii i nchegrii structurilor socio-afective n aceast etap se formeaz structuri socio-afective de comunicare formal i informal, de conducere. Se realizeaz astfel restructurri continue n plan socio-

aspecte importante ale vieii de grup;

care se confrunt.

16

afectiv, datorate sarcinilor de nvare, particularitilor individuale, contextului, stilului de conducere adoptat. Interaciunea genereaz un sistem de fore interne ce acioneaz centripet i centrifug asupra elevilor. Exprimarea energiilor, a motivaiilor individuale genereaz conflicte i tensiune n interiorul grupului, fiind necesar intervenia educatorului n calitatea de mediator i negociator. Aceste fenomene psiho-sociale trebuie cunoscute i coordonate de educatori printr-o metodologie acional-ameliorativ, pentru optimizarea fenomenelor grupale. C. D. Aceasta presupune realizarea unor structuri socio-afective relativ stabile, ce genereaz acea stare de echilibru relativ i determin realizarea obiectivelor educaional - formative. Membrii grupului de elevi acioneaz ca un tot unitar. Aadar grupul de elevi se afirm ca un microgrup psiho-socio-pedagigic de mare complexitate, caracterizat prin relaii multiple, diverse i dinamice, formalizat i ierarhizat pentru a permite nvarea i formarea comportamentului prosocial. Cercetarea de ctre educatori a trsturilor i funcionalitii microgrupului colar permite utilizarea valenelor formative, modificarea sistemului de cerine educative actual i adaptarea conducerii la aceste realiti. Etapa constituirii i nchegrii structurilor socio-afective

5. IPOSTAZE ALE CONDUCERII LA NIVELUL GRUPULUI EDUCAIONAL

n prezent noiunii de conducere i se atribuie mai multe sensuri, datorit complexitii sale, fiind obiect de cercetare pentru mai multe tiine. Barger (1971, pag.14-15) apreciaz c multitudinea acestor definiii este generat de urmtorii factori: diversitatea formaiei tiinifice a autorilor; lipsa de informare; relativa noutate a subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord.

17

Cele peste 350 de definiii au fost formulate n decursul unor cercetri mai mult sau mai puin fundamentate tiinific. Niciodat att de multe persoane nu au muncit att de mult pentru a spune att de puindefiniia reflect pasiuni, mode, curente politice i tendine academice. Nu reflect ntotdeauna realitatea i uneori nu sunt dect nonsensuri.(Bennis, Nanus, 2000, pag.16) Cercetri psihologice asupra conducerii i conductorilor au fost efectuate n 1904 de L.M.Terman. Din 1927 se nregistreaz o evoluie a demersurilor investigative n acest domeniu, iar G. de Montmolin, n 1956, realizeaz o analiz a lucrrilor aprute n Psychological Abstract. Prin aceste studii sunt introduse noiunile de lider i lidership, ca treptat s se utilizeze termenii de manager i management. Iniial cercetrile erau orientate asupra caracteristicilor personalitii conductorului, ca apoi conducerea s fie abordat prin prisma funciilor i a aciunilor specifice, iar recent n termeni de dinamica grupurilor. Definiiile conducerii variaz n funcie de accentul pus pe abilitile conductorilor, trsturi de personalitate, relaii de informare, orientare cognitiv/ emoional, orientare individual/de grup, accentul pus pe ego/pe interese colective dup natura lor descriptive sau normative i prin accentul relativ pus pe stiluri comportamentale ( Hertag, Koopman, 2001, pag.166)

6. DIMENSIUNI ALE CONDUCERII a) Dimensiunea psihosocial Din perspectiva psihologiei sociale conducerea este inclus n sfera fenomenelor de influen social, viznd modificarea comportamentului celuilalt de ctre un altul. n acest sens B.M. Boss (1960) apreciaz c dac scopul unui membru al grupului A este de a-l schimba pe B, efortul fcut de A nseamn o ncercare de a exercita funcia de conducere. Schimbarea lui B poate aduce lui A satisfacie, acesta fiind funcia de conducere eficient.

18

R. Tannenbaun, J. Weschler, F.Massarik (1961) definesc conducerea ca o influen interpersonal, exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie procesului de comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate T. Newcomb, R.H.Turner,P.E. Converse (1965) propun o accepie, potrivit creia conducerea faciliteaz realizarea scopurilor grupului, contribuiile liderilor fiind eficiente atunci cnd provoac o cretere a eficienei celorlali membri. n acest mod propriile contribuii sunt multiplicate.Conducerea presupune interaciunea ntre persoane, prin care se vehiculeaz o anumit informaie ntr-o manier convingtoare, sugernd un comportament eficient. (Jacobs ,1970, pag 232) La nivelul grupului de elevi aceasta se manifest ca un proces dinamic, prin care o persoan reuete s-i determine prin influenare pe ceilali membrii ai grupului s se angajeze de bunvoie n realizarea sarcinilor sau scopurilor, pe o perioada anume de timp i ntr-un context organizaional specific. (Cool ,1987) Hersey, Blanchard, Jonson (2001) apreciaz c aceasta apare ori de cte ori o persoan ncearc s influeneze comportamentul unei alte persoane sau al unui grup, indiferent de motivul pe care l are, determinat de scopurile proprii sau ale celorlali, care pot fi congruente sau nu cu cele organizaionale. Fenomenul conducerii grupului de elevi apare ca un raport psihosocial ce vizeaz trei elemente: grupul, influena i scopul. Interaciunea dintre elevi genereaz relaii intersubiective (de comunicare, de intercunoatere, socio-afective sau de subordonare, de depeneden), acestea determinnd o multitudine de structuri informale neoficiale, ce funcioneaz n paralel cu cele formale. Aceste interaciuni au efecte n plan psihocomportamental, n sensul c dezvolt:
o

fenomene de grup: competiie, conflict, cooperare, consens, coeziune, solidarizare i subgrupare; structuri mentale colective, ce influeneaz pozitiv sau negativ nu doar viaa de grup ci i eficiena muncii n grup, organizaii (atitudini, opinii, mentaliti, prejudeci , credine). Conducerea grupului de elevi presupune dezvoltarea resurselor umane, raportarea

permanent la viaa, interesele, nzuinele, doleanele, aspiraiile, fie individuale, fie de grup. Sarcina esenial a conducerii const n a stabili o ambian intern proprie

19

conducerii active i eficiente a indivizilor ce lucreaz n grupuri. Aceast activitate este un fenomen psihosocial complex care implic acionarea ntr-o asemenea manier a psihicului individual sau colectiv, nct s se obin efecte dorite pozitive. b) Dimensiuni psihoorganizaionale Psihologia organizaional lrgete sfera noiunii de conducere, aducnd noi perspective. Douglas Mc Gregor (1969) definete conducerea ca o form dinamic de comportament, ce implic intrarea n aciune a urmtoarelor variabile: trsturile liderului, atitudini, nevoi i alte caracteristici ale indivizilor; natura organizaiei, scopuri, structur, sarcini, mediul socio-politic. Prin prisma acestora conducerea presupune un complex de relaii ntre variabile, diferite ca natur i structur: obiectiv/subiectiv, psihoindividual/psihosocial. M.Vlsceanu (1993, pag.24) consider conducerea un proces dinamic de organizare i coordonare a unui grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un anumit context organizaional, n scopul realizrii unor sarcini specifice.Se remarc astfel caracterul dinamic al acestui proces, extinderea sa de la o persoan la un ntreg grup i precizarea activitilor ce intr n sfera conducerii (organizare, coordonare,decizie i control). Procesul de influenare reciproc determin interpretare evenimentelor de ctre elevi, alegerea obiectivelor, organizarea activitii i motivarea, meninerea unei relaii de cooperare i a spiritului de echip, dar i asigurarea unui suport de cooperare pentru cei din afara grupului. Este relevat funcia de motivare i de meninere a climatului pozitiv de grup. Yukl(1998) Petit i Dubois (1998) integreaz conducerea n sfera noiunii de putere, n trei ipostaze: ca atribut personal al individului, ca relaie interpersonal i intergrupal, ca relaie ntr-un context organizaional constrngtor. Accepiunea psihoorganizaional confer noiunii de conducere dou

caracteristici eseniale: este conceput ca un continuum cu doi poli, accentund caracterul dinamic i procesual al fenomenului i dezirabilitatea lui

20

adaptat noilor cerine sociale, mobilitate i reorganizri succesive

Rolurile conducerii se diversific, fiind complexe, constituind centrul unor presiuni i expectaii de a negocia, a motiva, a integra. Presupune tiina i competena de a produce situaii n care elevii vor fi capabili s-i coordoneze eforturile.(Fig. 2.1)

La un pol este CONDUCEREA Schimbare, progres, inovare Anticipare a ceea ce urmeaz a se ntmpla Orientare spre cauze Dominat de activism i iniiativ Axat pe responsabilizarea

la cellalt este Imobil, staionar, reproductiv Adaptare pasiv la ceea ce s-a ntmplat deja Orientare spre simptome, efecte Dominat de inerie i inflexibilitate Axat pe constrngerea

membrilor comportamentului membrilor Proactiv Reactiv Fig.2.1. Continuumul conducerii (M.Zlate,2004, pag28)

7. MODALITI DE EXERCITARE A CONDUCERII N GRUPUL DE ELEVI Dac se recunoate c inovarea nu se poate realiza n afara conducerii, atunci este evident c aceasta depinde de multiple surse interne i externe. n centrul procesului de schimbare, conducerea ia diverse forme, exersate n moduri variate i alimentate de mai multe surse posibile, formale i informale. Conducerea poate fi asumat de diferii actori i se disting urmtoarele surse: statutul autoritii formale; limitarea alegerii sau desemnrii n timp; expertiza profesional, ce funcioneaz pe baza recunoaterii competenelor descoperite n domeniul profesional

21

carisma personal, conducerea fiind legat de capacitatea de mobilizare a altora,de a insufla ncredere, entuziasm. Acest tip corespunde imaginii lui Epinal un personaj care posed un raionament, o for de convingere i de a antrena mulimeacare atrage, seduce, convinge. sensul organizrii, conducerea fiind o form de expertiz, ce organizeaz i repartizeaz sarcinile, un mediator; poziia n sistemul social, ce asigur legtura cu alte instituii sau persoane, un element vital pentru diferite tipuri de proiecte

Aceste surse se pot cumula, coexistnd i producnd efecte notabile n sfera eficacitii conducerii. Din aceast perspectiv distingem urmtoarele modaliti de conducere orientate spre: formare, cultur, tranzacie, transformare a) Conducerea orientat spre formare Este un factor de schimbare n coal i e exercitat de persoane formate ntr-un domeniu specific, ce se pun n serviciul colegilor, doritori a se iniia n noile practici. Astfel de educatori sunt esenialmente centrai pe munca n interiorul clasei, pe progresele elevilor. Ofer permanent sfaturi, multiple soluii la problemele grupului, tiind s comunice eficient, avnd o prezen constant i vizibil n coal. Se face legtura cu expertiza profesional ca surs de legitimitate. Sunt vizate dou dimensiuni: centrarea pe obiective i pe nevoile, prioritile indivizilor. Prima poate duce la autoritarism, dezinteres general i cea de-a doua la protecionism ce afecteaz calitatea muncii. b) Conducerea orientat spre cultur Teoria gestionrii sistemelor a adoptat perspectiva cultural, potrivit creia membrii organizaiei colare mprtesc aceleai valori i idealuri. Maniera de soluionare a conflictelor este orientat spre valorizarea acestora. Are trei funcii eseniale: crearea, meninerea i restructurarea unei culturi. Prin practicarea conducerii orientate spre cultur se amelioreaz dificultile generate de interaciunea profesional.
22

c) Conducerea orientat spre tranzacii Acest tip de conducere definete modalitatea schimbului de servicii sau competene ntre educatori - manager, dei acesta poate fi uneori tacit. Implic asumarea coerenei ntre demersul proiectului i finaliti, reglarea fluxul informaional, coordonarea, cooperarea n procesul formrii. Comport riscul ca toat energia s fie investit n sarcini administrative, n ameliorarea statusului. d) Conducerea orientat spre transformare individual i colectiv Aceast form de conducere vizeaz ameliorarea competenelor individuale i colective n cadrul colii, n vederea modificrii practicii educaionale. Ea sprijin transformarea durabil n felul e a gndi i realiza obiectivele prestabilite. Un astfel de educator-manager vizeaz s instaureze i s menin cooperarea educatorilor, o dinamic relaional specific ntre diveri parteneri socio-educaionali. Reprezint aadar o intervenie n cultura organizaional n globalitatea sa. Educatorul este descris ca persoana vizionar, antrennd majoritatea, fiind cel ce pune n practic proiecte colective. e) Conducerea prin delegare Educatorul coopereaz cu ceilali pentru a modifica diferite aspecte ale practicii colare. Descrie procesul graie cruia o parte din puterea de decizie i aciune este transferat actorilor direci. Este antiteza birocraiei, a viziunii ierarhice, prin recunoaterea competenelor, mbuntirea procesului educativ i acordarea autonomie. Pune accent pe pe profesionalism interactiv. Se orienteaz spre modificarea relaiilor sociale n raportul de putere i se va institui progresiv n cadrul unui proces colectiv de elaborare a unor noi modaliti de a gndi i a aciona. Exist o strns legtur ntre transferul de putere i nivelul de competen atins de elevi. Cercetrile afirm necesitatea de a acorda educatorilor o real influen asupra proceselor n curs, nelegnd prioritile i modalitile de punere n practic, asumndu-i colectiv responsabilitatea calitii nvrii i preul cooperrii. Fiecare membru conduce sau urmeaz sarcinile trasate de colegii si capacitatea de a te supune la deciziile altora, fr a cdea n dependen noncritic ( followerschip). i asum responsabilitatea ntr-un domeniu sau altul, dirijeaz sarcinile pn la capt,

23

acceptnd i integrnd sugestiile celorlali, funcionnd ca un transformator electric, mrind puterea fiecruia. f) Conducerea cooperativ Este o form de conducere democratic, asumat n mod cooperativ de un ansamblu de actori ( multipolar). Necesit repartizarea responsabilitilor, distanndu-se de organizarea clasic a colii formal sau informal. n funcie de competenele recunoscute i de disponibiliti, membrii grupului sunt investii cu sarcini, funcii asumate, fr a le monopoliza durabil. Nu se recunoate ierarhia stabilit, nici liderul permanent, puterea fiind redistribuit n funcie de nevoi. Regulat se realizeaz bilanul funcionrii, iar rotaia d fiecruia posibilitatea de a-i lrgi cmpul de competen

II. STILURI MANAGERIALE N SFERA EDUCAIONAL

24

1. EDUCATORUL MANAGER: STATUS, ROL I INFLUENARE

Cercetarea tiinific n domeniul managementului educaional a determinat afirmarea pe o scar tot mai larg a necesitii implicrii active i creatoare a educatorului-manager n proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, n sensul optimizrii acestora. Toate aceste noi orientri au fcut posibil ,,transformarea conducerii dintr-o simpl practic ntr-o art. (M. Zlate, 2004, p.18) Fr. Taylor definea ,,arta conducerii n termenii urmtori:,,s tii exact ceea ce doresc s fac oamenii i s vezi dac aceasta se face n chipul cel mai bun i mai ieftin. (C. Russu, 1993, p.24) n calitate de ntemeietor al tiinei managementului, acesta aprecia ,,arta managerului n procesul aplicrii cunotinelor tiinifice n situaii diverse, specifice, determinate de resurse materiale i umane existente. nc de la nceputurile fundamentrii tiinifice a managementului, a fost analizat corelaia ntre teoria i practica conducerii. n domeniul educaional, V. V. Popescu (1973, p.158-163) aduce argumente n favoarea complementaritii celor dou aspecte:

tiina nu poate progresa fr a se raporta la personalitatea celui care conduce, iar educatorul-manager nu se manifest eficient fr suportul tiinific. tiina ofer principalele direcii de aciune, aplicarea concret a acestora fiind marcat de stilul personal, creativitatea i miestria educatorului-manager. Suportul tiinific ( principii, norme, metode) trebuie adaptat permanent la condiiile concrete pentru rezolvarea problemelor specifice. Progresul tiinific este pus n valoare n activitatea curent prin managementul valorizator.

n acelai sens, al valorizrii personalitii educatorului-manager se afirm c procesul managerial nu este opus tiinei ci, din contr, reflect cota cea mai nalt de afirmare a tiinei conducerii n educaie. (E. Joia, 2000, p.28) E. Pun (2002, p.9) susine c :,, managementul este tiin i art n acelai timp. tiin, n msura n care se bazeaz pe cunotine din ce n ce mai riguros fundamentate tiinific. Art, n msura n care solicit intuiie, spirit de participare, soluii noi,

25

rapiditatea deciziilor ntr-un context organizaional dinamic, contradictoriu i adesea incert. Educatorul se definete prin multiplele sale ipostaze, fiind cel care manageriaz variate i complexe fenomene de interaciune n organizaia colar, manifestate ca: divergene/ consens, conflicte/ acorduri, competiie/ cooperare, etc. E. Stnciulescu ( 1996, p.32-42) apreciaz c la baza unor fenomene ale interaciunii se afl urmtoarele caracteristici eseniale ce intervin n managerierea organizaiei colare: Orice membru al organizaiei colare are un dublu rol, este subiect i obiect al influenelor grupului; Prin asumarea i realizarea acestor roluri se ajunge la adaptarea reciproc i crearea unitii grupului; Integrarea n aciune este rezultatul interiorizrii relaiilor de comunicare i acomodare;

Comunicarea, n forme variate, este implicat n toate actele sociale; Educaia devine un proces de interiorizare a atitudinilor comune ale grupului, prin intermediul comunicrii (ca instrument), al analizei, asumrii, interpretrii de roluri proprii i de raportare critic i interiorizare a interpretrii rolurilor celorlali; Educaia ca interiorizare e un proces susinut de comunicare, influennd adaptarea curriculumului la efectele practice ale comunicrii i interiorizrii.

Woolfolk (1995, pag.45) aprecia c eecul cadrului didactic n a asigura un cadru adecvat pentru nvare sau pentru construirea cunotinelor i experienei dobndite de copil n clas, poate determina eecul copilului n a dobndi un potenial maxim. n esen educatorul-manager are rolul fundamental de a realiza obiective educaionale prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei colare, la toate nivelurile aciunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare i reglare. Educatorulmanager i valorific potenialul conducerii n demersurile instructiv-educative fundamentndu-se pe patru piloni (Idem, p.17): idei, perspective, obiective, programe, strategii de aciune;

26

relaiile interumane ( structurile organizaionale, legturile dintre aciuni i sarcini); resursele umane (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare); alte resurse (precizare, diversificare, procurare, adaptare, funcionare, integrare, perfecionare).

Din aceast perspectiv rolul educatorului-manager n implementarea strategiilor manageriale interactive este acela de a genera modele formaionale, alternative, implicndu-se prin: Aplicarea principiului alternativitii, promovnd n spirit umanist deschiderea de noi perspective, acceptnd negarea acestora, prin propunerea unor soluii originale de ctre educabili. Oferirea de modele funcionale, ntr-o perspectiv autentic-managerial, adecvate situaiilor concrete, pornind de la resursele disponibile. Generarea unor comportamente inovative prin dezvoltarea competenelor comunicaionale. Construirea unor situaii n care prin ncercare i eroare elevul gsete soluii, stimulnd formarea unor structuri mentale complexe. n sfera managementului se acord un interes major strategiilor manageriale utilizate n organizaia colar pentru realizarea obiectivelor educaionale i obinerea performanelor. Strategiile care permit dezvoltarea autonomiei n nvare sunt corelate cu educaia difereniat, asumarea de roluri diverse i responsabiliti. n programele inovatoare sunt promovate strategii de dezvoltare pe termen mediu i lung a organizaiei colare, prin punerea accentului pe gndirea critic, comunicare, inferen, predicie i control asupra acestora i a mediului extern. Regsim n aceste abordri idei referitoare la competenialitatea managerial, ca model al evoluiei, de la empirismul conducerii la raionalitatea i creativitatea managerial. Abordarea managementului interactiv, prin prisma practicii educaionale i confer noi semnificaii i valori, mai ales n plan individual. n acest sens este vizat atingerea unui stadiu de competenialitate managerial de ctre majoritatea educatorilor, diminund deficitul ntre formarea iniial i cea ulterioar n direcia reformatoare.

27

Un model al competenelor manageriale organizate pe trei axe, n a cror manifestare i dezvoltare trebuie s existe un echilibru dinamic, l ofer V.Hall i D.Oldroyd (T.M.Mihail,2001,p.62):

Axa timpului a privi nainte (competene de conducere i coordonare); a privi napoi (competene autoevaluative). Axa coninutului a crea nelesuri (competene de promovare a schimbrii); a aplica (competene de gestionare a resurselor). Axa ntlnirii a iniia (competene de dezvoltare instituional); a rspunde (competene de comunicare i relaionare).

Competenele manageriale se afl sub incidena experienelor practice i tiinifice, care organizeaz i structureaz aciunile i abilitile practice ale educatorului ntr-un corp coerent de concepte i instrumente eficiente de implementare a schimbrii. n acest sens H. Bergson (1991) sugera c trebuie s acionezi ca un om de gndire i s gndeti ca un om de aciune. Elementele premergtoare influenrii unui membru al organizaiei colare prin intervenia educatorului-manager sunt legate direct de ncrederea interpersonal i reducerea riscurilor existente. Dac nivelul de ncredere este relevant, acesta va induce sigurana c schimbarea este la ndemna fiecruia i o poate controla. S. Moscovici (1979) apreciaz c atunci cnd un individ influeneaz un grup, principalul factor de reuit este stilul de comportament. Din aceast perspectiv sunt analizate patru elemente eseniale ale stilului de comportament: Investiia (angajamentul comportamental), presupune interes i consimire liber a individului privind schimbarea; Autonomia, hotrrea de a aciona dup principiile schimbrii; Echitatea, exprimarea simultan a unor puncte de vedere; Consistena, coerena comportamentelor verbale i nonverbale, hotrrea de a realiza schimbri. Pentru ca influena educaional s ating nivelul optim este necesar s se induc receptorului (educabilului) o stare particular, de deschidere, obinut prin

28

manipularea pozitiv a emoiilor acestuia. n acest mod va nelege c schimbarea i este util lui nsui, dar i grupului din care face parte. La baza acestor demersuri se situeaz sensul pe care l oferim aciunilor i afirmaiilor noastre. Influenarea situaiei de autoritate se realizeaz prin crearea relaiei valorizante, oferind un suport afectiv angajamentului elevilor pentru ndeplinirea sarcinilor. Este formulat o ntrebarea fundamental generat de acest proces att de complex: Care sunt mecanismele ce intervin n acest fenomen al influenrii educaionale? n aceast lucrare ncercm s oferim rspunsuri, propunnd noi puncte de vedere ntr-o problematic deloc nou, ce vizeaz influena stilurilor de conducere ale educatorului asupra dezvoltrii personalitii elevilor, dorind o semnificativ lrgire a domeniului. n acest scop ne vom baza pe noile teorii i concepte ale tiinelor manageriale, psihoorganizaionale i pedagogice. Demersurile de cercetare se doresc esenialmente practice i concrete, precizrile de natur teoretic i conceptual sprijinindu-se pe experiena colar.

2. STILURI MANAGERIALE DELIMITRI CONCEPTUALE Prin prisma analizelor sistematice asupra funciilor i a finalitilor procesului managerial realizat la nivel educaional, a perspectivelor de dezvoltare a unor strategii manageriale eficiente, dar i a deficienelor nregistrate n sistem, se constat o reorientare a cercetrilor asupra conceptelor fundamentale din acest domeniu. Actuala orientare promoveaz redefinirea noiunilor din sfera managementului educaional, un accent deosebit fiind pus pe abordarea stilurilor manageriale, prin intermediul crora este vizat depirea limitelor i a deficienelor manageriale n cadrul organizaiilor colare/ grupurilor de elevi. Aceste demersuri de cercetare psihopedagogic i managerial s-au raportat permanent la conceptul de stil managerial. Delimitrile conceptuale n sfera stilurilor de

29

conducere ale educatorilor s-au impus ca o necesitate. n mod fiesc au fost formulate anumite ntrebri: Care este semnificaia actual a acestui concept ? Cum contribuie aceast dimensiune important a activitii educatorului la nelegerea dinamicii formrii i conducerii organizaiei colare/ a grupului de elevi? Cum influeneaz calitatea stilurilor de conducere dezvoltarea fiecrui membru al grupului de elevi, caracteristicile psihologice ale fiecruia? Cum determin contientizarea proceselor de grup creterea calitii procesului educaional i implicit a stilurilor de conducere utilizate? Caracteristicile personalitii (valori, trebuine, atitudini, conduite), sunt unice sau determinate de grup? Cum putem stimula elevii prin stilurile manageriale aplicate pentru a fi creativi i n acelai timp s fie creatori de noi grupuri? Conceptul de ,,stil (etim.lat.stilus = condei ascuit la vrf cu care se grava pe tblie de cear; scriere) s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii unor modele de gndire i aciune uman. Abordarea acestui concept se realizeaz din multiple perspective, datorit complexitii sale. n acest sens propunem analiza sa prin prisma evoluiei istorice a gndirii filosofice, a teoriei i practicii psihopedagogice i manageriale. nc din Antichitate sunt formulate aprecieri asupra acestui concept, Seneca considernd c:,, stilul este faa sufletului, stilul oamenilor seamn cu viaa lor.(Oratio vieltus animi est, talis hominibus fuit oratio, qualis vita.) Se disting astfel dou traiecte explicative, convergente ca sens: stil - mod de via; stil - mod de exteriorizare a structurii psihice a personalitii. Aceste sensuri permit conturarea nelesului primar al conceptului ca latur vizibil a personalitii umane. Dificultile din aria practicilor sociale se afl la originea unor importante transformri n sfera acestui concept. Revigorarea periodic a interesului privind aceast problematic, dar mai ales constituirea treptat a nucleului specific noiunii de ,, stil au fost rezultatul unei evoluii conceptuale, cu urmtoarele semnificaii:

30

 Componenta vizibil a personalitii umane, transpus n comportamentul nostru social; Caracteristic personal ce revine n mod constant n activitatea noastr cotidian, individualiznd efectuarea unor operaii, prin strategii proprii; Maniera proprie de expunere verbal dar i de structurare a limbajului; Totalitatea caracteristicilor specifice unui popor (tradiii, obiceiuri, mod de via). S-a impus o schimbare de optic n contextul comunitii sociale, A.Adler introducnd conceptul de ,, life style. n 1785 fr. Buffon va afirma c ,, stilul este omul nsui(Le style est lhomme meme.) Aceste consideraii teoretice au aprut datorit criticilor frecvente la adresa practicilor sociale, apreciate ca stereotipe i ngrdite de prejudeci. Accentul este pus n acest caz pe anumite particulariti psihoindividuale, acestea determinnd n proporie covritoare modul nostru de a gndi i aciona, ntr-o manier unic, profund individualizat. n anii 60-70 se vor cristaliza n domeniul managementului anumite teorii ale conducerii organizaiilor, ce vor vehicula dou noiuni distincte: tipul de conducere (constituit din ansamblul cunotinelor, aptitudinilor, calitilor) i stiluri manageriale ( ca mod de exprimare a esenei i manifestare a tipului de conducere). Conceptualizarea ,, stilului a vizat stabilirea unor corespondene ntre structura personalitii i modul de exprimare (comportamentul).G.W. Allport definete noiunea de stil nuannd sfera acestuia, ca structur complex i complet a comportamentului expresiv. F.Fiedler (1967) apreciaz c stilul reprezint tendinele fundamentale care motiveaz comportamentul managerial, rmnnd constante, n timp ce comportamentul se schimb sub influena situaiilor externe, a sarcinilor. O.Gelinier (1968) realiza o comparaie sugestiv, apreciind c partea vizibil dintr-un aisberg (1/3) e reprezentat de stilul de conducere, iar partea invizibil (2/3) este tipul de conducere. Se disting dou orientri n abordarea acestui concept: behaviorist, ce definete stilul de conducere ca fiind totalitatea caracteristicilor comportamentale ale managerului. Aceast abordare presupunea descrierea comportamentelor implicate, recurgnd frecvent la clasificarea acestora i

31

accentund ideea c acestea pot fi nvate i schimbate. Trsturile de personalitate care transpar n aceste comportamente erau ignorate. diferenierea net ntre comportament i stil de conducere. Aceste orientri se limiteaz la o interpretare static a trsturilor de personalitate, fcnd abstracie de faptul c personalitatea uman este supus evoluiei, progresului, schimbrii. n cadrul stilului de conducere i gsesc expresia diverse componente ale personalitii: Trsturi temperamentale, care pot fi supuse influenelor educative; Aptitudini, mai ales cele psihosociale, dar i cele operaional-executive, aceste formndu-se i dezvoltndu-se pe parcursul vieii; Trsturile caracteriale, care sunt prin excelen de natur social. n prezent cercetrile din psihologia organizaional sunt orientate asupra problematicii stilurilor de gndire i aciune n diverse domenii de activitate uman, viznd ameliorarea i optimizarea proceselor relaionale. n acest sens sunt aduse n discuie probleme i semnificaii actuale ale ,, stilului , necesitnd o analiz complex sub urmtoarele aspecte:

ca variabil integrativ, prin care se asigur conexiunea ntre funcionarea cognitiv conativ - afectiv; ca modalitate de a reflecta diferenele individuale, relativ stabile, independent de anumite coninuturi sau nivele de activitate; ca implicare a unor mecanisme complexe de organizare i control a ateniei, gndirii, sentimentelor i motivaiilor. Abordarea personalitii umane i a trsturilor ei dintr-o perspectiv dinamic,

formativ, permite corelarea stilurilor de conducere cu trsturile de personalitate. Propunem n continuare cteva abordri actuale ale stilurilor manageriale care pot fi transpuse i n domeniul educaional:

D.P.Ausubel (1981,p.542) termenul de stil are attea nelesuri pentru c exist o nelimitat posibilitate de combinare i conceptualizare a particularitilor individuale ale profesorului, manifestate n aciunea didactic, n sens ideosincrasic (gr.idios-propriu; syn-cu; krasis-temparament; neol. ideostil), adic totalitatea modalitilor de exprimare, folosind un ansamblu structurat anume.

32

Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un ,, proces prin care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz, influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii obiectivelor propuse. Moraru I. (1995, p.23-24) consider c stilul de conducere este dat de o serie de particulariti ale managerului, mai ales ale structurilor personalitii sale, prin care se realizeaz funciile manageriale. Niculescu O.(1995, p.347-348) stilul este manifestarea calitilor, cunotinelor i atitudinilor managerului n relaii cu ceilali. Blickles (1996) reunete aceste sensuri, definind stilurile ca modaliti euristice superioare de structurare i transpunere a unor strategii n modele funcionale caracteristice fiecrui individ. Prodan A.(1999, p.99-100) apreciaz c stilul managerial vizeaz modalitile comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitarea a atribuiilor rezultate din acestea, reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie. Mihuleac E. (1999, p. 112) stilul arat modul de lucru al managerului ca expresie a personalitii, a originalitii sale, n legtur cu mentalitatea, experiena, rutina, deprinderile de munc, priceperea de a rezolva probleme i se concretizeaz n reguli, condiii i cerine specifice. Iosifescu . (2000, p. 157) stilul reprezint comportamentul concret al managerului, modul n care se raporteaz la sarcini, derivate din obiectivele organizaionale, la indivizi i grupurile care fac parte din organizaie, putnd fi considerat un aspect al conduceri operaionale. Iucu R. (2000, p.127-129) este varianta operaional de filtrare,

analiz,structurare, elaborare de decizii n rezolvarea unei probleme, de ctre personalitatea cristalizat a profesorului i are valoare cnd este interpretat situaional. Prezentarea succint a acestor abordri conceptuale a stilurilor manageriale ale educatorilor, prin evidenierea influenelor acestora la nivelul grupului dar i al individului, vine s susin caracteristica fundamental a colii, constituit din cmpul relaiilor i al interaciunilor ntre persoane, centrate pe experiene de nvare, educatorii

33

fiind chemai s produc schimbri majore, trecnd de la structuri competiionale spre structuri bazate pe echipe. Sunt necesare cteva mutaii de accent, care presupun o nou viziune asupra stilului, conform unor exigene actuale, avnd un rol important n activitatea uman, ca un liant ntre trsturile specifice ale personalitii i performanele profesionale. Aceast extindere a conceptului a impus luarea n considerare i a altor indicatori precum: personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea practic a strategiei de succes, aprecierea rezultatelor i a situaiilor. Se apreciaz c stilurile pun n valoare competenele profesionale i influeneaz modul de manifestare a acestora, fiind prezente n variate domenii de activitate social: literar, artistic, tiinific, juridic, educaional, managerial. Evoluia recent a cercetrilor i aplicaiilor n domeniul managementului educaional a condus la conturarea a dou tendine majore n conceptualizarea stilului: nevoia de a depi empirismul n conducerea unor organizaii, prin studiul teoretico- aplicativ al stilurilor manageriale de tip profesionist; accentul pus pe competena metodologic, ce se dezvolt o dat cu modelele situaionale. Stilul managerial n sfera educaional se exprim prin urmtoarele: ansamblu de cunotine ce asigur calitatea i precizia construciilor practice; autocontrol i recunoaterea de ctre membrii organizaiei; capacitatea de a se adapta la diferite situaii, utiliznd metode i tehnici adecvate; capacitatea de evaluare a realitii, fundamentat pe informare, analiz i diagnoz. Stilul managerial al educatorului este aadar o modalitate euristic de ordin superior, prin care diverse strategii i capaciti se structureaz devenind caracteristice fiecrei persoane. n procesul educaional devine un stil creativ prin depirea unor stereotipuri de reflectare, prin eliberarea sa din captivitatea unor tipare mentale i din capcanele rutinei. 3. FACTORI OBIECTIVI I SUBIECTIVI N STRUCTURAREA STILURILOR MANAGERIALE
34

Exist o serie de factori ce influeneaz formarea i re-construcia stilului managerial al educatorului, avnd o pondere i dinamic variat. Aceste variabile ale mediului educaional conduc la structurarea unor stiluri manageriale diverse, determinate de caracteristicile situaiilor de nvare. Propunem o analiz a principalilor factori ce influeneaz structurarea i transformarea stilurilor manageriale:

Evoluia social tendinele de dezvoltare genereaz o presiune permanent asupra practicrii unor stiluri de conducere care s corespund standardelor actuale. Evoluia organizaiei colare determinat de schimbrile accelerate i profunde din sfera socio-economic i ndeosebi tehnologic. Nivelul incertitudinii este n cretere, iar cunotinele din interiorul organizaiei devin deseori difuze. Creterea complexitii organizaiei educaionale determin un management eficient al ,, capitalului intelectual. Figura tradiional a managerului marcat de stilul autoritar, este nlocuit cu cea a managerului facilitator, stilul su de conducere determinnd sensul dezvoltrii organizaiei. Valorile organizaiei colare sunt stipulate n documente oficiale, n declaraii de intenie. Este important ca educatorul - manager s identifice adevratele valori etice ale unei organizaii, ncercnd s-i adapteze stilul funcie de:

atitudinea fa de inovaie; atitudinea fa de risc; orientarea ctre client; constrngeri etice; nivelul de conformitate; nevoile de dezvoltare. Constrngeri legale stilul managerial fiind supus unor rigori legislative ce pot aciona ca limitri n exercitarea sa ntr-o manier creativ. Diversitatea cultural implic o gestionare optim a resurselor interculturale. Educatorul manager trebuie s depeasc anumite granie culturale pentru a permite nelegere comun a situaiilor de nvare, ntr-un mod creativ. Stilul

35

managerial practicat poate contribui la dezvoltarea unui climat organizaional concentrat asupra diversitii, a unei culturi bazate pe toleran.

Nivelul de dezvoltare al elevilor viznd att particularitile de vrst ct i cele individuale, apreciate ca variabile ce favorizeaz sau limiteaz adoptarea diverselor stiluri. Autoritatea sapienial deriv din competena profesional personal ( aptitudini organizaionale i n domeniul specializrii) . Natura sarcinilor de nvare determin n mare msur un anumit nivel de dezvoltare a aptitudinilor necesare fiecrui elev pentru rezolvarea optim a situaiilor problem. Asupra stilului managerial al educatorului se exercit o presiune ce poate afecta rezultatele finale. Ateptrile elevilor, influenele i presiunile de rol asupra afirmrii educatorului reprezint factori determinani asupra promovrii unui anumit stil de conducere n cadrul colii ca organizaie care nva i produce nvarea prin procese pedagogice specifice. Structurarea unui stil managerial propriu, necesit alternana ntre strile de

maxim concentrare, predominant contiente i strile de relaxare, n care controlul contient este mai redus, permind elaborarea unor asociaii inedite. Acest proces de cristalizare a unui stil propriu se afl la intersecia dintre capaciti i personalitate. (Stzernberg, Subart,1992) Stilul de conducere este perceput de cel asupra cruia se exercit (educabil) n special sub forma motivaiei i a performanei, n sens pozitiv sau negativ. n timp se contureaz ca un semn al maturitii pedagogice, ctigate n cmpul relaiilor educaionale. Poate deveni o important surs a succesului colar, a eficienei practicii educaionale, fiind centrat n jurul unor relaii verificate i acceptate de parteneri. R. Iucu (2000) apreciaz c stilul managerial al educatorului este constituit dintr-un set de constante asociate comportamentului, situate n zona de contact cu credinele i convingerile psihopedagogice ce sunt perceptibile direct. Relaia existent ntre dezvoltarea organizaiei colare/grup de elevi i practicarea unor variate stiluri manageriale este una dinamic, acestea fiind o variabil esenial n influenarea pozitiv sau negativ n plan relaional, interacional pedagogic.

36

4. TIPOLOGIA STILURILOR DE CONDUCERE Evoluia teoriilor asupra conducerii a nsemnat un proces ndelung i complex de sedimentare a contribuiilor aduse din diverse sfere de cercetare tiinific, secolul xx fiind marcat de numeroase cutri, orientri i concepii. n jurul unor personaliti ale vieii economice, politice, culturale i educative s-au constituit coli de gndire ce au determinat direcii n definirea i stabilirea unei tipologii a stilurilor de conducere. O direcie major n abordarea conducerii, ce poate fi transferat i n sfer educaional, pune accentul pe natura resurselor (umane, materiale,financiare, informaionale) ce vor fi combinate i coordonate. Aceasta presupune aadar obinerea, combinarea i coordonarea diferitelor categorii de resurse necesare realizrii scopurilor organizaionale .(W.M.,Pride, R.J., Hughes, J.R., Kapoor, 1991) De aceea stilul de conducere este perceput ca fiind influenat de variate condiii interne i externe, ce determin o tipologie complex: mediul n care se plaseaz instituia de educaie (de exemplu, statutul instituiei n comunitate, cererea de pe piaa forei de munc, nevoile elevilor); organizarea instituiei (vertical ierarhizat sau orizontal centrat pe sarcin); scopurile sau misiunea instituiei de educaie (dac este o misiune orientat pe oferirea de diplom sau pe dezvoltarea personal a elevilor i a personalului, o misiune orientat spre conservarea statusurilor membrilor organizaiei sau favorabil inovrii); caracteristicile personalului didactic (viziunea asupra profesiei ce o realizeaz, experiena, ateptrile managerului instituiei); caracteristicile elevilor (background, motivaie, ateptri etc.); caracteristicile managerului general (background, motivaie, experien). n literatura de specialitate sunt recunoscute urmtoarele criterii de clasificare a stilurilor manageriale, pe care le regsim i n sfera educaional: a) Dup modul de luare a deciziilor se contureaz trei stiluri de conducere:

37

autoritar sau autocratic - managerul determin activitatea, traseaz direct sarcinile, dicteaz tehnicile i etapele, genernd tensiuni, agresivitate, stres n rndul subordonailor; democratic - managerul discut problemele cu personalul, adopt decizii n echip, stimuleaz participarea, asigur climatul de cooperare; liber sau lassez-faire - managerul las ntreaga libertate de decizie i aciune membrilor grupului, intervine doar cu informaii suplimentare i materiale, ducnd ns la ineficien. n timp aceast clasificare s-a extins, fiind afirmate alte trei stiluri derivate:

majoritar, paternalist, liber cu discuii.(fig. 1.3)

Fig. 1.3. Stiluri de conducere clasice i derivate (K.Lewin,1967,pag.196) R. Linkert propune patru stiluri de conducere, respectiv tipuri de manageri: sistemul 1: autoritar-explorator; sistemul 2: autoritar-paternalist binevoitor; sistemul 3: consultativ; sistemul 4: participativ.

Acestea au fost completate cu dou criterii, devenind sistemul 4T- Total Model Organization: - stabilirea obiectivelor ce vizeaz performane ridicate; - implicarea managerului n ndeplinirea obiectivelor, pe baza cunotinelor puse la dispoziia celorlali. b) Dup criteriul valoric care st la baza fundamentrii deciziilor manageriale

38

Modelul grilei lui R.R.Blake i J.S.Mouton promoveaz o clasificarea bidimensional ce dezvluie 81 de posibili conductori, n funcie de orientarea spre producie sau spre relaiile umane. Clasificarea tridimensional specific opt tipuri de manageri, corespunztori acelorai stiluri de conducere, n funcie de orientarea(fig 2.3): axa OX- spre sarcini; axa OY- spre relaiile umane; axa OZ- spre randament

Legend: 1. delstor sau negativ 2. altruist 3. ezitant 4. autocrat 5. birocrat 6. promotor 7. realizator 8. autocrat binevoitor

Fig.2.3. Modelul tridimensional al stilurilor manageriale c) Dup spiritul de angajare i gradul de cooperare:

stiluri eficiente, genernd tot attea tipuri de conductori: organizator participativ ntreprinztor
39

realist maximalist

stiluri ineficiente, specifice managerului: birocrat paternalist demagog tehnocrat oportunist utopist

d) Dup aria i volumul deciziilor (axa OX), raportat la nivelul informaional (axa OY)fig.3.3:

Legenda: 1. ncrezut sau nechibzuit

2.

5. prudent 6. fricos 7. nehotrt

speculativ

3. dispus la risc 4. bine echilibrat

Fig.3.3. Stiluri de management funcie de modul de luare a deciziilor i stadiu informaional e) Dup impactul autoritii asupra stilului continuu de conducere , managerii adopt unul dintre stiluri (R.Tannembaum i W.Schmidt, fig.4.3) Autocrat sau autoritar Democrat sau participativ

40

Democrat Orientare spre relaii umane

Autoritar Orientare spre scopuri

Legenda: a. Liderul permite membrilor s funcioneze nluntrul constrngerilor stabilite de superior. b. Liderul definete limitele i cere grupului s ia decizii. c. Liderul prezint probleme i d sugestii, decide. d. Liderul arat posibilitile de schimbare a deciziei. e. Liderul susine ideea i ateapt ntrebri legate de decizie. f. Liderul vinde decizia, o sugereaz nainte de a fi acceptat. g. Liderul anun decizia luat de el anterior. Fig.4.3. Impactul autoritii asupra stilului continuu de conducere Handy (1978,pag21) realizeaz o tipologie care numete tipurile de conductori din societatea modern dup zeii greci, indicnd de asemenea n ce tip de organizaie conductorii vor nflori. Plaseaz liderul n context artnd n ce tip de cultur organizaional se dezvolt, care-i sunt trsturile de caracter, pentru ce este potrivit, cum gndete i nva, cum i exercit influena i ce l motiveaz. Organizaiile i liderii adesea se ncadreaz ntr-unul din aceste modele. n general ntr-o organizaie exist o mixtur de culturi. ns este important atunci cnd situaia o cere. s fie o cultur concordant cu munca. Un bun manager trebuie s fie capabil s joace rolul fiecrui zeu

41

Numele zeitii Caracter

Zeus Zeul suprem cu personalitate impulsiv, nclinat spre for

Apollo nclinaie spre ordine i reguli

Atena Protectoare ai celor care rezolv probleme

Dyonisos Individualist

Tip de cultur

Cultur de club; lider patriarhal cu putere personal; are o reea de protejai i de asisteni personali; puterea organizat n centrul organizaiei, exersat ca o putere personal;

Cultur centrat pe rol: rolul, nu persoana este important; definire clar a sarcinilor i a specializrilor; puterea concentrat la vrf, exercitat pe bazele poziie n organizaie;

Cultura centrat pe sarcin, pe rezolvarea de probleme; apar mereu noi probleme ce trebuie rezolvate; puterea concentrat n jurul interschimbrilor i exercitat pe baz de expertiz;

Cultur individual; organizaia este ratat; management minimal, deloc sau puin; puterea se exerseaz mai degrab de angajai dect de lider;

Potrivit pentru..

A lua decizii rapide (I se cere liderului s ia decizii bune)

Mediu de lucru stabil i previzibil;

Organizaii care se auto modernizeaz; organizaii care cer experi;

Organizaii n care specialitii educai la nivel nalt lucreaz independent;

Caracterist ici tipice

Linii directoare puine, cteva reguli, echipa are responsabiliti dar rspund n faa liderului;

Reguli birocratice care se aplic tuturor

Reea de uniti slab legate ;

Cteva reguli; Se formeaz bisericue

Felul de a gndi i a aciona al liderului

Intuitiv, impulsiv, supravegheaz ntregul, nva prin ncercare i eroare;

Logic, analitic, judec lucrurile nainte de a aciona; nva prin dobndirea de cunotine i abiliti;

Combinaie de creativitate i logic; formeaz grupuri de rezolvare a problemelor, Experii ctig respectul, administreaz schimbarea definind

Depinde de slujb; nva din experien;

Modul n care i exercit influena i cum

Liderul are control asupra resurselor; carism; subordonaii ncearc s intre n

Bazat pe poziia i rolul n organizaie; schimbarea este aproape

Oamenii lucreaz pentru ei nii; 42

n psihologia managerial stilurile de conducere sunt delimitate n viziunea a trei teorii:

Teoria trsturilor asociaz specificitatea personal cu eficiena proprie, exprimat n trsturi fizice i de personalitate urmnd etapele:

4. identificarea eficienei/ineficienei prin criterii externe; 5. msurarea celor dou stiluri funcie de variabile demografice i de personalitate; 6. determinarea posibilitilor de difereniere a eficienei, pe baza unor trsturi.

Teoria comportist studiaz relaiile umane utiliznd verbul a fi (ce este managerul). Diferenierea stilurilor, n funcie de eficien se face n urma performanelor variate atinse n comportamentul lor. Teoriile de contingen consider c este esenial i situaia n care se lucreaz. F.Fiedler exprim influena factorilor externi, conjuncturali, identificnd manageri motivai de relaii interpersonale puternice i cei de sarcini. Se promoveaz un instrument numit scala colaboratorului cel mai puin preferat. Performana grupului i satisfacia membrilor si rezult din interaciunea caracteristicilor situaionale i individuale.

Noile teorii cognitive promoveaz alte criterii de clasificare a stilurilor manageriale:

Teoria cale-scop apreciaz c selectare unui stil de conducere depinde de scopul propus i rezultatele influenelor de mediu asupra membrilor grupului.
Teoria influenei mutuale, potrivit creia stilul se bazeaz pe influena reciproc i relaiile dintre membrii.

Teoria Vroom-Yetton comportarea liderului este determinat de procesul de luare a deciziilor. Au descris o serie de factori care determin tipul de situaii: - importana calitii deciziilor; - msura n care lideri dispun de suficient informaie i expertiz pentru a lua

singuri decizii de calitate; - msura n care problema este structurat; - msura n care acceptarea deciziei i angajarea subordonailor este important pentru implementarea eficient;

43

- probabilitatea cea mai mare ca decizia de tip autoritar s fie acceptat de subordonai; - msura n care subordonaii sunt motivai s realizeze sarcinile organizaiei; - msura n care este probabil ca subordonaii s se mpotriveasc deciziei. Pe baza rspunsurilor la aceti parametrii managerul poate adopta stilul de conducere adaptat la situaia respectiv. Caracteristicile situaiei i multitudinea de probleme cu care se confrunt i pe care trebuie s le rezolve managerul l oblig pe acesta s-i asume diverse roluri, mai mult sau mai puin complementare. Aceste roluri sunt de: Productor - managerul se orienteaz spre sarcin i munc cu o puternic motivaie i mult energie. Este automotivat i i motiveaz i pe alii. Urmrete obinerea productivitii. Director - decisiv, furnizeaz direcii de aciune pentru alii, cu stabilirea scopurilor i clarificarea expectanelor. Urmrete claritatea / precizia scopului. Coordonator - menine ritmul muncii cu analizarea cerinelor sarcinii i organizeaz munc personalului. Urmrete stabilitatea i controlul. Monitor - preocupat de fapte, detalii, rapoarte, documentaie, reguli i regulamente. Urmrete managementul documentaiei i al informaiei. Mentor - sensibil la nevoile angajailor, i ajut angajaii s-i planifice propria cretere i dezvoltare. Urmrete morala i ataamentul. Facilitatorul - cldete coeziunea i munca de echip printre angajai cu rezolvarea problemelor n grup i managementul conflictelor. Urmrete participarea i deschiderea. Inovatorul - creativ, interacioneaz cu riscul i nesigurana, sesizeaz schimbrile de care este nevoie n instituie i i ajut pe alii s se adapteze schimbrii. Urmrete inovarea i adaptarea. Brokerul- diplomat, reprezint organizaia, se ntlnete cu oameni din afara organizaiei. Urmrete suportul extern i achiziia de resurse. Pentru a putea realiza aceste roluri, managerul trebuie s posede o serie de competene care alctuiesc profilul acestuia.

44

Teoria utilizrii resurselor rolul n organizaie e determinat de condiiile n care sunt utilizate resurselor intelectuale. Teoria implicit rolul liderului este apreciat de observator ca fiind dat de stabilirea atributelor ce concur la perceperea evenimentelor i rezultatelor. Teoria carismatic- importana carismei n perceperea rolului. Teoria substitutelor- condiiile ca un lider formal s fie nlocuit sunt date de caracteristicile i performana membrilor grupului. Aadar educatorul-manager trebuie s fie flexibil, adaptnd stilurile de conducere

oricrei situaii educaionale. Propunem n continuare recomandri pentru utilizarea anumitor stiluri manageriale n situaii diverse: N ABORDAREA: 1.K.Lewin STILUL MANAGERIAL
Autoritar

RECOMANDABIL N SITUAIILE CND:

este necesar un control continuu i detaliat asupra ndeplinirii pariale i integrale a obiectivelor, deoarece contiina grupului este insuficient

dezvoltat, sau incompetena profesional genereaz un complex de inferioritate.

Democratic

membrii difereniat deoarece

grupului i

sunt n

implicai dirijare a

echitabil

proceselor de rezolvare a sarcinilor, personalitatea complex managerului i permite s valorizeze Liber/ laissezfaire calitile acestora. n activitile cu caracter predominant creator, sau atunci cnd managerul manifest indiferen n actul conducerii, bazndu-se pe performanele echipei.

45

2.R.Likert

Autoritarpaternalist binevoitor

managerul nu se poate baza pe sprijinul echipei, obiectivelor probabilitatea fiind foarte realizrii redus ,

Autoritarexplorator

necunoscnd reaciile. este un grup tnr, lipsit de experien i managerul dorete s-l formeze n spiritul asumrii responsabilitii sarcinilor, fr a pedepsi imediat orice abatere de la

Consultativ

obiectivele prestabilite. managerul consult membrii grupului, fiind interesat de prerile acestora asupra unor probleme colective, tiind c poate

Participativ

utiliza corect experiena i cunotinele lor. sarcinile sunt mprite n grup, n baza competenei profesionale, fiecare exprimndu-i ideile privitoare la evoluia

3.R.R.Blake i J.S.Mouton

Orientat spre producie

n realizarea obiectivelor. un anumit moment din dinamica grupului impune concentrarea ateniei asupra unor aspecte pur competitive: obinerea unui contract ce deschide noi perspective de dezvoltare; consolidarea poziiei pe pia; pierderea anumitor avantaje din cauza

Orientat spre relaii umane

scderii performanelor. Focalizarea din dorina interesului dezvoltrii managerilor sentimentului asupra nevoilor i ateptrilor celorlali, apartenenei la grup, fie pentru a-i sprijini pe cei respini de grup, din cauza rezultatelor slabe. managerul poate

4.R.Tannenbau m i W.Schmidt

Continuu

doza

controlul

ncrederea, iar membrii grupului au multiple variante de aciune n cadrul

46

procesului

decizional,

pentru

au

5.F.Fidler

Membrul mai puin preferat

dovedit deja competene Managerul poate identifica persoana care este dezagreat de grup

Tabelul2.3. Situaii i stiluri manageriale (Cornescu, V., 1999)

47

III. REPERE PSIHOPEDAGOGICE N ANALIZA MEDIULUI EDUCAIONAL 1. DEFINIRE I TIPOLOGII

Mediul (lat.medium = centru), n sens larg, cuprinde totalitatea influenelor de natur social-cultural i natural, cu care fiina uman interacioneaz n procesul devenirii sale. Tipuri de influene: Influenele mediului intern Se refer la influenele socio-culturale ale familiei, prietenilor, colegilor de coal, caracteristic fiind climatul psiho-social, ca rezultat al relaiilor interpersonale, cu o puternic ncrctur afectiv. Aceste influene se structureaz ntr-o diversitate de situaii obiective i subiective, n care acioneaz fiina uman (modul de via al prinilor, locuina, mentalitatea, concepiile morale, conduita lor, atmosfera afectiv din familie etc.). Exercit o influen pozitiv asupra dezvoltrii psihice a individului, dar uneori pot fi n contradicie cu orientarea optim a dezvoltrii psiho-sociale. Influenele mediului extern Aceste influene sunt o rezultant a nivelului de dezvoltare tehnologic, cuprinznd ansamblul noilor tehnologii informaionale i comunicaonale (mass-media, internetul etc.). Fiina uman se afl n relaii permanente i active cu mediul extern, asupra dezvoltrii sale exercitndu-se o presiune puternic prin fluxul informaional al mijloacelor media. Aciunea acestor influene poate fi att pozitiv, ct i negativ, implicnd exigene sporite la nivel educaional, pentru a forma i dezvolta capacitatea de selecie i valorizare a informaiei. Mediul educaional se refer la totalitatea condiiilor n care se desfoar procesul didactic, determinnd modificri comportamentale, fiind favorabil dezvoltrii personalitii umane sau crend dificulti majore. Influenele asupra evoluiei individului se manifest pe dou paliere:

48

planul factorilor de ordin psihopedagogic; planul factorilor de ordin social. Pentru a evidenia ponderea relativ a acestor influene n dezvoltarea psihic a

elevilor, s-au ntreprins o serie de cercetri, care au avut ca premise urmtoarele: Influenele mediului educaional transpar pregnant n caracteristicile individuale i organizaionale, Diversitii i corespunde multitudinea posibilitilor de valorificare a predispoziiilor native i a condiiilor de dezvoltare oferite de mediu colar. Mediul colar are un caracter neomogen, determinnd diferene individuale, unele influene favoriznd manifestarea difereniat a potenialului fiecrui elev.

Elevii nu sunt un produs pasiv al mediului, fiind subieci activi ce l transform i se transform pe ei nii. Aceast relaie se exprim i se materializeaz n procesul practicii manageriale. Condiia esenial a dezvoltrii psihice este ca factorii de mediu s acioneze asupra elevilor, iar acetia prin intermediul unor activiti proprii, specifice, s rspund eficient. Mediul educaional, prin elementele sale, nu e un factor invariabil n evoluie, ci condiiile de mediu pot fi modificate, n sensul adecvrii acestora cu potenialul i interesele majore ale actorilor educaionali. Devine n aceeai msur un promotor sau o barier n dezvoltare. Implic un ansamblu de relaii funcionale, care se diversific de al o etap la alta a dezvoltrii, existnd o variabilitate evident n interiorul su. Ponderea influenei mediului colar n dezvoltare cunoate o dinamic variabil de al individ la individ, de la un fenomen psihic la altul , de la un moment la altul al dezvoltrii. Anumite elemente sunt mai refractare la condiiile de mediu, avnd o rezisten sporit n raport cu influenele externe. Structura psihologic este rezultatul transformrii structurii biologice sub influena vieii sociale i a educaiei. Dezvoltarea psihic are ca fora

49

declanatoare este generat de factori externi de mediu i educaie. dezvoltarea funciilor psihice superioare Sub influena mediului educaional se contureaz profiluri i nsuiri psihice diferite. Procesul managerial ofer orientarea necesar pentru nsuirea experienei sociale, pentru nvare i influeneaz dinamica elaborrii unor mecanisme comportamentale. Cei doi poli ai binomului educaional (educatori- manageri i elevi) beneficiaz de multiple posibiliti de aciune oferite de mediul educaional, realizndu-se astfel un schimb permanent, cu funcii complementare, n sensul n care educabilii mbogesc i diversific continuu elementele acestuia. Pe parcursul dezvoltrii personalitii elevilor i implicit a comunitii educaionale, interaciunea cu mediul colar se realizeaz att direct, prin modificri declanate nemijlocit n psihicul uman, ct i indirect, prin influene exercitate aspra aciunii educaionale. Pentru a ilustra aceste consideraii oferim cteva exemple: educatorul intervine, prin modificarea unor condiii nefavorabile din mediul colar , n limita progresului tehnologic; cutarea unor soluii eficiente de prevenire, atenuare i nlturare a efectelor perturbatoare n mediul colar ;

produsele mediului concentreaz n ele i capacitile psihice care le-au generat, facilitnd transmiterea lor.

Mediul educaional constituie realitatea intuitiv, direct perceptibil pentru cei care se afl n contact mijlocit sau nemijlocit cu structura organizatoric de la nivelul comunitii colare. n decursul timpului devine o marc specific a grupului colar respectiv, care se definete prin: suspiciune;

caracteristicile relaiilor psihosociale din coal: colaborare, prietenie, tipul de autoritate: directiv, tutorial, participativ, democratic; comportamentele elevilor n coal i n afara ei; gradul de ncredere sau nencredere dintre educator-elev;

50

stare de satisfacie/insatisfacie care poate fi accentuat/insesizabil; gradul de mobilizare i motivare a resurselor umane: mare/mic gradul de coeziune : puternic/slab. Definirea empiric a mediului educaional fcea referire la starea afectiv,

atmosfera din cadrul grupului de elevi. Definiiile tiinifice se centreaz asupra componentelor principale, ca proprieti msurabile ale mediului colar, abordate din dubl perspectiv, att a educatorilor ct i a elevilor. Mediul colii este ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitile de formare dezvoltare a personalitii umane. Mediul educativ se constituie din: componente fizice, umane i ideatice ale organizaiei colare. Personalitatea colii este dat de mbinarea specific a cestor componente. Pentru transformarea calitativ a organizaiei se impune ca fiecare n parte i toate mpreun s fi educative n cele mai nalt grad.

Mediul fizic, ambiental prin arhitectur, cromatic, caliti ergonomice, estetice, de design, poate influena comportamentul actorilor educaionali datorit gradului su de agreabilitate. Acesta cuprinde: sli de clas, curtea colii, laboratoare, ateliere, materiale didactice, aparatura tehnic, sli de sport. Mediul uman este format din comunitatea colar, cadre didactice, elevi, prini. Calitatea mediului uman este dat de calitile umane i profesionale ale cadrelor didactice i elevilor. Natura intrrelaiilor dintre educatori- elevi , genereaz atmosfera ce domin fiecare organizaie colar, ca i cmp educaional de exersare a relaiilor sociale de ctre elevi. Mediul ideatic se refer influenele educaionale pozitive, prestigiul colii, tradiii, proiecia colii n contiina i conduita elevilor, renumele profesorilor, reuitele absolvenilor, rezultate la concursuri, burse, aprecierea colii de ctre prini i comunitate.

Valorificarea pedagogic a mediului colar n sensul optimizrii procesului managerial, nseamn reunirea tuturor factorilor specifici care intervin n mod direct sau indirect. Pentru a obine efecte benefice, mediul trebuie s fie tonic, s stimuleze motivaia pentru nvare i necesitatea acesteia n plan social, s respecte criteriile de

51

eficien. Procesul managerial la nivelul organizaiei colare trebuie s in seama de mediul educaional, fiind astfel proiectat i realizat, n mod difereniat i personalizat, potrivit cu natura grupului, vrst, profilul colectivului, particularitile membrilor si. Se vor lua n considerare relaiile dintre elevi, cele de cooperare i competiie, care vor influena motivaia, standardele de succes-insucces acceptate, echilibrul, expectaiile, aspiraiile. Mediul educaional trebuie s fie conform cu condiiile de eficien ale nvrii. Se cer relaii colegiale ntemeiate pe spirit comprehensiv, respect i ncredere reciproc, atitudine de bunvoin i acceptare n relaiile interpersonale i eliminarea strilor tensionale. Tipuri de mediu colar:

deschis: respect i cooperare, educatorul ascult sugestiile, face aprecieri, ofer autonomie.relaiile dintre educatori sunt colegiale angajat: rigid i autoritar, educatorul ignor, au o lume a lor, profesionalism, cooperare neangajat: deschidere, orientare spre ceilali, educatorii sunt orientai negativ, nul accept, nu se respect ntre ei nchis: desfoar activiti din obligaie, att educatorul ct i elevii, absena cooperrii, lipsa de interes, educatori autoritari, inflexibili, elevi intolerani, fr angajare Aceste tipuri au n vedere comportamentul educatorului i al elevilor:

Dimensiuni ale comportamentului educatorilor suportiv, grija pentru elevi autoritar, supravegheaz restrictiv, mpiedic activitile controleaz
-

Dimensiuni ale comportamentului elevilor familiar, relaii afective

i colegial, relaii deschise, prieteneti

neangajat, lipsa de implicare

52

elevilor Tabel nr1. Dimensiuni ale comportamentului educatorilor/elevilor Cercetarea acestui fenomen psihosocial a stabilit urmtoarele tipologii ale mediilor educaionale:

Medii intelectuale ridicate n care exist interaciune ntre agenii

educaionali, iar instituia are reputaie foarte bun datorat competenei cadrelor, seriozitii activitii colare. Se constat participare, angajare a celor implicai. Elevii sunt tratai cu atenie din partea educatorilor, administraiei, dezbat problemele, performanele se afieaz public.

Medii intelectuale sczute se pune mai mult accent pe activitatea practic

i mai puin pe nelegerea problemelor teoretice. Se discut rar probleme psihologice, acord slab libertate de gndire i comunicare.

Medii intelectuale de nivel mediu- se ntlnesc elemente caracteristice

mediilor liceale i universitare, cu mediu academic ridicat i sczut

Medii nonintelectuale ridicate nva din motive extracognitive (s fie

lideri, s fie pe placul profesorilor, s se impun n faa colegilor) i conjunctural ( pentru burs, nu a u note, pentru locul din grup). Exist dialog pe teme profesionale de conduit personal, cadrele nu se preocup prea mult de modul de asociere sau de inut.

Medii nonintelectuale sczute: se pregtesc mpreun, se ajut, se cer

comportamente i reputaie reproabil, particip la activiti extracolare. Profesorii pun accent pe memorarea i reproducerea cunotinelor, nu pe creativitate, gndire.

2. PARTICULARITI PSIHOSOCIALE I PEDAGOGICE

53

Cercetrile practico-aplicative i studiile teoretice au dovedit influena pozitiv sau negativ a contextului situaional asupra comportamentului uman i mai ales asupra comportamentului de nvare, a activitii didactice n general. Situaiile interpersonale (ntlnirea neintenionat a unor persoane, evenimente imprevizibile ale ambianei ) pot avea urmri asupra comportamentului elevilor. Dup Milgram nu factorii de personalitate, ci influenele situaionale determin diferenele comportamentale. Aceste condiii ar putea fi:

prezena fizic a autoritii; prestigiul instituiei i al profesorului; statusul n ierarhia autoritii; responsabilitatea; dependena elevilor fa de puterea decizional a liderului formal; distana psihologic dintre profesor i elev; climatul psihosocial al grupului dat de reguli, norme, relaii de conducere, organizare, instruire, care pot fi n acord sau dezacord cu trsturile de personalitate. Dac n instituiile colare exist i influene constrngtoare vor rezulta

comportamente nonconformiste, care vor asigura securitatea, adaptarea i integrarea la condiiile socioeducaionale.(E. Froom,2002,P.45) Este necesar o taxonomie, delimitare a situaiilor psihosociale din mediile colare deoarece acestea au i ele personaliti, sintaliti distincte. S-ar putea anticipa comportamentul elevilor n mprejurri similare. Sunt cunoscute cazuri de profesori i elevi sociabili, comunicativi, cooperani, permisivi i relaiile i activitile de nvare. Exist medii psihosociale care favorizeaz un comportament dominat de iniiativ personal i creativitate. Sunt recunoscute persoane i medii care promoveaz ordinea, rigoarea, control sever. Mediile colare diferite imprim i solicit comportamente variate. Sunt cazuri de abandon colar nu din motive intelectuale, ci avnd mai mult cauze sociale sau religioase: se simeau pierdui ntr-un mediu att de mare i impersonal sau nu relaionau cu colegii. Murray (2001) a elaborat conceptul de presiune a mediului prin care se nelege fora de influen a unui obiect din mediul extern asupra comportamentului uman. Aceste
54

presiuni pot atrage sau respinge persoana spre ceva. Ele pot fi dorite, cele pozitive i nedorite cele negative. Uneori presiunile mediului interacioneaz cu nevoile persoanei. R.Moss (1997)a clasificat mediul uman n ase categorii generale: dimensiuni ecologice; de structur organizaional; cadre comportamentale; caracteristici personale i comportamentale ale locuitorilor u ui mediu dat; caracteristici psihologice i climat organizaional; aspecte funcionale i de ntrire a mediului. ntre caracteristicile acestor dimensiuni i trsturile de personalitate exist legturi specifice. Comportamentul de nvare este influenat de mediu. Caracteristicile mediului colar i ale sintalitii grupului de elevi, msurarea personalitii mediului colar se realizeaz greu prin metode obiective.

3. FACTORI DETERMINANI N DEZVOLTAREA MEDIULUI EDUCAIONAL Exist mai muli factori, de natur intern i extern, care influeneaz diferit dezvoltarea mediul educaional. Unii au o influen mai puin observabil, fiind determinai de tririle cotidiene ale educatorilor i elevilor, ale personalului colii, care se confrunt cu situaii diverse. O alt categorie important o constituie factorii ce acioneaz permanent, iar efectele lor asupra evoluiei mediului educaional sunt vizibile. n literatura de specialitate factorii ce marcheaz dezvoltarea mediului educaional sunt categorizai astfel:

Structurali Aceti se refer la structura i designul unei organizaii colare, la modul de

grupare i interaciune al elevilor pentru ndeplinirea obiectivelor, dar i la distribuirea statusurilor i rolurile n raport cu care indivizii au anumite drepturi i obligaii. n cadrul acestor structuri instituionale exist raporturi ierarhice ntre actorii educaionali i ntre diferite niveluri ale organizaiei colare. Structura face diferena ntre o coal cu numr mare de elevi i cadre didactice, n care climatul e mai rece, controlul sczut i comunicarea interpersonal mai anevoioas i colile mici cu climat cald, dar unde nu sunt excluse stri tensionale.

55

Factorii structurali care determin evoluia mediului educaional i obinerea performanei colare sunt: mrimea organizaiei colare, compoziia uman, structura de vrst, sex, omogenitatea pregtirii profesionale, gradul de interaciune, prestigiul colii. La acetia se mai adaug i factorii geografici: poziia geografic a colii, mrimea localitii, potenialul economic i social, poziia social n afara organizaiei.

Instrumentali
Aceast categorie de factori vizeaz condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor organizaionale, baza logistic i managementul resurselor materiale. ntre acetia un loc important l ocup: mediul fizic i condiiile materiale, relaiile funcionale dintre membrii comunitii colare, competena managerial a educatorilor, strategiile i modalitile de aciune, stilul de conducere, sistemul de comunicarea n coal i cu partenerii externi.

Socio - afectivi
Categoria factorilor socio-afectivi i motivaionali vizeaz contaminarea afectiv a relaiilor interpersonale educator-elevi-comunitate (de acceptare, respingere, indiferen), coeziunea grupului, apariia unor subgrupuri, satisfacie sau insatisfacie n activitatea comun, convergena sau divergena dintre interesele organizaiei colare i ateptrile membrilor si, tehnicile de motivare (participative, nonparticipative, pecuniare, nonpecuniare), posibiliti de promovare profesional, relaiile de tip contractual cu instituia colar, bazat sau nu pe etos profesional. Factorii afectiv-motivaionali surprind strile i tririle emoionale la nivelul organizaiei colare. ntr-un mediu favorabil, motivant, apare satisfacia realizrii unor activiti., pe cnd un mediu disfuncional duce la insatisfacia actorilor educaionali. Acestora li se mai altur emoiile cognitive, dispoziiile, sentimentele intelectuale ce influeneaz performana colar. Motivaia acioneaz asupra mediului colar att prin coninut, ct i prin forme de manifestare. Cerine ale motivaiei colare: s fie conceput ca o construcie psihic; s fie perceput ca un vector esenial al personalitii care direcioneaz conduita elevului;
56

s fie evaluat ca o variabil care asigur organizarea interioar a comportamentului. Motivaia implic comportamente voliionale stimulatoare, efort, consum de

energie, opiuni i acte decizionale, raportate la modele oferite de coal, familie, societate. Dup diverse criterii sunt stabilite mai multe tipuri de motivaii: intrinsec (decurge din sarcinile i coninutul nvrii) i extrinsec ( efectele i factorii externi); stimulatorie (lauda, aprecierea obiectiv, respectul opiniei) i inhibitiv (situaii contradictorii, teama de not, pedeapsa i indiferena); adaptiv i dezadaptiv (caracterul polar rezult din relaiile educative specifice climatului educaional , metodologiei educaionale); de succes i de evitare a eecului. Elementele structurale ale mediului psihosocial se pot prezenta astfel:
STRUCTURALI INSTRUMENTALI

FACTORII EDUCAIONAL

MEDIULUI

MANAGEMENT EDUCAIONAL

AFECTIVMOTIVAIONALI

4. STIMULAREA DEZVOLTRII PERSONALITII ELEVILOR SUB INCIDENA STILURILOR MANAGERIALE

57

Problematica impactului stilurilor manageriale ale educatorului asupra dezvoltrii organizaiei colare i implicit asupra personalitii elevilor, a determinat numeroase controverse i cercetri teoretico- metodologice, care au relevat multiplele dimensiuni ale acestei relaii de intercondiionare. n coala actual individul este format pentru a fi capabil s-i modeleze propria identitate, s-i aleag scopuri proprii i s rspund de aciunile sale. Identitatea personal precede i este distinct de calitatea de membru al grupului. Influenele reciproce dintre indivizi i grupuri sunt diferite.Expresia caracteristicilor personalitii unice poate fi susinut de ambiana social. Exprimarea personalitii poate fi limitat sau ncurajat de afirmarea anumitor stiluri de conducere. Numeroi psihologi susin importana individului, arat c notele individuale de personalitate rmn relativ stabile de-a lungul timpului i sunt afectate ntr-o mic msur de grup i de situaiile sociale. Personalitatea este predictibil i stabil n viziunea lor. Psihologii sociali susin c personalitatea se schimb n diverse contexte sociale. Grupurile i situaiile sociale ntlnite i pun amprenta asupra gndirii, atitudinii i conduitei individuale, demonstrnd schimbarea personalitii individuale Asch (1951) i Latane (1981), ncercnd s ofere o perspectiv unitar asupra acestei problematici susin c personalitatea se formeaz n interaciune cu alii, care ntresc normele i valorile grupurilor i modeleaz calitile. Fiecare persoan este un profil complex al identitii de grup sau al socioidentitilor. Indivizii au oportunitatea de a-i exprima unicitatea, dei identitatea de sine este profund impregnat de grupul n care s-a nscut. Cercetrile curente sunt orientate spre a explica procesele care permit indivizilor s fie n acelai timp constani i maleabili. K. Lewin considera conduita funcie de personalitate i de ambiana psihologic a persoanei, de perceperea de ctre individ a ambianei reale: C= f ( P, E) Indivizii au un anumit control asupra factorilor ce le influeneaz personalitatea i identitatea. Modelatorul timpuriu al personalitii noastre i al concepiei despre sine este grupul. Normele de grup contribuie la construirea unei imagini de sine. Grupul presupune un set de relaii i roluri.

58

Aadar inta principal a schimbrii n grupuri i organizaii este individul. Schimbarea are loc prin influenarea direct la nivel uman(voluntar sau involuntar) i indirect, prin intermediul grupului(climatul, conduitele). Numeroi autori apreciaz c formarea unor stiluri de conducere este legat de un anumit stadiu de dezvoltare a personalitii educatorului, care marcheaz etapa de profesionalizare. Viziunea pragmatic-procesual circumscrie sferei conducerii ansamblul proceselor, aciunilor, funciilor ce permit orientarea resurselor i realizarea scopurilor organizaionale.(L.A.,Allen,1985, p.24) n acest sens se vizeaz atingerea scopurilor organizaiei ntr-o manier eficient i efectiv prin planificarea, organizarea, conducerea i controlul resurselor.(R.L.,Daft,1994) Aceste funcii se difereniaz i se individualizeaz prin raportarea la specificul activitilor desfurate i la caracteristicile organizaiei. Schimbarea semnificativ n definirea managementului se nregistreaz n 1980, pentru ca n zilele noastre s se considere c : Managementul lucreaz cu i prin oameni pentru a ndeplini att obiectivele organizaiei, ct i ale membrilor ei. (P.J.,Montana, B.N.,Charnov, 2000,p.2) Aceast abordare actual acord o mai mare importan resurselor umane din organizaie, realizarea obiectivelor personale fiind integrat ndeplinirii obiectivelor organizaionale. Implementarea n practica educativ a strategiilor manageriale interactive presupune un proces de nvare social, ce influeneaz ntreaga structur psihic a educatorului-manager, dar i a educabililor, toate aceste modificri de la nivelul personalitii acestora reflectndu-se n noi comportamente, atitudini, valori. Procesele specifice conducerii grupului de elevi conform unei strategii tranziionale sunt urmtoarele ( M. Zlate, 2001,p.57):

procesul de realizare a sarcinii (dac ndeplinirea sarcinii apropie grupul de

scopul su, membrii vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea ei); procesul de comunicare;

procesele afective

(atracia dintre membrii grupului constituie o condiie fundamental a performanelor colare nalte, o surs de satisfacie personal i un factor al coeziunii grupului);

59

 procesul de influen (determin uniformitatea comportamentelor). a constituit n timp un sistem de principii manageriale, ce vizeaz atingerea obiectivelor educaionale. Rareori grupurile de elevi ntrunesc condiiile necesare pentru contacte eficiente intergrupale. Aceste sunt determinate de interaciunile de la nivel formal i informal, care conduc la cunoaterea participanilor ca individualiti. Caracteristicile interaciunii n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv, n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; (1, 81) stimuleaz efortul i productivitatea individului; este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze

autoevaluare;

cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp, mai temeinic dect n cazul lucrului individual;

dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice inteligenei lingvistice (ce

via i pentru activitatea lor profesional viitoare; implic sensibilitatea de a vorbi i de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic i pentru a-i aminti informaiile), inteligenei logicematematice (ce const n capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaii matematice i de a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena spaial (care se refer la capacitatea, potenialul de a recunoate i a folosi patternurile spaiului; capacitatea de a crea reprezentri nu doar vizuale), inteligena interpersonal (capacitatea de a nelege inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, crend oportuniti n munca colectiv), inteligena intrapersonal (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii, temeri), inteligena naturalist (care face omul

60

capabil s recunoasc, s clasifice i s se inspire din mediul nconjurtor), inteligena moral (preocupat de reguli, comportament, atitudini) ; stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem instruirea interactiv ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii; grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a uor de realizat; lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; capacitile i deprinderile sociale ale elevilor; sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare; experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;

membrilor, ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul; interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective. Dup nevoile i trebuinele psihologice ale elevilor relaiile interpersonale se pot clasifica n relaii de: intercunoatere, intercomunicare, socio-afective ( afectivsimpatetice), de influenare. a) Relaii de intercunoatere ce sunt determinate de nevoia psihologic de a avea informaii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. Dac informaiile despre ceilali sunt mai bogate, universul dinamic al interaciunilor este mai puternic, dac sunt mai reduse se poate ajunge la nencredere, suspiciune. Important este imaginea despre cellalt i imaginea de sine. Deficiene n interaciunile educaionale pot fi: ineriile i stereotipiile perceptive, efectele predictive i ecuaia personal a educatorului.

61

b) Relaii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a comunica..n clas se creeaz un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordat sub diferite aspecte: - modelele intercomunicrii - contextul n comunicarea interpersonal - aspecte particulare ale comunicrii interpersonale - aspecte nonverbale situaii de perturbare a comunicrii: filtrarea informaiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea duc la criz educaional soluionat cu mare greutate. c) Relaii socio-afective prefereniale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de emoii sentimente. Relaiile afectiv-simpatetice presupun relaii de simpatie i antipatie, preferin i respingere reciproc. Emoiile sunt atitudinile eului simite de contiin. Ele provin din atitudini rapide i pripite cu un grad mare de dezorganizare. Caracteristici de baz ale relaiilor afectiv-simpatetice n clas: - spontaneitatea - sinceritatea - nevoia de reciprocitate - supraevaluarea Aceste relaii sunt influenate de mediul social i de evaluare comportamentelor. Lipsa de afectivitate poate avea urmri negative inimaginabile. Relaiile afective sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii. d) Relaii de influenare- elevul i nsuete o seri de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Relaiile de influenare sunt determinate de poziia pe care o ocup n ierarhiile subiective i obiective. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nvare social este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. n utilizarea unor stiluri manageriale care s optimizeze activitile didactice i implicit s conduc la dezvoltarea personalitii elevului, este necesar s se respecte patru principii generale : 1. Eliminarea categorizrilori sociale atunci cnd se formeaz echipe i n dinamica grupului de elevi.

62

2.Reducerea ameninrilor asupra identitii i stimei de sine, 3.Oportuniti pentru personalizarea rezultatelor echipei. 4. Oportuniti pentru dezvoltarea aptitudinilor interpersonale. Aceste principii accentueaz rolul identitii n relaiile intergrupale, dar i pe cel al educatorului n dezvoltarea efectiv a echipelor n procesul de nvare.Teoria identitii sociale (TIS) susine c oamenii au trebuine fundamentale legate de stabilirea i meninerea identitii pozitive, ce include att componentele sociale ct i cele personale, atenia fiind concentrat pe identitatea sociala i personal. Atributele importante ale identitii sunt urmtoarele:

Identitatea este relaional, fiind ceea care este in relaie cu ceilalti. Identitatea este situaional, ajutndu-ne s nelegem de ce un elev poate s fie

cooperant n clasa atunci cnd aspectele identitii sociale nu sunt ameninate, dar totui discriminat pe terenul de joac n cadrul aceluia grup.

Identitatea este interactiv, ea se dezvolt pe parcursul timpului, n situaia contactului

social, persoanele sunt simultan angajate n dou procese: percepia si reprezentarea managerial i cea proprie.

Identitatea este afectiv, fiind o surs a stimei de sine, care poate fi evaluat pozitiv

sau negativ. Identitatea are semnificaie emoional i este marcat de orice nelinite ar putea s apar. Elevii aduc cu ei n clas atitudinile sociale i prejudecile din mediul din care provin, utilizeaz stereotipuri pentru a procesa informaia despre ceilali, diferenele dintre grupurile sociale, ca apoi s le explice ntr-o manier proprie. Sunt situaii care produc o stare general negativ, atunci cnd evaluarea i compararea apar ca o ameninarea pentru propria identitate. Pentru c identitatea are legtur cu stima de sine, procesul managerial desfurat n cadrul grupului de elevi constituie o important surs motivaional, cu implicaii autoevaluative. Un proces psihologic dominant n viaa cotidian este comparaia social. Cele dou procese psihologice, categorizarea i comparaia social nu opereaz independent. Categorizarea confer o dimensiunea social identitii i n acelai timp favorizeaz procesarea informaiilor despre sine n termeni proprii categoriilor sociale vizate.
63

Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate i adaptate situaiilor de nvare concrete, are un rol fundamental n monitorizarea i consilierea echipei, asigurnd resursele necesare dar i identificarea celor actuale, oferind feedback-uri constructive pentru ameliorarea i optimizarea procesului, urmrind creterea performanei i modelnd competenele prosociale. A cunoate i a fi cunoscut de ceilali sunt principii eseniale ale oricrui proces educaional, determinnd adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaiile intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul colaritii, dezvoltarea acestora fiind esenial pentru procesul de socializare. Pentru a aborda dezvoltarea interpersonal n cadrul grupului de elevi prin intermediul stilurilor manageriale ale educatorului, vom mprumuta un model dintr-o alta sfer profesional. Atunci cnd poliia evalueaz potenialii suspeci, se iau n considerare trei caracteristici: oportunitatea, motivul i cerina. Pentru ca elevii care vin cu diferite experiene de via s se implice cooperativ, este necesar s se ofere oportunitatea de a interaciona ntr-o situaie educaional real. Ei au nevoie de o motivaie de natur intrinsec pentru a se comporta cooperativ i de ncrederea c asemenea aciuni vor fi benefice pentru dezvoltarea personal dar i organizaional. Propunem ca prin stilurile de conducere a nvrii s inducem elevilor necesitatea de a se abine de la formularea judecilor de valoare despre ceilali, pna cnd acestea vor avea o baz solid, argumentat. Aceast fapt implic un proces de dezvoltare a gndirii critice, care se bazeaz pe formarea unor competene metacognitive, intrapersonale i interpersonale. Elevii vor aprecia calitatea dezvoltrii individuale pe masur ce i dezvolt ncredrea n interaciunea educaional i n celelalte persoane care faciliteaz acest proces, fr a pretinde o orientare strict, dar acceptnd judeci adecvate i fundamentate, din partea unor profesioniti. Ca membrii ai unei echipe ei vor fi contieni de avantajul interaciunii. Recomandarea pe care o facem n ceea ce privete strucura i procesul interaciunilor sociale n grupul de elevi, pretinde mult atenie n aplicarea stilurilor de conducere, n selectarea coninuturilor relevante, a strategiilor didactice utilizate.

64

colile ntmpin dificulti n a face fa diverselor cerine i nevoi ale actorilor implicai n realizare procesului educaional, ntr-o societate heterogen. Muli elevi prsesc coala fr a avea dezvoltate competene prosociale, care determin o adaptare flexibil la societatea cunoaterii. Mai mult de att, educatorii i elevii sunt frustrai de sistemul educaional existent, care nu ofer oportuniti suficiente de interaciune i acceptan social. Aceste frustrri apar datorit unor abordri tradiionale a conducerii grupului de elevi, care se bazeaz pe instruirea centrat pe educator. Desigur inovaiile educaionale ncearc s remedieze aceste probleme ale colii actuale, prin asigurarea unui suport teoretico-practic n ceea ce privete managerierea eficient a grupului de elevi, aa nct s se creeze un climat organizaional, care s permit dezvoltarea sentimentelor pozitive de implicare social. n acest mod elevii pot rezolva natural problemele i dificultiile care apar pe parcurs, dezvoltnd o abordare a acestora care s depeasc presiunile exterioare, prin promovarea respectului reciproc, a toleranei i responsabilitii personale i de grup. Stilurile manageriale se manifest aadar n cadrul ,,unui construct uman, pe baza relaiilor de tip ciclic i ierarhic, influena reciproc fiind o surs de coeziune, autoreglare i direcionare a comportamentului elevilor.(M.Zlate,2004,p.130) Premisa de la care se pornete este aceea c o organizaie nu se poate dezvolta fr conlucrare, iar relaiile individ-organizaie nu trebuie formulate n termeni de conflict, ci n termeni de sinergie( fiecare ine seama de ansamblu i acioneaz n acelai sens). P. Goguelin consider c e necesar restructurarea relaiilor dintre membri organizaiei, avnd ca principiu recunoaterea meritelor fiecruia i respectul reciproc. Abordarea teoretic a interaciunilor la nivelul organizaiei dintr-o perspectiv dinamic i creativ, dar mai ales valoarea aplicativ a acestui model, ne-au determinat s analizm posibilitatea de a-l transfera n practica educativ. Acest construct din punct de vedere teoretic se fundamenteaz pe ase idei eseniale, acestea putdu-se constitui n principii ale managementului educaional interactiv:

Organizaia este compus din coautori (educatori) i coactori (educabili)

interdependeni, care se respect reciproc (dac ntr-o prim faz un coautor fixeaz obiectivele organizaiei, ntr-o alta el devine coactor n realizarea lor);

65

Fiecare problem trebuie rezolvat la nivelul la care a fost identificat, de ctre Organizaia trebui s-i formeze deliberat oamenii, contribuind astfel la Fiecare membru al organizaiei trebuie implicat n activiti de cercetarea i

cei care au formulat-o ( dac se decide pot fi solicitai experi din afara organizaiei); dezvoltarea lor personal; descoperire, fr a primi de-a gata informaiile necesare, viznd participarea personal i autentic n procesele comunicaionale; Distribuia puterii reflect distribuia cunotinelor (a ti s faci, a ti s fii); n organizaie, comunicarea trebuie s fie maxim pentru a se putea ajunge la un Pentru eliminarea unor dificulti n realizarea acestor deziderate sunt necesare dispozitive de reglare, ca: dreptul la eroare ( cnd apare aceasta trebuie dezbtut, pentru a stabili cauzele i remediile); munca n echip ( permite elaborarea unui limbaj comun) i coordonarea la fiecare nivel ierarhic (deciziile luate sunt nsoite de informarea celorlali). Modelul PRADO const n nlnuirea unor acte, prealabil proiectate, ce conduc n final la dezvoltarea individului i a organizaiei. Apreciind numeroasele similitudini cu specificul managerierii activitilor instructiv-educative, prezentm modelul aplicativ, urmrind parcurgerea a trei etape distincte n practica educativ:

mod de gndire comun i eficient.

Etapa de diagnostic are n vedere: stabilirea specificului culturii organizaiei colare; cercetarea naturii problemelor; analiza piramidei trebuinelor n organizaie i a eficienei stilurilor manageriale practicate; abordarea comparativ a comportamentului real al liderului i a celui dezirabil; decelarea valorilor dominante i a percepiei celorlali asupra organizaiei colare pentru a descoperi punctele slabe ale acesteia i a anticipa msurile ce trebuie luate, eforturile ce urmeaz a fi fcute. Etapa de sensibilizare are drept scop motivarea intrinsec a educabililor i a celorlali parteneri sociali, pentru a rspunde pozitiv schimbrilor educative, profitabile att pentru ei ct i pentru organizaia colar. Aceast etap implic rspunsul la urmtoarele ntrebri: cum acionm n relaie cu ceilali?; cum conducem echipa? ; cum facem fa schimbrilor?

66

Etapa de aplicare vizeaz soluionarea problemelor din interiorul organizaiei , natura acestora (tehnice, relaii, organizare, personal, informare, calitate, mediu, securitate) dnd numele acestei etape: TROPIQUES. Se optimizeaz funcionarea organizaiei n consens cu ceilali, reducnd numrul problemelor i permind fiecrui participant s se simt responsabil, n funcie de capabiliti. Prin promovarea acestui model se urmrete obinerea adeziunii fiecrui membru al organizaiei spre realizarea coeziunii echipei, a coerenei deciziilor, aa nct grupul s fie capabil s se autoorganizeze i s rspund eficient constrngerilor interne i externe, genernd o nou i veritabil cultur organizaional. Antrenarea membrilor grupurilor colare n procesul fixrii obiectivelor activitilor instructiv-educative, n luarea deciziilor, a educatorilor-manageri n implementarea acestora, crete gradul de flexibilitate a structurii organizaionale i duce la sporirea eficienei procesului de predare-nvare-evaluare. Grupul de elevi este un cadru psihosocial n care se face instruire i educare, dar i comunicare i socializare. Acest grup social are caracteristici i structur proprie. Personalitatea elevului se formeaz i se manifest n interdependen cu viaa grupului, cu normele i valorile lui. Diverse poziii, roluri, relaii, formeaz o realitate social ce influeneaz procesul instructiv - educativ. Elevul se integreaz n dinamica acestora prin strategii interacionale difereniate. El dobndete competen social prin care surprinde logica social din clas, diferit de logica didactic -strategia elevului de a decripta expectanele educatorului. n coal elevul este prins ntr-un angrenaj social, viaa lui afectiv, intelectual, profesional se deruleaz n interiorul, n interdependen cu mediul social. Relaiile elevului cu clasa influeneaz att dezvoltarea personalitii sale ct i randamentul nvrii. Activitile comune n grupul de elevi dau natere unor relaii funcionale, de interdependen, pentru atingerea scopului dorit. Viaa n grup determin i aspecte emoionale i afective, momente de tensiune i conflict.

67

III. ABORDAREA CALITATIV A RELAIEI DINTRE STILURILE MANAGERIALE I MEDIUL COLAR 1. CONDIIONRI PSIHOPEDAGOGICE ALE EFICIENEI STILURILOR DE CONDUCERE

n cadrul procesului managerial derulat la nivelul organizaiei colare numeroi educatori ezit s realizeze o introspecie, iar cnd o fac, refuz s-i recunoasc punctele slabe i ameninrile profesionale. n aceast situaie nu doresc s admit c structurile lor defensive, stilurile de conducere practicate i unele trsturi de caracter pot influena negativ organizaiile pe care le conduc. De asemenea, neag faptul c presiunile psihologice la care sunt supui pot contribui la comportamente i decizii disfuncionale, n detrimentul lor i al organizaiei colare. Activitatea de conducere exercitat n organizaia colar era apreciat ca fiind esenialmente natural, cu conductori ce se implicau pentru bunul mers al organizaiei i evoluia sa. Aceste aprecieri ignor ns partea ntunecat a actului de conducere (aspectul Darth Vader), care deriv din dorina de mrire i de dobndire a puterii, ducnd adesea la narcisism, decepie i abuz de putere. Evaluarea relaiei dintre stilurile de conducere i mediul educaional implic o serie de demersuri care vizeaz: informaii despre activitile de conducere i rezultatele obinute; prelucrarea informaiilor pentru a le seleciona pe cele relevante; formularea unor aprecieri asupra eficienei stilurilor manageriale practicate; adoptarea unor decizii avnd ca i scop corectarea, ameliorarea i optimizarea relaiei stiluri mangeriale-mediu educaional..

68

Un mediu educaional optim nu este generat doar de actorii educaionali, ci i de colaboratorii acestora, de reglementri, care pot stimula sau frna dezvoltarea organizaiei colare. Eficiena stilurilor manageriale se probeaz prin rezultatele obinute de organizaia colar, prin particularitile mediului educaional, n concordan cu problemele care apar i trebuie rezolvate. Este necesar ca fiecare educator-manager s.-i stabileasc criterii de autoapreciere a eficienei activitii, pentru a lua la timp msurile care se impun. Un manager eficient utilizeaz resursele naturale, umane, timpul n mod optim, organizeaz personalul i-l dirijeaz , dispune de sistemul informatic i asigur comunicarea pe orizontal i vertical, deleag atribuii, recurge la tehnici moderne de consultan i realizeaz evaluri obiective. Obstacolele n calea utilizrii unor stiluri de conducere eficiente sunt: blocaje n comunicarea educaional, climatul organizaional tensionat, apariia unor situaii i probleme neprevzute, amnarea rezolvrii problemelor, rezolvare lor parial, prea multe implicri simultane, credina c se tie tot, se d vina pe alii, rspundere este declinat, irosirea timpului. Oportunitatea unor decizii i aciuni de conducere participativ poate preveni apariia situaiilor conflictuale n mediul educaional. Complexitatea procesului conducerii grupului educaional determin abordarea sa prin prisma eficienei i eficacitii, depind barierele diviziunii tradiionale. Stilurile de conducere se manifest ntr-o form sau alta n toate grupurile umane, implicit cele educaionale, fiind un mijloc de transformare a capacitii acestora de a induce schimbarea la nivel individual i organizaional, prin procesare multiplelor influene formale i informale, ce intervin i pot fi analizate din perspectiv managerial . Eficiena este potrivit opiniei specialitilor o problem major n asigurarea unui management de succes la nivelul organizaiei colare, al grupului de elevi, fiind abordat din perspectiva psihologiei organizaional-manageriale. Eficiena conducerii n sfera organizaiei colare presupune realizarea obiectivelor stabilite prin utilizarea optim a resurselor educaionale, iar eficacitatea const n eficien i adaptabilitate la cerinele externe aflate n continu schimbare. O organizaie colar devine mai eficace dac obine rezultate, performane colare ridicate cu aporturi constante sau descresctoare i este capabil s acioneze n continuare ntr-o anume manier demonstrat a fi eficient.

69

Conceptelor de eficien i eficacitatea a conducerii le-a fost alturat i termenul de performan. Datorit evoluiei sistemelor educaionale s-a nregistrat sporirea interesului teoreticienilor, dar mai ales al practicienilor pentru aspectele eseniale ale calitii i eficienei conducerii organizaiei colare. Aceste tendine i orientri actuale n managementul educaional sunt generate de cauze diverse: elaborarea unor criterii complexe pentru aprecierea succesului conducerii grupului de elevi, evaluarea eficienei organizaionale i implicit a stilurilor manageriale, necesitatea abordrii eficienei stilurilor de conducere din perspectiv psihologic, de la eficien personal la cea organizaional, de la singular la sistemic, de la economic la psihologic. Stilurile de conducere la nivel educaional necesit un demers specific de abordare i presupun derularea unor activiti complexe i complementare. Avnd n vedere multitudinea variabilelor psihopedagogice i metodologice implicate n acest proces se respect o serie de cerine, urmrind atingerea dezideratelor eficienei i eficacitii: Fundamentarea pe criterii tiinifice a ntregului proces de conducere i autoconducere; Cunoaterea variabilelor psihopedagogice i metodologice; Identificarea, selectarea i utilizarea optim a resurselor umane, materiale i metodologice, prin valorificarea valenelor formative; Adaptarea la specificul contextului educaional i combinarea eficient a stilurilor de conducere ; Interaciunea permanent educator-elev-educator, prin utilizarea unor stiluri manageriale, care asigur implicarea interactiv a acestora n procesul propriei formri; Reglarea demersului educaional pornind de la informaiile obinute n urma aplicrii stilurilor de conducere. Principiile eficienei conducerii sunt constituite din idei, norme, valori care fundamenteaz i orienteaz practica colar. Acestea sunt urmtoarele:
70

Principii Principiul definirii obiectivelor

Caracteristici Rezultatele, performanele colare care dau sens activitii educaionale implic experiene de nvare care au un sens prestabilit i sunt direcionare prin stilurile de conducere exercitate de educator. Problema este cea a coerenei i echilibrrii, a claritii i stabilirii prioritilor educaionale absolute, medii i sczute. Ierarhizare, ordonare i ealonarea tuturor obiectivelor se realizeaz n funciei de importana i urgena lor, concentrndu-se pe esenial. Se pune accentul pe gradul de prioritate ( a da prioritate

Principiul stabilirii prioritilor

Principiul fixrii termenelor

prioritii). S-a introdus noiunea de termen optim n acord cu experienele de nvare individual, cu ritmurile biologice i psihice, n sensul n care acesta depinde de modul de via i educaie, de specificul profesiei. Realizarea obiectivelor educaionale la termenul fixat este cea mai bun msur a gradului de eficien a procesului didactic i implicit a stilurilor de conducere, fiind evitat formularea - urgent. Valoarea stimulatoare a termenelor este demonstrat n realizarea sarcinilor de nvare, acestea fiind clasificate n termene: realiste, clare, pozitive, inevitabile, autoimpuse, lungi. Este vizat organizarea activitii noastre n relaie cu timpul. Presupune a aciona mpreun, corelat,

Principiul gestiunii timpului Principiul sinergiei

simultan pentru a realiza obiectivele propuse ,

71

implicnd mai muli ageni educaionali, chiar de naturi diferite. Tabel nr.2.1. Principiile eficienei conducerii Tipuri de eficien Problematica dezvoltrii calitative a mediului educaional i a performanei colare n termeni de eficien i eficientizare nu face abstracie de stilul managerial al educatorului-manager, de modul n care acesta i controleaz propriile resurse i gestioneaz abilitilor i competenelor sociale i psihosociale, susinnd dinamica relaiilor interpersonale. n acest sens sunt analizate urmtoarele tipuri de eficien: Personal Interpersonal Grupal Organizaional Sunt considerai relevani cinci indicatori fundamentali ai eficienei stilurilor manageriale: cognitiv-epistemiologici: importana acordat de educator informaiilor, atitudinilor, procesului conducerii; particularitile procesului de comunicare . claritate, organizare, coeren, for de captare cognitiv, natura relaiilor; gradul de dirijare a activitii: riguros dirijat sau ncurajeaz independena la diferite niveluri; natura comportamentelor social-afective, pozitive i negative : capacitate de interaciune social, apropiere sau distan afectiv, ncurajare, aprobare sau dezaprobare critic; dimensiunea organizaional :activiti frontale, de grup, individuale. Stilul managerial din punct de vedere al eficienei educatorului reliefeaz trei dimensiuni importante ce in att de personalitatea cadrului didactic, coroborate cu particularitile situaiei educaionale. Acestea sunt: socioafectivitatea, creativitatea i rigurozitatea aciunii.

72

Relaionarea unor factori i caracteristici specifice personalitii fiecrui cadru didactic cu factori exteriori a permis dezvoltarea unor paradigme legate de activitatea managerului colar(A.Lie): ideografic : centrat pe caracteristicile personale unice ale cadrului didactic; nomotetic :centrat pe normativitatea pedagogic i exigenele contextului imediat-instituional i ndeprtat-comunitar social; ideotetic: mixt, integratoare. Avnd n vedere semnificaia i complexitatea stilurilor de conducere la nivel educaional, multitudinea factorilor ce influeneaz exercitarea acestora, diversitatea condiiilor din coala actual, putem aprecia c eficiena acestora este determinat de o gam larg de exigene psihopedagogice, generate de realitatea educativ: I.Cerine psihologice S respecte particularitile de vrst i individuale; S se adapteze nivelului de dezvoltare intelectual a celor implicai n procesul educaional, susinnd trecerea ntr-un stadiu superior al dezvoltrii colare i profesionale; S asigure formarea i dezvoltare personalitii actorilor educaionali, a capacitii de autoformare, de sine i prin sine;

S stimuleze motivaia intrinsec pentru angajarea n noi experiene de nvare; S valorifice optim resursele psihologice ale organizaiei colare; S coreleze componentele specifice clasei de elevi cu cele ale organizaiei. II.Cerine pedagogice S structureze i s modeleze situaiile de nvare n care sunt implicai elevii, profesorii, prinii; S asigure corelarea optim ntre obiective-coninuturi-activiti de nvarestrategii didactice; S se raporteze la obiectivele educaionale, ca repere eseniale n procesul conducerii; S se adapteze specificului contextului social i educaional; S respecte legitile procesului i mediului educaional;

73

S urmeze logica intern a demersului formativ, prin dezvoltarea competenelor de autoconducere. S combine metode, tehnici i procedee interactive, care vor facilita eficiena conducerii; S selecteze instrumente de conducere adecvate; S asigure unitatea ntre strategii coerente. Se apreciaz c n aplicarea unui stil de conducere eficient se parcurg dou faze: stilurile de conducere practicate n contextul unei

Faza de analiz: identificarea i selectarea resurselor umane, materiale i metodologice; Faza de sintez/ integrare: realizarea unui model de aciune, prin combinarea optim a componentelor unei strategii. Pornind de la cerinele generale pe care o strategie managerial eficient le ndeplinete, propunem o analiz grafic a celor dou etape urmate n elaborarea acesteia, prin analogie cu modelarea grafic a strategiilor de instruire i autoinstruire (Ionescu, M. 2003,pag.155) :

Analiza variabilelor constitutive ale situaiei : obiective, coninuturi, resuse umane, materiale, metode de evaluare, feed-back, timp colar, .a.

- modul de abordare a situaiei - modul de abordarea - metodologia (metodele i instruirii/ autoinstruirii procedeele) - metodologia (metodele i - mijloacele procedeele) didactic formele de organizare a -- mijloacele de nvmnt activitii - formele de organizare a - modurile deinstructiv- a activitii organizare mediului .a. educative - modurile de organizare a mediului .a.

74

Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea managerial

- participarea fizic i mental - respectarea ritmului individual de nvare - motivaia evalurii i autoevalurii - organizarea coninutului - aplicarea cunotinelor - organizarea autoevalurii .a.

Fig.2.1. Modelarea grafic a celor dou faze de elaborare a stilurilor de conducere Stilul de conducere este o variabil cheie ntr-o strategie managerial eficient, nu exist un stil eficient universal. Acesta este construibil permanent, fiind necesar o echilibrare ntre zona central care individualizeaz educatorul-manamger i zona periferic, care se refer la adaptabilitate. Un stil managerial este eficient, dezirabil dac are efecte pozitive un timp ndelungat, fiind adaptat condiiilor din grup i celor sociale.

2. CRITERII PENTRU APRECIEREA CALITII STILURILOR MANAGERIALE Evaluarea eficienei stilurilor de conducere n organizaia colar se realizeaz dificil, motivul principal fiind specificul muncii educaionale. Activitile instructiveducative sunt prin excelen situaionale i interactive, fiind condiionate de factori diferii ca natur i numr, dar i de interrelaionarea i concomitena lor. Interaciunile educator-manager-elevi nu sunt univoce, unul i acelai comportament poate avea efecte diverse, n funcie de contextul n care se deruleaz. Portretul robot al educatorului-

75

manager eficace este imposibil de schiat, deoarece aceleai stiluri de conducere, aceleai practici nu sunt eficiente n orice situaie. Evaluarea eficienei educative a fost studiat de Darling Hammoud, Wise, Pease (1989) i Felouzis(1997). Acetia consider fiecare profesor ntr-o organizaie colar este un muncitor colectiv care lucreaz la formarea elevilor, iar relaia pedagogic nu se reduce doar la nvare, ea este i corelaie de socializare, greu de sesizat. (Felouzis,1997, p33). Nu ntotdeauna organizaiile obin eficiena dorit. Cu toate eforturile conducerii apar rezultate nedorite: rezultate slabe, tensiuni i conflicte, stres, frustrare, insatisfacii. Problemele msurrii eficienei stilurilor de conducere sunt urmtoarele: conceptualizarea criteriilor, caracteristicile criteriilor, numrul lor i modul de folosire, conflicte dintre criterii, msurtori obiective, subiective, intervale de timp, standarde de comparare .

Criterii pentru evaluarea eficienei stilurilor de conducere 1.Preponderena efectelor n structura conducerii Se pornete de la premisa inexistenei stilurilor de conducere perfecte, fiecare dintre acestea avnd efecte benefice, dar i nedorite (ex: stilul autoritar promoveaz spiritul de disciplin, crete productivitatea, dar induce i o atitudine negativ fa de munc, nelund n considerare diferitele tipuri de motivaie; stilul democratic dezvolt o atmosfer de cooperare, productivitate intelectual, dar scade iniiativa i rspunderea personal, ntrziind luarea deciziilor.) Acest criteriu este de natur obiectiv i strict cantitativ, avnd valoare operaional sczut, deoarece interpreteaz numai stilul n sine, fr analiza i alte variabile n conducerea grupului educaional. 2. Semnificaia real a efectelor pozitive i negative Apar frecvent n viaa organizaiei contradicii ntre esen i aparen. n perceperea efectelor stilului de conducere asupra elevilor, aspectele pozitive apreciate de educatorul-manager pot fi negative pentru elevi, aprnd conflicte n relaiile
76

intrapersonale i interpersonale. ( ex: prin stilul autoritar se iau decizii rapide, care pot fi incorecte, iar colectivul este neglijat; prin stilul democratic deciziile se iau mai greu, dar pot fi corecte). Acesta este un criteriu calitativ, o limit a sa fiind subiectivitatea. 3.Consecinele practicrii stilului de conducere n timp Se urmresc aspecte cantitative i calitative ale aplicrii unui stil de conducere, interpretate n strns legtur cu o singur variabil - timpul de exercitare, limitele acestuia, innd cont i de efectele viitoare ( stilul autoritar n timp afecteaz moralul grupului). 4.Criteriul situaional Este apreciat ca fiind elocvent pentru stabilirea eficienei sau ineficienei stilurilor de conducere. Acest fapt e demonstrat de schimbarea organizaional. Situaia cere un anumit stil, strategii de compatibilizare (Fiedler): schimbarea situaiei pentru a oferi liderului un climat favorabil de aciune, adaptarea liderului la situaii. Nu se pune problema formrii liderului ci a mutrii n grupul n care poate obine succes (stil n funcie de circumstane i prin schimbrea acestora) Unele se potrivesc ntr-o situaie altele nu se potrivesc. Cel autoritar n situaii de urgen, stil cooperatist n munci colective. Ar fi o limit, s-ar cere cte un lider pentru fiecare situaie. Rezolvarea ar fi formare psihosocial a tinerilor prin nvare social dirijat, s-ar obine un repertoriu de stiluri, bogat i variat, adaptabil. Cheia eficienei stilurilor de conducere la nivelul grupurilor educaionale ar fi flexibilitatea i mobilitatea comportamental a educatorului-manager. Lucrrile de specialitate vorbesc despre managerul de succes, ca fiind cel care tie s formeze ali lideri sau organizaia colar s aib succes i n absena sa. Este acel manager care se axeaz n conducerea grupului educaional pe idei cuantice, direcii de aciune, idei de dezvoltare, structur, strategie de excelen i valori. Bennis i Nanus consider c sunt necesare:

atenie prin intermediul viziunii; semnificaie prin comunicare; ncredere prin poziionare; dezvoltarea sinelui prin respectul de sine pozitiv i centrarea pe reuit.

77

Criteriile de stabilire a stilurilor de conducere eficiente sunt utilizate att n proiectarea demersului managerial, ct i n aplicarea efectiv. Acesta pot fi urmtoarele :

Natura criteriilor

Exemplificri

o Concordana cu noile orientri, tendine i achiziii CRITERII LOGICOTIINIFICE din domeniul managerial; o Diminuarea i eliminarea decalajului dintre evoluia tiinelor manageriale i procesul conducerii din coal; o Asigurarea unei analogii funcionale, corespondene ntre logica tiinei i logica aciunii manageriale; o Integrarea strategiilor manageriale cu cercetarea tiinific, asigurnd dezvoltarea mediului educaional;

78

o Concepia pedagogic i didactic actual asupra CRITERII PEDAGOGICE conducerii proceselor educaionale; o Concepia educaional personal a educatorului,conturat n cursul formrii iniiale i continue,dar i prin experiena didactic direct; o Flexibilitatea ,deschiderea spre utilizarea creativ a unor stiluri manageriale; o Sistemul principiilor deontologice ce orienteaz conducerea i reglarea procesului managerial; o Corelarea stilurilor manageriale cu obiectivele instituionale; o Asigurarea coerenei ntre obiective-strategii-stiluri de conducere; CRI TERII PSIHOLOGICE I SOCIALE o Caracteristicile organizaiei colare; o Respectarea particularitiilor de vrst i individuale; o Nivelul motivaional al elevilor o Concordana cu interesele i aspiraiile elevilor; o Contextul psihosocial general o Personalitatea educatorului i competena sa mangerial; Tabel 2.1..Criterii de evaluare a eficienei stilurilor de conducere 3. O RADIOGRAFIE A DISFUNCIILOR N EXERCITAREA STILURILOR MANAGERIALE Activitatea de conducere a grupului educaional este asociat cu numeroase dificulti manifestate multidimensional, att la nivel individual ct i grupal. Educatorulmanager se confrunt permanent cu aceste realiti, fiind pus n situaia de a investiga i

79

analiza natura, ponderea i rolul jucat de factorii interni i cei externi, ce determin disfuncii majore n exercitarea diverselor stiluri manageriale. Cercetrile tiinifice din domeniul managementului educaional, psihologiei organizaionale, antropologiei au vizat studiul teoretico-aplicativ al stilurile de conducere, aducndu-i aportul n sensul diminurii dificultilor i optimizrii derulrii procesului educaional. Factorii ce genereaz aceste distorsiuni in de latura cognitiv, afectiv, atitudinal i aptitudinal a personalitii educatorului-manager, care insuficient dezvoltate constituie bariere n cale practicrii unui stil managerial eficient.

3.1. NIVELE DE MANIFESTARE A DIFICULTILOR N CONDUCEREA GRUPULUI DE ELEVI

Evoluia cercetrilor n domeniul managementului organizaional a favorizat lrgirea perspectivelor asupra factorilor ce determin disfuncii n aplicarea stilurilor de conducere la nivelul grupului educaional. Numeroi autori ofer o abordare complex, multidimensional a acestor aspecte, analiznd realitile organizaiilor colare, relaiile pe care aceste le dezvolt att pe orizontal, ct i pe vertical, valorile, problemele cu care acestea se confrunt. Aceste deficiene manifestate n exercitarea stilurilor de conducere pot fi grupate dup natura lor n urmtoarele categorii:
o o

dificulti obiective, independente de voina i dorina educatorului-manager; dificulti psihologice, subiective, ce in de particularitile personale ale educatorului. Aceste categorii de variabile vizeaz sursele i manifestrile unei conduceri

disfuncionale, prin evidenierea unor presiuni psihologice exercitate asupra managerilor colari i a impactului comportamentului narcisist asupra eficienei actului de conducere. Educatorul-manager este supus unor presiuni psihologice:

Izolarea actului de comand.- educatorul-manager suport dezvoltarea unui stres, a unei frustrri, vechile relaii se modific, iar fotii colegii se distaneaz.

80

Dependena de putere- teama de a pierde puterea att de greu dobndit i determin uneori pe manageri s apeleze la aciuni reprobabile. Teama de invidie- unii gsesc faptul de a fi subiect de invidie foarte deranjant, ajungnd pn la frica ce duce la un comportament disfuncional, autodistructiv.

Trirea lui i acum ? - dup ce i-au vzut mplinit dorina de o via, liderii sufer cteodat de depresii, de sentimentul c le-a rmas puin lucru pentru care s se mai zbat.

Toate aceste procese psihologice pot cauza stres, anxietate i/sau depresii, care la rndul lor conduc la comportamente iresponsabile i iraionale, afectnd evoluia normal a organizaiei colare i un mediu colar disfuncional. Aceste presiuni experimentate de un individ deriv din felul n care nva s nfrunte i s treac peste vicisitudinile narcisismului. Cauzele apariiei acestor disfuncii sunt foarte diverse:

Supraestimarea diferenelor individuale: incapacitatea managerului de a

accepta criticile; considerarea aciunilor celorlali ca fiind competiionale i amenintoare; reinerea de la relaii personale; lipsa dorinei de a acorda ncredere sau recompense; duritate nejustificat bazat pe mentalitatea c doar aa se impune respectul; indiferena fa de utilizarea capacitilor; lipsa dorinei de a se dezvolta.

Nerecunoaterea forei motivaionale ca factor cheie al eficienei:

emoionalism, reacia emoional fa de o propunere care duce la blocarea, abandonarea ideilor noi; exagerarea propriei funcii i discreditarea altora.

Teama de necunoscut: sentimentul de nesiguran; tendina de a atepta ca

problemele s se rezolve de la sine; evitarea asumrii riscurilor, mai ales fuga de autoritate; cutarea acoperirii, a unei formule comode de abordare; pasarea rspunderii; lipsa diagnozei, analizei i aprecierii; neluarea n considerare a alternativelor n adoptarea unei decizii; tendina de aciona dup un model precedent; prejudeci fa de situaiile-problem.

81

 Incapacitatea de a depi nivelul unei funcii anterioare: incapacitatea

managerului de a face fa realitilor organizaiei; - - de a fi echilibrat; de a aciona n condiii de tensiune i frustrare; lipsa dorinei managerului de a delega autoritatea.

Condiiile socio-economico-culturale: particularitile mediului sociocultural bazat pe individualism, egoism, concuren.

1.

Nivel psihoindividual

La acest nivel se manifest disfuncii ce in de particularitile individuale, difereniale, ale personalitii educatorului-manager. H.Schaffer (1971) aprecia dualitatea comportamentului uman, determinat de amestecul permanent ntre raional i iraional, contient i incontient, logic i afectiv. n acest sens evidenia tendina omului de a evita situaii ce produc anxietate, depresie sau cele n care se simte incompetent, slab i de a cuta situaiile ce ofer siguran, promovare i acceptare. Toate aceste fenomene psiho-sociale, generate de nevoi personale, conduc la dezvoltarea unor mecanisme de aprare ale individului, chiar incontient, care sunt transpuse n comportamente ce pot fi favorabile sau defavorabile practicrii unor stiluri de conducere la nivelul organizaiei colare. Orice strategie de conducere bazat pe ignorarea sau deformarea realitii acestor mecanisme de aprare este destinat eecului, ntocmai ca orice strategie bazat pe ideea c aceste scheme fundamentale pot fi uor modificate la un individ sau la un grup. Cea mai important raionalizare a conducerii ar consta n asigurarea timpului de rgaz, de meditaie. Comportamentele defavorabile conducerii eficiente potrivit acestei viziuni sunt urmtoarele: evadri spre sistem, spre structurile i regulile formale ale organizaiei colare; negarea unor comportamente dificile; xenofobia; nvinovirea permanent i nejustificat a celorlali; axarea pe lucruri imposibil de realizat; invocarea lipsei de timp. Aceste comportamente sunt determinate de mecanismele de aprare ale educatorului i au cteva caracteristici generale, fiind: universale; necesare (au rol de echilibrare psihologic a individului); individuale (caracterizeaz fiecare persoan i depind de particularitile ontogenezei);
82

stabile. n anii 80 accentul se va pune pe motivaia conducerii, pentru ca n anii 90 acesta

s fie deplasat pe competene transferabile solicitate n procesul educaional, iar n discursul actual s se realizeaz trecerea spre formarea caracterului. Aadar personalitatea educatorului-manager i trsturile de caracter devin repere explicative a reuitelor i a eecurilor la nivelul organizaiei colare. Kets de Vries (2002) ia n considerare iraionalitatea managerilor , care poate aciona ca o barier n evoluia organizaiei educaionale. Se va referi n acest sens la anumite stiluri de conducere dezaptativ - nevrotice ale managerului (paranoid, obsesiv, isteric, depresiv, schizoid) ce genereaz patologii organizaionale. Alain Kerjean (2002) consider caracterul ca fiind cel ce faciliteaz sau ngrdete succesul organizaiei: caracterul este mai important dect c.v, el ns trebuie format, construit. Forjarea caracterului echivaleaz cu dezvoltarea capacitii empatice, de adaptabilitate, responsabilitatea i integritate. n prezent a fost depit modelul organizaiei educaionale de tip dinozaur, cu ierarhii nalte i rigide, fiind promovat organizaia banc de peti, cu deplasri rapide i ajustri constante. Noul tip de organizare presupune responsabilizarea actorilor educaionali, aceasta depind simpla delegare, inducnd emanciparea persoanei i schimbarea atitudinilor, comportamentelor i oferirea oportunitilor de dezvoltare a carierei prin utilizarea tuturor disponibilitilor. Se apreciaz c ntr-un asemenea context lipsa caracterului educatorului-manager sau fragilitatea acestuia, creeaz mari dificulti organizaiei, care a suportat transformri eseniale, aflndu-se sub incidena a trei ocuri: al societii informatizate; induce comportamente i performane proiectate. 2. Nivel psihoorganizaional Nathaniel Steewart (1967) consider c slbiciunile se relev n concepia i perspectiva omului i inevitabil n atitudinile, comportarea i aciunile lui n calitate de conductor. Sunt n multe privine destul de grave pentru a contribui la ceea ce duce n mare msur la lipsa de maturitate a conducerii Va realiza o categorizare a slbiciunilor ce acioneaz ca bariere n calea exercitrii conducerii eficiente:cele ce provin din Se al mondializrii; al civilizaiei tiinifico-tehnice. Un stil de conducere eficient este cel ce

83

constat c unele sunt predominant de natur psihoindividual, iar altele psihosocial sau psihoorganizaional:

natura uman; raportarea conductorilor la idei i valori; tratarea problemelor; nfruntarea realitilor vieii n organizaie. rincipalele categorii n care se ncadreaz; a cuta un remediu adecvat; a aplica msurile potrivite; a contracara Aceste slbiciuni cu caracter temporar, situaional i este necesar s fie analizate

pentru a putea fi depite, fr o intervenie prompt devenind automatisme i croniciznse. Toate aceste deficiene sunt generate de modul n care se raporteaz educatorulmanage la elevi, felul n care concepe relaiile interpersonale i cum le realizeaz n practica colar. Ele reprezint sedimentarea, cristalizarea i generalizarea selectiv a planului interacional uman: Dei narcisismul reacional este cel mai des ntlnit factor n conducerea disfuncional, exist i alte configuraii de personalitate ce pot contribui la disfuncionalitatea organizaional i de conducere. n anumite cazuri stilul de conducere este rigid, nevrotic, puternic oglindit n strategii, structuri i modele decizionale nepotrivite. Exist cinci tipuri de organizri nevrotice cel mai des ntlnite : dramatic/ciclotim, suspicios, detaat, depresiv i obsesiv. Fiecare din aceste tipuri organizaionale are puncte tari i puncte slabe. n multe cazuri, un punct tare (cum ar fi atenia intens a liderului fa de aciunile rivalilor) devine cu timpul o slbiciune (ca i cum o prevedere sntoas devine o suspiciune puternic), polund atmosfera organizaiei, iar cnd se ntmpl acest lucru, este necesar o schimbare pentru supravieuirea ei. Din nefericire, schimbarea nu vine niciodat uor. Primul pas ctre schimbare const n recunoaterea semnelor periculoase ale unei conduceri i organizri disfuncionale, necesitnd dorina educatorilor-manageri de introspecie i de evaluare cinstit. Pentru c e dificil s identifici problemele i s faci alegeri bune cnd ntreaga organizaie e prins ntr-un model autodistructiv, managerii
84

aflai n aceast situaie ar trebui s-i adune curajul pentru a cere ajutor. ncurajndu-i s vad ce i-au fcut lor i organizaiei, i oferindu-le alternative comportamentale fiabile, profesioniti din exterior pot gsi prezenta alternative de soluionare. Cel mai bine reuesc atunci cnd se adreseaz imaginaiei colective, oferindu-le un scop i un sens. Pentru a realiza efectiv aceste sarcini, ei trebuie s-i nfrneze pornirile narcisiste, privindu-se adnc n interior i dndu-i seama de propriile imperfeciuni. Ei trebuie s-i cultive un sentiment al inteligenei emoionale, proces care ncepe cu cunoaterea sinelui, fapt ce nu e o noutate. Transferul relaional, adic folosirea unor modele relaionale din trecut pentru a rezolva situaii din prezent, constituie un fenomen comun. De fapt, fiecare din noi execut reacii din trecut la stimuli actuali. Urmele psihologice lsate de educatorii i prinii notri cauzeaz confuzii n timp i spaiu, astfel nct reacionm fa de alii n prezent ca i cum ar fi persoanele importante din trecutul nostru. Aceste urme rmn cu noi i ne ghideaz interaciunile tot restul viei. La locul de munc exist dou tipuri comune de transfer relaional : oglindirea i idealizarea. Se spune c prima oglind n care se privete copilul este figura mamei sale. Identitatea i mintea unei persoane sunt formate cu uurin prin contactul cu mama sa, mai ales n timpul etapei timpurii, a dezvoltrii sale. ncepnd cu aceast prim oglind, procesul reflectrii, prin preluarea felului de a fi i de a se comporta de la cei din jur, devine un aspect continuu al vieii cotidiene i al relaiilor cu ceilali. Idealizarea e un alt fenomen universal : ncercnd s depim sentimentele de neputin, idealizm persoanele importante, ncepnd cu primii notri educatori, pe care i vedem atotputernici. Astfel, ncercm s combatem neajutorarea i s dobndim o parte din puterea persoanei admirate. Cnd idealizarea i reflectarea apar n formarea unei organizaii, cei care l urmeaz pe lider nu reacioneaz conform cu realitatea, dect dac acel conductor reprezint o figur semnificativ din trecutul lor, ca prinii sau alte persoane autoritare. Zestrea emoional a subordonailor i fac s-i transfere majoritatea speranelor i fanteziilor trecute acelor persoane aflate n poziii de conducere i autoritate, inducndui un sentiment de siguran i de reflectare a puterii. 3) Nivel psihosocial

85

O serioas barier n exercitarea eficient a stilurilor de conducere o constituie lipsa experienei interacionale de tip social. Numeroi educatori-manageri nu manifest comportamente adecvate pentru a-i juca rolurile sociale, nu tiu cum s-i consilieze elevii, nu transmite informaiile corect, nu iniiaz aciuni n grup, nu aplaneaz conflicte n cadrul grupului de elevi. Karl Stefanic-Allmayer (1970) formuleaz 33 de principii ale conducerii n care regsim dificulti: lipsa timpului pentru reflecie; dozarea necorespunztoare a comportamentului; necunoaterea punctelor nevralgice ale grupului; lipsa viziunii de ansamblu asupra organizaiei; insuficienta dezvoltare a simului esenialului la manager; lipsa competenei inerpersonale. Mamali C. se refer la alte dificulti: erori n percepia semenului; ineria percepiei (l apreciem prin prisma unui comportament anterior); ineria social; iradierea prestigiului i autoritii asupra altor domenii, asupra altor persoane pot accentua decalajul dintre structura ierarhic formal i informal; erori perceptive(simplificarea exagerat a unor comportamente, atribuirea unor trsturi inexistente, stereotipia, prudena, indulgena. K.de Vries (2000)i consider pe conductori veritabili oameni de teatru, multe roluri sunt prescrise, creative, altele sunt asociate cu efecte negative (n planul relaiilor interpersonale de nelegere secret, de crdie). Un bun adult este cel ce rspunde cel mai bine propriilor probleme afective. R.Mucchielli (2001) stabilete o patologie relaional: suveranul patriarhal i nevoia de tat, mam :e eful protector care caut adoraie, dependen, lider model, reprezint idealul de sine al subordonailor, tiranul sadic impune o disciplin sever eful care caut dragoste i subordonaii o ofer eful e apul ispitor i subordonaii i descarc furia face totul singur, incitator, iniiator, erou.

86

3.2. EFECTELE PERTURBATOARE ASUPRA MEDIULUI COLAR

Factori etiologici ai mediului educaional pot fi cuantificai prin urmtorii indicatori: relaiile interpersonale dintre profesori-elevi; relaiile informale dintre membrii grupului; raporturile dintre manager-colaboratori; satisfacia sau insatisfacia actorilor educaionali; mobilitatea intra i intergrupal; atmosfera din grup; dinamica grupului; participarea colectiv; standardele de performan; responsabilitile membrilor; calitatea actului educaional i rolul climatului; preocuparea pentru condiiile de munc; receptivitatea conducerii la sugestiile i propunerile fcute; atitudinea fa de valorile sociale i morale. n lucrrile de specialitate mediul educaional este evaluat prin raportarea la cteva dimensiuni: motivaia colar; satisfacia ; atitudinea; relaiile interpersonale; circuitul informaional; cooperare; participare la decizii i performan. n asigurarea mediului educaional optim sunt implicai att factori subiectivi, ct i obiectivi, cum ar fi: logistica didactic (sli de curs, laboratoare, tehnologie didactic), atitudinea cadrelor didactice fa de elevi atitudinea elevilor fa de educatori; motivaia elevilor pentru nvare; potenialul intelectual;

87

strategii didactice; 1.Din punct de vedere managerial, cea mai important cauz o constituie

Consecine ale unui management defectuos suprasolicitarea elevilor. Educatorii ignor disponibilitile la efort limitate ale elevilor n implicarea lor n sarcini de nvare diferite, n spaii de timp i contexte de efort. Suprancrcarea are ca i cauz major sistemul de instrucie cu orar variabil, la care se adaug multitudinea sarcinilor n clas i acas i regimul zilei i sptmnii. Managerul prin stilul de conducere trebuie s organizeze mai bine activitatea de nvare i s programeze efortul acceptabil pentru toi. 2. Lipsa de motivare vizeaz absena elementelor clasice care privesc motivarea intrinsec i extrinsec, cognitiv i afectiv i autocontrolul motivrii. Succesele se obin datorit motivrii, iar n lipsa acesteia se manifest nonimplicarea, rezultnd o depreciere a mediului educaional, care influeneaz atmosfera, moralul, starea afectiv. Managerul trebuie s fie preocupat de transferul motivelor dinspre produs spre proces, avnd n vedere aportul motivrii n obinerea performanelor intelectuale i a celor de tip social, rolul i statutul elevului n clas. Este indicatorul sntii unui grup educaional i poate fi un indicator de difereniere. 3. Aptitudinile manageriale ale educatorului n prevenirea comportamentelor negative prin conlucrarea cu prinii. 4. Neangajare, nepsare, distanare, insatisfacia, dualitate 5. Abateri disciplinare, abandon colar Prin cercetri s-a constatat c un management adecvat poate crea un bun climat n clas, determinnd din partea elevilor comportamente deschise, lips de team i inhibiii. Aceasta le permite concentrarea asupra sarcinilor de nvare, i face s participe la aciuni sociale angajante. Un stil managerial defectuos duce la minciun, la manifestarea unui comportament verbal i nonverbal agresiv. Agresivitatea, apariia i manifestarea sa e dependent de intervenia sau nonintervenia managerial. Apar stri tensionale, gradul de dezvoltare a acestora fiind o dovad a eficienei stilurilor manageriale. n educaie este important prevenirea unor astfel de manifestri, prin stilul de conducere ,educatorul-manager putnd influena rezolvarea acestor conflicte. Gestionarea

88

situaiilor de criz este un aspect foarte important al activitii manageriale, conflictul nsemnnd lacune grave n management, trebuie sesizat, analizat i rezolvat. Acestea au efecte de durat: absenteism, abandon, indisciplin, rmnere n urm la nvtur. Apare criza la nivelul clasei, grupului, activitii, relaiilor, ajungnd la nrutirea mediului educaional. Pentru a preveni situaiile de criz trebuie observate: climatul de activitate, disciplina, atenia. Pentru un manger bun nu se poate spune c o stare tensional este spontan. Relaiile interpersonale pot genera stri tensionale. Cauze : necunoaterea elevilor, a ateptrilor, nu sunt stimulai egal, nu se acord atenie unor comportamente inadecvate, evaluarea subiectiv, comunicare slab. Manifestarea unui stil de conducere pronunat autoritar caracterizat prin faptul c educatorul este personajul cheie ce ndeplinete funciile managementului se traduce n practica educaional prin: climat distant, individualist; lipsa cooperrii i a competiiei; nerecunoaterea contribuiei individuale; asigurarea unei motivaii extrinseci; absena competiiei interpersonale; lipsete coeziune intergrup i ntre grupuri, predomin relaii de respingere; comunicarea este limitat la ordine scurte, tioase i se realizeaz diferenieri n spiritul ritualurilor de individualizare; neimplicarea n problemele elevilor i n procesul formrii acestora; nepreocuparea pentru optimizarea procesului instructiveducativ; munca puin structurat i mprit spre execuie, dezinteresul fa de modul de distribuire al sarcinilor, superficialitatea ce mpiedic contientizarea necesitii ordonrii proceselor de munc intelectual n succesiunea fazelor sale, neralierea la valorile culturii organizaionale, neasumarea responsabilitii individuale pentru sarcinile ce-i revin fiecruia. Un stil de conducere bazat pe lipsa consultrii grupului de elevi n luarea unor decizii determin apariia unor erori sau omiterea unor aspecte importante n ceea ce privete decizia respectiv. n anumite organizaii colare n care a devenit o tradiie practicarea unui stil autoritar, apar fenomene de dezinteres pentru ca treptat s se instaleze acea nstrinare a elevilor n raport cu procesul decizional i mai apoi fa de ceea ce constituie cultura acelei organizaii (valori, norme, principii). Interesul elevilor pentru dezvoltarea unor relaii scade pe msur ce ei constat c sunt ignorai fr a fi consultai cu privire la hotrrile ce trebuie luate. Dezvoltarea unui

89

astfel de climat la nivelul grupului de elevi, chiar dac genereaz pentru o scurt perioad de timp performan, i va dovedi ineficiena datorit centrrii excesive pe un singur lider n calitate de decident unic asupra problemelor organizaiei. Exprimarea deciziilor ca hotrri definitive i irevocabile, limiteaz, dar mai grav face imposibil stimularea cooperrii i a competiiei, lipsind motivaia intrinsec pentru antrenarea n activitatea de nvare la nivelul grupului de elevi, sprijinul moral pentru o angajare ferm. Elevii nu-i pot afirma opiniile personale, nu li se ofer oportuniti de ai valorifica cunotinele profesionale sau aptitudinile manageriale, posibilitatea de a prevedea i analiza anumite consecine. Antrenarea elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare este determinat de un stil de conducere a procesului nvrii prin care se ofer sprijin permanent feed-back formativ, favoriznd solidaritatea ntre elevi i identificarea cu o figur reprezentativ din organizaie. n caz contrar se vor manifesta: critici i atacuri personale, invidia pentru performane, atitudini violente verbale, ura. Educatorii nu tiu s-i atrag elevii, s-i apropie, considernd c sunt persoane greu adaptabile; nu-i gsesc locul potrivit n colectiv; participarea elevilor e sesizabil numai n ce privete exprimarea nemulumirilor ori dezacordurilor; neacceptarea normelor, valorilor sau principiilor culturii; neimplicarea elevilor n procesele creatoare i decizionale; organizaia nu rspunde ateptrilor lor; credinele i convingerile evideniate de cultura organizaional se dovedesc nefondate. Toate aceste determin participarea inegal la ndeplinirea mecanic a unor sarcini de nvare. Un stil de conducere liber constructiv i care nu se limiteaz la barierele impuse poate fi considerat ca un potenial perturbator al echilibrului la nivelul grupului, iar situaiile conflictuale care vor aprea vor fi eronat interpretate ca amploare i dimensiune. Este dificil de realizat o activitate care s susin competiia n condiiile n care conflictul dobndete proporii nebnuite fiind vzut de majoritatea ca un destabilizator al ordinii instaurate, conform unor norme la nivelul grupului sau organizaiei. n aceste condiii dispare caracterul funcional al conflictului, mai ales la nivelul ideilor ce se nasc din contradicii, aplicarea practic a cestora conducnd la obinerea unor performane. Componentele mediului educaional pot fi direcionate greit printr-un stil managerial care niveleaz i uniformizeaz n numele unei coeziuni de grup greit

90

nelese, model de gndire i aciune. Dac la nivelul grupului de elevi stilul de conducere al educatorului promoveaz norme, principii i valori ce nu permit conflicte, prin modele de comportare riguros trasate, elevii nu vor fi ncurajai s-i exprime i s-i susin punctele de vedere neconforme chiar dac pot contribui astfel la optimizarea climatului educaional i dezvoltarea n plan motivaional, descurajnd iniiativa i spiritul critic. Ineficiena sistemului comunicaional la nivelul grupului de elevi determin n mare msur nerealizarea obiectivelor educative i mpiedic obinerea performanei colare. Antrenarea elevilor n ntregul proces de predare-nvare-evaluare prin strategia comunicrii depinde de : volumul i importana informaiilor, viteza lor de propagare, posibilele scurtcircuite ale canalelor comunicaionale, eventuale distorsiuni ale informaiei, concizia i claritatea exprimrii, momentul receptrii. Stilul managerial contribuie n mod clar la optimizarea sau blocarea comunicrii n grupul de elevi. Educatorul n calitate de lider formal al grupului selecteaz informaiile hotrnd cine, cum cnd i de ce s le transmit. Numeroase greeli: a ascunde intenionat, a omite contient anumite informaii, respectarea regulilor comunicrii n grup, creterea responsabilitii personale i de grup n raport cu informaiile vehiculate, ascultare activ, s sugereze idei creatoare chiar dac ele contrazic valorile tradiionale. Sunt numeroase situaii n care practicarea unui anumit stil de conducere de ctre educator neadaptat situaional poate genera la nivelul grupului o serie de raporturi formale ce devin treptat impersonale, rezervate i uneori dau natere la sentimente de respingere, aceste marcnd profund dezvoltarea personalitii copiilor sub aspect afectivemoional. n acelai timp aceste disfuncii manifestate n stilul managerial al educatorului fac posibil dezvoltarea unui mediu educaional caracterizat prin izolarea i nstrinarea elevilor conform principiului divide et impera. Astfel este facilitat i perpetuat acea cultur a diferenierii neglijnd de fapt promovarea unor norme de conduit dezirabile social, bazate pe relaii de colaborare i sprijinire reciproc. Stilurile manageriale ale educatorului trebuie s-i aduc aportul la stimularea i dezvoltarea inteligenei emoionale a elevilor, promovnd exprimarea adevratelor

91

sentimente, dezvluirea tririlor i a modului propriu de a tri i a aciona n spiritul creterii coeziunii n grupul de elevi. n aceste situaii se limiteaz i apoi dispare acea oportunitate ce trebuie oferit fiecrui elev de a se implica activ, sub aspect cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotor, n cooperare i competiia din cadrul grupului de elevi.

4. DIRECII DE CERCETARE I OPTIMIZARE A RELAIEI DINTRE STILURILE MANGERIALE I MEDIULUI COLAR Prin specificul su instituia de nvmnt este o organizaie n cadrul creia mediul constituie o variabil esenial, care influeneaz calitatea activitii pedagogice n ansamblu dar mai ales performanele educatorilor i educailor. Miles (2000,p.135) vorbind despre mediul colii se referea la el ca la un fel de metabolism propriu care mediaz interiorizarea diferitelor influene externe i racordarea lor la dimensiunile interne ale colii. El se manifest prin caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie, insatisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar. Putem prezenta mediul ca pe un termen cuprinztor care se refer la percepiile profesorilor i elevilor asupra ntregului proces. Din aceast perspectiv putem considera mediul colar corelativ cu cel de etos al organizaiei colare. Etosul desemneaz ataamentul educatorilor i elevilor fa de coala lor, dar un ataament n care climatul joac un rol esenial. ntr-un climat nesatisfctor nivelul etosului este minim. Pe de alt parte un etos nalt poate contribui la un crearea unui mediu pozitiv, capabil s mobilizeze membrii organizaiei colare realizrii unei performane superioare. (Pun, p115) Prin prisma cercetrilor din domeniul psihologiei educaionale, mediul colar este analizat ca un ansamblu de caracteristici de ordin mintal i emoional, ce disting o clas de elevi de o alta, exprimndu-se n interaciunile reciproce ale membrilor clasei respective. n vederea

92

Cercetarea stilurilor de conducere la nivelul organizaiei colare a

relevat

semnificaii i dimensiuni multiple ale factorilor implicai n procesul managerial, dar i aspecte eseniale ale dinamicii comportamentului didactic, n direcia optimizrii ntregii activiti instituionale. n general, demersurile investigative au facilitat analiza competenei manageriale a educatorilor, surprinznd elementele de aptitudine i atitudine managerial, ca mediere ntre aspectele vocaionale i cele dobndite n cadrul procesului de formare i dezvoltare profesional. Aspectul vocaional cuprinde totalitatea predispoziiilor sociale prin care un om poate s rspund cu succes la ndeplinirea unei activiti i se regsete, de cele mai multe ori, n partea de orientare i consiliere. Prin termenul de vocaie sunt surprinse caracteristicile axiologice i morale pe baza crora se formeaz competena managerial, ca o sintez a factorilor aptitudinali i atitudinali. Vom prezenta n continuare cteva particulariti ale acestei aptitudini reliefate de cercetrile n domeniu. Aceasta este considerat o component esenial a personalitii educatorului-manager, contribuind n mare msur la eficiena procesului managerial. Termenul ( lat. aptus- apt) definete dispoziia nativ sau dobndit pentru a realiza anumite activiti. Devine o structur complex i dinamic ce implic anumite procese psihologice, cum sunt: spirit de observaie, organizare, atenie, memorie, imaginaie, gndire, alturi de alte dimensiuni nonintelectuale: afectivitatea, motivaia, voina, capacitatea de influenare. Educatorul-manager este principalul factor de decizie n organizaia colar, dar decizia este luat ntr-un mediu pe care nu l stpnete n ntregime i tocmai de aceea ea poart ntotdeauna pecetea unei anumite estimri subiective. De aceea, dezvoltarea competenei manageriale a educatorului se poate asigura prin a narmarea acestuia cu tehnici de analiz corect a situaiei, i prin a-l face capabil s se detaeze de ea. (Toma, S., 1994, pag.100) Aptitudinea de conducere face parte din cmpul mai larg al aptitudinilor umane, cuprinznd att factorii nnscui ct i cei dobndii, relevnd o natur complex care este antrenat n cadrul procesului managerial, manifestndu-se prin operaii de integrare, organizare i generalizare, prin totalitatea particularitilor individuale ale personalitii

93

profesorilor care, n condiii favorabile i favorizante. Din aceast perspectiv, la nivel de microsistem educativ, aptitudinea de conducere presupune: Cultur managerial general, care trimite nspre un ansamblu substanial al valorilor etice, estetice i sociale ale demersului i discursului epistemologic al cadrului didactic. n cadrul acesteia comunicarea didactic joac un rol hotrtor, deoarece prin intermediul ei se poate defini personalitatea profesorului. (P. Popescu Neveanu, 1982) Cultur psihopedagogic, prin care sunt descrise mecanismele cunoaterii psihopedagogice a elevilor, a personalitii acestora, a mecanismelor nvrii, formrii structurilor socio-afective sau de grup. Privite sub aspectul procesualitii psihopedagogice exist o interrelaionare constant ntre complexitatea cognitiv a fiecrui individ i capacitile prin care acesta i evalueaz semenii sau n care se raporteaz la el nsui. Aceast interrelaionare este definit, de cele mai multe ori, prin capacitile lui empatice, prin care sunt redate modalitile de reflectare ale omului asupra lui nsui i asupra altuia i care cuprind, pe de o parte, modalitatea de comunicare interuman i, pe de alt parte, multiplicitatea factorial a inteligenei umane. Toate acestea converg nspre eficiena social a procesului managerial de la nivelul organizaiei colare. Se poate vorbi, aadar, despre cteva stiluri cognitive interpersonale, ca sisteme de judecare a celorlali, care reprezint elemente importante ale competenei manageriale a cadrului didactic, prin intermediul crora este evideniat sistemul de constructe care este folosit de individ n perceperea i interpretarea celor din jur (J. Bieri):

stilul complex-cognitiv care difereniaz comportamentul celorlali, i poate ncadra n diferite categorii, face o distincie ntre acetia i asigur o predicie crescut. stilul simplu-cognitiv n care distincia ntre constructele personale este srccioas, i se manifest dificulti n descoperirea deosebirilor dintre membrii, fiind caracterizai, n general, nonpredictivi. stilul empatic complex care se refer la competena profesorului sub aspect sociocognitiv-afectiv. Att comportamentul ct i capacitatea empatic sunt inserate n structura de personalitate a profesorului, actualizndu-se i manifestndu-se prin

94

valenele aptitudinale. Structura de personalitate a unui profesor competent descrie un echilibru optim ntre empatia fa de colectivul de elevi ct i fa de fiecare elev n parte, reflectnd mecanismul reglrii empatice prin identificare i detaare. Mecanismele atribuirii (proieciile proprii n legtur cu referina la cellalt), colaborat cu, sau diferit de empatie (identificarea modalitilor n care percepe lucrurile cellalt), aduc un plus stilului de conducere, prin relaionarea conform creia subiecii cu performane empatice superioare fac atribuiri cu un grad mai nalt de acuratee dect subiecii cu slabe performane empatice dar o atribuire corect sau mai puin corect nu influeneaz n nici un fel performanele empatice. (Gheorghiescu, R., i col.,1999, pag. 79) Analiza a ceea ce semnific competena managerial presupune, la un nivel general, analiza conceptului de competen social. Din punctul de vedere al psihologiei sociale, competenele sociale reprezint pattern-uri de comportament social (Moscovici, S., coord., 1998, pag.95) care conduc la formarea unor indivizi competeni n anumite situaii sociale. Competenele sociale la nivelul structurii lor ierarhice i prin utilizarea feed-backului ca reacie de rspuns, surprind elemente eseniale ale: aservitii ca i capacitate de a influena i de a-l conduce pe cellalt (fiind opus agresiunii sau comportamentului pasiv); gratificaiei i sprijinului, ca fundament al comunicrii eficiente i atraciei interpersonale; empatiei ca i capacitate de a nelege punctul de vedere al celuilalt; cooperrii ca adaptare a comportamentului pentru atingerea diferitelor obiective ceea ce ntr-o relaie binar implic faptul c trebuie s se in cont att de propriile obiective care sunt de atins ct i de atingerea obiectivelor celuilalt; procesului de rezolvare de probleme ca atribut al socio-psihologiei cognitive; ca prezentare a sinelui, ca ansamblu al imaginii de sine, al respectului de sine, a receptrii de ctre cellalt al sinelui. psihologiei sociale. La nivel socio-cultural competenele sociale variaz n funcie de sex, de clasa social, de personalitatea fiecrui individ. ns, competenele sociale se dobndesc prin experiene (familie, grup de apartenen, colaritate, raporturi de munc) pe care le putem numi formative i formatoare.

95

Eficiena social a stilurilor de conducere exercitate de educatorii-manageri vizeaz modalitatea de ndeplinire a unor funcii sociale cu care este investit personalitatea n interaciune cu ceilali i n modificarea reaciilor (comportamentelor) celuilalt, din punct de vedere al complexitii cognitive i empatice, specifice inteligenei social. Dac un profesor manifest o conduit empatic constant, el este, totodat, nclinat i spre o conducere difereniatoare, predictiv, iar cu ct stilul managerial este mai precar, cu att conducerea ne apare mai rigid difereniatoare, cu consecine nefaste asupra comunicrii n grupul de elevi. I. Neacu propune ca perspectiv psihoeducaional o revalorizare a modelrii competenelor didactice i implicit manageriale, prin asocierea nemijlocit a empatiei cu conceptul de conducere inovativ, ca un exerciiu formativ (Pun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, pag. 86). Acest demers este fundamentat pe urmtoarele aspecte : motivaiile elevilor (interese, aspiraii, ateptri .a.); natura mediului instituional (oportuniti, constrngeri, prejudeci, stereotipii, scenarii .a.); modalitatea n care cadrul didactic percepe elevul, clasa de elevi; imagine global asupra instruirii i nvrii (set de valori proprii). n literatura de specialitate se apreciaz c stilul managerial este condiionat de trei categorii de variabile:

independente, ce definesc comportamentul educatorului prin actele sale verbale, prin operaiile logice; dependente, ce in de personalitatea elevilor; intermediare, aciuni verbale, operaii logice, aciuni preformative i expresive, ce intervin n cadrul asociative) procesului managerial ( cunotine anterioare, concepii, necesiti, interferene, transferuri i mecanisme

Demersurile investigative au demonstrat c n procesul instructiv-educativ aceste variabilele se coreleaz n diferite moduri, genernd anumite stiluri de conducere. Un rol important l deine comunicarea instrumental, social, cu impact major att la nivelul

96

individului, ct i al colectivului, influennd procesele psihologice ce configureaz profilul personalitii agenilor educaionali. Interaciunea dintre caracteristicile personale ale educatorului-manager i cele ale situaiei, n context colar marcheaz profund comportamentul de nvare i activitatea didactic. (R.Iucu,2002, p264) Factorii personali sunt structuri interne care determin comportamentul persoanei, iar situaiile sunt mprejurri specifice din mediul colar cu care persoana se confrunt sau n care activeaz. Scopul subiecilor educaiei interacioneaz cu caracteristicile situaiei de instruire-nvare din coal, clas i se formeaz anumite comportamente sau reacii de rspuns. Chiar dac trsturile personale nu controleaz n mod absolut comportamentul, numeroi autori consider c este util s fie studiate pentru prevenirea anumitor tipuri de comportament i identificarea unor stiluri de conducere, ori influene. n cadrul cercetrii relaiei dintre stilurile de conducere i mediul colar au fost surprinse aspecte eseniale ale personalitii educatorilor-manageri. Astfel, o personalitatea autoritar este caracterizat de idei i sentimente antidemocratice, de dorina de a-i etala moduri specifice de gndire, trire, comportare. Sunt rezisteni la schimbare, categorizeaz oamenii n buni i ri, mai puin sensibili, se reechilibrez uor dup un eec sau succes. n formarea personalitii autoritare interacioneaz numeroi factorii interni ( slbiciune, dependen de alii, gndire limitat, abiliti intelectuale reduse) cu cei externi (educaia din familie, influene sociale stresante i agresive). Personalitatea mai puin autoritar se caracterizeaz prin inteligen, educaie elevat, sensibilitate, preuirea valorilor umane, toleran, emoii pozitive. Oamenii pot fi categorizai dup modul n care se automonitorizeaz: cei nalt automonitorizai i schimb comportamentul de la o situaie la alta, iar ceilali se comport contiincios n fiecare situaie, dup propriul lor standard interior. Cercetrile actuale pun n valoare faptul c n activitatea didactic un rol important i revine interaciunii dintre factorii de personalitate - competena managerial a cadrelor didactice - experiena colar a elevilor - mediul educaional. Strategiile propuse pentru ameliorarea strilor tensionale i optimizarea relaiei stiluri de conducere-mediu colar vizeaz: analiza comparativ la nivelul practicilor conducerii;

97

crearea unor situaii variate i complexe de cooperare; ascultarea activ a opiniilor celorlali; investigarea motivaiilor i intereselor; dezbaterea colectiv a principalelor probleme i reflecia individual; transpunerea n situaia celuilalt; prezentarea argumentativ a variantelor de rezolvare a situaiilor-problem.

CONCLUZII COMPETEN, AUTORITATE I RESPONSABILITATE MANAGERIAL

Problematica relaiei dintre stilurile de conducere ale grupului de elevi i mediul colar, a determinat cercetri ce vizau munca celor responsabili cu schimbarea n coal. Aceast diversitate n analiza stilurilor de conducere exercitate de educatori-manageri se ncadreaz n tendinele actuale de modernizare a procesului manaegrial la nivelul instituiei colare. Premisa de la care am pornit este c educatorii sunt lideri poteniali, n msura autoritii formale, orice schimbare important la acest nivel neputnd fi realizat fr intervenia unor lideri afirmai i recunoscui. Competena managerial a educatorilor este abordat constant n cercetrile de specialitate, nregistrnd numeroase ncercri de a o surprinde din multiple perspective, ndeosebi ca tipologii comportamentale. Specificitatea sa a fost constant modificat datorit variatelor criterii i a relaiilor de intercondiionare dintre acestea. Prin urmare competena managerial este analizat din urmtoarele perspective:

Fenomenologice / explicative: schimbrile majore din cadrul procesului de nvmnt, ndeosebi ca manageriere a experienelor de nvare centrate pe elev, au condus la afirmarea competenei manageriale a educatorilor prin contientizarea relaiilor de tip cauzal dintre factorii interni i externi ce determin dezvoltarea organizaiei colare, a conduitelor interne sau externe ale conducerii grupului de elevi.
98

Axiologice / utilitariste: procesul managerial n instituia colar este abordat pragmatic, sub aspectul eficienei i eficacitii acestuia, a capacitilor i aptitudinilor educatorului-manager de a aplica stiluri de conducere prin care s optimizeze procesul instructiv-educativ. n cadrul acestui proces accentul este pus pe realizarea obiectivelor instituionale prin utilizarea optim a resurselor educaionale. Cognitive / interactive: i social formarea i dezvoltarea cadrului continu didactic sub aspect

psihopedagogic

a personalitii

favorizeaz

contientizarea i valorizarea importanei competenei manageriale n derularea activitii instructiv-educative, prin realizarea unor performane ridicate n conducerea organizaiei colare.

Creative / aplicative: demersul managerial implic implementarea unor strategii de dezvoltarea instituional marcate profund de creativitatea i inovaia pedagogic. Pentru a asigura promovarea organizaiei colare pe piaa educaional n continu transformare este necesar depirea unor prejudeci i stereotipuri n aplicarea stilurilor de conducere n sfera educaional. Etice / deontologice: actul managerial este vizat i ca transpunere a unor principii de deontologie profesional la care se raporteaz evaluarea nivelului eficienei instituionale i organizaionale. Stilurile de conducere ale educatorului sunt rezultatul unui proces de formare i autoformare deontologic. Competena managerial a cadrelor didactice este abordat prin prisma eficienei continu i sub aspect

instituionale i personale, surprinznd caracteristicile acesteia, sub raport cantitativ i calitativ, ca relaie ntre stilurile de conducere practicate i influena lor asupra mediului colar. Conceptul de competen managerial este strns legat de cel de eficien i eficacitate pedagogic, surprinznd personalitatea cadrului didactic, status-rolurilor acestuia n situaii educative complexe i variate. Criteriilor de evaluare a eficacitii pedagogice sunt organizate pe trei paliere distincte: psihologic, pedagogic i social. Educatorul-manager este implicat n multiple activiti cu puternic ncrctur emoional, procesul decizional fiind influenat n variate direcii, inclusiv n ceea ce

99

privete modalitate eficient de conducere, surprinznd situaiile paradigmatice de aciune, astfel nct competena managerial vizeaz: flexibilitatea opus rigiditii profesionale ; contiinciozitatea opus ignoranei ; empatia opus egoismului. Procesul managerial la nivel macro i microstructural i dezvoltarea unor competene specifice: ntreinerea unor raporturi permanente de cooperare, att pe orizontal ct i pe vertical, cu ceilali factori de decizie din mediul educaional, rspunznd astfel unui control i unei presiuni continue din partea ierarhiilor superioare la nivel organizaional, fiind evaluat periodic. Respectarea principiilor deontologiei profesionale, a eticii aciunilor pedagogice. Specializarea epistemic i psihopedagoic, oferind un spectru larg culturii profesionale specifice, ndeosebi celei manageriale.

necesit n esen,

exercitarea profesiei didactice la anumite standarde profesionale, presupunnd formarea

Dezvoltarea unor relaii optime de colaborare i comunicare cu principalii beneficiari ai procesului instructiv-educativ din coal: elevi, prini, comunitate. Acest demers implic abiliti ce faciliteaz interaciunea i meninerea raporturilor echilibrate cu grupul educaional i comunitatea. Toate acestea au o important valoare individual dar i semnificaie managerial. Un program de formare i dezvoltarea a unor stiluri manageriale n rndul

educatorilor ar trebui s se bazeze pe urmtoarele coordonate : a) stabilirea unor contacte interpersonale eficiente, ce vor favoriza schimbul de idei i atitudini. n practica educaional acestea presupun un climat psihosocial relaxat, destins, dezvoltarea unor strategii explicite de contact, utilizarea strategiilor de stimulare cognitiv, interes pentru implicarea activ a elevilor, folosirea unor secvene de timp pentru refacerea legturilor. Stilurile manageriale ce favorizeaz contacte interpersonale sunt apreciate, la polul opus situndu-se cele ce induc un climat psihosocial tensionat inhibitiv, relaii distante, fiind centrat pe sarcinile colare i dezinteresat de relaiile cu ceilali factori implicai n procesul educaional.

100

Stilul de relaionare poate fi: personal, profesional, de conducere, reprezentaional (exprimnd acele regulariti comportamentale, care devin definitorii pentru modul n care profesorul reprezint coala), atribuional (regulariti comportamentale ce devin caracteristice pentru maniera n care cineva face atribuiri- judeci, inferene, intuiii, credine pe care cineva i le formeaz despre sine, despre alii) Pentru a stimula relaii la nivelul grupului de elevi stilul de conducere al educatorului-manager vizeaz:

A activa interaciunile la acest nivel

Exist grupuri n care membrii interacioneaz fr a se impune o intervenie, dar sunt i grupuri care au nevoie de a fi stimulate n acest sens. Dificultatea de interacionare este prezent i n cazul unui grup nou constituit, dar i la grupuri cu experien. Managerul va fi cel care i va ncuraja, i va determina s se recunoasc drept membri ai grupului. Nu ntotdeauna interaciunea are efecte pozitive, pot aprea i conflicte, educatorul-manager trebuind s intervin pentru a menine o interaciune i comunicare eficient.

A oferi ansa tuturor s-i exprime opiniile A asigura satisfacia membrilor grupului
Gradul de implicare depinde de satisfacia personal i interpersonal, educatorul recompensnd acele atitudini care produc satisfacii.

A ncuraja manifestrile care conduc la evoluia grupului prin sarcini

stimulative i care s fie de interes comun.

A discuta sarcinile n grup, evitnd tratarea superficial a problemelor i

analiznd factorii care genereaz conflicte. b) schimbul de informaii, care necesit: capacitatea educatorului de a urmri producerea circuitului informaional, o preocupare major fa de modul de receptare a informaiei de ctre cei interesai i atitudine activ, reflectat n prelucrarea acestora n funcie de criterii personale, utilizarea lor i asumarea rolului de emitent activ. Un manager eficient al procesului de instruire dovedete urmtoarele caracteristici: are n vedere accesibilitatea cunotinelor, prelucrnd coninuturile de idei dup criterii logice, didactice, psihologice; se intereseaz de receptarea, nelegerea, prelucrarea i utilizarea cunotinelor; ncurajeaz elevii s pun ntrebri, observ

101

scopul, frecvena acestora; utilizeaz feedback-ul pentru a se convinge c elevii au neles corect. Pentru asigurarea schimbului interpersonal de informaii n condiii optime se impun cteva cerine: educatorul-manager mbin transmiterea informaiilor cu o atitudine afectivemoional; urmrete atitudinile afectiv-emoionale ale elevilor i acioneaz n favoarea ateptrilor acestora; are n vedere asigurarea calitii interaciunii; ntre educator i elevi se manifest respect, simpatie, o receptare reciproc. Competena managerial a cadrului didcactic este apreciat ca fiind cea care faciliteaz la nivelul relaiilor elevi-educatori-prini, n manier empatic, dezvoltarea unor comportamente de identificare, apartenen i interaciune socializant i socializabil, crend conduite colare i sociale optime. Opiniile i atitudinile fa de elevi, comportamentele i stilurile de conducere ale profesorilor se formeaz prin experiene multiple i validarea lor n practica managerial. Putere, influen, autoritate Bennis (1959) aprecia c teoriile asupra stilurilor de conducere ocup un loc important, aceast problematic fiind mai mult tratat dect neleas. Dup cinci decenii, stilurile de conducere la nivel organizaional continu s fie o realitate tulburtoare i confuz, o surs de dezbatere ideologice i de noi reprezentri. Am ncercat s prezentm ntr-o perspectiv clar, sistemic i constructivist problematica conducerii, fcnd distincia ntre analiza empiric i reprezentrile sociale asupra efectelor sale la nivelul grupului de elevi. Stilul managerial evideniaz specificitatea fiecrui educator n dezvoltarea raporturilor cu partenerii educaionali, fiind orientat n sens dominativ, creativ, conformist, activ sau pasiv, etc. n cadrul interaciunilor didactice educatori-elevi-prini, stilul managerial are o semnificaie deosebit, presupunnd cunotine, atitudini att n plan formal ct i n cel informal, prin intermediul su educatorul-manager inspirnd sau restricionnd libertatea de manifestare a acestora, n spiritul schimbrii.

102

Un interes deosebit este acordat credinelor, convingerilor i intereselor educatorilor, ce se reflect n eficiena stilulrilor manageriale. Relaiile interpersonale la nivelul grupului de elevi au semnificaii manageriale, prin transferul unor atitudini, stri i valori personale la nivelul relaiilor cu grupul, viznd un transfer de competene i dzvoltarea unor trsturi de personalitate. Atitudinile i practicile de responsabilizare fac parte integrant din sistemul personalitii fiecrui educator, din cultura sa. Fiecare actor care e contient de autoritatea sa nu poate schimba cultura colar dac nu se modific pe sine. n organizaiile colare actuale procesele de schimbare cu o anumit amploare nu se dezvolt de la sine, fiind necesar o orchestrare activ, intervenia voluntar a unor actori educaionali, care orienteaz procesul educaional ntr-o anumit direcie, prin stilurile de conducere exercitate. Procesul schimbrii n mediul colar se confrunt cu blocaje care provin fie din direcia autoritii formale, fie a unor fore care deliberat vor s amne schimbarea. Stilul de conducere al educatorului-manager implic o influen real asupra evoluiei fenomenelor din cadrul organizaiei colare, aceasta fiind exercitat punctual i regulat, determinnd n mare msur deciziile de la nivelul grupului de elevi. n studiile realizate asupra schimbrilor intervenite la nivelul organizaiilor colare, un loc important este acordat stilului de conducere, iar n procesul de inovaie pedagogic acesta este asimilat capacitii de implicare activ i voluntar n atingerea obiectivelor colective. Educatorul-manager influeneaz un proces de inovaie n multiple maniere, n diverse faze ale ciclului de via a unui proiect educaional. Poate conduce un grup de elevi n proiectarea colectiv, prin conceperea i orientarea proiectelor de dezvoltare instituional, n formularea intelor strategice, oferind un echilibru ntre utopie i realism. Prin stilurile de conducere practicate n derularea proiectului colectiv, educatorulmanager exercit influene psihopedagogice pentru depirea obstacolele i ameliorarea disfuncionalitilor ce apar. Conducerea pe baza principiilor deontologiei profesionale are un rol important n a rspunde nevoilor educaionale, amploarea schimbrilor n cadrul procesului managerial fiind determinat de partea activ asumat, de modul n care actorii

103

educaionali se identific cu proiectele de dezvoltare instituional i personal, de felul n care sunt mobilizate resurselor. Fenomenele obiective generate de exercitarea diverselor stiluri de conducere sunt marcate de reprezentrile sociale spontane ale actorilor educaionali. La nivelul colii reprezentrile asupra puterii determin autoritatea i responsabilitatea n conducerea organizaiei colare. Educatorul-manager care se implic ntr-un proces de schimbare va lua contact cu diferite surse i forme de a conduce, pe care le va evalua potrivit convingerilor i valorilor personale, adaptndu-le la mediul n care funcioneaz, exersnd astfel diverse influene. n coal referirea la putere perturb, renviind ideea de putere absolut i n consecin genernd nesupunere, conflict, uzur afectiv i mental. Aceast realitate poate duce n derizoriu ideea de exercitare a puterii, care trebuie s se fondeze pe dorina de recunoatere i stim de sine, elevii manifestnd deschidere, nevoia de a se identifica cu o entitate ce recunoate competenele i identitatea lor. Schimbarea trebuie s fie dorit de elevi, care s manifeste nevoia de solidaritate i recunoatere, investind resurse personale n propria cunoatere dar i a celuilalt, realiznd o analiz transparent, individual i colectiv asupra stilurilor de conducere. n acest context inovarea la nivelul colii implic devotament, determinnd evoluia colii spre un mijloc de cultur i creaie social. Toata acestea se justific din motive strategice, fiind fondate pe convingerea c prin stilurile de conducere practicate este dificil a cere altora s se angajeze i s participe la un demers comun, fr a le ceda o parte din putere. n contextul unei logici birocratice educatorul-manager va acorda prioritate funcionrii i respectrii regulilor, reducerii devierilor, gestionrii optimale a resurselor, fr a se concentra pe conservarea statusului su profesional. Prin asumarea unor stiluri manageriale n situaii complexe, asistm la o revalorizare a rolului educatorului cu funcii de conducere, corelat cu schimbarea planificat i flexibil, cu competene profesionale i tehnologii informaionale i comunicaionale. Aceste aseriuni conduc spre o noua viziune asupra educatorului ancorat n procesul de inovare managerial, avnd o dubl sarcin, de a asigura funcionarea optim i a conduce procesul schimbrii. Primul aspect const n a orienta, a lua iniiativa, a

104

declana un proces de reflecie i analiz practic, a crea condiiile unei confruntri constructive de idei, a descoperi o cultur comun, aceasta fiind o faet important procesului managerial n coala romneasc imaginea care se impune e aceea a educatorului- manager centrat asupra sarcinilor de gestionare, neglijnd alte stiluri de conducere axate pe procesul de schimbare. Conducerea inovatoare ocup un loc restrns n nvmntul tradiional, dar i n cel actual, nu face parte integrant din realitatea educaional. Educatorii nu se consider a fi lideri inovatori, ci se adreseaz altor categorii sociale. n realitate lucrurile sunt mai complexe, educatorii-manageri jucnd un rol influent n coal. Structura real a puterii este corespondent organigramei, aceast form de conducere putnd favoriza sau bloca schimbarea, totul depinznd de subtilitatea jocului de putere i de liderii informali. Acetia vor fi nemulumii de statutul lor dac conductorul e inovator i sunt pentru schimbare dac acesta practic un stil de conducere conservator. Aceast tendin are avantajul de a-i implica activ n procesul de schimbare, nu doar n faza de concepie i lansare, ci i n cea de implementare. Prin stilurile de conducere exercitate educatorul-manager va lupta contra uzurii i rutinei, asumndu-i responsabiliti n concordan cu viziunea sa profesional. Aceasta poate incita la cutarea unor noi tipuri de organizare a procesului educaional, de distribuire a sarcinilor n grup, n mod flexibil. Rezult o nou ierarhie informal la nivelul organizaiei colare, realizat dintr-o alian subtil ntre diferite surse i forme de conducere. Aceast tendin de repartizare echitabil a responsabilitilor conducerii n cmpul de competen a actorilor educaionali, satisface ntr-o larg msur noile raporturi de autoritate. Realitatea arat c exist i va exista totdeauna un decalaj ntre bunele intenii i strategiile manageriale centrate pe procese de schimbare, ce dezvolt proiecte instituionale, prin dirijarea grupelor de sarcini i intervenia activ n dezbaterea problemelor.

105

BIBLIOGRAFIE Allen, L.A.,(1958), Management and Organisation, , McGraw-Hill Book Company, New York Allport, G. W.,( 1981), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere n psihologie, EdituraTehnic, Bucureti Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), nvarea n coal, E.D.P., Bucureti Bandura,A.(2003), Auto-efficacite.Le sentiment d efficacite personnelle, De Baoeck, Paris Brzea,C.,(1999), Reforma nvmntului din Romnia, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaiilor colare i managementul educaional, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Boco,M.,(2003), Instruirea interactiv, , Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca Boco,M. (2003), Cercetarea pedagogic Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca Brewerton, P., Millward, L. (2001), Organisational Research Metods, Sage Publications, Londra Cardon, Alain (1993) , Decider en Equipe, Ed. Organisation, Paris Cardon, Alain (2006), Coaching i leadership n procesele de tranziie, Ed. Codecs, Bucureti Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane,Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

106

Cornescu, V., Bonciu, C.,(1999), Managementul resurselor umane, Ed. Trei, Bucureti Cristea,S.,(2003), Managementul organizaiei colare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Covey,S.R. (2000), Eficiena n 7 trepte, Ed. Alfa, Bucureti Dalat, Y(2003), Ghidul reuitei tale personale, Ed. Polirom, Iai Daft, R.L.,(1994),Management, , Harcourt Brace College Publishers, New York Duks, S.(2000), Relaiile interpersonale.A gndi, a simi, a interaciona, Ed. Polirom, Iai ***Dicionar de psihologie social (1981), Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Dumitru, I. Al., (2001), Personalitate. Atitudini i valori, Editura de Vest, Timioara Eysenck, H., Eysenck, M.,(1999), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti Golu,P.,(1989), Fenomene i procese psihosociale, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti Herseni, T.,(1982), Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Horowitz,J.,Bordens,K.S.(1995), Social Psychology, Mafield Publishing Company, Mountain View, California Ilu, P.,(2001) Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai Ionescu, M.,(2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, , Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, , Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Iosifescu,.,(2000), Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare, Ed.ProGnosis ,Bucureti Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti Joia,E.,(2000), Management educaional. Profesorul-manager:roluri i metodologie, Ed.Polirom, Iai Jude, Ioan, (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagigic, Bucureti Jurcu, N., (1999), Psihologie colar, Ed. U.T. Press, Cluj-Napoca

107

Kramar, M.,(2002), Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Ed. Polirom, Iai Miclea, M., (2003), Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai Livian, Y,(2001),Organisation. Theories et practiques, Dunod, Paris Mihuleac,E.,(1994), Bazele managementului, Ed. Tempus Bucureti Montana, P.J.,Charnov,B.N., (2000), Management, Barrons ,New York Monteil, J.M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai Moscovici, Serge,(1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai Neculau, A., (coord.),( 1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iai Nicola, I.,(1994) Morfogeneza colectivului de elevi, n Revista de Pedagogie, nr.1 Nicola, Ioan, (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pun,E.,(1999), coala-abordare sociopedagogic, Ed. Polirom Iai Peretti, A.,(1996) ,Educaia n schimbare, Ed. Spiru Haret, Iai Peretii, A., Legrand, J., Boniface,J.,(2001), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai Piaget, J.,(1972), Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti Popescu,V.V., (1973), tiina conducerii nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Pride,W.M., Hughes,R.J., Kapoor, J.R., (1991), Bussines, Houghton Mifflin Company, Boston Radu. I. (coord,1991), Psihologie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Radu, I.,Ilu, P.,Matei, L.,(1994), Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca Russu,C., (1993), Management, Ed. Expert ,Bucureti Ranson, S., (1998), Inside the learning society, Editura Cassell, Lodon Rudic, T.(1990), Maturizarea personalitii, Ed. Junimea, Iai Slavin, R.E.,(1997), Educational psychology: Theory and practice, Allyn & Bacon, Boston Stnciulescu,E., ( 1996), Teorii sociologice ale educaiei,Ed. Polirom, Iai Thurler, G.,M., (2000),Innover au coeur de l etablissement scolaire,Ed. ESF, Paris

108

Toma, S., (1994), Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti Videanu, G.,(1988), Educaia la frontiera ntre milenii, Editura politic, Bucureti Zlate, M., (1997), Eu i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti, 1997 Zlate, Mielu, (2001), Psihologia la rspntia ntre milenii, Editura Polirom, Iai Zlate, M.(2004), Leadership i management, Ed. Polirom, Iai Zlate, M.(2004),Trata de psihologie organizaional-managerial, volI, Ed. Polirom, Iai

109