1

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Definiţii şi diferenţieri conceptuale

Un concept subordonat managementului educaţiei este managementul clasei de elevi. R. Iucu

(2000) defineşte managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei
care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relatională, operatională şi creativă) în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii
de criză „microeducaţională” (indisciplină, violenţă, non-implicare) şi a evitării consecinţelor
negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educaţionale.

STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

1. Dimensiunea Ergonomică
 Dispunerea mobilierului în sala de clasă
 Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt: simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea instrucţionalitatea şi modularitatea (Ullich,1995).
 Vizibilitatea
 Amenajarea sălii de clasă

2. Dimensiunea psihologică
Studiile de psihologia muncii şi cele de randament profesional utilizează conceptul de
capacitate de muncă drept factor central al dimensiunii psihologice.
Concretizarea structural-integrativă a capacităţii
de muncă în cazul elevilor, în legătura directă cu
managementul clasei de elevi cuprinde:
 capacitatea de învăţare (învăţarea normativă);
 trăsăturile de personalitate (competenţe socio-relaţionale)

Capacitatea de învăţare a elevilor este structurată pe următoarele tipuri de resurse:

Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu

informaţia, strategiide gândire;
 2

Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi
însuşiri ale voinţei (calităţi);

Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite

3. Dimensiunea psihosocială

Conceptul de cultură organizaţională reprezintă tot ceea ce se referă la standarde colective de

gândire, atitudini, valori, convingeri, norme şi obiceiuri specifice uneiorganizaţii sau sistem
instituţional bine sistematizat.

Cultura organizaţională cuprinde elemete vizibile, sau de suprafaţă („conştientul” organizaţiei)

cum ar fi ritualuri, comportamente comune, simboluri explicite, limbaj comun etc, dar şi
componente mai puţin vizibile, profunde, (inconştientul) care se sistematizează sub ideea
„valorilor comune” şi care se regăsesc sub formă de percepţii, reprezentări, mituri,standarde
neexplicite cu privire la activitatea din interiorul organizaţiei.

Ch. Handy (1985) stabileste patru tipuri de culturi organizaţionale dominante: cultura puterii
centralizate, cultura rolului specializat, cultura sarcinii şi cultura personală

 cultura „pânză de păianjen” (cultura puterii centralizate): conducerea şi controlul se

realizează centralizat, de către persoane cheie, alese conform unui număr restrâns de
reguli şi proceduri;
 „cultura templu”(cultura rolului specializat) se caracterizează printr-un grad înalt de
formalizare şi standardizare, posturile şi atribuţiile lor sunt definite clar, controlul
realizându-se prin reguli şi proceduri precise;
 „cultura reţea”(cultura sarcinii) se caracterizează prin distribuirea sarcinilor în funcţie de
potenţialul indivizilor şi se urmăreşte valorificarea maximală a acestui potenţial prin
motivare pozitivă şi libertate de acţiune;
 „cultura roi” (cultura personală) se caracterizeaza printr-o reconsiderare a individului care
reprezintă punctul central în organizaţie subliniindu-se valorile individuale de înalt
profesionalism.

Se poate realiza o clasificare a sistemelor de învăţământ pornind de la caracteristicile psihologice

ale diferitelor popoare (E. Păun,1999) De exemplu, tipul latin ce cultivă la elevi performanţa
 3

intelectuală, tipul germanic unde prioritară este formarea cetăţeanului, tipul scandinav care
dezvoltă o cultură de tip comunitar şi spiritul practic, tipul britanic care îmbină autoritatea cu
libertatea, tipul american ce se centrează pe succes, încurajează autonomia şi creativitatea, tipul
japonez care îmbină tradiţia cu modernitatea.

4. Clasa ca grup social

Colectivul de elevi a fost definit ca un grup de muncă specific, formativ, compus dintr-un număr
de membri având aceleaşi drepturi şi obligaţii (omogenitate), elevii şi un animator, profesor, ale
căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii şi de normele de functionare. Într-o
abordare analitică a caracteristicilor grupurilor umane observăm:

 creşterea gradului de organizare a grupului pe măsură ce se trece de la mulţime la grupul

primar şi secundar,
 evoluţia relaţiilor dintre indivizi de la cele emoţional-primitive specifice mulţimii spre
cele afectiv-superioare şi funcţionale, specifice grupului primar şi secundar,
 nivelul maxim de dezvoltare al conştiinţei la grupul primar şi posibil la cel secundar,
 acţiuni înnoitoare la grupul primar şi planificate la grupul secundar.

Structura de grup

1. Mărimea colectivului de elevi

2. Scopuri şi obiective specifice

Cele mai importante funcţii ale clasei de elevi sunt cele de învăţare, socializare şi integrare a
elevilor în colectiv, în grup. Ele sunt cele care deosebesc grupul reprezentat de clasa de elevi
de celelalte grupuri primare. Sarcina clasei de elevi Relaţii şi interacţiuni educaţionale în
clasa de elevi

Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi

a. Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii

cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia.
 4

b. Relaţiile de intercomunicare există mai multe structuri de comunicare (reţeaua lanţ,

reţeaua furcă sau y, reţeaua roaţă, stea sau rază, reţeaua cerc, reţeaua primară sau completă)
adaptabile la clasa de elevi, fiecare dintre acestea fiind eficientă în funcţie de tipul de
activitate.

C . Relaţiile socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în
vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se
astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii grupului.

d. Relaţii de influenţare autoritatea a fost definită ca impunerea unor influente recunoscute

de către un subiect asupra altui subiect, realizată prin consens sau prin acceptare,
institutionalizarea drepturilor, puterea legitimă, personalizarea regulilor.

Influenta educationala

Procesul de influenţă educaţională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca

"acţiune educaţională organizată şi structurată, exercitată asupra unei persoane - elev - în
vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini,etc." Din punctul
de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influenţă educaţională poate fi
analizat din două perspective diferite: - influenţa personală a profesorului atât ca leader cât şi
ca factor exterior; - influenţa de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Înfluenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi

 Relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor

 Percepţia interpersonală profesor-elev
 Folosirea în exces a influenţei de către profesor
 Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic

Influenţa educaţională poate funcţiona ca şi criteriu de analiză a interacţiunilor din clasa

de elevi (Ullich, 1995):

 relaţii de cooperare (bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui

obiectiv comun);
 5

 relaţii de competiţie (bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte

individuale); - relaţii de conflict (bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor
raportată la un scop indivizibil).

Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe

aportul influenţei educaţionale în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată
într-o altă manieră:

o relaţii de acomodare (partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după

ceilalţi);
o relaţii de asimilare (partenerii desfăşoară un transfer reciproc de
mentalităţi şi puncte de vedere, atitudini şi comportamente, până la un
nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic);
o relaţii de stratificare (partenerii se pot structura după o ierarhie ce
exploatează statutele deţinute de elevi; - relaţii de alienare (partenerii, în
imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce, părăsesc universul
clasei, provocând anumite schisme intragrupale.

Fenomene de grup

Climatul psiho-social reprezintă ansamblul trăirilor subiective ale membrilor generate în

contextul obiectiv de grup. Coeziunea grupală se referă la gradul de unitate şi integrare a
membrilor colectivului, la rezistenţa acestuia la destructurări, la sentimentele de apartenenţă la
grup, la satisfacerea nevoilor membrilor grupului de către grup.

Coeziunea se poate realiza prin constituirea unor credinţe, norme, reguli, simboluri, ritualuri
specifice fiecărei clase.. Un element al important al evoluţiei coeziunii grupale îl constituie
apariţia inconştientului colectiv comun populat cu diferite credinţe, atitudini, opinii specifice
fiecărei clase. Astfel se formează o conştiintă comună de grup şi o personalitate a acestuia
(sintalitatea).

Dinamica clasei de elevi

 6

Autonomia si dependenţa membrilor grupului de totalitatea numită grup, reprezintă reperele prin
care putem să identificam coeziunea grupului.

Conformismul şi nonconformismul Conformismul chiar dacă pare a fi sursa coeziunii, poate fi

mai periculos decât nonconformismul, căci un astfel de grup poate fi lipsit de personalitate, se
supune foarte uşor unui lider şi îşi atinge cu dificultate obiectivele.

Permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentată de posibilitatea de a permite sau

nu pătrunderea în interiorul grupului a ideilor, scopurilor, obiectivelor sau persoanelor noi.
Stabilitatea sau instabilitatea grupului este menţinută printr-un echilibru interior în care trebuie să
se regăsească toate valorile

Dimensiunea normativă

1. Normele explicite

Normele explicite pot fi divizate în norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului
de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) şi norme
instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.

2. Normele implicite

Normele implicite sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului - ansambluri de
reguli produse de viaţa în comun a grupului.

Cele mai importante surse de constituire a normelor implicite sunt:

 interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea să devină normele grupului,

nemaifiind simţite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu,
grupul formal poate căpăta valenţe informale);
 "importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori
normative;
 interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o
alta).
 7

3. Dimensiunea operaţională
Cultura profesorală / cultura elevilor Exemplul elocvent îl reprezintă poziţia divergentă a
culturii profesorale faţă de cultura elevilor. Elevii dezvoltă în plan operaţional o serie de
strategii de rezistenţă, "de supravieţuire" în clasă.

Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic

Strategia de dominare Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi

comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate
Negocierea "se prezintă ca o formă de întâlnire dintre cele două părţi -Noi şi Ceilalţi- în
scopul realizării unei înţelegeri.
Fraternizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o
formă de "alint pedagogic": observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se
aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat.
Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul "profesor predictibil”, care-şi
fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.
Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi
grave.
Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe
asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.

Conformare şi complianţa comportamentală în clasă

Fenomene de conformare acceptată (la singular) ca schimbare a comportamentului unei

persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel
de grup.
Complianţa reprezintă conotaţia negativă a conformării, sinonim îndepărtat al obedienţei
şi poate fi definită ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite
solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.
 8

Dimensiunea inovatoare
Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia ca: "Acea
schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop
ameliorarea sistemului". Şansele introducerii inovaţiilor la nivelul managementului
clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezistenţă structural-funcţională la
schimbare, în exemplul particular evocat, sunt mult diminuaţi.

FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI EDUCAŢIONAL

Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării,

coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent,
pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul
politicii educaţionale.

Funcţiile managementului educational Esenta managementului o reprezintă functiile sau

atributele sale. Cel care a identificat si analizat procesele de management pentru prima dată a fost
Henry Fayol, în cadrul lor definind cinci functii principale: previziunea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul. Funcţiile managementului se structurează şi se identifică pornind de la
„ciclicitatea procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea
sarcinilor şi se termină cu îndeplinirea lor”. Stabilirea funcţiilor managementului educaţional în
raport cu specificul educaţiei si instituţiei şcolare permit clasificarea lor astfel :

1. Previziunea (planificarea) reprezinta ansamblul actiunilor si deciziilor prin care se stabilesc

obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate si modalitatile
de realizare ale acestora. In raport cu “orizontul” perioadei la care se refera previziunea,
putem distingem trei tipuri de activitati previzionale:
a) Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizeaza
in studii de prognoza, pe baza carora se adopta deciziile strategice la nivel
ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ si un grad mare de
generalizare, urmarind sesizarea unor caracteristici de evolutie ale
fenomenelor socio-educationale.
 9

b) Planificarea – desemneaza previziunea pe termene medii si scurte (de la

cativa ani pana la un semestru sau chiar mai putin), al carei produs este
planul. Structura planului cuprinde: obiective, activitati, responsabilitati,
termene, modalitati de control si evaluare.
c) Programarea, care se refera la perioade foarte scurte (decada, saptamana),
descriind foarte amanuntit actiunile ce vor fi intreprinse, precum si
mijloacele si resursele utilizate pentru realizarea planului
2. Organizarea, ca functie a managementului, desemneaza ansamblul actiunilor prin care se
asigura continutul instrumental al planificarii (organon = instrument; a organiza = a creea
instrumente – in lb. greaca), precum si utilizarea rationala si eficienta a resurselor procesului
educational (umane, materiale, didactice, financiare si informationale). Organizarea are drept
scop functionarea optima a procesului instructiv-educativ si a institutiei scolare in ansamblu.
Ea se aplica in trei domenii distincte: - organizarea activitatilor didactice si a functiilor de
conducere; organizarea admnistrativa si stilul de organizare in luarea deciziilor; munca in
echipa. Organizarea intervine mai ales atunci cand activitatea nu se poate desfasura potrivit
regulamentelor de organizare si functionare, avand un caracter inedit

3. Motivarea – antrenarea se realizeaza prin comanda si prin motivare si consta in capacitatea

managerului de a-i convinge, de a transmite anumita conceptie, de a-i determina pe
subordonati sa participe activ, responsabil si creator la indeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezinta fundamentul antrenarii, interesele personale ale membrilor interferand
cu cele ale organizatiei, acestia fiind astfel cointeresati sa contribuie la realizarea eficienta a
obiectivelor derivate ce le revin. Pentru ca procesul antrenarii sa fie eficient este necesar ca
motivarea subordonatilor sa fie realizata:
a. gradual – satisfacerea in mod succesiv a intereselor personale, dar in
stransa concordanta cu eficienta activitatii sale;
b. diferentiat, tinandu-se cont de interesele personale sau de grup;
c. complex, prin combinarea alternativa a stimulentelor moral spirituale
cu cele materiale, in functie de situatia concreta.
4. Coordonarea si motivarea personalului reprezinta un ansamblu de interactiuni prin care se
realizeaza legatura dintre structura organizatorica, tehnologia, obiectivele si resursele umane
 10

ale unei scoli, precum si armonizarea deciziilor si actiunilor unitatilor structurale, in vederea
realizarii obiectivelor stabilite. Coordonarea se realizeaza prin instruirea periodica a
subordonatilor, prin motivarea personalului, pentru ca acestia sa reactioneze optim la
comanda si la actul de conducere propriu-zis. O buna coordonare necesita existenta unui flux
informational capabil sa transmita rapid si nedistorsionat la toate si intre toate unitatile
structurii organizatorice.

5. Evaluarea si controlul au drept scop verificarea ritmica a indeplinirii sarcinilor, remedierea

operativa a disfunctiilor si promovarea experientei pozitive. Pentru ca evaluarea sa fie
corecta, sunt necesare standarde aplicate cu consecventa, care sa poata fi masurate. O
evaluare corecta se bazeaza pe indicatori obiectivi. Controlul reprezinta actiuni periodice prin
intermediul carora conducerea interna, organele tutelare sau alte organisme specializate
urmaresc rezultatele procesului, identificand nivelul de performanta, modul in care sunt
indeplinite obiectivele fundamentale si cele derivate de catre fiecare unitate structurala
implicata in procesul educational. Controlul trebuie efectuat in mod gradat, putand lua
urmatoarele forme:
a. control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiente,
erorile posibile si previzibile;
b. controlul de indrumare, care are drept scop remedierea unor
deficiente constatate;
c. controlul coercitiv, care asigura corectarea abaterilor de la traseul
initial centrat pe obiective in cazul sistemelor sociale

Functiile, caracteristicile, rolurile si cerintele controlului Indiferent de nivelul la care se

exercita, functiile controlului pot fi considerate urmatoarele:

a) Functia de supraveghere a functionarii sistemului, subsistemelor, institutiei sau

procesului de invatamant;
b) Functia de conexiune inversa (informativa) – ofera managerului informatii despre
modul de receptare a dispozitiilor transmise subordonatilor;
c) Functia preventiva – de prevenire a eventualelor situatii de criza educationala; d)
Functia de corectare si perfectionare
 11

Evaluarea

Evaluarea din perspectiva manageriala, evaluarea reprezinta ansamblul metodelor, procedeelor si

tehnicilor cu ajutorul carora se stabileste masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa
manageriala data au fost atinse

Evaluarea poate fi atat cantitativa (masurarea), cat si calitativa (aprecierea valorica) Evaluarea
managerială are o sferă mai largă decât cea didactică deoarece cuprinde atât evaluarea educaţilor,
cât şi a educatorilor, a instituţiilor, a sistemului educaţional. (Iosifescu, 2000).

Evaluarea managerială a fost clasificată în evaluare iniţială, evaluare continuă şi evaluare finală.
Modalităţile de control specifice evaluării manageriale sunt diferite şi mult mai complexe decât
cele ale evaluării didactice, ele fiind clasificate după momentul efectuării; orientarea spre
depăşirea abaterilor, obiective, aria de cuprindere şi metodele folosite. Funcţiile evaluarii
manageriale pot fi clasificate astfel:

Evaluarea nu este un scop în sine, motiv pentru care foarte important este răspunsul (feed-back-
ul); ca urmare a acestuia, are loc reglarea activităţii şi informarea factorilor responsabili cu
privire la rezultatele activităţii şi reglarea ei. Serban Iosifescu considera ca „abordarile
situationale definesc functiile manageriale pe doua dimensiuni esentiale: sarcina si umana”.
Astfel, identifica trei functii: de comunicare, de motivare, de participare. Incercand o sintetizare
a unor activitati educationale conexe,unii autori identifica doar trei functii manageriale:

1. functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant ;

2. functia de orientare metodologica a procesului de invatamant
3. functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant

S.Cristea evidenţiază că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei

caracteristici:

 Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a

aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri);
 Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului
educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de
 12

reglare – autoreglare); Conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a

sistemului la diferite niveluri de organizare).

S.Cristea considera (1996b) că precizarea conceptului de management educaţional întâmpină

serioase dificultăţi metodologice care provin din:

 originea conceptului general, lansat mai ales la nivel economic, orientat spre conducerea
resurselor organizaţiei in atingerea obiectivelor ei, apoi şi la nivelul sociologiei,
politologiei, psihosociologiei;
 tradiţia culturală a managementului este improprie modelului european-latin-de
conducere, distinct de modelul pragmatic American, care provoacă numeroase nereuşite,
forţări in adaptar practica şcolară, pedagogică insuficientă în domeniul conducerii implică
adaptări ale managementului conturat în alte domenii, cel puţin ale unor concepte de
bază: eficienţă, relaţii la nivelul organizaţiei, ştiinta si arta conducerii, valorificare
elementelor psihologice ale comportamentului educatorilor, adaptare la diverse niveluri
aplicative (activitatea profesorului, a clasei, a directorului);
 mentalitatea administrativ – birocratică, ce se caracterizează prin structuri ierarhizate,
supunerea faţă de normative, raţionalizarea extremă a resurselor si a muncii, comunicarea
deficitară la nivelul organizaţiei .

Managementul timpului in clasa

Importanța gestionării timpului

Ne petrecem cea mai mare parte a timpului mergând la serviciu, rezolvând sarcinile de
serviciu înainte să plecăm spre casă și făcând față problemelor cauzate de timp în încercarea
de a ne îndeplini îndatoririle din afara sferei profesionale.

Principiul Pareto sau Regula 80:20 Spune că din totalul de rezultate pe care le producem într-
o zi, 80% din acele rezultate sunt generate cu 20% din efortul nostru. Restul de 80% din
efortul nostru generază doar 20% din rezultate.

Cum putem Deveni mai eficienți?

 13

SCURT EXERCITIU Luați o foaie de hârtie și împărțiți-o în două, trasând o linie pe mijloc
de sus până jos. În partea stângă, enumerați cel puțin cinci lucruri care sunt cele mai
importante pentru dvs. Începeți cu lucrul care este cel mai important. Lista poate include
persoane, lucruri, activități, idealuri etc.

 familie
 sănătate
 integritate
 prieteni
 serviciu
 Citit

în partea dreaptă, scrieți lucrurile pentru care alocați cel mai mult timp, începând cu lucrul
căruia îi alocați cel mai mult timp.

 Seviciu
 Familie
 Dormit

Gestionarea timpului vă ajută să căpătați un control mai mare Asupra vieții dvs., atât la
serviciu cât‫܈‬și acasă.

Concentrați-vă pe rezultate și nu pe a rămâne ocupați! Astfel, veți identifica ce activități

contribuie la eficiența dvs. și ce activități vă irosesc timpul, vă distrag de la scopurile
propuse.

Important!

Stabiliți-vă scopuri clare si precise !! un scop clar este măsurabil și nu lasă loc de interpretări.
Întrebați-vă mereu “Cum vor arăta lucrurile după îndeplinirea sarcinilor?” Scopurile clare pot
răspunde următoarelor întrebări:

 Cine? Cine face acțiunea sau cine este afectat de acțiunea respectivă?
 Care? Care este rezultatul la care vreau sa ajung?
 Unde? Unde se va desfășura activitatea?
 14

 Când? Când anume vreau sa finalizez sarcina?

 Care? Care sunt constrângerile sau cerințele de care trebuie sa țin cont?
 De ce? De ce este important? Care este beneficiul concret apărut în urma indeplinirii
sarcinii

Căutati provocarea!

Suntem motivați de recompensa pe care credem că o vom primi după îndeplinirea sarcinilor.

Vă puteti gestiona timpul?

Gestionarea tradițională a timpului poate fi de folos, dar întâmpină câteva limite. Soluția
favorită a experților pare să sune cam așa:

“Dacă nu aveți destul timp să citiți, să scrieți scrisori, să gătiți sau să faceți sport, atunci
treziți-vă mai devreme.”

Sau

“Puteți să spălați și cada în timp ce faceți duș.”

Sau

Puteți opta pentru un mic dejun făcut la blender pe care îl puteți bea în drum spre serviciu.

” Aceste metode pot funcționa de minune pentru unele persoane și deloc pentru altele. Ideea
este că suntem la fel și totuși diferiți, iar regulile clasice nu funcționează pentru toată lumea.
Este important sa descoperiți ce anume funcționează pentru dvs. cu ajutorul sugestiilor si
exercițiilor care urmează. Există destul de multe lucruri asupra cărora deținem controlul sau
asupra cărora putem obține controlul pe parcurs. De exemplu, dacă aveți programare undeva
în ziua X, vă puteți trezi oricând cu 5 minute înainte de ieșirea din birou că primiți o nouă
sarcină de rezolvat sau primiți un telefon de la gradiniță prin care să fiți anunțat că vi s-a
îmbolnavit copilul. Tot ce puteți face este să anticipați și să ajustați.

Schimbari mari cu pasi mici

Imaginați-vă următorul scenariu, și anume că pe parcursul vieții vă veți petrece:

 15

 7 ani în baie
 6 ani mâncând
 5 ani așteptând la rând
 3 ani în întâlniri de afaceri
 8 luni deschizând mesaje spam
 6 luni stând la culoarea rosie a semaforului

Managementul clasei de elevi

PROFESORUL MANAGE

Trăsături de personalitate

Competenţe specifice

 competenţa profesională constă într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă

interumană
 Capacitatea de a organiza şi componenta etică sunt de asemenea importanta.
 capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare;
 competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii”.

Funcţii

 Funcţia de organizator al învăţării

 Funcţia de educator
 Statutul de model, partener şi sfătuitor
 Funcţia de membru al corpului profesional.

Rolurile profesorului

După mediul caruia îi aparţine, profesorul-manager este membru al unui mediu profesional,
familial, politic, cultural, social. După tipul de activitate pe care o desfăşoară în aceste medii
profesorul-manager este receptor, emiţător, participant, realizator, responsabil, proiectant,
iniţiator, agent de soluţii, consilier, mediator, agent al progresului, cercetător, utilizator etc.

Rolurile pe care le joacă profesorul ca manager pot fi delimitate pornind de la clasificarea lui
Henry Mintzberg care identifica 10 roluri diferite ale managerului, grupate în trei mari categorii:
 16

 roluri informaţionale: monitor, difuzor, purtător de cuvânt;

 roluri interpersonale: figură reprezentativă, lider, legătură;
 roluri decizionale: iniţiator, factor de soluţionare a perturbărilor, factor de alocare a
resurselor, negociator

Stiluri de conducere

La extrema stângă se află stilul „dictatorial", în care libertatea subordonaţilor, în cazul nostru, a
elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o recunoaştem,
caracterizează în mare parte, şcoala românească actuală.

La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcţional, educabilii

asumându-şi, practic, responsabilitatea structurării şi monitorizării propriei formări, care se
transformă, astfel, în autoformare. Această situaţie devine quasi-reală, de regulă, numai după
părăsirea sistemului şcolar, trebuind să fie, în acelaşi timp, un obiectiv fundamental al educaţiei
instituţionalizate.

Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât competenţelor
anterior dobândite ale educabililor, cât şi motivaţiei acestora. Nerespectarea acestei cerinţe duce
tocmai la contradicţii de genul celor pomenite mai sus.

Stilul directiv (Tell), pentru cei care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute. Elevii cu un
nivel de pregătire redus şi cu un grad de mobilizare scăzut au nevoie de un stil didactic
predominant directiv, de dirijare şi control: educatorul manager „spune” ce trebuie să facă elevul
şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune a lui fiind centrat pe sarcină.

Stilul tutorial (Sell) pentru cei care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă. Elevii cu
un nivel de pregătire redus dar cu un nivel de mobilizare bun au nevoie de un stil de
conducere didactica tutorială, bazată pe sugestii: educatorul îşi „vinde” sugestiile, deciziile,
încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe relaţiile umane.

Stilul mentoral (Participate), pentru cei care pot şi vor, dar nu în suficientă măsură, deci ale
căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate. Elevii cu un nivel de pregătire ridicat şi
 17

cu un grad de mobilizare medie au nevoie de un stil didactic mentoral, participativ:

educatorul „participă”, cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt
solicitate, fiind centrat pe relaţiile umane.

Stilul delegator (Delegate), pentru cei care pot şi vor în suficientă măsură. Stilul delegator –
consideram noi este adecvat elevilor cu un nivel de pregatire înalt şi cu un grad de mobilizare
ridicat. Educatorul „delegă” educabililor autoritatea de luare a deciziilor: nu mai este centrat
nici pe sarcină, nici pe relaţii umane

Teoriile situaţionale pun în evidenţă şi alte dimensiuni ale stilului de conducere, clasificate
după cele două dimensiuni ale situaţiei: orientarea spre sarcina şi orientarea spre oameni.

Modelul elaborat de Blake si Mouton identifică 81 de stiluri manageriale (cf.Iosifescu,2001).

Dintre aceste 81 de stiluri manageriale, 5 sunt mai reprezentative: preocupatul, motivantul,
pasivul, asertivul şi administratorul.

Pornind de la modalitatea în care este procesată informaţia, se poate ajunge la următoarele

tipuri: analistul, exploratorul, reactivul, visatorul (cf. S.Iosifescu, 2001): după raporturile
dintre respectarea drepturilor proprii şi ale celorlalţi

 Managerul agresiv respectă drepturile proprii în defavoarea drepturilor celorlalţi

 Managerul non-asertiv respectă drepturile celorlalţi şi încalcă propriile drepturi.
 Managerul asertiv respectă atât drepturile proprii cât şi drepturile celorlalţi.

Bariere manageriale ale profesorului

 Bariere perceptive: saturaţia, stereotipia, ţinta falsă,

 Bariere cognitive: ignoranţa, precedenţa, inflexibilitatea, retenţia selectivă;
 Barierele emoţionale: capriciul, obişnuinţa, preferinţa pentru ceea ce este familiar,
teama de risc, dogmatismul, respectarea strictă a normativităţii, siguranta afectivă;
 Bariere de mediu: homeostazia, lipsa sprijinului din partea grupului, neacceptarea
criticii, dominarea şefilor, afirmarea unor profeţii autorealizabile;
 Bariere culturale: presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor, gândirea prin
procură.

Situaţii de criză educaţională în clasa de elevi

 18

DEFINIŢIE Situaţia de criză educaţională este “un eveniment sau un complex de evenimente
inopinate, neaşteptate, dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentruclimatul,
sănătatea ori siguranţa organizaţiei (clasei) respective şi a membrilor
acestei.”(Romina.B.Iancu, pag.119)

CARACTERISTICILE UNEI SITUAŢII DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ

Beneficiază de o izbucnire instantanee, de o declanşare fără avertizare;  Îngreunează

comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destruc-turarea canalelor;  Urmăreşte
instaurarea stării de confuzie;  Facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează
stări disonante şi panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;  Faciliteză
instalarea climatului de insecuritate;  Generează stări de panică.

ATITUDINI FAVORIZANTE APARIŢIEI ŞI EVOLUŢIEI CRIZEI

Intervenţii tardive lipsite de promtitudine şi rapiditate;

Reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii clare pe termen lung;

Absenţa fermităţii şi a inconsecvenţei prin neasumarea responsabilităţii intervenţiilor;

Reprezentarea eronată a situaţiei care generează sentimentul incompetenţei şi al neîncrederiiîn
sine;

Teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervenţiilor personale şi de

clanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea acestora.

TIPOLOGIE

A.După gradul de dezvoltare în timp:

 instantanee(apar brusc, fără putinţa anticipării prin predicţii)

 intermitente(dispar în urma măsurilor de intervenţie însă reapar după o anumită
perioadăde timp);

B. După gradul de relevanţă:

 19

 critice(pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut

 majore(prezintă efecte importante fără însă a impiedica redresarea organizaţională);

C. După numărul subiecţilor implicaţi:

 crize individuale
 crize de grup
 crize colective, globale.

CONFLICTE ŞI SITUAŢII RELAŢIONALE GREU CONTROLABILE ÎNTRE:

 Elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice (rănirea elevilor) care
auimplicat mai mulţi elevi ai clasei şi au condus la divizarea grupului;

 Profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaţiei clasei

şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri etc.;

 Inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte

deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în
planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei
activităţilor educaţionale. Acestea sunt doar câteva din posibilile situaţii de criză
intervenite în delurarea activităţilor şcolare zilnice.

ETIOLOGIA SITUAŢIEI DE CRIZĂ

Generată de derularea în forme de manifestare atipice, necesitatea cunoaşterii profunde a

situaţiei, dar şi a cauzelor acesteia constituie o a doua etapă în procesele de gestionare acrizelor
şcolare.

Cauzele e bine să fie explorate multicriterial, iar investigaţia în ansamblu să nu capete aspectul
unei anchete poliţieneşti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpa-biliza, de a blama, de a
stigmatiza persoanele şi faptele, ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei.

DECIZIA
 20

Întrucât situaţiile decriză solicită un mare grad de operativitate, orice minut pierdut în fazele
incipiente se poate converti în zile de căutări şi de eforturi mai târziu. De aceea, perioadele de
criză, evenimente cu caracter atipic, solicită cadrului didactic nu numai promptitudine şi
rapiditate.

Numărul alternativelor pentru decizie e bine să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă
şi neînsoţită de ezitări.

PROGRAMUL DE INTERVENŢIE

Înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare, e necesar să se alcătuiască un set deoperaţii

planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost
luată deja, ca tip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung
trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.

Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea
situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil, ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în
timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.

APLICAREA MĂSURILOR

Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor
celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei trebuie să
constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.

CONTROLUL

Importanţa acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi
prevenirea altor efecte ale crizei sau chiarmicro-crize paralele.

De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără opretestare anterioară,
solicită o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. Cursivitatea intervenţiilor,
gradul de omogenitate şi coerenţa sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.

EVALUAREA
 21

Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile inferate în urma impactului cu

starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a
viitoarelor situaţii de acest gen. Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie
un fundament temeinic de învăţare.