COMPAS - MANAGEMENT

Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar

Managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz Lect. univ. dr. Daciana Lupu

Braov, 2011

CUPRINS
Introducere .. Tema nr. 2. Dimensiunile managementului clasei de elevi Tema nr. 3. Managementul relaiilor educaionale Tema nr. 4. Managementul situaiilor de criz Tema nr. 5. Elemente de psihosociologie a grupurilor colare.. Rezumatul disciplinei Bibliografie .. Anexe 3 5 12 27 38 51 60 61 63

Tema nr. 1 Delimitri conceptuale. Lider i manager. Funciile manageriale. (Daciana Lupu) (Daciana Lupu) (Marius Bzgan) (Daciana Lupu, Oana Bota) (Daniela Popa)

INTRODUCERE
Lucrarea Managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz este structurat n cinci teme. Prima tem: Delimitri conceptuale. Lider i manager. Funciile manageriale se va ocupa cu tratarea definirii conceptului, pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup diferenierea lider manager, urmnd apoi o scurt prezentare a funciilor manageriale. A doua tem se va ocupa cu tratarea Dimensiunilor managementului clasei de elevi. Cadrul didactic, ca manager al actului didactic dar i al contextului de nvare pentru elevi este obligat s aib n vedere cele cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi. Astfel, acest capitol va oferi informaii despre: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ i nu n ultimul rnd despre dimensiunea operaional. A treia tem se va aprofunda tematica Managementului relaiilor educaionale. Vor fi tratate pe larg relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Relaiile din sfera educaional suport o varietate de forme date de complexitatea legturilor care se creeaz ntre actorii implicai n acest domeniu (copii/elevi, cadre didactice, prini, ali parteneri educaionali). Din multitudinea de relaii ne vom opri pentru a trata mai pe larg, trei dintre aceste relaii: relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. A patra tem se va ocupa de Managementul situaiilor de criz tratnd cauzele acestor situaii, definirea conceptului de criz educaional, etapele soluionrii crizelor. Finalul capitolului surprinde managementul situaiilor conflictuale. A cinci tem se va ocupa de Elementele de psihosociologie a grupurilor colare. Tema debuteaz cu definirea clasei, ca grup social apoi sunt aprofundate etapele dezvoltrii grupuluiclas. Finalul temei trateaz pe larg tehnicile sociometrice.

1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului: locul ocupat este ntre cursurile obligatorii ale programului, iar rolul disciplinei vizeaz formarea competenelor de specialitate ale programului. 2. Competene profesionale oferite: 2.1 capacitatea de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din perspectiva funciilor manageriale; 2.2 capacitatea de a analiza implicaiile educaionale ale dimensiunilor managementului colar; 2.3 capacitatea de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de conducere; 2.4. capacitatea de a explica interdependena relaiilor educaionale; 2.5. capacitatea de a utiliza instrumentele sociometrice i a elabora un plan de ameliorare a relaiilor din clas. 3. Obiective generale 3.1 dezvoltarea capacitii de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din perspectiva funciilor manageriale; 3.2. dezvoltarea capacitii de a analiza implicaiile educaionale ale dimensiunilor managementului colar; 3.3 dezvoltarea capacitii de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de conducere; 3.4 dezvoltarea capacitii de a explica interdependena relaiilor educaionale; 3.5 dezvoltarea capacitii de a utiliza instrumentele sociometrice i a elabora un plan de ameliorare a relaiilor din clas. 4. Structura cursului: 4.1 Fundamente teoretice presupun o structurare pe cinci capitole: Tema 1: Delimitri conceptuale. Lider i manager. Funciile manageriale Tema 2: Dimensiunile managementului clasei de elevi Tema 3: Managementul relaiilor educaionale Tema 4: Managementul situaiilor de criz Tema 5: Elemente de psihosociologie a grupurilor colare 4.2 Aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

5. Evaluarea: tem de portofoliu: n grupuri de lucru (3-4 cursani), construii posibile reacii asertive (innd cont de elementele Aseriunii EU) pentru fiecare din urmtoarele situaii: Un coleg de la coala, dei si-a asumat responsabilitatea pentru efectuarea unei sarcini, nu se prezint pentru realizarea acesteia. Dumneavoastr v aflai n situaia neplcut d e a raporta, la un moment dat, parial rezultatele. Managerul ridic tonul la dvs. i v acuz pentru nerespectarea sarcinii. Cum procedai? Un printe v acuz la edin, de fa cu ceilali prini, pe un ton neadecvat, cu degetul arttor orientat sper dvs, c i-ai acordat copilului su o not mult prea mic. Cum procedai? De fiecare dat, atunci cnd se distribuie sarcini, dvs suntei prima persoan desemnat. V deranjeaz faptul c ceilali colegi nu se bucur de aceai atenie din partea manager ului. Dorii s v exprimai frustrarea. Cum procedai? Un elev sau un grup de elevi, deranjeaz constant prin atitudinea i comportamentele lor lecia. Suntei pus/ n situaia de a lua o atitudine. Cum procedai din perspectiva comunicrii asertive?

TEMA NR. 1

1. Denumirea: Delimitri conceptuale. Lider i manager. Funciile manageriale 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea: 2.1 capacitatea de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din perspectiv managerial; 2.2 capacitatea de a explica rolul managerului colar; 2.3 capacitatea de a diferenia managementul educaional de cel instituional i de managementul clasei de elevi; 2.4 capacitatea de lucra n echip. 3. Obiectivele temei: 3.1 dezvoltarea capacitii de a pleda pentru combinaia ideal dintre lider i manager din perspectiv managerial; 3.2 dezvoltarea capacitii de a explica rolul managerului colar; 3.3 dezvoltarea capacitii de a diferenia managementul educaional de cel instituional i de managementul clasei de elevi; 3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip. 4. Coninutul detaliat: 4.1 Delimitri conceptuale: managementul educaional, managementul instituional i managementul clasei de elevi; 4.2 Lider - manager 4.3 Funciile manageriale 5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

4.1 Delimitri conceptuale: managementul educaional, managementul instituional i managementul clasei de elevi Succesul unei organizaii, gradul de competitivitate a acesteia pornesc de la premisa c oamenii sunt bunul cel mai de pre al organizaiei (A. Ghergu, 2007, 51). Poate fi extins afirmaia i la nivelul colectivului de elevi? Ar putea fi extins cci beneficiarii direci ai educaiei, elevii sunt cei pentru care i crora ne adresm i pe care vrem s-i pregtim pentru un mine cruia s-i fac fa cu succes! Putem realiza cele anterior menionate cci, ca profesori (cadre didactice) avem la dispoziie o serie ntreag de roluri pe care le exercitm: rolul de maestru (expert n domeniul specializrii), de magician (creator de mijloace didactice), de consilier, de prieten, de cluz n lumea cunoaterii, de facilitator etc. i ca i cum rolurile enumerate anterior nu ar fi de ajuns, cadrul didactic mai este i manager al colectivelor de elevi. Pentru a putea ndeplini ct se poate de bine activitile care deriv din acest ultim rol ar fi necesar s pornim de la delimitarea conceptelor de: managementul educaional, managementul instituional i managementul clasei de elevi. Etimologia termenului management este n funcie de dou perspective lingvistice principale, cea francez, respectiv cea englez. n perspectiva francofon, managementul echivaleaz cu a ine n mn i a stpni, a conduce cu mn forte. n limba englez, to manage nseamn a se aranja pentru, a face astfel nct. Utilizarea conceptului de management n literatura de specialitate i este atribuit lui F. Taylor i ulterior lui H. Fayol prin lucrrile Principiile managementului tiinific (1911) i Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea i controlul (1916). Managementul este i tiin (ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, metode, tehnici C. Russu apud E. Joia, 2000, 13) dar i art (miestrie a managerului de a pune n practic totalitatea cunotinelor pentru soluionarea problemelor C. Russu apud E. Joia, 2000, 13). Da, art cci profesorul are nevoie de o adevrat miestrie n managementul clasei de elevi. . Iosifescu definea managementul ca fiind conducerea formal a unei organizaii (instituii) sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i a grupurilor umane, pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei (instituiei) sau ale subcomponentelor respective (1996, 19). Managementului i se descriu dou domenii: managementul resurselor umane i managementul resurselor materiale. Resursele umane reprezint principalul potenial de cretere i de dezvoltare al unei organizaii, n noua societate informaional capitalul uman nlocuind capitalul financiar ca resurs strategic. n plus, resursele umane constituie un potenial strategic care trebuie neles, motivat i implicat ct mai mult n realizarea obiectivelor organizaiei.

Fenomenul educaional este un fenomen social de dezvoltare, formare, construire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i n relaiile sociale (P. Popescu Neveanu, Dicionarul de Psihologie). El se desfoar explicit i implicit n societate, mbrcnd cele trei forme ale educaiei: formal, informal, nonformal. n acest context, managementul educaional implic un anume gen de conducere a fenomenului educaional n diferitele lui forme de complexitate i manifestare, focalizndu-se asupra procesului educaional, organizat explicit n instituii colare sau n alte tipuri de instituii, inclusiv familia (R.M. Niculescu, 2002, 7). Managerii educaionali sunt aadar educatorii: cadrele didactice; editorii de emisiuni de educaie, alte categorii profesionale care, n contextul diferitelor instituii fac educaie; prinii sau tutorii legali (R.M. Niculescu, 2002, 7). Pe aceeai linie se plaseaz i definiia oferit de R. B. Iucu concept mai larg dect managementul colar, avnd n vedere politica educaional. El cuprinde elementele strategice, producndu-se i n sistemele nonformal i informal (2006, 35). Deci, conceptul de management educaional are sfera de cuprindere cea mai larg. Managementul colar (al instituiei colare) pune accentul pe latura educaiei formale i se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional, care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale" (R.M. Niculescu, 1994, 54). Deci, managementul colar se refer la conducerea sistemului de nvmnt, a instituiilor cuprinse n acest sistem (minister, inspectorate colare, Case ale Corpului Didactic, uniti colare de diferite tipuri, grade i niveluri) (R.M. Niculescu, 2002, 8). Managementul clasei de elevi reprezint un aspect particular al managementului educaional, ca management de proces. Are n vedere dou aspecte eseniale: conducerea clasei de elevi pe parcursul unui demers educaional i conducerea clasei de elevi ca entitate social, ca microorganizaie, n calitatea sa de colectiv aflat n diferite etape de constituire (R.M. Niculescu, 2002, 7). Lucrarea Managementul clasei de elevi (Proiectul pentru nvmnt Rural) vede managementul clasei de elevi ca fiind un domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Definiia anterior prezentat acoper mult mai bine problematica conceptului, viznd i dimensiunile managementului clasei i pe cele deciziei, respectiv crizei. R.M. Niculescu (2002, 7) cnd se referea la conducerea clasei de elevi pe parcursul unui demers educaional viza:

 gruparea elevilor n diferite momente alr demersului educaional (metode de grupare regruparea a elevilor) susinerea activitii n interiorul unor microgrupuri (sprijin i ndrumare oferite fiecrui grup de elevi care realizeaz sarcini independente, pe grupuri) ncurajarea auto- i interevalurilor la nivelul microgrupurilor i inter- microgrupuri, realizarea unui proces autoevaluativ asupra activitii de nvare pentru fiecare microgrup i la nivelul grupului-clas.

Pentru a fi eficient, managerul trebuie s aib competene i n domeniul psihosociologiei grupurilor colare (eficiena educaional presupunnd obinerea unor rezultate ateptate la cel educat elevul, n cazul nostru - n corelaie cu finalitile educaionale formulate, n condiiile utilizrii unui minim de resurse).

4.2 Lider - manager

Managerul tinde s se concentreze pe aspectele de: analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, iar liderul se focalizeaz pe aspectele: vizionar, experimental, flexibil, mai puin aflat sub control riguros, creativ (C.R. Hickman, 1989, 7). R.M. Niculescu preciza c managerul este personajul care i folosete mintea pentru a rezolva problemele de perspectiv i curente ale organizaiei conduse iar liderul este personajul care aduce n activitatea de conducere tririle afective n sprijinul rezolvrii acelorai probleme (2002, 1). C.R. Hickman (1989) realiza o metafor sugestiv referitoare la conceptele de lider, respectiv manager. Metafora era: managerul este mintea iar liderul este sufletul. Orice manager, respectiv lider au minte i suflet n acelai timp, dar focalizarea acestora este realizat n mod diferit. Mintea rezolv aspectele analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezint aceeai sarcin, dar privit n perspectiv, pasional, creativ, flexibil (C.R. Hickman, 1989, 7). Mintea managerului este centrat pe rezolvarea sarcinii (stabilirea strategiei, rezultatele nregistrate, conservarea resurselor organizaiei etc.) n timp ce sufletul liderului se focalizeaz pe dimensiunea uman (cultura organizaional, oamenii organizaiei/elevii clasei, privete n viitor cu optimism i creativitate etc.). Mintea managerului reprezint raionalul iar sufletul liderului reprezint afectivul (R.M. Niculescu, 2002, 2). Conceptograma care urmeaz ncerc s redea raportul manager lider.

Manager

Lider

Figura 1.1. Relaia manager - lider

EXERCIIU DE APROFUNDARE Analizai-v din punct de vedere al raportului minte, respectiv suflet pentru rolul de cadru didactic.

4.3 Funciile manageriale Literatura de specialitate descrie dou mari dimensiuni ale funci ilor manageriale: dimensiunea sarcin i dimensiunea uman. Funciile centrate pe dimensiunea sarcin, dup R.M. Niculescu (2002) se descriu ca fiind urmtoarele: analiza diagnoza organizarea proiectarea (planificarea i programarea) implementarea programelor (conducerea, controlul, evaluarea secvenial, respectiv final) decizia circulaia informaiei

Funciile centrate pe dimensiunea uman, dup R.M. Niculescu (2002) se descriu ca fiind urmtoarele: organizarea grupurilor de elevi formarea echipelor de elevi motivarea elevilor participarea, dezvoltarea personal a fiecrui elev

10

negocierea gestiunea situaiilor de criz

EXERCIIU DE APROFUNDARE Gsii exemple pentru fiecare dintre funciile manageriale. Aplicaia vizeaz postura de cadru didactic, ca manager al colectivului de elevi.

11

TEMA NR. 2

1. Denumirea: Dimensiunile managementului clasei de elevi 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea: 2.1 capacitatea de a analiza critic cele cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi, fiecare n parte i toate n complementaritatea lor; 2.2 capacitatea de a explica complementaritatea celor cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi; 2.3 capacitatea de a decela aspectele formative favorabile care s permit valorificarea coninutului dimensiunilor managementului clasei de elevi n practica de la catedr; 2.4 capacitatea de lucra n echip. 3. Obiectivele temei: 3.1 dezvoltarea capacitii de a analiza critic cele cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi, fiecare n parte i toate n complementaritatea lor; 3.2 dezvoltarea capacitii de a explica complementaritatea celor cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi; 3.3 dezvoltarea capacitii de a decela aspectele formative favorabile care s permit valorificarea coninutului dimensiunilor managementului clasei de elevi n practica de la catedr; 3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip. 4. Coninutul detaliat: 4.1 Dimensiunea ergonomic 4.2 Dimensiunea psihologic 4.3 Dimensiunea social 4.4 Dimensiunea normativ 4.5 Dimensiunea operaional 4.6 Dimensiunea inovatoare 5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

12

n societatea contemporan, rolul profesorului-manager este adus n discuie din ce n ce mai des, dat fiind permnenta schimbare a generaiilor de elevi. Literatura de specialitate ridic aici problema rolului i importanei regulii celor 4 C: coerena, curajul, claritatea i consideraia. Coerena este vzut din trei unghiuri: coeren ntre vorbe i fapte, coerena ntre decizii i coerena ntre obiectivele propuse i mijloacele alocate. Curajul suprinde latura intelectual, psihologic i moral, aa cum spunea A. Ghergu (2007): curajul intelectual i moral al managerului, respectiv curajul psihologic i moral. Claritatea surprinde urmtoarele aspecte: clarificarea misiunii clasei de elevi i a regulilor; precizarea opiunilor i a obiectivelor i activitile de comunicare. Consideraia se refer la respectul i atenia care trebuie acordat clasei de elevi, pe de o parte i fiecrui elev, pe de alt parte. Managementul clasei de elevi alturi de alte probleme abordeaz i problematica dimensiunilor managementului: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ, dimensiunea operaional i dimensiunea inovatoare. 2.1. Dimensiunea ergonomic a managementului clasei Necesitatea studiilor ergonomice are un impact din ce n ce mai crescut deoarece realizeaz adaptarea nvrii la posibilitile umane fireti, fr a amenina starea de sntate a elevilor. Ergonomia (etimologie: fr. ergonomie) este disciplina/tiina care se ocup cu studiul condiiilor de munc n vederea realizrii unei adaptri optime a omului la acestea (DEX 1998). Pornind de la aceast definiie putem spune c dimensiunea ergonomic se refer la studiul condiiilor de nvare (nvarea specific elevilor vzut ca activitate similar muncii, pentru aduli) n vederea realizrii unei adaptri optime a elevului la acestea. Etimologia termenului ergonomie: provine din limba greac unde ergos nsemn munc i nomos nsemn lege, norm. Termenul a fost folosit pentru prima dat de polonezul Wojciech Zostryebowski (1857) n lucrarea Perspectivele ergonomiei ca tiin a muncii. Locul ergonomiei n sistemul tiinelor este prezentat de I. Enache (2002) n lucrarea Organizarea ergonomic a muncii n birou (vezi figura prezentat mai jos): tiine medicale Antropometrie ERGONOMIE Sociologie muncii Psihologia muncii tiine tehnice tiine economice Alte tiine

Fig. nr. 2.1. tiine participante la constituirea ergonomiei (I. Enache, 2002)

13

Pentru a valorifica la maxim efectele dimensiunii ergonomice se ine cont de: dispunerea mobilierului, de vizibilitate i de personalizare (amenajare) a slii de clas. 2.1.1. Dispunerea mobilierului Mobilierul colar reprezint o component a bazei tehnico-materiale () compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale (R. Iucu, 2000, 13). Dintr-o perspectiv ergonomic, mobilierul colar trebuie s corespund caracteristicilor fizico-psihice ale elevilor i s in cont de caracteristicile spaiului clasei. Privind dintr-o perspectiv didactic, mobilierul colar trebuie s poat fi instalat i reglat n funcie de obiectivele activitii preconizat a se realiza. Mobilierul colar este compus din piese de mobilier destinate locurilor de studiu i de nvaare ale elevilor, i din piese de mobilier rezervate cadrului didactic. Mobilierul de colar, dup Ullich (1995) se distinge prin urmtoarele caracteristici: simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate i modularitatea.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Realizai schema clasei plasnd mobilierul pe care-l avei n sala dvs. de clas. Privii-o cu atenie i identificai-i punctele slabe. Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clasa dup aceste standarde, care poate s ofere elevului att autonomia funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. Un subiect preferenial n momentul de fa al preocuprilor privitoare la ergonomia spaiului de nvamnt este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s poat fi organizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului n maniera tradiional favorizeaz mai ales stilul expozitiv cadrului didactic i atitudinea pasiv a elevilor i se preteaz la activiti educaionale de tip predare, conferin i prelegere. Din contr, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimb accentul interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd i ncurajnd interaciunile permanente i activismul elevilor (http://www.scritube.com/management/MANAGEMENTUL-CLASEI3185617.php). R.M. Niculescu n lucrarea Curriculum fcea o observaie foarte adevrat referitoare la dificultatea imens pe care o au educatorii n a realiza un nvmnt interactiv n condiiile slilor de clas dotate cu bnci imobile, n condiiile nvrii n amfiteatre imense unde munca pe

14

microgrupuri dac nu este imposibil este, oricum, foarte greu de realizat. Lumina, cldura, modul de distribuire a mobilierului sunt unii dintre factorii de mediu fizic care pot afecta sau favoriza nvarea. Dac rolul acestor factori este mai uor acceptat pentru copiii de la grdini i pentru elevii din clasele elementare pare s se uite implicaia lor n treptele superioare de nvmnt. Ori, nu este greu de demonstrat ct este de important ambientul pentru nvarea ce-i implic pe adolesceni i chiar pe aduli (2010, 300). Mathis, Nica i Rusu (1997) realizeaz o analiz a factorilor i criteriilor ergonomici/ergonomice (vezi Tabelul 2.1.).

FACTORII ERGONOMICI 1. Concepia locului de munc

CRITERIILE ERGONOMICE nlime-distan alimentare-evacuare aglomerare-accesibilitate ambian termic ambian sonor iluminat artificial vibraii igiena poziia principal poziia defavorabil efort de nvare efort de manipulare poziie n timpul manipulrii operaiuni mentale nivel de educaie individual de grup independente de activitatea de nvare dependente de activitatea de nvare de ciclu potenial responsabilitate interes fa de nvare

2. Factorul de securitate Ambiana fizic 2A) Factorii ergonomici

Sarcin fizic

Sarcin nervoas Autonomie 2B) Factori psihologici i sociologici Relaii de munc

Repetitivitate Coninutul muncii

Tabelul nr. 2.1. Factorii i criteriile de evaluare ergonomic (Mathis, Nica i Rusu, 1997 apud I. Enache, 2002)

Ali factori care pot influena activittea de nvare precum i relaiile dintre elevii clasei sunt factorii de mediu (lumina/iluminatul, zgomotul, cromatica) i cei de microclimat (temperatura, umiditatea i etc.). Cercetrile arat c 80-85% din cantitatea de informaie pe care o percepem vine pe cale vizual, de aceea confortul vizual este deosebit de important.

15

Lumina/Iluminatul este unul dintre factorii care poate avea o influen important asupra asupra gradului lor de oboseal. O lumin/iluminare defectuoas poate antrena un disconfort vizual i o poziie nenatural a corpului. Dar modul de iluminare nu afecteaz numai confortul vizual ci i pe cel fizic. Probleme intervin cnd ochii elevilor sunt forai s se adapteze unor contraste puternice sau unor schimbri repetate ale intensitii luminii. Controlul luminii este un factor important n iluminarea modern a claselor. Metodele de control include (preluare I. Enache, 2002): poziionarea. Locul de munc trebuie astfel poziionat nct linia vizual s fie paralel cu lumina i cu ferestrele. Lumina care cade ntr-un unghi corespunztor pe suprafaa de lucru previne reflexia care poate ntuneca imaginea sau poate crea contraste de fundal. comutatorul. Diferitele tipuri de comutatoare permit elevilor s aprind pe rnd cte o serie de lumini, ceea ce permite reglarea nivelurilor de lumin ambiental. Cromatica (coloritul) constituie un alt factor de ambian fizic care poate influena activitatea de nvare a elevilor are un rol important asupra capacitii vizuale, n asigurarea unui iluminat eficient i a unui confort sporit al spaiului. Folosirea eficient a culorilor n sala de clas are ca baz, efectele psihologice ale culorilor asupra psihicului uman (vezi Tabelul de mai jos). Pentru mobilierul claselor se recomand culori deschise, avnd un coeficient de reflexie de 30% pn la 50%. CULOAREA 1. ROU 2. VERDE 3. GALBEN 4. ALBASTRU 5. VIOLET TIPUL CULORII culoare cald culoare cald culoare cald culoare rece culoare rece EFECTELE CULORII efect dinamic efect hipnotic efect benefic efect calmant vefect sedativ

Tabelul 2.2. Principalele efecte ale culorilor (preluare I. Enache, 2002)

Zgomotul. Nivelul de zgomot trebuie s se nscrie n limite corespunztoare specificului activitii de nvare, astfel nct s nu determine un grad de solicitare psihic i nervoas. Dunn & Dunn (apud R.M. Niculescu, 2010, 300) susin importana condiiilor de lumin, cldur, spaiu, aranjament spaial n clas pentru calitatea procesului de nvare, importan evident la clasele mici dar nu inexistent la nivelurile colare urmtoare. Factorii de microclimat necorespunztori pot reduce capacitatea de nvare a elevilor, pot crete riscul de mbolnviri etc. Temperatura optim n slile de clas poate avea efecte pozitive asupra eficienei n nvare. Senzaia de confort termic apare atunci cnd diferena dintre temperatura aerului i cea a suprafeei ncperii nu

16

depete 2-30C. Temperatura aerului recomandat pentru munca intelectual n poziia eznd este de 21-230C, iar pentru munca uoar n poziia eznd este de 190C. De asemenea, specialitii cer, n general, ca diferena ntre temperatura exterioar i cea interioar n timpul sezonului cald s nu depeasc 40C (preluare I. Enache, 2002). n stabilirea temperaturii optime trebuie s se ia n calcul i micarea i umiditatea aerului. Igiena modern recomand ca n ncperile nclzite, umiditatea relativ a aerului s fie cuprins ntre 50 i 70%. Dac aceste proporii nu se pstreaz apar efecte negative asupra aparatului respirator (preluare I. Enache, 2002). R.M. Niculescu n lucrarea Curriculum fcea o observaie foarte adevrat referitoare la dificultatea imens pe care o au educatorii n a realiza un nvmnt interactiv n condiiile slilor de clas dotate cu bnci imobile, n condiiile nvrii n amfiteatre imense unde munca pe microgrupuri dac nu este imposibil este, oricum, foarte greu de realizat. Lumina, cldura, modul de distribuire a mobilierului sunt unii dintre factorii de mediu fizic care pot afecta sau favoriza nvarea. Dac rolul acestor factori este mai uor acceptat pentru copiii de la grdini i pentru elevii din clasele elementare pare s se uite implicaia lor n treptele superioare de nvmnt. Ori, nu este greu de demonstrat ct este de important ambientul pentru nvarea ce-i implic pe adolesceni i chiar pe aduli (2010, 300).

EXERCIIU DE APROFUNDARE Analizai sala dvs. de clas din punctele de vedere al factorilor i criteriilor de evaluare ergonomic
prezentate n Tabelul 4.2. Pentru factorul i/sau criteriul nesatisfctor identificai posibilesoluii de remediere, din perspectiva:

- dumneavoastr, de cadru didactic; - colaborrii dvs. cu prinii colectivulul de elevi; - colaborrii dvs. cu Consiliul de Administraie condus de managerul unitii colare; - colaborrii cu ali parteneri (ONG-uri, Asociaii, Fundaii, etc.)

2.1.2. Vizibilitatea O component ergonomic important, vizibilitatea este strns legat de igiena colar. Se refer la adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv a mobilierului la necesitile somatofiziologice i de sntate ale elevilor (E. Joia, , 24). Aceeai autoare preciza c vizibilitatea este legat strns de dispunerea mobilierului n sala de clas i de starea de sntate a elevilor. Dispunerea mobilierului n sala de clas este condiionat la rndul ei de: mrimea slii de clas (o sal de clas mic constrnge cadrul didactic la aezarea bncilor foarte aproape de tabl sau la nerespectarea unei distane confortabie ntre bncile elevilor) raportat la numrul de elevi i mrimea bncilor/pupitrelor;

17

starea de sntate a elevilor (elevii care poart ochelari vor fi plasai n bncile/pupitrele din apropierea tablei; elevii cu deficiene fizice care i fac greu deplasabili vor ocupa locul/locurile din apropierea uii pentru a le fi facilitat deplasarea; elevii protezai auditiv/elevii care necesit intervenia mai crescut a cadrului didactic vor ocupa locul/locurile din faa catedrei);

numrul elevilor (o sal de clas de dimensiuni reduse i un mobilier nemodular, greoi solicit mult imaginaia cadrului didactic pentru a respecta criteriul ergonomic, vizibilitate);

nlimea elevilor (elevii mici de statur vor ocupa locurile din apropierea tablei, iar cei nali vor ocupa locurile situate la distana cea mai mare fa de tabl sau locurile de pe lateral);

mrimea, greutatea bncilor/pupitrelor; sursele naturale i artificiale de lumin; sursele de nclzire; elevii, ca individualitate i ca grup stilul, personalitatea cadrului didactic.

Alegerea cu grij a mobilierului din clas poate avea o contribuie important asupra moralului elevilor. Mobilierul neadaptat cerinelor psiho-fizice poate genera repercusiuni asupra sntii i strii fizice a elevilor. Dei pentru muli poate s par o problem lipsit de importan, alegerea scaunului este un subiect studiat n literatura de specialitate. Specialitii n ergonomie consider c una dintre cele mai importante piese de mobilier este scaunul. Scaunul trebuie s ofere, mai ales, pentru elevii mai mici de statur, posibilitatea de sprijin a picioarelor pe podea. Sptarul scaunului este bine s fie suficienrt de lat pentru ca muchii spatelui s echilibreze greutatea corpului. Nerespectarea acestei condiii poate determina dureri ale muchilor spatelui (adaptare dup I. Enache, 2002). O poziie corect a elevilor n postura eznd este caracterizat de meninerea echilibrului natural al corpului. Poziia eznd este mai puin obositoare dect cea ortostatic dar activitatea de durat efectuat n poziia aezat are i unele inconveniente, cum ar fi (adaptare dup I. Enache, 2002): slbirea tonusului muscular, n special a muchilor abdomenului; coloana vertebral are tendin spre poziii curbe nclinate, torsionate care pot favoriza scolioze, cifoze etc.; o presiune mare asupra unor organe interne (aparinnd aparatului digestiv i respirator) dat de aplecarea n fa a corpului; dureri n zona ceafei, a umerilor, dureri de spate, dureri n brae etc.
18

Pornind de la parametrii de natur fizic, biologic, psiho-social i medical (prezentai anterior) cadrul didactic va opta pentru cele mai bune combinaii de alternative posibile la aezarea n bnci a elevilor. E. Joia recomanda stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de ctre elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare, dar totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructive-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas (2000 , 24).

EXERCIIU DE APROFUNDARE Realizai schema clasei plasnd mobilierul pe care-l avei n sala dvs. de clas. Privii-o cu atenie i identificai-i punctele slabe.

2.1.3. Personalizarea (amenajarea) slii de clas R. Iucu utilizeaz sintagma de amenajare a clasei, E. Joia pe cea de personalizare a clasei. Ambele surprind ideea c clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascot, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas) (E. Joia, p. 24). Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale, ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungndu-se chiar pn la adevrate ritualuri de socializare"), cele din urm constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele (R. Iucu, 2006, 79). Un mediu stimulativ n sala de clas poate stimula nvaarea i dezvolta relaii constructive ntre elevi. Nu este o sarcin uoar pentru un cadru didactic s creeaze un astfel de mediu stimulativ n condiiile n care slile de clas sunt mici, mobilierul este vechi i nefuncional, luminozitatea este precar i mirosul de mucegai plutete n aer. n continuare sunt prezentate cteva metode usoare i ieftine de a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor i eficient pentru elevi: (adaptare dup http://www.scritube.com/management/MANAGEMENTUL-CLASEI3185617.php) materialele vizuale interesante i atractive, precum i panourile cu informaii i posterele, reprezint o parte din elementele-cheie ale unei clase personalizate. Este bine ca pereii s fie decorai cu materiale viu colorate, atragtoare i relevante pentru activitatea din clas. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaie sau nlocuite des;

19

 se va ine cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd se decoreaz pereii clasei. ncercai s reprezentai diversitatea elevilor prin intermediul posterelor i al panourilor informative; rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Galeria lucrrilor noastre i expunei aici desene, lucrri scrise, proiecte ale elevilor etc. Nu uitai s expunei lucrri ale fiecarui elev! expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i uor de citit de ctre elevi. Un orar accesibil al clasei va ajuta elevii s se familiarizeze cu regulile obinuite ale clasei i colii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine sa includ imagini sau desene; clasa poate s-i aleag un simbol al clasei, un imn/melodie reprezentativ a clasei, o mascot, o deviz mobilizatoare etc.; iniierea unor ceremonii, ritualuri (de exemplu, Srbtoriii lunii/semestrului, Majoretele/Galeria clasei noastre, Ziua clasei noastre, Ziua printe-copil etc.) reprezentative pentru colectivul de elevi. 2.2. Dimensiunea psihologic a managementului clasei
Aceast dimensiune se refer att la caracteristicile de ordin psihologic strict, ct i pe acelea

care in de psihologia educaiei. Dimensiunea psihologic este reprezentat de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munc a elevilor n clas, concept utilizat n toate studiile de psihologia muncii i n studiile de randament profesional (R. Iucu, 2000, 16). F.
Voiculescu (1997) definete capacitatea de munc a elevilor in sala de clas ca fiind potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun individul uman (elevul) pentru desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti (educaionale) date".

Componentele capacitii de munc a elevilor (R. Iucu, 2003, 16-17) sunt: capacitatea de munc nominal (ansamblul resurselor energetice i funcionale ale organismului i ale sistemului psihic, care pot alctui potenialul maxim de efort fizic i intelectual al elevilor, n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie); capacitatea funcional de munc (energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar); capacitatea de munc disponibil (rezultatul diferenei dintre capacitatea de munc nominal i capacitatea funcional de munc i reprezint rezervele de energie disponibil de care dispune elevul la un moment dat);

20

 capacitatea de munc auxiliar (potenialul energetic de rezerv, necesar elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini, altele dect cele colare - sarcini extracolare). Capacitatea de munc a elevilor se concretizeaz n: capacitatea de nvare i n trsturile de personalitate (R. Iucu, 2006). Capacitatea de nvare a elevilor este strns legat de: nivelul de dezvoltare biopsihosocial, starea de pregtire pentru nvare din punct de vedere al abilitilor, cunotinelor etc.), componenta motivaional. F. Voiculescu (1997) descrie capacitii de nvare trei categorii de determinani: 1). resurse intelectuale (informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire); 2). r esurse reglatorii (trebuine; motive; interese, caliti ale voinei); 3). resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite). Trsturile de personalitate accentueaz dimensiunea relaionalvaloric (ncurajarea atitudinilor pozitive i corectarea celor negative) i socio-interacional (aspectele pedagogice ale voinei).

2.3. Dimensiunea social a managementului clasei Dimensiune asociologic face apel la analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic
reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social (R. Iucu, 2006, 84). Clasa de elevi, vzut

ca grup social are urmtoarele caracteristici (R. Iucu, 2006, 84): 1. mrimea clasei (ntinderea) se refer la numrul de elevi care compune grupul 20-25 elevi; 2. interaciunea membrilor clasei fiind vizate interaciunile directe i multivariate; 3. scopurile - scopuri pe termen scurt, scopuri pe termen lung att acionale (motorul dezvoltrii grupului) ct i socio-afective (consolidarea coeziunii grupului); 4. structura grupului - legturile ntre membrii grupului social, numit clas, i ierarhia intern a grupului; 5. compoziia i organizarea gradul de omogenitate/eterogenitate care ofer coeziunea grupului (gradul de unitate al grupului), 6. sintalitatea personalitatea grupului; 7. leadership-ul conducerea grupului social al elevilor de ctre un lider. Investigarea simpatiilor, respectiv a antipatiilor dintr-un colectiv, identificarea liderilor informali ai clasei, confirmarea elevilor izolai se poate realiza relativ uor cu ajutorul sociomatricei, respectiv sociogramei Moreno. Y. Friedman introduce termenul de valen care se

21

refer la numrul de indivizi cu care o persoan dat poate comunica direct intr -un timp dat: fie la receptare (a da rspuns unui stimul), fie la emisie (a influena pri ntr-un stimul care cere un rspuns). Transpus la nivelul clasei de elevi, termenul de valen se traduce ca fiind numrul de colegi-elevi cu care un elev X poate comunica direct intr -un timp dat: fie n faza de receptare, fie n faza de emisie. Alt concept introdus de acelai Y. Friedman este capacitatea de transmitere, definit prin pierderea de informaie in momentul in care un mesaj tranziteaz un individ.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Realizai sociomatricea i apoi sociograma colectivului dvs. de elevi.

R. Iucu n lucrarea sa Managementul clasei (2006), l cita pe Y. Friedman () care prezenta grupurile, dintr-o perspectiv informaional, ca fiind de dou tipuri: a) egalitar i b) ierarhizat. ntr-un grup dat, ierarhia se stabilete printr-un bilan informaional (numit de autor balana influenelor) al fiecrui individ. Bilanul este diferena dintre influenele pe care le primete i influenele pe care le exercit individul respectiv. Dac bilanul este egal pentru toi membrii grupului, atunci grupul este egalitar; dac, din contra, bilanul este inegal, atunci grupul este ierarhizat. n contextul clasei de elevi, Friedman aprecia c valena unui individ este de 4/or, ceea ce inseamn c el poate avea schimburi informaionale productoare de influen cu 4 indivizi intr-o or i c dup n transmisiuni, nu rman decat l/n din informaie i deci din influen. Ca urmare a acestei constatri, Friedman citat de acelaii R. Iucu (2006), bazandu-se pe o valen de 4 i pe o capacitate de transmisie de 6, formulez urmtoarea lege: Nici un grup egalitar compus din fiine umane nu poate avea mai mult de 16 membri". Dinamica grupului-clas de elevi trebuie stimulat, apoi trebuie antrenat i meninut cu consecven antrenarea astfel nct statutul de elev s ias din monotonia pe care a dobndit-o s capete noi strluciri i s fie exploatate toate efectele benefive ale acesteia. Rolul decisiv i revine cadrului didactic, care este bine s profite de statutul lui de moderator i s stimuleze aceast dinamic a grupului-clas de elevi. 2.4. Dimensiunea normativ a managementului clasei Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (DEX-ul), definete norma ca fiind o regul, dispoziie obligatorie, fixat prin lege sau prin uz, ordine recunoscut ca obligatorie sau recomandabil. Normele, n tiinele educaiei deriv din valorile i presupoziiile de baz ale culturii organizaiei i se concretizeaz n ansamblul regulilor care reglementeaz desfurarea unei activiti educaionale (E. Pun, 1999, 60).

22

Normele i n cadrul sferei educaionale sunt (E. Pun, 1999, 94): : a) consensuale (predominant informale sau implicite) pot fi: detalieri, nuanri, completri ale reglementrilor oficiale sau pot fi elaborate de coal n colaborare cu prinii i/sau elevii ; b) instituionale (formale) privesc organizarea i funcionarea instituiei colare (n baza reglementrilor legislative) R. Iucu, (2000, 26-27) prezint modurile n care cadrul didactic se poate raporta la normele colectivului de elevi: modul de raportare la cultura normativ (cadrul didactic accept i cunoate normele implicite ale colectivului de elevi); modul de impunere a normelor explicite (aversiunea elevilor nu este fa norma n sine, ct fa de modalitatea de impunere a normei, atunci indicat este s se negocieze regulile, oferindu-se alternative. Acceptarea normelor n urma procesului de negociere, crete ansele ca elevii s le i respecte); modul de funcionare paralel a normelor explicite i implicite, poate antrena conflictul normativ. Oprindu-ne la reguli, prezentm cteva reguli de stabilire i promovare a regulilor: regulile nu se impun ci se negociaz mpreun cu elevii; negocierea presupune dezvoltarea ncrederii, a cooperrii i a responsabilitii asumate; procesul de negociere a regulilor este preferabil a se face la nceput de an colar i doar se vor revizui pe parcursul anului colar; maniera de formulare recomandat este: simplitate, pozitivism, precizarea clar a comportamentului ateptat; aplicarea regulilor are un caracter obligatoriu, fr excepii; precizarea consecinelor nerespectrii regulilor i a recompenselor care se pot aplica pentru respectarea regulilor; consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului; recomandabil este ca regulile s ofere soluii pentru mbuntirea climatului din colectiv; recomandabil este un numr de maxim 10 reguli (Decalogul regulilor); afiarea regulilor ntr-un loc vizibil din sala de clas.

23

2.5. Dimensiunea operaional a managementului clasei Dimensiunea operaional vizeaz convertirea dimensiunii normative (focalizare pe normele implicite) ntr-un ansamblu de strategii de intervenie a cadrului didactic la nivelul clasei. Maniera tradiional de intervenie a cadrului didactic se concentra pe varierea raportului recompens sanciune, ca forme motivaionale. B. Bursuc i A. Popescu (2007, 94) definesc pedeapsa ca pe o tehnic de modificare comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se adreseaz doar comportamentului. Nuana de pedeps, respectiv recompens, o ofer modalitatea de percepere a aprecierii pe care le primete. Ceea ce pentru un elev constituie o pedeaps, pentru un altul/alii poate fi interpretat ca recompens.

EXERCIIU DE APROFUNDARE A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea dintre ei o recompens. Sunt ns i excepii de la aceast regul. Identificai copiii/elevii care intr m aceast categorie a excepiilor. Precizai ce atitudine o s adoptai cu aceti copii/elevi.

Cteva dintre cele mai cunoscute mituri despre pedepse sunt prezentate de B. Bursuc i A. Popescu (2007, 101-102) n lucrarea Managementul clasei: ghid pentru profesori i nvtori: Pedeapsa ne ajut s controlm copilul! Pedeapsa ne asigur o autoritate mai mare n faa elevilor! Profesorii severi obin cele mai bune rezultate! Dac nu folosim metode severe de disciplinare, crete incidena violenei n coal! Neutilizarea pedepsei duce la permisivitate, indisciplin!
cea mai des folosit metod de a rezolva problema/problemele, mai ales n sfera didactic; este uor de folosit; deci putem folosi imediat i percepem c funcioneaz imediat;

Caracteristici ale pedepsei:

pe termen scurt oprete comportamentului nedorit, ofer cadrului didactic sentimentul de

putere i de control i satisfacerea emoiilor noastre negative (furie, de exemplu).

Unul dintre cele mai cunoscute efecte nedorite ale aplicrii pedepselor aduce atingere imaginii de sine a elevului, putnd produce o deteriorare a acesteia i n timp o erodare a stimei de sine. Astfel, modalitatea corect de intervenie pentru reducerea comportamentului nedorit, este ca pedeapsa aplicat s nu afecteze persoana sau imaginea sa de sine, ci s se refere strict la comportamentul nedorit. De la Comenius, ne este transmis un postulat fundamental: Lauda se face n public i pedeapsa n particular!

24

EXERCIIU DE APROFUNDARE Analizai efectele psihologice ale afirmaiei: Eti un prost! adresat unui copil/elev.

Deci, efectele secundare ale pedepsei/pedepselor (scderea stimei de sine, team, anxietate) sunt nu o dat greu de controlat. Este un motiv n plus care pledeaz pentru aplicarea pedepselor n funcie de maturitatea psihoafectiv a copiilor. Deci, i pedeapsa ar trebui individualizat! n context didactic, cerinele vizeaz i mai mult: ecuaia personal a cadrului didactic n raportul su afectiv cu colectivul clasei. Strategiile moderne de intervenie se focalizeaz pe (Kessel, 1995 apud R. Iucu, 2006, 96): strategia de dominare susinerea teoretic se face prin structuri relaionale simetrice i negocierea mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate; elevi care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de toleran ale culturii normative explicite, deter-minandu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc structura normativ a clasei); fraternizarea are in vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o form de alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie, cadrul didactic se aliaz cu elevii, dand natere unui univers interacional foarte ciudat; strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil", care-i terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; ca form suprem de tratament i intervenie in situaii de abatere liniare, dar i grave; asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social. 2.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei Pornind de la definiia lui J.T. Thomas (apud R. Iucu, 2000, 32) pentru conceptul de inovaie, inovaia n acest context managerial al clasei de elevi poate fi vzut ca un ansamblu de relaii ntre procesul de elaborare a deciziilor care genereaz structura de coninut a inovaiei i procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei colare. Dimensiunea inovatoare , conform lui R. Iucu (2006, 98) reprezint o condiie fundamental a optimizrii interaciunilor i microdeciziilor educaionale la nivelul grupului. Decizia/deciziile pot deveni purttor(i) de inovaie prin (R. Iucu, 2006, 99): fundamentarea ei informaional; coeficientul ei de noutate

25

realizat i efectele specifice ateptate. Inovaia cadrului didactic n relaie cu colectivul clasei de elevi poate porni de la: cunoaterea practicii educaionale intr-un moment t" al activitii; cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate; cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor (R. Iucu, 2000, 33).

EXERCIIU DE APROFUNDARE: Gsii argumente pentru aportul fiecrei dimensiuni a managementului colar la buna desfurarea a procesului didactic.

26

TEMA NR. 3
1. Denumirea: Managementul relaiilor educaionale 2. Competene profesionale oferite Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea : 2.1. capacitatea de a conceptualiza tipurilor de relaii educaionale; 2.2. capacitatea de a analiza caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de conducere; 2.3. capacitatea de a explica interdependena relaiilor educaionale; 2.4. capacitatea de a utiliza instrumentele de evaluare specifice. 3. Obiectivele temei 3.1. definirea n versiune proprie a celor trei tipuri de relaii educaionale; 3.2. descrierea caracteristicilor relaiilor de comunicare, socio-afective i de conducere; 3.3. explicarea interdependenei relaiilor educaionale; 3.4. analizarea elementelor definitorii ale comunicrii didactice; 3.5. dezvoltarea capacitii de utilizare a instrumentelor de diagnostic a eficienei comunicrii didactice; 3.6. dezvoltarea capacitii de analiz a rezultatelor chestionarului pentru identificarea stilului de conducere; 3.7. dezvoltarea capacitii de elaborare a unui set de msuri ameliorative n urma analizei i interpretrii a chestionarelor sociometrice. 4. Coninutul detaliat 4.1. Relaii de comunicare 4.2. Relaii de conducere 4.3. Relaii socio-afective 5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

27

Relaiile din sfera educaional suport o varietate de forme date de complexitatea legturilor care se creeaz ntre actorii implicai n acest domeniu (copii/elevi, cadre didactice, prini, ali parteneri educaionali). Din multitudinea de relaii ne vom opri pentru a trata mai pe larg, trei dintre aceste relaii: relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socioafective. 3.1. Relaiile de comunicare Individul uman este, prin natura sa, o fiin comunicaional, iar comunicarea este un proces / o activitate esenial(), fiinelor. Nu neaprat, specific speciei noastre, comunicarea ne este totui indispensabil. Preocupate de definirea i explicarea i interpretarea comunicrii sunt mai multe domenii lingvistica, sociologia, psihologia, semiologia, teoria informaiei, retorica de unde i lipsa de convergent a teoriilor pe de o parte, iar pe de alta parte, aceste domenii doar mpreuna pot asigura o viziune integral asupra fenomenului studiat. Analiza interaciunilor sociale ca acte de comunicare, s-a realizat iniial de ctre coala de la Palo Alto apoi a permis cercettorilor formularea i apoi dezvoltarea axiomelor comunicrii, axiome prezentate mai jos (D. Slvstru, 2004): a). Comunicarea este inevitabil! ntr-o situaie de interaciune, ea exprim faptul c orice comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, postura, tcerea sunt toate acte de comunicare (in)voluntar cu o anumit semnificaie, n funcie de contextul n care se manifest. b). Comunicarea este un proces care se manifest att la nivel informaional ct i relaional! orice comunicare presupune vehicularea unui coninut informaional, dar presupune i o relaie ntre persoanele care intr n comunicare. c). Comunicarea este un proces continuu! comunicarea trebuie neleas ca un schimb permanent de informaii ntre parteneri, mesajele intercondiionndu-se ntr-o manier complex. d). Oamenii folosesc dou modaliti mari de comunicare! - axioma subliniaz faptul c n orice relaie cea mai bun modalitate de a te face neles de ctre ceilali nu este cu necesitate utilizarea unei comunicri digitale (verbale), prin urmare modul analogic de comunicare (nonverbal) este mult mai semnificativ n ceea ce privete strile psihice induse de o interaciune, dar mai slab sub aspectul logicii interne a coninutului (D. Usaci, , 7). f). Procesul de comunicare este simetric sau complementar i se ntemeiaz pe egalitate sau diferen! n relaiile de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte un comportament n oglind, interaciunea fiind una simetric. Comportamentul unuia dintre parteneri l poate completa

28

pe al celuilalt rezultnd aa-numita interaciune complementar. O interaciune complementar apare, de exemplu, n cazul unei atitudini autoritare cnd i se rspunde cu un comportament de supunere. g). Comunicarea este ireversibil! orice act de comunicare este ireversibil, odat produs chiar dac ncercm s atenum efectul retrgndu-ne cuvintele, efectul/efectele celor spuse s-a produs. h). Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare! eficacitatea comunicrii depinde de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Important este experiena de via a fiecruia, dar i diferenele culturale care pot genera sensuri diferite atribuite acelorai cuvinte sau gesturi.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Analizai efectele psihologice ale axiomelor comunicrii asupra copiilor/elevilor din grupa/clasa dumneavostr.

3.1.1. Tipurile de comunicare uman Fenomen complex, comunicarea uman beneficiaz de tipologii diverse n funcie de criteriul asumat. n funcie de numrul participanilor i tipul relaiei dintre acetia pot fi delimitate urmtoarele tipuri de comunicare (D. Slvstru, 2004): a). comunicarea intrapersonal tip de comunicare n care emitorul i receptorul sunt una i aceeai persoan. b). comunicarea interpersonal comunicarea n care emitorul i receptorul sunt persoane diferite. c). comunicarea de grup este o form a comunicrii interpersonale. Dei emitorul i receptorul sunt persoane diferite, numrul lor nu este restricionat la o singur persoan, pot fi mai muli emitori i mai muli receptori. d). comunicarea public este o alt form a comunicrii interpersonale n care emitorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-ul auditoriu mai larg. e). comunicarea de mas presupune cel puin dou caracteristici: amplitudinea publicului receptor i canalele prin care se realizeaz comunicarea. n ceea ce privete publicul, mrimea lui este considerabil, n ceea ce privete canalele de comunicare, ele trebuie s asigure deschiderea informaiei ctre aceste mase considerabile ale populaiei (pres, televiziune, radio etc.).

29

Dac se schimb criteriul, i se vizeaz codul folosit, putem vorbi despre: comunicarea verbal, comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbal (A. Cosmovici i L. Iacob, 1999): a). comunicarea verbal informaia este codificat i transmis prin intermediul cuvntului i tot ce ine de acesta din punct de vedere fonetic, lexical i morfologic. este specific uman, poate fi oral sau scris, iar n funcie de acestea utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual. b). comunicarea paraverbal informaia este codificat i transmis prin intermediul unor elemente care nsoesc limbajul verbal: pronunia, intensitatea vorbirii, ritmul i intonaia. c). comunicarea nonverbal informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate de postur, micare, gesturi, mimic. 3.1.2. Comunicarea didactic A educa nu se poate reduce la a transmite informaii copiilor/elevilor. A comunica cu elevii nseamn a schimba informaii cu acetia (D. Usaci, 2005). A. Cosmovici i L. Iacob apreciau despre comunicarea didactic c este o comunicare instrumental direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare (1999, 190). Comunicarea realizat n mediul educaional nu se deosebete fundamental de comunicarea general-uman, este doar influenat sub aspectul formelor, mijloacelor i coninuturilor sale de scopurile specifice instruirii (Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, 2008). Comunicare didactic trebuie s ndeplineasc ns o serie de condiii (D. Slvstru, 2004): a). comunicarea trebuie s fie un act intenionat, viznd schimbri n cunoaterea, afectivitatea, comportamentul sau aciunea celui care recepteaz comunicarea; b). trebuie s se desfoare ntr-un cadru organizat i s se deruleze dup anumite principii de eficien; c). n general, comunicarea didactic se desfoar n instituii specializate (coal, universitate); d). eficiena comunicrii trebuie s fie supus evalurii n raport cu un ideal prestabilit.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Analizai-v punctele tari, respectiv punctele slabe ale propriei comunicri didactice.

3.1.3. Comunicarea eficient Potrivit profesorului A. Ghergu(2007), perfecionarea procesului de comunicare ia n calcul urmtoarele:

30

a). ascultarea activ abilitatea asculttorului de a nelege ceea ce i se spune, punndu-se n postura interlocutorului su. b). feedbackul constructiv aciunea de a oferi interlocutorilor semnale referitoare la ceea ce simim i gndim n legtur cu un anumit mesaj sau o anumit situaie. pentru transmiterea unu feedback constructiv este necesar s respectm o serie de condiii: - s fie direct i s se bazeze pe ncrederea reciproc dintre emitor i receptor; - s fie justificat i s se refere doar la situaiile n care receptorul poate recepiona; - s aib un caracter specific, i nu unul general; - s fie transmis secvenial, fr a ncrca excesiv receptorul cu informaii. c). dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente are la baz aa-numitul management prin sondaj, care presupune comunicarea direct cu subordonaii, prin petrecerea regulat a unor perioade de timp n mijlocul lor pentru a discuta subiecte variate legate de problemele lor de munc. d). nelegerea diferenelor culturale vzut ca una dintre sursele majore care genereaz dificulti n comunicare este etnocentrismul, neles ca tendina unei persoane de a-i considera propria cultur superioar oricrei alteia. etnocentrismul contribuie la: - diminuarea ateniei fat de ce spun cei din jur; - apariia i manifestarea unor stereotipuri n raport cu persoanele aparinnd altor culturi; - poate determina o persoan s se adreseze celor din jur ntr-un mod care s trezeasc reticena. e). organizarea spaiului necesar comunicrii eficiena comunicrii este influenat i de ambiana i de confortul resimit de interlocutori n momentul schimbului de mesaje. f). utilizarea tehnologiei performante din domeniul comunicaiilor se refer la utilizarea teleconferinei, a potei electronice, a grupurilor de dialog prin reea, a telefoniei mobile, a reelel or electronice de stocare i transmitere a datelor.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Calculai-v indicele procentual al aptitudinilor de comunicare folosind Anexa 2: Evaluarea aptitudinilor de comunicare (preluare A. Ghergu, 2007). Gndii 2-3 msuri pe care le putei lua pentru a v mbuntii comunicarea.

31

3.2. Relaii de conducere Relaiile de conducere nu se manifest ca rezultate a unor afiniti personale, ci n special sunt determinate de poziia pe care o ocup fiecare actor n ierarhiile subiective i obiective ale clasei de elevi (R. Iucu, 2006). Psihologia social ncadreaz relaiile de conducere ntr-o sfer mai larg, cea a fenomenului de influen social. Influena social desemneaz, potrivit profesorului Mielu Zlate, realitatea modificrilor produse ntr-un comportament de ctre alt comportament. Prezentm n continuare cteva definiii ale conducerii pentru a ilustra mai pe larg acest lucru (M. Zlate, 2004): a). Bass, 1960: Cnd scopul unui membru A este de a-l schimba pe B, eforturile fcute de A nseamn o ncercare a exercita funcia de conducere asupra lui B este o definire a conducerii n general. b). Tannenbaun, Weschler i Massarik, 1961: Conducerea este influena interpersonal exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie proceselor de comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate aceast definiie precizeaz i instrumentul prin intermediul cruia se realizeaz influena, i anume comunicarea. c). Rauch, Behling, 1984: Conducerea este procesul de influenare a activitii unui grup organizat n vederea atingerii scopului. d). Cole, 2000: Conducerea oamenilor este un proces dinamic de grup, prin care o persoan reuete s-i determine, prin influen, pe ceilali membri ai grupului s se angajeze de bunvoie n realizarea sarcinilor sau scopurilor grupului 3.2.1. Stilurile de conducere / manageriale Necesitatea investigrii stilului de conducere deriv din efectele relevante pe care practicarea lui le poate avea asupra climatului psihologic, socio-afectiv, relaional din cadrul clasei de elevi. n procesul concret al conducerii, profesorul, n mod voit sau nu, i formeaz, i educ adeseori echipa (clasa) n conformitate cu propriu stil de conducere. Un profesor-conductor optimist, cu stil cooperant de munc va putea determina n jurul su optimism, ncredere, iniiativ, un climat de emulaie, spre deosebire de un altul pesimist, copleit permanent de sarcini, posac, irascibil, care va atrage dup sine crearea unei atmosfere ncordate, ncrcate de tensiuni, ncorsetat (M. Zlate, 2004).

32

EXERCIIU DE APROFUNDARE Identificai-v stilul de conducere folosind Anexa 2: Stilul de conducere (preluare http://www.hrd.ro/chestionare). Gndii 2-3 efecte ale stilului dvs. managerial asupra colectivului de elevi.

Participarea elevilor n managementul activitii clasei se afl sub influena profesorului care-i informeaz, mobilizeaz, coordoneaz, stimuleaz i antreneaz n rezolvarea problemelor de proiectare, planificare, decizie, organizare i evaluare. n calitate de lider desemnat al clasei, profesorul este acum privit mai puin ca transmitor de informaii i mai mult ca i coordonator, organizator, decident, ndrumtor, stimulator mpreuna cu elevii-nii. Literatura de specialitate ne ofer o mare varietate de criterii de clasificare a stilurilor de conducere. Prezentam sintetic cteva criterii i tipuri (E. Joia, 2000): a). dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de succes (Cole, 1996): manager cu har, manager fr har, manageri autocrai, manageri democrai, manageri vizionari i manageri controlori< b). dup relaia ntre specificul situaiilor, sarcinilor i nevoile echipei (House, 1993): manager orientat spre realizare, manager directiv, participativ i suportiv; c). dup nivelul de pregtire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare (R.M. Niculescu, 1995): manager participativ, manager participativ-autoritar, manager autoritar. d). dup relaia ntre preocuparea pentru sarcin, pentru relaii i pentru randament (Reddin, 1993): tipul negativ, tipul birocratic, tipul altruist, tipul autocrat, tipul autocrat cu bunvoin, tipul ezitant, tipul realizator; e). dup preocuparea pentru rezultate, sarcini i relaii (R.M. Niculescu, 1994): stilul ferm, stilul administrativ, stilul stimulativ, stilul pasiv i stilul grijuliu; f). stiluri rezultate prin dezvoltarea stilurilor clasice (E. Pun, 1999): stilul autoritar, stilul participativ, stilul autoritarist, stilul individual, stilul laisser-faire, stilul haotic; g). dup contingena ntre relaiile interpersonale, structurarea i puterea ca lider (Fiedler, 1967): manager orientat pe sarcin, manager orientat pe relaii, manager orientat pe situaie; h). dup gradul de adaptare la situaii, la nivelul de maturitate al subordonailor (Hersey, Blanchard 1977): stilul directiv, stilul tutorial, stilul suportiv i stilul de delegare; i). dup gradul de implicare a grupului n luarea deciziilor (Vroom, Yetton, 1973): stilul autocratic, stilul autocratic, consultativ; j). dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare (Petrescu, 1993): organizatorul, participativul, ntreprinztorul, realistul, maximalistul i tipul ineficace.

33

Pornind de la locul profesorului n conducerea i dirijarea proceselor educative, de la gradul su de implicare C. Cuco distinge trei tipuri de relaii profesor-elev: relaii de tip autocratic, relaii de tip democratic i relaii de tip laisser-faire (C-tin. Cuco, 2006): a). relaia de tip autocratic / autoritar n aceast situaie, profesorul este actorul principal: doar profesorul comunic, de la el emerg ideile, prerile, valorizrile, lui i revine iniiativa comunicrii; b). relaia de tip democratic n aceast relaie privilegiaz cooperarea dintre profesor i elev, elevul este privit ca o persoan autonom, demn, responsabil fa de propriul demers de formare; c). relaia de tip laisser-faire n acest caz domin interesele i dorinele elevilor, iniiativa nvrii revine aproape exclusiv elevului. Stilul managerial al profesorului are consecine att n ceea ce privete desfurarea procesului instructiv-educativ, ct i n ceea ce privete formarea unor comportamente la elevi influennd pn i climatul n care se desfoar procesul didactic. Emil Pun constat c stilul de conducere este un concept relativ dificil de definit, pentru c depinde de numeroase variabile, ce nu pot fi totdeauna sesizate i descrise cu rigurozitate. n realitate conducerii activitii i putem asocia o combinaie de stiluri, dintre care unul poate fi dominant (E. Joia, 2000).

34

Atitudinea i comportamentul cadrelor didactice fa de elevi

Atitudinea i comportamentul elevilor fa de profesor, colegi i sarcina de nvare

Climatul socio-afectiv din clas

STILUL AUTORITAR - fixeaz ferm sarcinile i standardele de lucru; - exercit un control strict asupra activitii; - nu mprtete elevilor planul activitii i criteriile de evaluare; - cere o conduit de supunere din partea elevilor; - ia singur decizii cu privire la organizarea grupului de elevi; STILUL DEMOCRATIC - profesorul pregtete activitile implicnd elevii sau innd cont de opinia lor; - este deschis spre schimbare n funcie de feed-back-ul primit; - ncearc metode noi i adapteaz coninuturile pentru a fi ct mai accesibile i ct mai practice; - cultiv respectul reciproc; - implic elevii n luarea deciziilor; - ofer elevilor mai multe alternative ncurajnd luarea de decizii; - fac cunoscute planurile activitii i criteriile de evaluare; - ncurajeaz participarea tuturor elevilor dup posibilitile individuale. STILUL LAISSER-FAIRE - indiferen i neimplicare; - prea puin interesai de relaiile cu elevii; - dezinteres n ndeplinirea sarcinilor; - preocupai de aparene i tentai s afieze o atitudine prietenoas; - slab preocupai de predare i evaluare; - evit orice evaluare a ideilor i conduitelor; - las n seama elevilor iniiativele din dorina de a nu se implica. - comportament servil n relaiile cu profesorul; - dependeni de profesor, fr iniiative proprii, fr curaj n decizii; - transfer responsabilitile ctre adult; - practic nvarea mecanic. - au iniiative i particip la luarea deciziilor; - respect profesorul i activitatea; - sunt interesai de aducerea unor noi - au curajul s-i manifeste i s-i susin opiniile; - colaboreaz n grupuri pe care le aleg dup preferine. - atmosfer tensionat cu dese conflicte ntre elevi; - elevii nu se implic fiind inhibai de autoritatea profesorului; - atmosfer puternic de competiie;

- colaborare ntre elevi - atmosfer destins n cadrul activitii dar ncadrat n anumite limite; - exist respectul reciproc - atmosfera competitiv este foarte rar mergnduse pe colaborare - implicaiile n cadrul activitii sunt bilaterale, elevii fiind foarte activi

- afieaz un comportament libertin; - sunt dezinteresai i au o pregtire slab; - lipsii de respect pentru profesor i activitate; - superficiali.

- atmosfer excesiv de destins; - lips de respect i interes; - activitatea poate fi uor deturnat.

Tabelul nr. 3.1. Raportul dintre stilurile manageriale i efectul acestora

35

3.2.2. Criterii de evaluare a stilurilor de conducere n continuare, prezentm cteva criterii de evaluare a eficienei stilurilor de conducere dup M. Zlate, 2004: a). ponderea efectelor pozitive i negative ale stilurilor de conducere acest criteriu pornete de la premiza c nu exist stiluri perfecte, ideale i nici stiluri ineficiente, reprobabile. De exemplu, stilul autoritar crete productivitatea intelectual, operaional a grupului, scurteaz procesul lurii deciziilor, dezvolt spiritul de disciplin. Stilul autocratic determin ns clase necoezive, apatice sau agresive n raport cu profesorul, influeneaz negativ atitudinea fa de munc i nu ia n calcul motivaiile de studiu ale elevilor; b). semnificaia real a efectelor pozitive i negative efectul considerat la un moment dat ca fiind pozitiv ar putea numai aparent, el in realitate fiind negativ. Este adevrat c stilul autoritar scurteaz procesul lurii deciziilor, dar crete probabilitatea apariiei unor decizii incorecte. Probabilitatea ca un singur om s greeasc este mai mare dect probabilitatea greelii comune comise de ctre un grup; c). consecinele practicrii de lung durat a stilurilor de conducere nu putem fi mulumii doar de efectele imediate ale practicrii unui stil de conducere, ci trebuie s le avem n vedere i pe cele ndeprtate. Studiile au demonstrat c stilul autoritar duce la nceput la rezultate mai bune, dar dac persist n timp moralul grupurilor este din ce n ce mai sczut. d). criteriul situaional stilurile de conducere sunt inegal productive n funcie de particularitile situaiei n care sunt practicate. De exemplu, stilul autoritar este mai potrivit n acele situaii care implic urgene, luarea deciziilor rapide, cnd este necesar respectarea unor norme de securitate, cnd grupul este subordonat unor efi diferii. n concluzie, unul dintre cele mai bune criterii de evaluare a stilului didactic este cel al achiziiilor colare, al schimbrilor produse n plan cognitiv, afectiv si comportamental. 3.3. Relaiile socio-afective Acest tip de relaii apar ca rezultat al interveniei unei nevoi de tip interpersonal i are n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetic presupunnd relaii de simpatie sau antipatie, de preferin sau de respingere reciproc ntre actorii implicai, profesor i elevi. Afectivitatea nsoete i nuaneaz permanent comunicarea i conducerea putnd fi la randu -i influenat de calitatea i coninutul comunicrii, de stilul i obiectivele conducerii. Caracteristicile relaiilor socio-afective n clas, la elevii de vrst colar sunt: spontaneitatea, sinceritatea, disproporia dintre amploarea emisiei i cauza producerii ei, nevoia de reciprocitate i supraevaluarea tririlor atunci cnd sunt contientizate. Privarea clasei de elevi de

36

afectivitate poate la efecte negative incalculabile n planul capacitilor interacionale ale elevilor (R. Iucu, 2006). J.L. Moreno, printele cercetrii dinamicii grupului pus bazele unei metode de radiografiere a relaiilor socio-afective dintr-un grup. Constatnd c n orice grup se dezvolt relaii de simpatie i antipatie i c aceste relaii spontane exprim stereotipurile culturale ale membrilor, el constat c grupul se constituie din reele de simpatie / antipatie care se organizeaz n subgrupuri, fenomen ce poate fi redat prin scheme grafice pe care Moreno le numete sociograme. Pe baza sociometricei i a sociogramei se poate calcula indicele de expansivitate afectiv IEA i indicele de coeziune a grupului Cgr (I. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu, 1997). Indicele de expansivitate afectiv - IEA-ul - este un bun indicator pentru poziia ocupat de membri unui grup. Astfel, elevul cu cel mai mare scor poate fi considerat liderul informal al grupului, recunoscut ca atare de colegi, n timp ce elevii cu scorurile cele mai mici pot fi, dup caz, considerai membri izolai. Coeziunea este o proprietate eseniala a grupurilor sociale, manifestndu-se prin solidaritatea ntre membrii grupului, prin cooperarea n vederea realizrii de activiti conforme normelor de grup, prin diminuarea deosebirilor interindividuale mergnd pn la adoptarea unor conduite standardizate. Testul sociometric este compus de regul din dou ntrebri, cu sens opus care au central un criteriu, de exemplu: popularitate, atractivitate fizic, colegialitate etc. (mai multe informaii i exemple de aplicare gsii la tema 5: Elemente de psihosociologie a grupurilor colare).

37

TEMA NR. 4

1. Denumirea: Managementul situaiilor de criz 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea: 2.1 capacitatea de a analiza critic definiiile situaiilor de criz; 2.2 capacitatea de a explica diversele cauze ale situaiilor de criz; 2.3 capacitatea de a utiliza etapele soluionrii crizelor n activitatea de la catedr; 2.4 capacitatea de a gestiona situaiile conflictuale din sfera educaional; 2.5 capacitatea de a lucra n echip. 3. Obiectivele temei: 3.1 dezvoltarea capacitii de a analiza critic definiiile situaiilor de criz; 3.2 dezvoltarea capacitii de a explica diversele cauze ale situaiilor de criz;; 3.3 dezvoltarea capacitii de a utiliza etapele soluionrii crizelor n activitatea de la catedr; 3.4 dezvoltarea capacitii de a gestiona situaiile conflictuale din sfera educaional; 3.5 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip. 4. Coninutul detaliat: 4.1 Definirea conceptului de criz educaional. Caracteristicile i cauzele situaiilor de criz 4.2 Etapele soluionrii crizelor 4.3 Managementul situaiilor conflictuale 5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

38

Ar fi minunat s avem clasa ideal, n mediul ideal i noi s fim profesorii ideali. Dar nu se ntmpl aa i nici nu credem c ar fi provocatoare profesia noastr n aceste condiii. Avem nu o dat probleme mai mari sau mai mici n colectivul nostru. Putem avea copii-elevi care deranjeaz frecvent i care nu au un vocabular tocmai adecvat mediului colar, avem copii /elevi ai cror prini trec ei-nii prin diferite crize (certuri frecvente, agresiuni fizice i /sau psihice, divor, etc.), avem copii/elevi care sunt izolai de colectiv etc. Pentru aceti copii trebuie, ca profesori s facem ceva. 4.1 Definirea conceptului de criz educaional. Caracteristicile i cauzele situaiilor de criz S pornim de la ceea ce este o criz n domeniul educaional. R.B. Iucu n lucrarea Managementul clasei de elevi definea criza ca pe un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neateptate, dar i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana organizaiei (clasei) respective i a membrilor acesteia (2006, 191). O astfel de situaie/situaii poate/pot aprea pe neateptate, escalada rapid i izbucnii pe neateptate. Ca profesor, poi fi de fa cnd izbucnete o situaie de criz, dar de cele mai multe ori n mediul colar nu eti prezent. O situaie de criz poate fi recunoscut i catalogat ca atare dup mai multe caracteristici. Acestea sunt prezentate n rndurile de mai jos (R.B. Iucu, 2006, 192): prezint o izbucnire instantanee, o declanare fr avertizare; debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informaional: viciaz mesajele; ngreuneaz comunicarea prin obstacole permanente, prin destructurarea canalelor; urmrete instaurarea strii de confuzie; prin eliminarea reperelor de orientare valoric; nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate i impresia de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificrii vreunei soluii de intervenie eficient pe termen scurt. n context educaional, putem ntlni crize instanee sau intermitente (au o apariie periodic), individuale, de grup sau colective (V. Ghinea, 1996 apud R.B. Iucu, 2006). De asemenea, crizele pot aprea la nivelul: elevului/elevilor, ntre elevi, ntre elevi i prini, ntre elevi i profesori, ntre profesori, ntre prini i profesori, ntre clase, ntre personalul instituiei colare .a.m.d. Robert Decker (1998) a realizat o inventariere a posibilelor cauze sale situaiilor de criz la nivelul instituiilor colare:
39

faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri disonante i panic

 incendiu n cldirea instituiei colare; deversarea unor substane toxice n aer pe perimetrul instituiei colare; evacuarea cldirii instituiei colare din motive grave (pericol de incendiu, de cutremur, sau alte calamiti naturale, ameninri cu bomb etc.); moartea unor elevi sau a unor profesori; accident ntr-un mijloc de transport al colii; injurii sau atitudini imorale n interiorul campusului; sinucideri sau chiar tentative de suicid; agresiuni n interiorul perimetrului colar; violena n perimetrul campusului colar; activiti teroriste n perimetrul colar; dezastre naturale; explozii (in laboratoarele de tiine, n centralele termice); persoane intrus" n perimetrul colar (persoane narmate); arestri ale unor profesori sau alte persoane din categoria administraiei pentru trafic de stupefiante, hruire sexual, violen etc..

EXERCIIU DE APROFUNDARE Identificai posibile cauze de crize din/n colectivul dvs. de copii/elevi.

4.2 Etapele soluionrii crizelor Daniel Gheorghe Luchian, n lucrarea Managementul n perioade de criz arat c n perioada de criz oamenii proti dau faliment, iar oamenii detepi se mbogesc". Am dori ca aceast sintagm s v nsoeasc i pe dvs. de aceea v prezentm n continuare etapele care se succed n rezolvarea/ncercarea de rezolvare a situaiilor de criz (gestionarea situaiilor de criz). Gestionarea situaiilor de criz presupune succesiunea a apte mari faze: identificarea situaiei/situaiilor de criz, etiologia situaiei/situaiilor de criz, decizia, programul de intervenie, aplicarea msurilor, controlul i evaluarea situaiei/situaiilor de criz (R.B. Iucu, 2006). Aceste etape au fost sistematizate n tabelul care urmeaz:

40

Etapa CE? CARE? Etiologia situaiei/situaiilor de criz DE CE? Decizia interveniei n situaia/situaiile de criz Elaborarea planului/programului de PRIN CE? CND? CU CE? Implementarea planului de intervenie n situaia/situaiile de criz Controlul implementrii planului de intervenie n situaia/situaiile de criz Evaluarea planului de intervenie n CUM? situaia/situaiile de criz intervenie n situaia/situaiile de criz Identificarea situaiei/situaiilor de criz

Caracteristici - particularizarea situaiei/situaiilor de criz - identificarea situaiei/situaiilor de criz - analiza cauzelor, a efectelor i simptomelor acestora - promtitudine, rapiditate n luarea hotrrii de intervenie - set de activiti planificate care au ca scop ameliorarea/redresarea situaiei/situaiilor de criz - aplicarea activitilor planificate n contextul educaional al situaiei/situaiilor de criz - ajustri permanente ale planului de intervenie n situaia/situaiile de criz - msurarea i aprecierea strii finale situaiei/situaiilor care au generat criza - concluziile de dup criz

Tabelul 4.1. Gestionarea situaiilor de criz

Clasa de elevi prin relaiile care le au elevii, prin relaiile elevi-profesori, elevi-priniprofesori poate fi un mediu n care crizele se pot ivi destul de des. Nu o dat comportamentale elevilor sunt aduse n discuie de ctre profesori atunci cnd este vorba de etiologia crizei. n continuare v vom propune cteva sfaturi pe care le putei lua n considerare n munca dvs. de la clas. Aceste posibile modaliti de abordare a diferitelor comportamente care ne deranjeaz la elevi vor fi prezentate pentru anumite tipologii de elevi. Astfel, un colectiv poate avea urmtoarele tipologii de elevi: elevi certrei elevi cooperani (pozitivi) elevi tie-tot
41

 elevi vorbrei elevi timizi, introveri elevi necooperani (refuz implicarea n activitate) elevi neinteresai (tipul obraz gros) elevi tipul snobului intelectual elevi interogativi Din tipologia de mai sus putem regsi n clasele noastre mai multe tipuri, dac nu chiar toate tipurile. Bineneles c fiecare elev trebuie tratat personalizat dup specificul pe care l are. Totui fiecrui tip din tipologie i se pot prezenta cteva modaliti posibile de abordare. Acestea vor fi prezentate n rndurile care urmeaz. Astfel: cu elevii certrei este recomandat s-i pstrezi calmul, s nu implici emoional ptima. Este de dorit s discui calm i s nu-i permii s monopolizeze discuia. elevii cooperani (pozitivi) sunt de foarte mare ajutor n diferite discuii. Stimulai-l astfel nct contribuiile lui s creasc i s se acumuleze. Se recomand a fi ct mai des solicitat. elevii tip tie-tot tind s monopolizeze discuiile, este de preferat s nu v pierdei calmul n faa sa i dac se poate lsai clasa (colectivul de elevi) s se descurce cu el i s-l fac si recunoasc erorile/inexactitile etc. elevii vorbrei pot fi ntrerupi cu tact i diplomaie i li se va limita timpul de vorbire. elevilor timizi, introveri li se vor adresa ntrebri cu grad de dificultate redus (uoare) vizndu-se astfel creterea ncrederii n forele proprii. Vor fi ncurajai (ncurajri meritate) ct mai mult posibil. elevilor necooperani (refuz implicarea n activitate) li se va exploata ambiia, li se vor aprecia cunotinele, deprinderile, eventualele abiliti, aptitudini (chiar, talentele). Cu rbdare i perseveren putei s-i scoatei din nepsarea lor! elevilor neinteresai (tipul obraz gros) ncercai s le adresai ntrebri despre munca lor, pasiunile lor, domeniile lor de interes, ceea ce le place. Facei-l s dea exemple de activiti care-l intereseaz. ncercai cu mult rbdare s ajungei la sufletul lui! Chiar merit s ncercai! pe elevii tipul snobului intelectual este de dorit s nu-i criticai. Este recomandabil tehnica da, dar . elevii interogativi sunt tipul de elevi care vor ncerca s v pun ntrebri-capcan, s v prind descoperii. Este bine s pasai ntrebrile adresate dvs., grupului de elevi i s nu-i intrai n jocul-capcan pe care vi-l ntinde.

42

4.3 Managementul situaiilor conflictuale Termenul de conflict, din punct de vedere etimologic, provine din latinescul conflictus i desemneaz lovirea cu for, dezacorduri sau friciuni ntre persoane, care pot fi de natura verbal, emoional sau afectiv. Conflictul apare ca rezultat al tendinei unei persoane, saua unui grup de persoane, de a-i impune punctul de vedere sau interesele proprii. aa cum este foarte evident, aceste comportamente vor determina apariia i trirea unor stri de tensiune, de frustr are din partea celorlali. Conflictul, pn la forma manifest, presupune parcurgerea, mai mult sau mai puin contientizat de cei implicai, a mai multor etape. Externalizarea comportamentelor opuse reprezint indicele clar al existenei unui conflict, ns reprezint doar momentul vizibil din desfurarea ntregului proces. Acesta este constituit din cinci etape distincte i anume: a) faza de laten: se acumuleaz o stare conflictual din cauza producerii unor evenimente cum ar fi apariia de obiective i opinii diferite, b) faza de contientizare a contradiciilor existente, cnd prile devin tensionate i preocupate de desfurarea ulterioar a evenimentelor n care sunt implicate, c) faza emoional: prile implicate i concentreaz atenia asupra diferenelor de opinii i interese dintre ele, trind stri de frustrare care genereaz emoii specifice, d) faza conflictului manifest (confruntarea): participanii acioneaz n mod contient i deliberat n direcia atingerii obiectivelor propuse. Comportamentele celor implicai mbrac forme diverse, ncepnd cu cele benigne (tcerea dezaprobatoare i refuzul de a coopera), pentru a ajunge la cele grave ca injuriile, ameninrile, somaiile i agresivitatea verbal sau/i fizic, e) consecinele conflictului: decurg din eficiena cu care s-au confruntat oponenii n faza precedent, concretizndu-se n rezultate fie pozitive ce devin baza pentru o viitoare cooperare trainic, fie negative - sursa de resentimente care va alimenta viitoare conflicte. 4.3.1. Cauzele conflictelor Printre cauzele frecvente ale conflictului se numr: rivalitatea pentru obinerea puterii sau a unor avantaje, interese majore sau meschine disjuncte, vanitatea, prostia sau iraionalitatea, invidia, complexele de superioritate sau inferioritate, ostilitatea, diferenele mari de percepie a unor date, fenomene, etc. n coal, principala preocupare este cea de prevenie a conflictelor, de utilizare a unor strategii care s contrng elevul n a manifesta atitudini/comportamente neconforme. n

43

practica colar cele mai dese cauze ale situaiilor tensionale sunt regsite la nivelul procesului managerial i educaional, la nivelul normelor pedagogice, pe care unii actori sau alii le ncalc. Cele mai multe stri de agitaie/tensiune se regsesc la nivelul relaiilor interpersonale din clasa de elevi, care au, desigur, diferite grade de manifestare. n continuare, prezentm cteva cauze ale conflictelor, care se pot manifesta n relaia profesor-elevi (E. Joia, 2000, 149-150): cunoaterea empiric a elevilor, a particularitilor, a ateptrilor, a puterii de integrare, nerezolvarea unor stri mai vechi, pe fondul crora se acumuleaz noi dovezi, stimularea inegal practicat n activitate, slaba atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau ilustreaz o tensiune psihic, oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea, depirea situaiilor critice, suprancrcarea cu sarcini nedifereniate, corelat cu evaluarea incorect a celor anterioare, aplicarea rutinier, ablon a unor msuri asemntoare la toii elevii, evaluarea subiectiv a cunotinelor sau a comportamentului afectiv-atitudinal, nevalorificarea preocuprilor elevilor de studiu independent, de afirmare a creativitii, de completare prin activiti extracolare, nesesizarea la timp a influenelor informale asupra elevilor, dar cu meninerea cerinelor anterioare asupra participrii, redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea difereniat a elevilor, abuzul de munc frontal, care blocheaz afirmarea unor elevi, nerespectarea ritmului de afirmare a fiecrui elev, redusa utilizare a formelor i reelelor de comunicare cu toi elevii, - afirmarea subiectiv a exigenei, - nenelegerea cauzelor insuccesului afirmate progresiv la elevi, recurgerea la autoritate n rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amnarea rezolvrii problemelor constatate sau trimiterea la diriginte, nestpnirea propriilor nemulumiri cauzate extern, dar prelungite n clas, neadaptarea la evoluia dezvoltrii elevilor, la particularitile de vrst (mai ales perioada crizei puberale sau adolescentine), redusa formare a deprinderilor de cunoatere reciproc, de munc n grup, de cooperare, de acceptare reciproc,

44

neantrenarea elevilor n managementul activitii: n organizare, n luarea deciziilor, n coordonare, evaluare, nemotivarea iniial a elevilor, prin prezentarea elementelor proiectului, a obiectivelor, a strategiei, a performanelor ateptate, a modurilor de evaluare, nediscutarea cu elevii a regulilor i a consecinelor neparticiprii, indisciplinei n activitate, neutilizarea relaiilor cu elevii n afara clasei pentru comunicare, cunoatere, rezolvarea de probleme, relativa abordare a ncrederii n rezolvarea, delegarea unor responsabiliti, slaba comunicare cu prinii, pentru cunoaterea evoluiei elevilor i stabilirea unui parteneriat n soluionarea diferitelor tensiuni ivite, nesprijinirea elevilor n soluionarea unor probleme ale acestora aprute n relaia cu coala sau cu factori externi, analize, aprecieri eronate, subiective, conjuncturale ale manifestrii elevilor, stilul permisiv sau rigid, autocratic, lipsa de interes pentru relaiile dintre elevi: felul competiiei din clasa la disciplina X, rolul grupurilor informale n ndeprtarea unor elevi, modul de comunicare dintre elevi i grupul de munc n timpul activitii, tolerarea unor manifestri agresive sau de intimidare a unor elevi de ctre alii n cadrul leciei, neantrenarea clasei n nelegerea i rezolvarea problemelor ivite ntre elevi, relativa antrenare n rezolvarea sarcinilor prin cooperare, etc.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Alegei o cauz conflictual i descriei un posibil conflict. Identificai efectele asupra prilor implicate. Sugerai o modalitate oprim de soluionare a conflictului

ntr-o modalitate sau alta, cu toii suntem implicai n conflicte; dispunem de idei, preri, opinii, cunotine diferite. n acest sens, se impune o abordare atent i ordonat a acestora. Aa cum bine se cunoate, conflictelor nu li se pot acorda doar conotaia negativ; exist i conflicte pozitive, constructive, iar acest lucru trebuie contientizat de cei implicai n diferitele schimburi. n cele mai multe dintre cazuri, rezolvarea conflictelor este determinat de gradul de contientizare a lor. Prin urmare, acest lucru ar fi posibil dac se ntocmete i utilizeaz ceea ce numim harta conflictului, care va oferi o imagine mult mai clar n ceea ce privete faptele care au generat

45

situaia de tensiune. Primul pas n acest demers este reprezentat de formularea problemei cu care se confrunt cei implicai; urmeaz apoi identificarea prilor implicate n conflict, fie c sunt persoane, grupuri de indivizi sau departamente. Dup ce este parcurs acest pas, pentru ambele pri implicate (cel puin), se stabilesc nevoile (nelegerea, acordarea dreptii, recunoaterea, etc) precum i temerile lor (eecul cu implicaiile lui ulterioare, nesigurana, respingerea, pierderea controlului, etc). 4.1.2 Modaliti de rezolvare a conflictelor a) Conform lui R.B. Iucu, rezolvarea situaiilor conflictuale trebuie abordat din prisma unui proces de scurt durat, medie sau lung, ceea ce va implica parcurgerea mai multor etape (1999, 98-110): identificarea, cunoaterea tipului de conflict, forma de manifestare, prile implicate, primele explicaii, analiza situaiei, din perspectiv cauzal, factorial, de coninut, utiliznd gama procedeelor de acumulare i interpretare a informaiilor variate, luarea deciziei de rezolvare, dup criteriile manageriale, psihopedagogice, mpreun cu elevii, construind alternative de rezolvare, construirea programului ales de intervenie pedagogic, pe etape, pe operaii, cu anumite metode, mpreun cu elevii, aplicarea programului, reglarea din mers, prin evaluare continu, evaluarea final, analiza eficienei, succesului, a aspectelor nerealizate, ca i continuarea monitorizrii, prevenirea unor stri care sp redeschid conflictul. b) Aseriunea EU Elementul fundamental n acest caz este comunicarea asertiv, ce presupune capacitatea de a exprima propriile triri i opiuni, ntr-o manier n care stima de sine i a celorlai s nu fie lezate. Persoana care deine o astfel de competen poate s i exprime dorinele, s spun exact ceea ce gndete, s refuze i s rezolve conflicte ntr-o manier ferm, ns fr a jigni interlocutorii, dar meninndu-i controlul asupra conflictului. Abordarea unui comportament pasiv/submisiv, dar i a unuia agresiv, nu va conduce la aplanarea i rezolvarea conflictelor. Soluia dezirabil n abordarea unui conflict, este cea asertiv, care nu presupune renunare sau lipsa de perseveren. Desigur, a aciona n manier asertiv nu este un lucru uor, dar se nva, iar efectele sunt dintre cele mai bune, ntruct aceasta nu este una provocatoare pentru cei implicai. Asertivitatea implic utilizarea unor constructe elaborate dup un anumit ablon sau mesaje, n cazul crora trebuie respectate o serie de condiii. Regula pe baza

46

creia se construiete un mesaj asertiv este simpl i presupune urmtoarele faze: prima faz: Aciunea : Cnd...... n acest moment, se formuleaz problema sau motivul care deranjeaz i care induce al abordarea unei atitudini asertive. Descrierea motivului trebuie s fie ct mai impersonal i lipsit de artificii afective. Replicile ostile nu i gsesc locul atunci cnd discutm despre asertivitate. Replici de evitat: Cnd te dai mare n faa colegilor i te rsteti la mine..... Cnd i lai lucrurile mprtiate pe biroul meu..... Cnd mi faci observaie de fa cu toat lumea...... Cnd m ntrerupi cnd vorbesc......... Replici recomandate: Cnd aud pe cineva ridicnd tonul la mine..... Cnd trebuie s mi pun lucrurile n ordine dup altcineva..... Cnd mi se atrage atenia fa de toi ceilali..... Cnd sunt ntrerupt n timp ce mi exprim opinia..... faza a doua - Rspunsul dvs. : simt......

Este foarte important s aducem n centrul ateniei aciunea care a creat probleme, ns n acest caz este necesar s utilizm un ton corespunztor, tocmai pentru a nu acuza i a nu-i determina pe ceilali s treac n defensiv. Rspunsul elaborat nu trebuie s fie sub forma unui repro exprimat mai mult sau mai puin direct. Faza a treia - Rezultatul preferat de dvs. : i ceea ce a dori este ca eu..... Rezultatul se formuleaz sub forma termenilor neutri, clari, asupra lucrurilor sau modalitilor n care am dori s se finalizeze situaia. Exemplu de mesaj nerecomandat: A vrea s m ajui la curenie. Exemplu de mesaj recomandat: Mi-ar plcea s fiu ajutat la curenie.

47

Exemple de mesaje asertive corecte: Cnd primesc observaii de fa cu elevii mei m simt foarte umilit, pentru c ei m pot vedea ntr-o postur de subordonat mustrat. A dori s nu mai fiu pus ntr-o astfel de situaie. Cnd sunt ntrerupt, sunt derutat pentru c mi pierd firul ideilor, i ceea ce a vrea este s fiu lsat s vorbesc pn la capt. Cnd trebuie s mi replanific activitatea, m simt perturbat i a vrea s fiu informat ct mai din timp c ar surveni o ntrerupere. Cnd ridici tonul la mine, m simt umilit. Ceea ce a vrea este s m simt bine cnd vor besc despre o problem cu tine. Exemple de mesaje incorecte: Cnd mi faci observaie n faa elevilor, m scoi din srite. A dori s discutm separat problema. Cnd m ntrerupi, simt cum m enervez i nu mai pot s-mi urmez firul ideilor. A vrea s m lai odat s vorbesc pn termin.

EXERCIIU DE APROFUNDARE Un printe v acuz la edin, de fa cu ceilali prini, pe un ton neadecvat, cu degetul arttor orientat sper dvs, c i-ai acordat copilului su o not mult prea mic. Cum procedai?

c) Strategia de rezolvare Goodall Jr. (O. Pnioar, 2004). n opinia lui Goodall Jr., rezolvarea unui conflict presupune parcurgerea mai multor etape. La rezolvarea conflictelor pot contribui n egal msur att profesorul, ct i grupul de elevi n sine. n ceea ce l privete pe profesor, acest a se confrunt cu dou categorii de aciuni specifice: aciunea imediat sau direct: permite un demers rapid, manifestarea autoritii, reconsolidarea echilibrului comunicaional n cadrul grupului de elevi atunci cnd conflictul este prezent. Din acest punct de vedere, profesorul capt rolul de lider al grupului. aciunea indirect : profesorul are sarcina de a oferi grupului o serie de modaliti sau indicaii de soluionare a conflictului, precum i ndrumri sau consiliere pe parcurs. Este foarte posibil ca aceste msuri s nu i dovedeasc adevrata eficien; chiar dac profesorul i asum rolul de lider al grupului i implementeaz o serie de msuri de soluionare, exist posibilitatea ca situaia conflictual s persiste sau conflictul s nu se fi consumat n totalitate.

48

Pe de alt parte, intervenia indirect a profesorului poate s determine escaladarea conflictului, cu efecte negative asupra activitii colare. Paii pe care i propune autorul mai sus menionat sunt: 1. 2. Identificarea sursei/surselor de conflict. Este o etap deosebit de important, ntruct este Generarea de ctre elevi a unei liste cu posibile achiziii sau rezultate obinute de pe urma posibil ca un conflict s fie generat de o alt cauz dect cea cunoscut iniial. conflictului. n momentul n care participanii contientizeaz c exist anumite rezultate pe care le ateapt, conflictul se poate bucura de o rezolvare mult mai simpl i la ndemn. 2. Cutarea unor fundamente comune ntre prile implicate n conflict. Cele mai multe nenelegeri pot interveni la nivelul atitudinilor, valorilor sau opiniilor diferite. n acest sens, trebuie depus un efort suplimentar pentru a cunoate toate aspectele ce in de elevii sau grupurile de elevi ca pri implicate n conflict. d) Strategia Win Win Este cea mai dezirabil strategie i atitudine de abordat ntr-o situaie de conflict. Se recomand ca aceast modalitate s se utilizeze n cazul n care conflictul este tratat constructiv, cooperant, iar cealalt parte din conflict nu mai reprezint un adversar ci un partener. Urmnd aceast cale, trebuie s se in cont de etapele implicate i anume: formularea problemei, identificarea prilor implicate, cunoaterea nevoilor/intereselor fiecrei pri, identificarea punctelor comune, listarea soluiilor posibile, cooperarea i perceperea adversarului ca un partener pentru alegerea celei mai bune soluii. Exemplu: Sticla de lapte Iat cum se desfoar un conflict ntre doi protagoniti care nu au auzit de metoda victorie-victorie (win - win). Pe mas, n buctrie, este o sticl cu lapte, pe care si-o disput cei doi friori: Bieelul (trgnd sticla spre sine): D-mi sticla!Fetia (fcnd acelai lucru) Dmi sticla!" Intervine mama: "Nu v mai certai atta, bei-v fiecare cetile cu lapte i mergei la culcare, c e trziu." (F. Domunco, 2008).

49

EXERCIIU DE APROFUNDARE Imagiai un conflict din sfera educaional, avnd drept pri implicate: manager profesor, profesor profesor, profesor elev, elev- elev. ntocmii harta conflictului. Elaborai o modalitate de soluionare adoptnd strategia win-win. Descriei concret etapele acestei strategii.

Negocierea n ncercarea de a defini acest concept, putem spune c negocierea reprezint un dialog ntre dou sau mai multe persoane, prin care acestea ncearc s ajung la o nelegere (acord), care s constituie rezolvarea unei probleme comune. Se poate evidenia foarte uor faptul c elementul fundamental al negocierii este dialogul. De cele mai multe ori, negocierea apare doar ca o modalitate profesionist, formal de rezolvare a conflictelor, n care prile i apr interesele ntr un cadru oficial, urmnd un anume ritual al pregtirii i desfurrii. n realitate, negocierea ia i forme prescurtate, cotidiene, fiind instrumentul prin care ne rezolvm diferendele chiar i atunci cnd nu o contientizm ca atare. Ea mai poate surveni ca episod al unui demers mai amplu de rezolvare a unui conflict, fr a constitui singura cale de rezolvare a acestuia i nici metoda sine-qua-non, ntruct unele conflicte ajung la o ncheiere i fr negociere. Reversul medaliei este i el adevrat, dei mai rar ntlnit i mai puin reprezentativ pentru rezolvarea conflictelor: unele negocieri nu sunt compatibile procesualitii rezolvrii conflictelor (este cazul negocierii-proiect). La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca interaciune ntre grupuri sau persoane cu interese i obiective iniial divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune.

50

TEMA NR. 5

1. Denumirea: Elemente de psihosociologie a grupurilor colare 2. Competene profesionale oferite: Dup parcurgerea materialului, cursantul va avea: 2.1 capacitatea de a argumenta motivele pentru care clasa este un grup social; 2.2 capacitatea de a explica etapele dezvoltrii clasei, ca grup social; 2.3 capacitatea de a elabora, utiliza i interpreta a chestionarelor sociometrice; 2.4 capacitatea de lucra n echip. 3. Obiectivele temei: 3.1 dezvoltarea capacitii de a argumenta motivele pentru care clasa este un grup social; 3.2 dezvoltarea capacitii de a explica etapele dezvoltrii clasei, ca grup social; 3.3 dezvoltarea capacitii de elaborare, analiz i interpretare a chestionarelor sociometrice; 3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip. 4. Coninutul detaliat: 4.1 Clasa de elevi - grup social 4.2 Etapele dezvoltrii grupului 4.3 Tehnici sociometrice 5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

51

1. Clasa de elevi - grup social Realitatea social este format dintr-un sistem complex de grupuri care i elaboreaz norme i valori, i distribuie poziii i exercit influene. Grupul este un cmp psihosocial dinamic, constituit dintr-un ansamblu reperabil de persoane, a cror unitate rezult dintr-o comunitate de tip colectiv i din interdependena stilurilor individuale. Aceste persoane, legate voluntar sau nu, sunt contiente unele de altele, interacioneaz i se interinflueneaz direct (Chantal Leclerc apud A. Neculau, 2007, 13). Grupurile se difereniaz n funcie de anumite criterii: numrul membrilor, fcndu-se astfel distincia ntre grupuri restrnse, medii i mari (de la trei persoane la sute, chiar mii de persoane); scopul i activitile desfurate pentru atingerea acestuia; durata existenei; norme i valori de grup; structura grupului; organizare; procese i funcii; tipul interaciunilor din cadrul grupului.

Clasa de elevi este definit de I. Nicola ca fiind un grup social unde, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social cu consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv educativ (I. Nicola, apud R. Iucu, 2006, 51). Clasa de elevi este considerat ca fiind un grup primar, restrns, ntre membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite. De asemenea, este un grup formal, formarea clasei de elevi fiind artificial. Criteriile de constituire sunt de vrst i de dispersie geografic a populaiei colare, criteriul proximitii colii de domiciliul elevului. Clasa de elevi are un numr de membrii cuprins ntre 17 i 37-40, numrul mediu fiind de 25 30 de elevi. Este considerat ca fiind un grup relativ omogen, prin raportare la similitudinea de vrst i dezvoltare psihic, dar prin analiz mai atent observm o eterogenitate care atrage dup sine o larg plaj de provocri psihosociale i educaionale. Clasa de elevi ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz nvmntul colectiv, observndu-se existena n fiecare grup a: integrarea n

52

caracteristicilor generale - prezente la toi elevii care explic competenele/obiectivele comune pentru toi elevii unei clase sau utilizarea metodelor frontale pentru anumite secvene de nvare;

caracteristicilor tipice - prezente la anumii elevi, ceea ce explic mprirea grupului mare n subgrupuri; caracteristicilor singulare - care impun personalizarea predriinvriievaluarii (Ph. Meirieu, apud E. Cocorad, 2009, 196).

Interaciunile membrilor clasei pot fi de tip fa n fa, directe, nemijlocite i multivariate. Acestea sunt formale sau informale, dispuse pe vertical (elev - profesor) sau pe orizontal (elev elev). Caracterul direct al interaciunilor face ca fiecare membru s poat comunica cu ceilali, s i comunice inteniile, activitile, s-i cunoasc i s se fac cunoscut celorlali. Scopul general al grupului este unul formativ. Rolurile, n grupul-clas, sunt complementare. Obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung sunt comune grupului-clas, iar, n msura n care acestea sunt contientizate de ctre elevi, ele devin motorul dezvoltrii grupului. Un rol deosebit l are profesorul, ca manager colar, n propunerea i realizarea, pe lng obiectivele colare formale, a unor obiective social-afective, obiective elaborate pentru a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de elevi. La nivelul clasei de elevi, pe lng structura formal a clasei, prin investirea oficial a unor elevi cu anumite roluri (de exemplu, eful clasei, casierul clasei etc.), exist i o structur informal (aa-numiii lideri informali, care strng n jurul lor mai muli colegi, putnd forma aa-numitele bisericue). Astfel, n ceea ce privete structura grupului, managerul colar este interesat n a descoperi att ierarhia care se stabilete n cadrul acestuia ct i legturile n plan interpersonal dintre membri. Problematica liderilor este una delicat, pornind de la identificarea acestora, coordonarea lor pn la evaluarea lor. i de aceste activiti depinde implementarea unor obiective educaionale. Tot legat de problematica investigrii specificului grupului-clas poate fi plasat i alt parametru de analiz dinamic, i anume: sintalitatea, neleas ca personalitatea grupului respectiv. Conducerea clasei de elevi pe parcursul unui demers educaional presupune i gruparea elevilor pentru diferite momente ale demersului educaional (cu referire la diferite metode de grupare, regrupare); sprijinul activitii n interiorul unor microgrupuri (asisten managerial acordat fiecrui microgrup pus n faa unui proces de nvare cu sarcini explicite adresate microgrupului); sprijinirea auto- i inter-evalurilor la nivelul microgrupurilor i intermicrogrupuri; realizarea uni proces evaluativ asupra activitii de nvare a fiecrui microgrup i la nivelul grupului reprezentat de clas. La acest nivel, tehnicile sociometrice sunt una dintre cele mai utile tehnici de sondare a climatului colar.

53

nelegerea grupului clas Clasa, prin natura ei, faciliteaz o multe interaciuni. Cnd 25-30 de persoane sunt aduse ntr-o sal de aproximativ 40 de metri ptrai se creeaz un mediu intens interactiv. Interaciunea dintre elevi este un creat n mod natural i este un aspect favorabil al mediilor de nvare. Influena grupului este amplificat de competiia existent ntre elevii colectivului clasei. Elevii pot concura pentru cele mai mari note i se strduiesc s le obin. Chiar i cnd se folosesc strategii de instruire care demitizeaz competiia, elevii au numeroase oportuniti s-i compare munca, s-i compare rezultatele cu cele obinute de colegii lor. Dei adesea, profesorii i exprim ngrijorarea i frustrarea n legtur cu aspectele negative ale presiunii exercitate de grupul de elevi, ea poate fi un factor pozitiv i suportiv n clas. Cnd elevii se simt plcui, acceptai de colegii lor sau cnd interaciunile dintre ei sunt caracterizate de grij i ntrajutorare, elevii experimenteaz un sentiment de siguran i securitate, de apartenen i afeciune, de importan, respect pentru alii i putere. Astfel, elevii sunt capabili s se concentreze asupra nvrii i sunt dispui s-i asume riscuri mai mari n ncercarea de a dobndi noi competene. Multe programe construite cu scopul de a mbuntii climatul colar au inclus centrarea pe mbuntirea relaiilor dintre colegi, astfel dovezile empirice susin ideea c ntreinerea unor relaii pozitive cu profesorii i cu colegii de clas se asociaz cu diferite aspecte ale motivaiei colare (Wentzel, 2006). Prin urmare, este extrem de important s implementm strategii care ncurajeaz dezvoltarea unor interaciuni pozitive, suportive ntre colegii de clas. 2. Etapele dezvoltrii grupului Este important s contientizm c grupurile, ca i indivizii au nevoi care trebuie cunoscute nainte ca acestea s se manifeste efectiv. Dac ne propunem ca grupul-clas s funcioneze ntr-o manier suportiv, orientat spre scop, profesorii trebuie s-i planifice, s-i aloce timp pentru activiti ce permit elevilor s se cunoasc, s dezvolte sentimente de apartenen la grup i s dezvolte diverse prietenii. Numai dup ce aceste sentimente au fost dezvoltate, un grup de elevi poate aciona n direcia unei angajri optime pentru atingerea obiectivelor educaionale ale clasei. Ca toate grupurile, clasa de elevi vzut ca grup social, trece printr-o serie de etape (Posthuma apud Jones, 2007). Etapa iniial prin care trece un grup, este ceea ce adesea este numit ca etapa de dependen. n aceast etap, membrii grupului investesc persoana cu autoritate (profesorul) s desemneze o structur. Astfel, profesorul stabilete reguli, standarde de comportament n clas, proceduri, ateptri i obiective colare. Cea de-a doua etap, numit stadiul de incluziune sau de orientare, are ca principal preocupare problema acceptrii. Elevii sunt preocupai de acceptarea lor de ctre ceilali i de a se face plcui celorlali. Altfel ei sunt ori pasivi cntrind grupul, ori testeaz limitele.

54

Cea de-a treia etap este numit stadiul de control sau de nemulumire. n cadrul acestei etape, membrii grupului i exprim preocuparea pentru cum activeaz grupul i pentru cine ia deciziile importante n clasa-grup. n aceast etap, elevii se simt suficient de confortabil i de siguri pentru a contesta modul de desfurare a lucrurilor. Aceast etap poate fi facilitat prin stabilirea unor relaii pozitive ntre profesor i elevi, relaii n care profesorul transmite clar ateptrile legate de comportamentul elevilor n clas, explicndu-le apoi i implicndu-i n luarea deciziilor colare folosind efectiv competenele lor n rezolvarea de probleme. Aceast etap poate produce un dialog productiv i poate fi o experien de nvare pentru luarea deciziilor n mod democratic. A patra etap este cea de soluionare sau de normare. Este momentul n care elevii ncep s colaboreze, se ascult cu adevrat unii pe ceilali, devin contieni de unitatea grupului, de coeziunea acestuia. Etapa a cincea, cea de producie/performare, este caracterizat de o mai mare independen a grupului fa de profesor, dei exist i n aceast etap, numeroase ocazii n care profesorul poate interveni pentru restabilirea coeziunii i a reorientrii pe sarcina de lucru. Membrii grupului i coordoneaz i i centreaz eforturile pe realizarea sarcinilor, ei i neleg i i accept rolurile individuale, contientiznd cnd s lucreze independent i cnd interdependent. Destrmarea este etapa care intervine dup realizarea sarcinilor pentru care grupul a fost creat (M. Zlate, 2008). n cazul grupului de elevi, acest moment coincide fie cu trecerea ntr-un ciclu superior de nvmnt, fie cu finalizarea studiilor. Dac grupul a funcionat o perioad de timp mai lung, aceast desprire este resimit dureros de membrii ei, unii experimentnd sentimente de pierdere sau abandon. n aceast etap, membrii grupului reflecteaz asupra experienei trite n grup, aceasta putnd s influeneze perspectivele fiecrui membru i asupra muncii n grup. Vedem deci, ca fiind imperativ sarcina profesorului de a stabili relaii pozitive n cadrul clasei de elevi, n facilitarea interaciunii profesor elevi, n construirea unei comuniti suportive n interiorul clasei. 3. Tehnici sociometrice Din punct de vedere situaional, omul este analizat sub aspectul aciunii lui asupra altora i a influenelor reciproce pe care le suport din perspectiva interaciunii: A acioneaz asupra lui B i B are un comportament de rspuns care se rsfrnge asupra lui A i/sau C. Suportul aciunii sociale l constituie trebuina uman fundamental afilierea i socializarea - care se manifest n trei forme: trebuina de incluziune nevoia de contact, de comunicare, de a fi ngrijit, de a atrage atenia (asociat cu teama de a nu fi respins);

55

trebuina de control de a i exercita autoritatea i de a fi protejat; trebuina de afeciune regsit n dorina de reciprocitate. Interinfluenarea i apropierea dintre oameni pot fi analizate la nivelul comunitii i/sau la

nivelul grupului mic, clasa putnd fi vzut ca un grup. Sociometria studiaz matricea sociometric, care reprezint principiul activ al performrii i devenirii vieii sociale. Prin matricea sociometric se msoar domeniul social i sfera relaiilor interpersonale prefereniale care se stabilesc ntr-un grup (simpatie, antipatie, indiferen). Metoda sociometric desemneaz un ansamblu de tehnici experimentale i matematice, destinate s msoare intensitatea curentelor afective din cadrul unui grup. Testul sociometric este un instrument de baz care determin poziia unui individ n cmpul relaiilor interpersonale i structura psihologic global a grupului (identificarea subgrupurilor, a centrelor de influen, a liderilor, a gradului de coeziune etc.) Tehnica aplicrii testului sociometric ncepe cu solicitarea adresat subiecilor de a-i exprima preferina sau respingerea fa de ceilali membrii ai grupului n legtur cu perticiparea la o aciune/activitate comun. Succesul aplicrii poate fi condiionat de o serie de condiii de aplicare: 1. crearea unui climat favorabil (pentru a diminua/elimina emoiile neplcute ale subiectului ca urmare a contientizrii poziiei sale reale n grup, pentru a mpiedica teama de a-i exprima preferina sau pentru respingerea i teama de a contientiza sentimentelor celorlali fa de el); 2. autenticitatea criteriilor dup care se face opiunea (s rspund unor motivaii reale, s reprezinte cauze comune care s antreneze indivizii spre un scop comun); 3. numrul criteriilor poate crete n funcie de complexitatea lor, de mrimea colectivitilor i de vrsta subiecilor; 4. numrul de alegeri poate fi: nelimitat mai veridic i mai spontan, dar mai greu de evaluat i interpretat, limitat inhib spontaneitatea; 5. componenta afectiv i cea cognitiv testul se poate adresa relaiilor i percepiilor interpersonale.

56

Posibile ntrebri: 1. Alege doi dintre colegi pe care-i consideri cei mai potrivii pentru a conduce grupul/clasa. 1. . 2. .. 2. Alege doi dintre colegi pe care-i consideri cei mai nepotrivii pentru a conduce grupul/clasa. 1. . 2. .. SAU 1. Alege trei colegi cu care i-ai dori s pleci n excursie. 1. 2. 3. 2. Alege trei colegi cu care nu i-ai dori s pleci n excursie 1. . 2. 3.

Fiecare preferin este cotat dup o gril de intensitate care merge de la minus (-) pn la plus (+), la care se adaug indicativul cerut prin ntrebare (ex. 1, 2 sau 3 colegi). Notarea se face astfel (exemplul este construit pe o sarcin care presupune dou alegeri): + 2 (cea mai mare atracie) + 1 (atracie mai redus) - 1 (respingere mai redus) - 2 (cea mai mare respingere)

Subiecii grupului/elevii clasei (n exemplul de mai jos, notai cu literele A,B,C,D,E,F) sunt nscrii ntr-un tabel cu dubl intrare n care subiecii (elevii) sunt trecui att pe orizontal (vezi primul rnd) ct i pe vertical (vezi prima coloan). SUBIECII A B C D E F Total alegeri Total respingeri

A +2

B +2

C -1

D -2 -2

E -1 +1 +2 +2 +1 4(6) 1(1)

F +1 -2 +1 -1 +1 3(3) 2(3)

-1 -2 -1 -2 1(2) 3(5) +1 +2 +2 2(4) 2(3) 1(1) 1(1)

-2 -1 4(7)

Figura nr. 5.1. Sociomatricea grupului

57

Se ncepe construcia/elaborarea sociomatricei grupului/clasei de elevi, notndu-se atraciile i respingerile notate de fiecare respondent-elev. Astfel, n partea orizontal a tabelului cu dubl (rnduri) se trec atraciile i respingerile notate de fiecare subiect/elev cu referire la ceilali membrii ai grupului/clasei. Astfel, n Figura de mai sus, elevul A, l-a ales pe poziia 1 pe elevul B, deci acesta a primit +2 puncte, tot elevul A l-a ales pe elevul F i acesta a primit +1 punct. Tot , elevul A, l-a respins (nu l-a preferat) pe poziia 1 pe elevul D, deci acesta primit -2 puncte i tot elevul A la respins (nu l-a preferat) pe elevul E i acesta a primit -1 punct. Se continu n aceeai manier cu toi membrii grupului/elevii clasei. Urmeaz ca pe vertical (pe coloane) s se totalizeze alegerile i apoi respingerile primite de fiecare subiect/elev. Spre exemplificare, n figura de mai sus, observm c elevul A a nregistrat o singur alegere de 2 puncte din partea colegului B - 1(2) o alegere cu intensitatea 2 (adic punctajul cumulat al alegerilor). Continum exemplificarea,tot cu elevul A pe respingeri. Deci elevul A, a nregistrat trei respingeri, din partea colegilor D, E i F - 3(5) dou respingeri cu intensitatea 2 i o respingere cu intensitatea 1. Dup calcularea alegerilor i a respingerilor se trece la calcularea indicilor de statut preferenial (ISP), indice care se refer la individ/elev i a indicelui de coeziune a grupului/clasei. (Ic). a). Indicele de statut preferenial (ISP)
(ALEGERI RESPINGERI) ISP = N 1

N - (nr. total de subieci/elevi)

Indicele de statut preferenial (ISP) poate fi: pozitiv, negativ, nul. Indicii pozitivi arat preferinele/simpatiile grupului/clasei fa de individ/elev. Invers, indicii negativi arat antipatiile/respingerea grupului/clasei fa de individ/elev. b) Indicele de coeziune a grupului alegeri reciproce x 2 Ic = N(N1) N - (nr. total de subieci/elevi)

Se consider valoarea 1, ca fiind indicele ideal. Deci, cu ct se ndeprteaz de valoarea 1 cu att scade gradul de coeziune al grupului/clasei. Cu ct scorul se apropie mai mult de valoarea 1 cu att coeziunea grupului este mai mare.
58

Informaiile oferite de testul sociometric sunt foarte importante pentru cadrul didactic. Pe baza lor putem realiza orientarea pozitiv a relaiilor dintre membrii unui grup, putem explica tensiunile latente sau manifestrile acestora, putem converti relaiile negative n relaii pozitive cu valene educativ formative Avantajele utilizrii testelor sociometrice sunt urmtoarele: evidenierea relaiilor dintre elevi: perechi, grupuri mici; reperarea rapid a: liderilor, excluilor izolailor; monitorizarea dinamicii de grup. Ca orice metod de lucru pe lng avantaje, testele sociometrice descriu i dezavantaje: surprind structura grupului la un moment dat; au valoare dac se finalizeaz cu reorganizarea grupului n funcie de datele obinute. Sociomatricea, ca tehnic de lucru, se continu cu sociograma. Aceasta este o prezentare grafic prin care se red tipul i sensul relaiilor existente ntre membrii/elevii grupului/clasei: preferine unilaterale (A l prefer pe B: A preferine reciproce (A l prefer pe B i invers, B l prefer pe A: A respingeri unilaterale (A nu l prefer pe B: A respingeri reciproce (A nu l prefer pe B i invers, B nu l prefer pe A: A B) B) B) B)

EXERCIIU DE APROFUNDARE Elaborai un chestionar sociometric i aplicai-l la o clas de elevi. Construii sociomatricea, calculai indicii sociometrici, realizai sociograma unui elev (la alegere). Pe baza datelor furnizate de chestionarul sociometric elaborai un plan ameliorativ de intervenie.

59

REZUMATUL DISCIPLINEI

Lucrarea Managementul clasei i gestionarea situaiilor de criz este structurat n cinci teme. Prima tem: Delimitri conceptuale. Lider i manager. Funciile manageriale se va ocupa cu tratarea definirii conceptului, pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup diferenierea lider manager, urmnd apoi o scurt prezentare a funciilor manageriale. A doua tem se va ocupa cu tratarea Dimensiunilor managementului clasei de elevi. Cadrul didactic, ca manager al actului didactic dar i al contextului de nvare pentru elevi este obligat s aib n vedere cele cinci dimensiuni ale managementului clasei de elevi. Astfel, acest capitol va oferi informaii despre: dimensiunea ergonomic, dimensiunea psihologic, dimensiunea social, dimensiunea normativ i nu n ultimul rnd despre dimensiunea operaional. Pornind de la parametrii de natur fizic, biologic, psiho-social i medical (prezentai anterior) cadrul didactic va opta pentru cele mai bune combinaii de alternative posibile la aezarea n bnci a elevilor. E. Joia recomanda stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de ctre elevi, astfel nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare, dar totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructive-educative i de socializare ale elevilor n sala de clas ( 2000, 24). A treia tem se va aprofunda tematica Managementului relaiilor educaionale. Vor fi tratate pe larg relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Relaiile din sfera educaional suport o varietate de forme date de complexitatea legturilor care se creeaz ntre actorii implicai n acest domeniu (copii/elevi, cadre didactice, prini, ali parteneri educaionali). Din multitudinea de relaii ne vom opri pentru a trata mai pe larg, trei dintre aceste relaii: relaiile de comunicare, relaiile de conducere i relaiile socio-afective. Clasa, prin natura ei, faciliteaz o multe interaciuni. Cnd 25-30 de persoane sunt aduse ntr-o sal de aproximativ 40 de metri ptrai se creeaz un mediu intens interactiv. Interaciunea dintre elevi este un creat n mod natural i este un aspect favorabil al mediilor de nvare. Influena grupului este amplificat de competiia existent ntre elevii colectivului clasei. Elevii pot concura pentru cele mai mari note i se strduiesc s le obin. Chiar i cnd se folosesc strategii de instruire care demitizeaz competiia, elevii au numeroase oportuniti s-i compare munca, s-i compare rezultatele cu cele obinute de colegii lor.

60

A patra tem se va ocupa de Managementul situaiilor de criz tratnd cauzele acestor situaii, definirea conceptului de criz educaional, etapele soluionrii crizelor. Finalul capitolului surprinde managementul situaiilor conflictuale. A cinci tem se va ocupa de Elementele de psihosociologie a grupurilor colare. Tema debuteaz cu definirea clasei, ca grup social apoi sunt aprofundate etapele dezvoltrii grupuluiclas. Finalul temei trateaz pe larg tehnicile sociometrice. Scopul general al grupului este unul formativ. Rolurile, n grupul-clas, sunt complementare. Obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung sunt comune grupului-clas, iar, n msura n care acestea sunt contientizate de ctre elevi, ele devin motorul dezvoltrii grupului. Un rol deosebit l are profesorul, ca manager colar, n propunerea i realizarea, pe lng obiectivele colare formale, a unor obiective social-afective, obiective elaborate pentru a putea lucra la consolidarea coeziunii grupului de elevi.

61

BIBLIOGRAFIE

[1] Bursuc, B., Popescu, A., Managementul clasei: ghid pentru profesori i nvtori, Alpha MDN, Buzu, 2007 [2] Cocorad, E., Psihologia educaiei, Editura Univiversitii Transilvania, Braov, 2009 [3] Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999 [4] Cuco, C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006 [5] Decker, R.H., When a Crisis His Will Your School Be Ready, Corwin Press, INC, Thousand oaks, California, 1998 [6] Domunco, F., Comunicarea didactic- note de curs, Universitatea Stefan cel Mare, Suceava, 2008 [7] Enache, I., Organizarea ergonomic a muncii n birou, Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2002 [8] Ghergu, A., Management general i strategic n educaie - ghid practic, Editura Polirom, Iai, 2007 [9] Iosifescu, ., Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare, Lexicon minimal de management, Funcii manageriale, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1996 [10] Iucu, R.B., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000 [11] Iucu, R.B., Managementul clasei de elevi, Polirom, Iai, 2006 [12] Joia, E., Management educaional profesorul-manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai, 2000 [13] Jones,V, Jones, L., Comprehensive Classroom Management, Eighth Edition, Ed. Pearson, Boston, 2007 [14] Luchian, D. G., Managementul n perioade de criz, Editura Economic, Bucureti, 1997 [15] Neculau, A., Dinamica grupului i a echipei, Polirom, Iai, 2007 [16] Niculescu, R.M., Management educaional, curs destinat nvmntului la Distan, Editura Universitii Transilvania, Braov, [1994], 2002 [17] Niculescu, R.M., Agenda directorului de coal, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1997 [18] Niculescu, R.M., Managementul relaiilor umane n educaie, Editura Editura Universitii Transilvania, Braov, 2007 [19] Niculescu, R.M., Curriculum, Editura Universitii Transilvania, Braov , 2010 [20] Panuru, S., Fundamentele pedagogiei - curs destinat nvmntului la Distan, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2010

62

[21] Pnioar Ion- Ovidiu, Comunicarea eficient, Edii a II-a, Polirom, Iai, 2004 [22] Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999 [23] Peretti A., Legrand J.,A, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001 [24] Popescu Neveanu, P., Dicionarul de Psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978 [25] Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T., Psihologie manual pentru clasa a X, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997 [26] Potolea, D., Neacu, I., Iucu, B., R., Pnioar, I., O., Pregtirea psihopedagogic manual definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008 [27] Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004 [28] Toea, A., Butuc, A. (coord.)., Ghidul directorului. Editura Blgrad, Alba Iulia, 1997 [29] Usaci, D., Comunicare, Editura Universitii Transilvania, Braov, 2003 [30] Zlate, M., Leadership i management, Editura Polirom, Iai, 2004 [31] Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol.I, Polirom, Iai. [32] Wentzel, K., 2006, Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporarz issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. [33] http://www.scritube.com/management/MANA [1.12.2010] [34] http://www.hrd.ro/chestionare, Resurse umane, Chestionar stil de conducere [10.12.2010]

63

ANEXA 1 EVALUAREA APTITUDINILOR DE COMUNICARE

(preluare A.Ghergu, 2007) Rspundei rapid i spontan cu da sau nu la urmtoarele enunuri fr s mai revenii ulterior asupra lor. Nr. Atitudini / comportamente Da ctr. 1. Vi se ntmpl deseori s remarcai c avei mereu dreptate V abinei s spunei lucruri care n-ar face altceva dect s-i ofenseze pe 2. ceilali i s nruteasc situaia Vi se ntmpl des ca interlocutorii dumneavoastr s v sugereze cuvintele pe 3. care nu le gsii atunci cnd explicai ceva V surprindei c nu mai suntei atent la ce se spune atunci cnd stai de vorb 4. cu alii 5. V prefacei c-i ascultai pe ceilali 6. Vi se pare mereu c folosii chiar cuvintele pe care doreai s le folosii 7. Suntei cteodat dificil n conversaie 8. ntmpinai dificulti n a v ncrede n alii 9. V admitei greelile atunci cnd tii c sunt reale 10. Deviai discuia atunci cnd subiectul acesteia v atinge sentimentele personale 11. Cteodat v ascundei greelile fa de ceilali Avei impresia c partenerii neleg, n general, prerile exprimate de 12. dumneavoastr 13. Vi se ntmpl, ntr-o discuie, s v mbufnai 14. Avei impresia c interlocutorii se prefac c v ascult atunci cnd le vorbii. i cerei n mod sistematic interlocutorului s v comunice prerile sale n 15. legtur cu punctele pe care le expunei 16. Vi se ntmpl s v punei n situaia interlocutorului Suntei contrariat n momentul n care cineva nu este de acord cu 17. dumneavoastr 18. Acceptai cu uurin criticile constructive ale celorlali 19. Avei, n general, ncredere n ceilali 20. ntmpinai dificulti n a face complimente celorlali Cnd stai de vorb cu cineva, l lsai ntotdeauna s termine ce are de spus 21. nainte de a reaciona Cnd intervine un diferend ntre dumneavoastr i altcineva, putei discuta fr 22. s v enervai 23. Atunci cnd v vorbete cineva, ascultai cu atenie ca s nelegei ce v spune Presupunei c interlocutorul este la curent cu ceea ce vrei s spunei, fr s -i 24. explicai ce vrei de fapt s-i spunei V este cteodat dificil s v exprimai ideile atunci cnd sunt diferite de cele 25. ale colaboratorilor dumneavoastr 26. Suntei contient c tonul vocii dumneavoastr poate influena interlocutorul 27. Vi se ntmpl s v scuzai dup ce ai jignit o persoan 28. Avei tendina de a nu-i contrazice pe ceilali deoarece v este team s nu se Nu

64

Nr. Atitudini / comportamente Da ctr. enerveze 29. Punei n discuie subiecte care nu-i intereseaz pe interlocutori 30. Nu putei gndi clar atunci cnd suntei enervat 31. Avei tendina s vorbii mai mult dect interlocutorii dumneavoastr Cnd vi se pune o ntrebare care nu vi se pare clar, i solicitai interlocutorului 32. s clarifice ce vrea s spun 33. Avei impresia c interlocutorilor le-ar plcea s fii altfel dect n realitate 34. Nu v simii n largul dumneavoastr atunci cnd vi se face un compliment Suntei contient de reaciile pe care le-ar avea ceilali n legtur cu ceea ce ai 35. avea de spus V exprimai gndurile, convingerile i sentimentele n aa fel nct ceilali s 36. v neleag mai bine Facei diferena ntre cuvintele pe care le poate spune cineva i mesajul ascuns 37. pe care-l poate transmite n acel moment Suntei mulumit de modalitatea n care rezolvai diferendele ce pot exista ntre 38. dumneavoastr i ceilali 39. Atunci cnd cineva v-a afectat cu ceva, discutai imediat cu persoana respectiv V este dificil s privii lucrurile din punctul de vedere al interlocutorului 40. dumneavoastr

Nu

Determinarea eficienei comunicrii: Se acord 2 puncte pentru: rspunsuri cu da la 2, 6, 9, 12, 15, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 26, 27, 29, 32, 35, 36, 37, 38, 39; rspunsuri cu nu la 1, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 17, 20, 24, 25, 28, 30, 31, 33, 34, 40. Totalizai punctele obinute i calculai indicele procentual al aptitudinilor de comunicare dup formula: numrul de puncte obinut se mparte la 80 i rezultatul se nmulete cu 100. Dac acest indice este mai mare de 80, atunci dispunei de reale caliti care v ajut n procesul comunicrii i suntei un interlocutor agreabil pentru cei din jurul dumneavoastr. Dac indicele este mai mic de 80, atunci este necesar o analiz a rspunsurilor la fiecare item, iar acolo unde nu exist coresponden cu grila de evaluare avei deja un indicator care s v ofere informaii cu privire la situaiile n care calitatea comunicrii ar putea fi ameliorat.

65

ANEXA 2 EVALUAREA STILULUI DE CONDUCERE

(http://www.hrd.ro/chestionare) Rspundei la fiecare punct n conformitate cu modul n care ar fi cel mai probabil s acionai daca ai fi liderul unei echipe de lucru. Bifai literele dup cum urmeaz: = ntotdeauna, D = deseori, U = uneori, R = rareori i N = niciodat Nr. ctr. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Atitudini / comportamente Acionez ca purttor de cuvnt al grupului. ncurajez orele de munc suplimentar. Acord libertate total subalternilor n munca lor. Insist pe folosirea unor proceduri unitare n activitate. Permit subalternilor mei s decid singuri cum s-i rezolve probleme aprute. ncurajez spiritul de competiie. Iau cuvntul n calitate de sef al grupului. Insiste pe un efort mai mare al subalternilor. mi pun n aplicare ideile n cadrul grupului. i las pe subalterni s-i fac munca prin metodele pe care le consider mai bune. Muncesc foarte mult pentru promovare. Pot suporta amnarea i incertitudinea. Laud grupul n prezena unor persoane din exterior. Muncesc rapid i n linite. i las pe subalterni s-i aleag sarcinile pe care i le doresc. Rezolv posibilele conflicte de munc. M ocup mult de detalii. Reprezint grupul la diferite manifestri, ntlniri n afara instituiei. Controlez libertatea de micare a subalternilor mei. Decid eu ce i cum trebuie fcut. Insist pe creterea randamentului i a productivitii. Deleg din autoritatea mea unor subalterni, dar i in sub control. M preocup ca lucrurile s se realizeze aa cum le-am prevzut. Permit grupului un grad mare de iniiativ. Repartizez membrilor grupului sarcini specifice. Permit diferite modificri, schimbri pe parcursul activitii. Cer subalternilor s se implice mai mult motivaional i creativ in sarcinile pe care le au. Am ncredere n raionamentele subalternilor mei. Urmresc ca toate activitile din program s fie realizate. Nu explic altora aciunile mele. i conving pe alii de utilitatea ideilor mele. Asigur grupului linitea necesar. Insist ca grupul s-i depeasc performanele anterioare. Acionez fr s consult grupul. Cer grupului s urmeze reguli i proceduri standard. D U R N

66

Determinarea stilului de conducere: Pentru afirmaiile 8, 12, 17, 18, 19, 30, 34, 35 acordai un punct dac ai rspuns cu R sau N; Pentru afirmaiile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33 acordai un punct dac ai rspuns cu sau D; ncercuii cifrele (1) pe care le-ai scris n faa urmtoarelor afirmaii: 3, 5, 8, 10, 15, 18, 19, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 35; Numrai cifrele (1) ncercuite: acesta reprezint scorul dumneavoastr n ceea ce privete preocuparea pentru subalterni (P); Numrai cifrele (1) nencercuite: acesta reprezint scorul dumneavoastr n ceea ce privete preocuparea pentru sarcin (T); Marcai fiecare scor pe axa corespunztoare i unii cele dou puncte. Punctul de la intersecia dreptei astfel obinute cu axa din mijloc reprezint eficiena stilului dumneavoastr de conducere.

67

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Harghita i Neam Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Harghita Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62468 Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/6431 Durata: septembrie 2010 august 2013 (36 luni) Buget proiect: 16.680.579,00 RON

PARTENERI Inspectoratul colar Judeean Neam http://www.isjneamt.ro Casa Corpului Didactic Apczai Csere Jnos Pedaggusok Hza Harghita http://www.ccd.eduhr.ro Casa Corpului Didactic Neam http://www.ccdneamt.ro Universitatea Transilvania din Braov http://www.unitbv.ro

www.compas2010.ro

68