MANAGEMENTUL CLASEI

Scopul unităţii de curs:

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi formarea
competenţelor manageriale necesare în clasă/grupă

Obiective
Să definească managementul clasei şi principalele sale coordonate;
Să compare diverse modele de management al problemelor de disciplină, evidenţiind
avantaje şi limite ale strategiilor derivate;
Să exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei în clasă, adaptându-le la contextul
specific învăţământului preşcolar şi primar;
Să delimiteze aspecte ale managementului situaţiilor instrucţionale şi al relaţiilor
interpersonale în clasă;
Să analizeze principalele aspecte ale managementului spaţiului şi timpului şcolar.

Evaluare
Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi examen scris. Cinci puncte vor fi acordate
pentru temele obligatorii (câte un punct pentru fiecare) şi cinci puncte pentru examen.

Pentru a promova, studentul trebuie să obţină minimum jumătate din punctaj pentru fiecare
dintre componentele evaluării.

1
Tematică generală

1. Managementul clasei – consideraţii preliminare

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
1.3. Orientări în managementul clasei
2. Managementul problemelor de disciplină
2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină
2.2. Managementul problemelor de disciplină
2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)
2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)
2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)
2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)
2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)
2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de
disciplină (Thomas Gordon)
2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină
3. Managementul situaţiilor instrucţionale
3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială
3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială
3.3. Evaluarea din perspectivă managerială
4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă
4.1. Relaţiile profesor-elevi
4.2. Relaţiile dintre elevi
5. Managementul relaţiilor cu părinţii
6. Managementul spaţiului şcolar
7. Managementul timpului şcolar
8. Roluri manageriale ale cadrului didactic în clasă

2
1. Managementul clasei – consideraţii preliminare

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de
instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este
marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii,
diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun
teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente,
imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu
autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să
rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate
nu mai garantează succesul în cariera didactică.
Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune
emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea
nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane
constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen,
situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei,
ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază
de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin
natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică.
O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că
managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ, la toate nivelele
instituţionale, la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali, în timp ce managementul clasei
de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucţionale şi materiale care
poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt
intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a
managementului educaţional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi
generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din
literatura pedagogică românească. Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare
conceptuală a managementului educaţional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit
ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi
acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joiţa (2000) afirmă că managementul
educaţiei se referă la teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării,
evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,
armonioasă a individualităţii umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii
educaţionale. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al
clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.
Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care
cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor
instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. O altă definiţie se
centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă, a tehnicilor de
schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor
instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi
Bucher, 2007).
Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să
delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor

3
didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale
(Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia
managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional
recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie.
Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă
sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se
centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul
conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a
numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui
plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice
mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan
de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile
specifice.
Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei, reţinem abordarea
prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de
disciplină din şcoală şi clasă.

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei

Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin
evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:
a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de
elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe
procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu
pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a
cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor
dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca
proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea
mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi
pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale
managementului clasei de elevi.
b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt
reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale
elevilor.
c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în
ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea
şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip
sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită
pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi
manageriale strălucite în planul aplicări lor practice.
d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui
ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai
prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare
în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea
echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite.
Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale
subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor
disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

4
 Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a
coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi
materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de
studiu.
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării
problemelor de disciplină în clasă.
Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul
relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup
social.
Modelul propus de V. Jones şi L. Jones (2007) structurează componentele
managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic:
înţelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive
(profesor-elev, elev-elev, profesor-părinţi), elaborarea şi implementarea eficientă a unor
norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să
răspundă nevoilor de învăţare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale
elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.
Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului
clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat
educaţional stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al
clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucţionale,
managementul relaţiilor interpersonale, managementul spaţiului şi a timpului şcolar), acest
curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al
domeniului.

1.3. Orientări în managementul clasei

C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul
managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel,
managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităţilor
instrucţionale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de
sistem de intervenţii educaţionale complexe.
Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost
considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa,
securitatea în clasă şi în şcoală. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au
propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional.
Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar,
propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au
neglijat relaţiile specifice grupului educaţional. Premisele acestor contribuţii, deşi prezentate
în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei,
disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise, iar
comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident, pentru
elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în
prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate
pe reguli, consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale
elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare
este în creştere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de
formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare, inclusiv prin
proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi
atitudinea pozitivă faţă de şcoală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea

5
elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun
manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic, care începe cu
mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare, planificare) şi
care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie
activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba
predarea şi învăţarea.
Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de
autonomie, apartenenţă şi comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se
traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii, interiorizate pe parcursul
unui proces de învăţare socială. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi,
să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. Autonomia este greu de asumat
chiar şi de către profesori în contextul educaţional contemporan, în condiţiile în care orice
program de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă,
de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină,
profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea
unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. Rezolvarea de
probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării
autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane
autonome, ci exersând conştient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o
problemă din perspectiva acestora, să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea
de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor şi participarea
activă la desfăşurarea activităţilor etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome
ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale, impunerea unor soluţii sau a
unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei
probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control
al comportamentului.
Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se
exclud, ci se completează. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi, cu
grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane, în opinia unora dintre
cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituţiile de învăţământ nu acoperă
nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre
elevii cu eşec şcolar, care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar
se simt excluşi şi izolaţi în grup. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între
profesor şi elev, cât şi pe orizontală – între elevi), dar şi delegarea responsabilităţilor
constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa, în contrast cu
clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează
luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi, valorizează opiniile tuturor şi exclude
controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se
consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea
regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult.

2. Managementul problemelor de disciplină

2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină

R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează
modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:

6
a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile
intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste.
b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii,
se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea
referenţială, puterea-expertiză.
c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management
al clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului
pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.
a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie
Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că
dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului
(ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea
sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de
intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu
această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul
oricărei intervenţii.
La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi
facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu
controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a
cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator.
Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de
rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică.
Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între
profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de
învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt
rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de
comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite
acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al
acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere.

b. Puterea socială
Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între
membri. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani, French şi Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii:
puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere
socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii
diferite.
Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra
pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei
repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea”
pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste
comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de
răzbunare.
Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor,
deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un
întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire
etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o
formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori

7
consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a
elevului pentru viaţă.
Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în
mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în
întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului,
conduce la pierderea puterii acestuia din urmă.
Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în
contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură
specifice managementului clasei.
Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult
care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care
oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii.
Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru
asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente
adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor:
„Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”)
Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în
spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile
în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a
considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor
în activitatea de învăţare.
Puterea dată de competenţă, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra
profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă.
Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor
şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora.
Modalităţi de întărire a puterii de referinţă:
Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi
principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să
aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate
comună, împărtăşită.
Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se
realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale.
Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu
toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale.
Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis.
A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta
demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.
Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu
prin ceea ce spune.
Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă:
Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate
ireproşabilă.
Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să
cunoască interesele profesionale ale acestuia.
Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de
specialitate.
Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante
pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea
resurselor de conţinut.

8
 Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi
şi părinţi.
Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria
capacitate de învăţare.

b. Behaviorism-umanism
Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege
învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă,
ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea
invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul
condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze
intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea
negativă a celor inadecvate.
În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau
consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse
de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul
apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de
învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi
un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale
obţinute prin întărire.
Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective,
prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În
concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-
actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială,
lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din
puterea sa în favoarea elevului.
Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa
constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este
asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru
Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum
empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la
profesori, cât şi la elevi.
Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente
dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii
asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie
satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu
consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces
reflectiv îndelungat şi serios.

Temă de reflecţie
Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra
managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în
secţiunea anterioară.

9
2.2. Modele de management al problemelor de disciplină
Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi
menţinere a disciplinei în clasă, vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză
anterior prezentate, indicând elementele dominante (intervenţionism – non-intervenţionism,
tipul dominant de putere socială, behaviorism-umanism).

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al
profesorului, promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist
punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică
permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al
părinţilor. Cea mai importantă carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The
New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în
întreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte
fiind ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie
de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate
acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade
diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala
contemporană.
Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în
viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-
1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai
multe decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole
conţineau termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă.
Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându-
şi adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul
psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în
contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă
ştiinţifice.
Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului.
Cu toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în
relaţia cu copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în
caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu
autoritatea adulţilor, iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema
disciplinei este crucial.
Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc
mai mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează
nimic, copiii se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i
protejează pe copiii în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor
care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală,
iritare, haos.
Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson.
Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului
şi predispune la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt
iresponsabile, pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele
impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările

10
cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca
semn al iubirii.
Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în
susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters şi
Grusec (1977, p. 115), afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că
pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi
întăreşte comportamentele corecte, iar combinaţia pozitiv-negativ în întărirea
comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. În
opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire.
Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de
management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune
regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia
în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991)
susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută,
este uşor de înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai
productive. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară
constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave
îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e
recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate.
Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de
asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate
constituie o bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru
că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa!
Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost
înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu
toate acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există
prevederi care admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în
stoparea comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a
disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular
în rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de
specialitate.

Temă de reflecţie
Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru
disciplinarea copiilor în clasă sau în familie.

2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)

Disciplina asertivă promovată de L. şi M. Canter se bazează pe întărire, fiind o
strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea
influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de
disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980.
Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la
început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice
moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă,
profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008).
Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt
respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi
profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi

11
au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt
permanent întărite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea,
plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei
care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de
securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu
poate avea loc.
Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare
pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin
urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există
standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea
obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt
întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi
apoi construirea unui mediu propice învăţării.
Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:
 Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.
 Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.
 Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică

Situaţia: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.

Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori
trebuie să vă spun?
Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu
este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi
subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea
dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).

Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători
copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie
care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal
agresiv etc.).

Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai,
în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e
atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie.
Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl
aşteaptă de la elevi e clar indicat.
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care
sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în
orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea
consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive
pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea
comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie
să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe.
Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să
fie în număr rezonabil.

12
Exemple de reguli:
 Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.
 Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.
 Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui
membru al comunităţii şcolare.
 Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.
 Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.
 În clasă vorbim întotdeauna pe rând.
 Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.
 Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.
 Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp

ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr,
simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi
respectarea drepturilor elevului.
Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a
comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea
contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport
vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea
numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei
reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie
de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.

Exemplu de aplicare a acestei strategii

Încalcă o regulă Consecinţă
Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)
A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore)
A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore)
A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor)
A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii
Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceştia vor primi o
recompensă pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză.
Obiecţiile pentru cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar
autorii recomandă ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră
acceptabilă.
În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ,
dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă.
Pentru aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor
relevante, pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu.
Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte
important în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil
ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind
recompensele, acestea (individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al
modelului. Fiecare profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care
merită să fie recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie
avut în vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra
comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse,
„stimulente”, reviste ale clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense
potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.

13
 Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau
fete, din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente
inadecvate, iar această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în
discernământul profesorului.

Alte strategii asociate disciplinei asertive

„Înregistrarea stricată” şi aplicarea consecventă a consecinţelor comportamentelor sunt
două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj,
acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenţia profesorului într-
un alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent de argumentele
elevului, ca o „bandă stricată”.

Exemplu:
Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă.
Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva.
Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă.
Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul.
Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti în timpul alocat activităţilor
independente.
Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana…
Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă
sau în caietul tău.
Maria: Bine (şi se întoarce).
Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer).

Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă

elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul
va suporta consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt
astfel mai rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a
rezolva asemenea situaţii în clasă.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a
părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire
la aplicarea planului de disciplină.
Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:
 Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze. Nu
trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.
 Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l
privească în ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi
lucru. Unii elevi pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat
nepoliticos.
 Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau
gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.
 Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor şi
elev e mare, având un impact personal.

O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor
în ce mod comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente:
 Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ...
 Eu (mă) simt ...

14
  Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...
Exemplu: Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu
colegul de bancă. Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic
ceva, eu mă simt deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”.
Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor de nici un fel. Dacă un
elev nu se conformează mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management.

Temă obligatorie 1
1. Descrieţi pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil şi construiţi mesaje
de tip EU corespunzătoare fiecărei situaţii.
2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiţi câte un mesaj asertiv, ostil şi
nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de şcoală,
pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaţiile la care trebuie să răspundă profesorul
pentru a proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):
 Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate şi ce comportamente trebuie
eliminate?
 Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor pozitive?
 Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor negative?
 Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive şi negative?
Creionarea potenţialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de
management al disciplinei.
Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obţinerea acordului directorului
instituţiei şi a părinţilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare
comportamentală. Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de
management al disciplinei în absenţa suportului şcolii şi a familiilor elevilor.
A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activităţii şcolare, să fie
adecvate specificului vârstei, să acopere situaţii tipice de indisciplină, să transmită şi
comportamentul pozitiv aşteptat.
A treia etapă presupune enunţarea consecinţelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale,
cât şi colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale,
dar şi comunicarea comportamentelor pozitive în relaţia cu părinţii sau delegarea unei
responsabilităţi importante în clasă.
A patra etapă constă în proiectarea consecinţelor negative ale comportamentelor de
încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcţie de frecvenţa actelor de indisciplină.
Autorii modelului sugerează şi câteva direcţii ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor
consecinţe: nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să
displacă elevilor, însă nu trebuie să constituie în nici un caz ameninţări la integritatea fizică
sau psihologică; nu trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.
A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel
încât acesta să beneficieze de susţinerea conducerii şcolii şi a părinţilor. Setul de reguli şi de
consecinţe trebuie prezentat elevilor în manieră clară şi riguroasă, astfel încât aceştia să
conştientizeze care vor fi urmările propriilor comportamente.
Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul
clasei, deşi este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiţionării. Întăririle pozitive şi
negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de

15
creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficienţa acestui model în
grădiniţă şi şcoala primară.
Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri şi nu şefi în clasă, dezvoltând
relaţii mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinaţie de psihologie behavioristă
şi autoritarism tradiţional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale,
acesta a fost criticat pentru că tratează simptomele şi nu cauzele, având doar beneficii pe
termen scurt, fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a
încuraja autodisciplina.

2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)

Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu
influenţe skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie
cu puterea bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control-
influenţă.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două
cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate
productivă în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile
sale în aceste cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face
eforturi deosebite pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar
elevii îşi păstrau interesul pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort
minimal al profesorului. Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut
descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.
Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management
al clasei care vizează:
1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin
aranjarea optimă a spaţiului de învăţare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa
ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învăţare în prima zi, prima
săptămână de şcoală, comunicarea cu părinţii.
2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu
elevii, care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtăşită.
3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acţiuni, prin utilizarea unor recompense de grup,
care stimulează şi cooperarea.
4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor
sancţiuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe
măsură ce apar şi a evita aplicarea regulamentelor şcolare.

Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de

succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activităţii din clasă. Ei petrec
puţin timp prezentând diverse materiale, idei în faţa clasei şi alocă mult timp supravegherii
activităţilor individuale ale elevilor. Aceştia au convingerea că elevii învaţă cel mai bine fiind
implicaţi în activităţi concrete, iar monitorizarea activităţilor independente le conferă
sentimentul confortabil că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacţiunile „de la
distanţă” între profesor şi elev cresc şansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme
de comportament.
Aranjarea spaţiului şcolar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului
accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea şi asistenţa individuală.
Cele mai potrivite soluţii de aranjare a mobilierului şcolar, permit profesorului să aibă contact
vizual cu toţi elevii, dar şi mişcarea liberă. Aşezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de
decizii pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor
trebuie plasaţi în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi.

16
 Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în
detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se
transformă într-o mare pierdere.
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este
fundamentată pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera
limitele în încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală.
Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia
specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala,
plictiseala, îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal,
diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării
priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile.
Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în
clasă este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care
îl prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu,
în timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde
alţi doi copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă
să dea explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest
caz, elevii decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de
importantă ca activitatea de învăţare.
În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune
cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii
instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de
problemele de disciplină.
Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi
extrem: de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează
situaţiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la
epuizare nervoasă. Jones afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o
propoziţie simplă: calmul reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea.
Managementul disciplinei presupune „antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale
adecvate şi conduce la reducerea consumului de energie fizică şi psihică.
În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi
prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte
etc. Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul
asistat în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate
aceste reacţii trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de
disciplină înainte de a trece la următoarea secvenţă didactică.
Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea
parţială a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a
profesorului în rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate,
pentru a nu antrena întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul
indisciplinat este foarte important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în
rezolvarea situaţiei. Profesorul trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de
comportament a elevului. Mâinile trebuie să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările
nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau agitaţie. De asemenea, trebuie evitate
interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar
trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia profesorului.

17
 Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au
tendinţa naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se
angajeze într-o conversaţie inutilă.
Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie
să transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului
indisciplinat şi să irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să
încurajeze o atitudine negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să
deranjeze toată activitatea clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la
independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece
cooperarea în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea
„Ce-i trebuie elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”.
Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate”, care
acţionează prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai
mult timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate,
dacă realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor,
ştergerea tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor.
Aceştia pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat.
Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de
comportament.
Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de
sancţiuni ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea
verbală la scăderea notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate
sancţiunile uşoare care nu îl pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii
este cu atât mai mare, cu cât profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând
recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predare-
învăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda
strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.

Temă de reflecţie
Consideraţi că recompensele de tipul timpului acordat pentru activităţi preferate sunt eficiente
în întărirea comportamentelor adecvate ale şcolarilor mici?

2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)

Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune
strategii interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opţiunea skinneriană şi cea
rogeriană.
Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi
recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă
aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii
trebuie să intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e
modalitatea de a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă
ce măsuri să adopte până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după
manifestarea unui anumit tip de comportament.

18
 Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor
inacceptabile ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea şi retragerea
(Manning şi Bucher, 2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile
impuse de aceştia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri,
conştient sau inconştient.

Comportamente şi scopuri indezirabile în clasă

Scop Tipuri de comportamente în clasă
Comportament de atac Comportament de apărare
Atragerea atenţiei Comportament de clovn Leneş
Comportamentul de tip “pacoste” Anxios
(negativist) Comportamentul de Probleme de vorbire
“spectacol” Timid
Impertinenţa Neîngrijit
Adresarea continuă a unor Necooperant
întrebări irelevante Excesiv de obedient
Lupta pentru Certuri Comportament de “pierdut
putere Acte de rebeliune vremea”
Obrăznicii Încăpăţânat
Neascultător Uituc
Răzbunarea Fură Posac
Răutăcios Instabil
Violent Morocănos
Refuză să se implice
Retragerea Comportamentul indică că ar fi
incapabil să rezolve o sarcină
Leneş
Activităţi solitare

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse

forme ale acestora, în funcţie de gravitatea lor. Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând
la o strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe apelând la comportamente specifice
luptei pentru putere etc.
Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcţii de
reflecţie care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalităţi:
 Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă comportamentul respectiv?
 Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?
 Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului?
Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului asupra propriilor
comportamente şi trăiri.
Trăirile emoţionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjaţi de
încercarea unui copil de a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le mai creeze
probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea,
este furios şi are tendinţa de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se
simte rănit atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa
ceva?). Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă ca şi când ar fi
neajutorat.
Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să
atragă atenţia, profesorul încearcă să-l convingă că acel comportament nu e potrivit. Un
profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într-o săptămână să ridice mâna şi să

19
aştepte să fie numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de
multe ori un răspuns din acelaşi registru: “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe
dacă face x şi y…”. Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat capul? Mai
bine renunţ…). Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a
încerca să asigure “echilibrul”, manifestând comportamente similare. În ultima situaţie,
răspunsul tipic al profesorului este: “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce
face…”. Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia, determinând reluarea
comportamentele inadecvate ale elevului.
Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A
reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia constituie o strategie temporar
eficientă. El va repeta însă comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face pe
copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeaşi metodă
intensifică lupta pentru putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele
părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează comportamentul în sensul că el poate fi
“şeful” şi poate face ce vrea. Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte
comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte convingerea copilului că este incapabil.
După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale
copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament şi îl poate
confrunta pe copil cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaştere
reflexă. Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:
 Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai ţie?
 Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti şeful şi nimeni nu te poate
determina să faci ce nu vrei?
 Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei te-au rănit?
 Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de nimic?
Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele
comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoaşterea reflexă nu intervine
imediat, pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care
era scopul comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece
la corectarea comportamentului.
Autorul modelului propune şi o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în
funcţie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
 Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere
a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre
acest scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu
pot fi total ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obişnuit de profesor
pot fi ignorate. Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate
este ineficientă şi duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită
acordată elevului atunci când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar
în cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul
realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere.
Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de
sine creşte, iar motivaţia internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se
internalizează. Ca rezultat, elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a
profesorului.
 Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de
comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de
luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în
recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu
este eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.

20
 Exemplu: Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său
inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a
rezolva problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a
manifesta comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi
diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr
plauzibile. Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme
comportamentul inadecvat este stopat.
Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să
îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are
putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va
mai resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.
Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a
fi lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste
responsabilităţi în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi
nevoia de putere şi recunoaştere.
Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece
copilul vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul
trebuie să demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de
răzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i
răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie
trebuie însoţită de afirmaţii şi acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru
elev. Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte
apartenenţa sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor
sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari”
ale acestuia. Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o
sarcină. Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii
de încurajare. Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a
duce ceva la bun sfârşit.
Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de
încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a
lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra
persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate
persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi
în eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către
elev, nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.
Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă bună. . . ”; „Te-ai perfecţionat în…”;
„Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poţi ajuta (îi poţi ajuta pe colegi, ne poţi
ajuta etc) la …”.

Laudă versus încurajare

Laudă Încurajare
1. Lauda este o recompensă pentru un 1. Încurajarea poate fi o recunoaştere a
produs, o activitate finalizată. efortului de a realiza un produs, de a finaliza
o activitate.
2. Lauda lasă elevilor impresia că au 2. Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi evalueze
îndeplinit o activitate solicitată de alţii propriile performanţe.
3. Lauda leagă activitatea elevului de 3. Încurajarea se concentrează asupra punctelor

21
 nivelul abilităţilor sale. tari, ajutându-l pe elev să îşi întărească
încrederea în sine.
4. Lauda este o judecată rece asupra 4. Încurajarea ilustrează acceptarea şi
elevului ca persoană. respectul.
5. Lauda poate fi compromisă de întăriri 5. Încurajarea poate fi aplicată în orice situaţie,
negative succesive, datorate eşecurilor pentru că oricine merită să fie încurajat.
repetate.
6. Lauda este o expresie a autorităţii 6. Încurajarea transmite mesajul de egalitate
profesorului. între profesor şi elev.

Ca mulţi dintre cercetătorii care împărtăşesc concepţia rogeriană, Dreikurs susţine că

încurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi şi de a promova în timp stima de sine,
încrederea în sine şi autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă şi încurajare,
fără a le combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a efortului şi a
progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi a nivelului său de dezvoltare.
Exemple de mesaje de laudă:
Este extraordinar ce-ai realizat;
Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am văzut în ultimii ani;
Sunt foarte mândru de tine;
Ştiam că ai să faci treabă bună;
Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi;
Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea.
Exemple de mesaje de încurajare:
Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exerciţiului?
Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai uşor pentru alţi elevi?
Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?
Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai finalizat?
Trebuie să fii mândru de tine!
Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine tema?
Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu?

Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs constă în promovarea

respectului şi a comunicării între profesor şi elev, fiind centrat pe relaţiile democratice în
clasă. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile
comportamente şi construirea unor demersuri corective împărtăşite de ambii actori
educaţionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie să conştientizeze faptul că nu întotdeauna
poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave
corespunzătoare răzbunării sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenţia
psihologului, însoţită de măsuri remediale în mediul şcolar şi familial.

2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)

Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacţiunea
profesor-elev şi este influenţat de viziunea rogeriană. O primă contribuţie a lui W. Glasser la
managementul problemelor de disciplină constă în terapia realităţii, care se fundamentează
pe cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniţial aplicaţii
educaţionale imediate, însă ulterior a fost valorificat în context şcolar. Glasser afirma că un
individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existenţa sa şi ar
trebui să se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenţei reale, având control
deplin asupra propriilor alegeri.

22
 Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de
toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi
realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning şi Bucher,
2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în
trecut, putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim
mai eficient nevoile.
Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă
biologică şi reprezintă nucleul teoretic al terapiei realităţii. Aceasta este centrată pe
dinamismul nevoilor, psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale,
encodate genetic, care se constituie în tot atâtea structuri motivaţionale interne, menite a
direcţiona comportamentul şi existenţa individului. Prima dintre acestea, nevoia de
supravieţuire, este una fiziologică. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de
dragoste şi apartenenţă, nevoia de putere, nevoia de libertate şi nevoia de distracţie. Dintre
acestea, nevoia de dragoste şi apartenenţă este cea mai importantă, deoarece, fiind o fiinţă
socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalţi pentru a-şi acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivaţional dinamic conferă coerenţă şi consistenţă structurii,
dezvoltării şi actualizării personalităţii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia
comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în
alegerile care dau conţinutul comportamentului său, diferenţele inter-individuale fiind
explicate prin modalităţile diferite de coping, deoarece natura a înzestrat pe toţi indivizii cu
aceleaşi cinci nevoi, dar nu a prevăzut şi mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite
acestea. Spre deosebire de teoria behavioristă a controlului extern, care consideră
comportamentul o consecinţă a unor motive externe, teoria alegerii afirmă că toate
comportamentele sunt motivate intern, fiind consecinţe ale libertăţii persoanei şi ale
alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar,
teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirmă că majoritatea
celorlalte concepţii psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i controla pe alţii
pentru a obţine o viaţă fericită şi de succes, au o influenţă distructivă asupra relaţionării
interumane de care toţi indivizii au nevoie.
Terapia realităţii trebuie să îl înveţe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să
corespundă nevoilor sale şi, astfel, să îl determine să devină mai puternic şi mai adaptat, pe
măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viaţa
omului devine un şir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse
opţiuni, cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaţionale soluţiile şi pattern-urile
comportamentale adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturaţie.
Singura barieră care marchează acest câmp de posibilităţi deschis de teoria alegerii este
respectarea dreptului celorlalţi de a-şi împlini propriile nevoi.
Deşi se manifestă în personalitatea şi comportamentul fiecărui individ, nevoile
variază sub aspectul intensităţii sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt şcolile
locuri în care elevii să îşi poată satisface nevoile de libertate, putere şi distracţie? Răspunsul
categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbării acestei stări de
fapt. Dacă şcolile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar căuta soluţii ocolite
pentru a şi le acoperi singur, generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai
rapid aceste nevoi ale elevului, cu atât mai curând pot identifica activităţi şi strategii
adecvate.
Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile
situaţii în şcoală. Glasser consideră că numai indivizii excepţionali îşi satisfac această nevoie
fără ajutorul celor din jur. Ceilalţi au nevoie de susţinere şi de sentimentul apartenenţei la o

23
echipă pentru a-şi satisface nevoia de putere. De aici şi recomandarea de a identifica
posibilităţi de a implica elevii în activităţi de grup interesante.
Învăţarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la
asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care permit şi integrarea socio-
profesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenenţă este acoperită în timpul
procesului de învăţare prin implicarea în activităţi de echipă, atât în timpul anilor de şcoală,
cât şi în viaţa de adult. Învăţarea duce adesea la câştigarea puterii şi influenţei, cunoaşterea
fiind asociată cu puterea. Nevoia de libertate şi de alegere este evident acoperită prin
învăţare, în condiţiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcţia dorită etc. Evident,
învăţarea înseamnă şi distracţie, poate nu în sensul tradiţional al cuvântului, ci prin provocări
succesive, care trebuie depăşite.

Temă de reflecţie
Identificaţi o situaţie din viaţa dvs. în care puteţi asocia învăţarea cu satisfacerea nevoii de
distracţie.

Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale

unui om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă
în timpul activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii
interesante, provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru
a-i face pe elevi să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru
nevoile lor, motivaţia pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.

Aplicarea teoriei alegerii şi a terapiei realităţii în spaţiul educaţional are ca premise

următoarele elemente:
a. Şcoala trebuie să fie un loc în care elevii îşi doresc să fie. Orice strategie de management
al clasei trebuie să fie susţinută de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de întărire
pozitivă şi negativă în condiţiile în care şcoala nu constituie un spaţiu de interes pentru elevi.
A transforma şcoala într-un loc interesant este o sarcină pe care profesorul şi elevii trebuie să
o îndeplinească împreună. Libertatea de a alege şi responsabilitatea trebuie să devină
constante ale vieţii şcolare. O şcoală adevărată este o şcoală în care elevul îşi doreşte să
lucreze, chiar dacă are şi alte alternative de petrecere a timpului, deoarece şcoala răspunde
nevoilor sale. Potrivit acestei concepţii, problemele de disciplină apar în clasele în care
nevoile elevului nu sunt luate în considerare. Dacă aleg să fie la şcoală, elevii sunt determinaţi
să o transforme într-un loc mai potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar
strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arată o asemenea şcoală? „O
şcoală bună este o şcoală în care aproape toţi elevii merg pentru a lucra puţin, dar şi pentru a-
şi satisface alte nevoi în măsură suficientă pentru a continua să înveţe" (Glasser, 1986, p. 15).
Este o şcoală în care elevii cred că sunt persoanele cele mai importante şi simt că au puterea
de a influenţa deciziile care îi privesc. Ambele percepţii despre şcoală duc la creşterea stimei
de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o şcoală bună astfel:
 Oamenii sunt deschişi faţă de ceilalţi, în special adulţii.
 Râsul este o reacţie frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activităţi, împreună
cu persoane agreabile, plăcute.
 Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesorului.
 Oamenii vorbesc unii cu alţii, nu unii la alţii sau despre alţii.
 Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale şi de grup sunt evidente pentru toţi
membrii comunităţii şcolare.
 Responsabilitatea şi autodisciplina sunt susţinute inclusiv de conducerea şcolii.

24
b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtăşit de toţi actorii mediului
educaţional. Una dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o şcoală pentru a deveni
un loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiţie oferă un bun prilej profesorilor
de a lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor
comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a
utilizării raţiunii în judecarea unor situaţii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase
şi includ atât profesorii, cât şi elevii. Regulile rezonabile sunt co condiţie pentru a-i ajuta pe
elevi să beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de
reguli prezintă cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate
ajunge în siguranţă la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să
nu poată participa la oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar
presiunea grupului de covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte.
Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea
acestora. Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le
furnizeze, Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai
uşor un anumit cod comportamental.
Obiectivele majore ale unei intervenţii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în
care acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamentală care să-l ajute să-şi acopere mai eficient nevoile şi dorinţele adevărate.
Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relaţia
educaţională:
1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl
asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa
comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va
asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului
trebuie să vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu
răspunde, profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de
scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana
responsabilă care poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la
comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va
identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va
învăţa să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a
identifica adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează
comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se
încurajează identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai
pentru ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru
prima dată, profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege
soluţia sau de a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul
face mai puţine sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev
refuză să construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul
este tentat să îl impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu
calm, confortabil) până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie
funcţionează doar dacă activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita
interesul elevului.

25
5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare,
profesorul trebuie să obţină un angajament oral sau scris în acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca
urmare profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un
plan de schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia,
ci va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca
principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de
schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte
planul.

Aplicaţie
Pornind de la o situaţie concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga clasă
de către un şcolar mic, exemplificaţi etapele procesului de schimbare descrise mai sus.

Şcoala de calitate: disciplină fără coerciţie. O a doua direcţie iniţiată de W. Glasser în

domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educaţie,
care a presupus lărgirea spectrului cauzal şi de intervenţie în cazul comportamentelor
inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost împrumutat din spaţiul economic, fiind
lansat de W. E. Deming, care a iniţiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al
II-lea război mondial pe baza principiului „calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se
obţine în principal pe baza încrederii între manageri şi angajaţi.
Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în şcoli fără modificări
astfel încât şcoala elitistă, în care doar câţiva elevi sunt implicaţi cu adevărat în activităţi de
calitate să fie înlocuită cu o şcoală de calitate, în care toţi elevii să aibă parte de această
experienţă. Crearea şcolilor de calitate presupune ca managerii educaţionali (inclusiv
profesorii) să înlocuiască strategiile bazate pe coerciţie cu strategii bazate pe alegere liberă.
Astfel, se conturează diferenţele fundamentale între manageri şi lideri.
În esenţă, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:
 Şeful stabileşte sarcini şi standarde pentru angajaţi (elevi), fără a-i consulta pe aceştia.
Şeful nu face compromisuri.
 De obicei, şeful vorbeşte fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se face.
 Experienţa celorlalţi nu este valorificată.
 Şeful inspectează activitatea (pune note!). Angajaţii au tendinţa de a face atât cât este
necesar pentru a „lua notă de trecere”.
 Când angajaţii nu fac „ce trebuie”, şeful aplică diverse tipuri de pedeapsă (coerciţie)
pentru a-i corecta. Astfel se dezvoltă o relaţie de tipul „noi împotriva lor”.
La polul opus, liderii preocupaţi de calitate au alte caracteristici fundamentale:
 Se angajează în discuţii cu angajaţii, pe tema calităţii activităţilor şi fac eforturi pentru a
câştiga implicarea acestora.
 Demonstrează activităţile de realizat şi cer sugestii pentru îmbunătăţirea modului de
realizare.
 Cer angajaţilor să-şi autoevalueze activitatea.
 Sunt facilitatori, oferind angajaţilor susţinere şi creând a atmosferă lipsită de tensiune.
Diferenţa între cele două stiluri de conducere a unei activităţi constă în înţelegerea
diferită a motivaţiei angajaţilor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consideră că
activitatea este bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într-un mediu adecvat.
Şcolile trebuie să construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai

26
ales formarea de competenţe şi care să evite informaţiile sterile care trebuie memorate. Într-o
şcoală de calitate nu se acceptă ca unul sau unii elevi să obţină performanţe slabe. Elevii sunt
încurajaţi să-şi stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate.
Mai mult decât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calităţii în
şcoală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele
psihologice individuale ale comportamentului. Evoluţia concepţiei lui Glasser de la terapia
realităţii la rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor
calităţii, sugerează convingerea sa că activităţile didactice de calitate, un mediu şcolar
stimulativ constituie cea mai bună soluţie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Mulţi
practicieni afirmă însă că aceste direcţii de intervenţie nu sunt întotdeauna aplicabile şi
presupun eforturi deosebite din partea profesorului.

2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de

disciplină (Thomas Gordon)
Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face
apel la puterea referenţială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii
non-intervenţioniste şi reflectă apropierea de poziţia rogeriană.
T. Gordon (1974) îşi fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării şi
consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilităţile de
observator ale cadrului didactic, abilităţile de individualizare a activităţilor didactice, dar şi de
competenţe precum ascultarea activă şi elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.
Cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind
buna desfăşurare a activităţilor apasă pe umerii lor, însă problemele comportamentale sunt ale
elevilor care trebuie stimulaţi să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată şi
ascultarea activă, o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înţeles şi
care îi poate apropia pe cei doi în identificarea unei soluţii pentru o problemă
comportamentală. De altfel, cea mai la îndemână alternativă de prevenire şi de corectare a
comportamentelor inadecvate constă în antrenarea profesorului în sensul înţelegerii empatice
a nevoilor, intereselor, abilităţilor elevului. În acest fel, profesorul poate calibra activităţile
didactice pe măsura fiecărui elev.
O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip
EU. Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia
să-şi exprime propriile reacţii, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în
manieră non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul.
Exemple: Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat. Atunci când nu-ţi faci tema, eu îmi fac
griji pentru tine.
T. Gordon susţine, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spaţiul
şcolar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar şi monitorizarea
permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului şcolar, utilizarea produselor
activităţii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenenţă la grupul şcolar.
Autorul este cel mai vehement contestatar al abordării behavioriste în corectarea
comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa şi pedeapsa ca modalităţi de
intervenţie. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.
Echilibrul competiţie-cooperare este o altă direcţie importantă de reflecţie promovată în
contextul acestui model de management al disciplinei. Într-un grup social, în condiţiile unei
competiţii există întotdeauna învinşi şi învingători, ceea ce generează probleme veritabile în
şcoală. Subrealizarea şcolară a unor elevi ar fi accentuată şi permanentizată fără şansă de
surmontare în condiţiile în care este ignorată învăţarea prin cooperare.
Rezolvarea conflictelor şi corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într-
o clasă se poate realiza printr-un proces în şase etape: definirea problemei, generarea

27
potenţialelor soluţii, evaluarea soluţiilor, alegerea celei mai bune soluţii, determinarea paşilor
de implementare a soluţiei, evaluarea modului în care implementarea soluţiei a rezolvat
problema. Acest traseu rezolutiv promovează formarea abilităţilor de auto-disciplinare la
elevi, care trebuie să conştientizeze propriile greşeli şi să îşi asume căi specifice de îndreptare
a acestora.
Deşi modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenţii concrete şi
promovează autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat
adesea critic deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care
să permită familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, în opinia practicienilor,
modelul rezolutiv al situaţiilor problematice este inaplicabil în situaţiile care impun luarea
unor decizii imediate, în timp foarte scurt.

Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din

raţiuni didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere
în înţelegerea varietăţii de opţiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni
actele de indisciplină, dar şi pentru a interveni în cazurile de încălcare a regulilor.

Temă obligatorie 2
Realizaţi o comparaţie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs.
Argumentaţi utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preşcolarilor şi
şcolarilor mici. (maxim 3 pagini)

2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină

Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o
serie strategii şi tehnici specifice, descrise în secţiunea anterioară a cursului. Pentru a lărgi
paleta sugestiilor de intervenţie managerială în cazul apariţiei unor probleme de disciplină în
clasă, prezentăm şi alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către
elevi, dezvoltarea şi implementarea unor contracte individuale şi de grup între profesori şi
elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor ş.a.
Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă
mică, însă poate fi introdusă în formarea şcolarilor mici. Copii trebuie încurajaţi să-şi
conştientizeze propriile emoţii, comportamente şi, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu
ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului
controlului şi poate determina modificări comportamentale semnificative (Jones şi Jones,
2007), mai ales dacă este asociată cu întăriri pozitive.
Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea
cât mai precisă a propriului comportament şi delimitarea comportamentelor pozitive de cele
negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem
concret de înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive şi negative (cu simboluri
diferite, de tipul feţelor vesele şi triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de
automonitorizare şi calibrarea sa în funcţie de particularităţile individuale şi de grup (un
şcolar mic îşi poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un
adolescent poate aplica aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de
la o zi, până la o săptămână), copilul raportează profesorului frecvenţa comportamentelor
pozitive şi negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul
copilului se asociază cu o formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea
profesorului (eventual în faţa întregii clase).
Deşi automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare
comportamentală, unii copii pot avea dificultăţi în etapele iniţiale. Pentru a surmonta
problemele ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la

28
recompensarea acurateţii în evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă
la întărirea pozitivă a progresului în reducerea reacţiilor negative.
Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înţelegeri
formale între două părţi, în care se specifică reacţii, acţiuni ale acestora în situaţii concrete.
Contractele comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor şi elev, îmbrăcând forma
unui document semnat de ambii actori educaţionali, care fac referire la comportamente precise
ce urmează a fi corectate. În plus, acestea pot prevedea şi forme de întărire pozitivă şi
negativă a elevului, în funcţie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.
Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absenţa unor consultări
premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamentală va eşua întotdeauna
dacă nu este asumat de către ambele părţi, indiferent de conţinutul şi forma sa. Dacă elevii nu
pot structura singuri un plan de schimbare comportamentală, profesorul poate interveni cu
sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă
răspunsuri la o serie de întrebări precum (apud Jones şi Jones, 2007):
a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un
asemenea contract?
b. Ce comportamente specifice trebuie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele
asupra cărora s-a convenit? În ce situaţii va fi sancţionat?
c. Care sunt recompensele şi, respectiv, sancţiunile?
d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul?
e. Când, cum şi cine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale?
Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informaţii
relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt
încheiate cu elevii de vârstă şcolară mică nu includ, în general, perioade de timp clar
specificate, ci accentuează modificările comportamentale aşteptate şi recompensele în cazul
unui progres.
Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun
coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaţie fizică.
Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev şi, eventual, un
prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului.
Consecinţele comportamentului incluse în contract, în fapt întăriri pozitive şi negative,
trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se
recompensează progresul prin accesul la activităţi favorite (dar specifice vieţii şcolare şi
disponibile şi pentru alţi copii), păstrându-se pentru final stimulentele materiale în diversele
lor forme. Sancţiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului şi se utilizează
doar în situaţia în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca elevul să
facă eforturi pentru a-şi corecta greşeala. Ele trebuie aplicate întotdeauna cu justeţe, explicând
copilului ce trebuie să facă pentru a evita asemenea situaţii în viitor.
Deşi contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varianta lor
individuală, există şi alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev
progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată
(timp pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc.)
O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spaţiul
educaţional, pornind de la premisa că viaţa şcolară este marcată de conflicte ca, de altfel,
întreaga existenţă, iar formarea deprinderilor de soluţionare a acestora poate contribui la
păstrarea disciplinei în instituţiile de învăţământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni
oportunităţi de învăţare şi de manifestare a potenţialului creativ în relaţiile cu ceilalţi (Hardin,
2008). Dacă nu sunt soluţionate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de
disciplină, care nu vor mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă.

29
 Cauzele conflictelor din şcoală pot fi foarte diverse şi pot implica atât elevii, cât şi
profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere şi afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă
(materiale şi mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice
mai greu de identificat. Diversitatea culturală, dar şi de valori, principii, priorităţi poate fi o
sursă de conflicte în şcoala contemporană. În acest context, cultivarea toleranţei şi a
respectului pentru ceilalţi devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuşi o sursă de
conflict în clasă: profesorii care promovează excesiv competiţia în detrimentul cooperării
riscă creşterea numărului de situaţii conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui
grup de copii poate avea consecinţe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta
inflexibil, poate exprima aşteptări nerealiste în legătură cu performanţele şcolare sau
progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spaţiul educaţional, reacţiile actorilor pot
fi blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru
conflictele în care sunt implicaţi elevi ce doresc să rezolve amiabil situaţia. Cel mai frecvent
răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaţie,
ignorarea conflictului şi negarea emoţiilor. Acomodarea cu situaţia conflictuală este
considerată, de asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacţii conduc în timp la
amplificarea resentimentelor, dezamăgirii, fricii şi chiar la apariţia anxietăţii.
Reacţiile dure în situaţii conflictuale sunt cele în care oponenţii luptă fiecare până la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică ameninţări, agresivitate şi furie.
Reacţiile dure conduc cel mai adesea la situaţii în care cel mai agresiv elev câştigă, iar ceilalţi
pierd sau toţi cei implicaţi pierd.
Reacţiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice
celor care au beneficiat de activităţi de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă şi
de soluţionare a conflictelor. Ascultarea activă şi răspunsurile empatice, precum şi încercarea
de a stabili compromisuri acceptate de toţi cei implicaţi într-un conflict sunt caracteristice
acestui tip de reacţie.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluţionare în care părţile
implicate sunt puse faţă în faţă, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:
 Vârsta şi particularităţile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă şcolară mică au
nevoie de prezenţa cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
 Momentul şi locul adecvat pentru o intervenţie – tehnicile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicaţi în situaţia problematică să aibă timp să îşi exprime
sentimentele şi să evalueze eventuale soluţii;
 Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune
un număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între
elevi sau în prezenţa unui mediator.
Tipul de intervenţie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicaţi într-un
conflict, cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală
(Hardin, 2008).
Medierea este, în esenţă, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părţile
aflate în conflict să fie aduse faţă în faţă, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce
soluţionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât şi în
contextul unor programe instituţionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de
mediere rezidă în abilitatea mediatorului de a orchestra intervenţia pas cu pas, de a adresa
întrebările adecvate şi de a se asigura că părţile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deşi rolul
de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de
mediere presupun antrenarea elevilor înşişi pentru această responsabilitate. În acest caz,

30
discutăm despre medierea între colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenţia
capacităţile de a comunica şi de a coopera ale copiilor, în absenţa intervenţiei directe a unui
adult. Literatura de specialitate menţionează vârsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru
debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clasă.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părţile să îşi
rezolve disputa fără asistenţă din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluţionare
a conflictelor în clasă în condiţiile în care elevii au fost anterior antrenaţi prin tehnici
specifice. O strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi
instituirea unui „colţ al păcii” în care copii aflaţi în conflict să fie trimişi pentru a „negocia”
soluţii comune, în timp ce activităţile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul
clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a
problemelor în grup care să conducă la elaborarea unui plan de acţiune împărtăşit, asumat de
către toate părţile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o
înţelegere care să fie acceptată şi acceptabilă la nivelul întregului grup. Deşi această strategie
de soluţionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup,
acestea pot fi resimţite ca nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile
consensuale se adoptă în urma unor întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare
sintetică a problemei de către cadrul didactic. Profesorul nu va susţine părtinitor o soluţia sau
alta, ci va asigura buna desfăşurare a procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc.
Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul
de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau paşi (Crawford şi Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
 Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluţionare a conflictului. Toţi participanţii la
procesul de rezolvare a conflictului trebuie să îşi exprime acordul de a participa şi
disponibilitatea de a coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre
participanţi refuză să coopereze, secvenţa de soluţionare a conflictului trebuie să înceteze. De
asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toţi
participanţii. Un element important asupra căruia trebuie să existe consens este
confidenţialitatea privind conflictul şi eforturile de soluţionare. La vârsta şcolară mică,
confidenţialitatea constituie rareori o problemă, dar la vârsta adolescenţei acest aspect poate fi
foarte important. Toţi actorii procesului trebuie să accepte că nu asistă la identificarea şi
judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui probleme. Abia după detalierea
tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.
 Pasul 2 – Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului
toţi elevii vor avea oportunitatea de a-şi exprima opinia şi de a fi ascultaţi. Dacă un elev a
solicitat o intervenţie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra
conflictului. Prin alternanţă, mediatorul oferă părţilor posibilitatea de a formula opinii,
solicitând clarificări dacă este cazul şi sumarizând punctele de vedere exprimate până la
epuizarea tuturor detaliilor. Ca în orice conversaţie, mediatorul trebuie să adreseze întrebări
deschise, evitând acele interogaţii care conduc către răspunsuri monosilabice. În această
etapă, mediatorul trebuie să gestioneze percepţiile şi emoţiile diferite ale celor implicaţi în
conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenţele între două părţi în decodarea unei
situaţii, iar acest aspect trebuie clarificat încă de la începutul procesului rezolutiv.
Identificarea propriilor emoţii de către poate contribui substanţial la soluţionarea conflictului.
Reacţiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de teamă. A distinge propriile emoţii
şi a le recunoaşte pe ale celuilalt constituie un pas important în găsirea unei soluţii
acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale şi paraverbale ce
însoţesc comunicarea între părţi pentru a înţelege ce gândesc şi ce simt, să sumarizeze sau să
reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susţine

31
procesul de soluţionare a conflictului şi să clarifice anumite ambiguităţi în prezentarea
problemei de către părţi.
 Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicaţi
să îşi formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se
trebuie să comunice ce îşi doreşte în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se
eventualele interese comune care pot fundamenta soluţia finală. Scopul acestui pas este
orientarea elevilor către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei
trebuie să „atace” în comun problema, fără a se concentra asupra diferenţelor dintre
perspectivele lor asupra acesteia.
 Pasul 4 – Conturarea opţiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare
creativă a unor posibile soluţii pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord
asupra celei mai bune decizii.
 Pasul 5 – Evaluarea opţiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set
de criterii şi evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogaţii care trebuie avute
permanent în vedere în evaluarea opţiunilor de soluţionare a conflictului: Este soluţia
acceptabilă pentru toate părţile implicate în conflict? Asigură echitate şi dreptate pentru toate
părţile? Poate rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părţile implicate? Este
soluţia în acord cu regulile stabilite la nivelul clasei şi al şcolii?
 Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acţiuni comun
acceptate şi asumate de către părţile implicate în conflict, fundamentat pe soluţia conturată în
etapa anterioară.
În context educaţional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în
contextul unei discipline şcolare de sine stătătoare, care îi poate familiariza pe elevi cu tehnici
specifice gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învăţare, dar şi
formarea unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva
curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaţiilor conflictuale descrise în
contextul oricărei discipline şcolare în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor specifice
rezolvării conflictelor. În sfârşit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea
conflictelor interpersonale educaţiei morale şi constituirea unei comunităţi de învăţare
fundamentată pe căldură şi grijă, prin promovarea unor valori precum cooperarea,
comunicarea, toleranţa etc., prin încurajarea exprimării emoţiilor pozitive, cultivarea
potenţialului creativ în rezolvarea de probleme.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în şcoală şi în clasă deoarece
demonstrează elevilor că există modalităţi alternative de soluţionare a problemelor
interpersonale, altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violenţă. Unele dintre aceste
strategii contribuie şi la dezvoltarea academică a elevilor, bazându-se pe dezvoltarea unor
abilităţi, deprinderi utile şi în situaţii de învăţare. Programele de rezolvare a conflictelor
bazate pe negociere, mediere sau decizie consensuală au înregistrat real succes în şcoală şi au
demonstrat faptul că odată asimilate, tehnicile de soluţionare a problemelor interpersonale
sunt transferate de către elevi şi în alte situaţii. Ele sunt însă cronofage şi antrenează eforturi
suplimentare de proiectare, implementare şi evaluare atât la nivelul clasei, cât şi la nivelul
şcolii. De asemenea, în cazul în care părţile implicate într-un conflict nu pot fi convinse să
coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eşec, iar profesorul va fi obligat să
recurgă la măsuri alternative de asigurare a disciplinei în clasă.

Temă obligatorie 3
Prezentaţi două conflicte între doi preşcolari, respectiv şcolari mici şi imaginaţi un
plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator),
respectând paşii prezentaţi anterior.

32
3. Managementul situaţiilor instrucţionale
Managementul instrucţional se centrează asupra modalităţilor de proiectare,
implementare şi evaluare a obiectivelor educaţionale, conţinuturilor, metodelor de predare şi
de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucţional constituie aşa-
numita componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat
de teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va
relua elemente deja familiare cursanţilor din teoria şi metodologia curriculum-ului, a instruirii
şi a evaluării, ci va evidenţia câteva aspecte relevante în contextul managementului
instrucţional la nivel preşcolar şi primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă
managerială câteva teme care vă sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependenţe,
conexiuni importante, fără a avea pretenţia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunţate.

3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Planificarea activităţilor didactice trebuie realizată în concordanţă cu prevederile
produselor curriculare (plan de învăţământ, programă şcolară), dar având permanent în vedere
particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al
profesorului începe cu analiza curricululumului şi continuă cu elaborarea planificărilor
calendaristice pe unităţi de învăţare şi a proiectelor de activităţi. Supraaprecierea sau
subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor.
Din perspectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă,
contribuind la calibrarea optimă a predării şi a învăţării. În consecinţă, elaborarea orarului
şcolar devine esenţială în asigurarea congruenţei între potenţialul de învăţare a copilului,
obiectivele educaţionale vizate, strategiile didactice şi metodele de evaluare pentru care se
optează. Proiectele de activităţi integrate pentru învăţământul preşcolar şi orarul activităţilor
didactice pentru învăţământul primar se elaborează ţinând cont de complexitatea obiectivelor
şi a elementelor de conţinut vizate, în contextul capacităţii de efort intelectual al copilului.
Deşi nu există reţete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităţilor mai dificile
în mijlocul săptămânii, respectiv a zilei, în timp ce activităţile mai facile din perspectiva
elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine
cunoscute şi aplicate de către profesorii cu experienţă în construirea orarului săptămânal şi
zilnic, dar utile debutanţilor în profesia didactică.

Temă obligatorie 4
Consultaţi Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi o planificare
calendaristică semestrială. Propuneţi o structură de orar care să respecte coordonatele enunţate
mai sus (aveţi libertatea de a alege clasa şi semestrul).

Gestionarea spaţiului şi a resurselor educaţionale constitui un alt element relevant în

contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea
schimbărilor ce trebuie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanţă cu strategiile
didactice care vor fi utilizate, precum şi pregătirea tuturor materialelor şi mijloacelor de
învăţământ sunt parte a activităţilor de proiectare.
Proiectarea obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiile didactice şi de evaluare
constituie, fără îndoială elementele centrale ale activităţii de planificare a secvenţelor
didactice. În paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice şi
de evaluare relevante în context managerial.

3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

33
 Multe dintre lucrările de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson şi Emmer,
2009; Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucţională a
acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei şi mijloacele de învăţământ.
Dincolo de abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei
instruirii, propunem o serie de consideraţii manageriale.
Strategiile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice
expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preşcolari sau şcolari
mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conţinuturi largi într-un interval de
timp scurt, contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de
învăţare ale fiecărui copil. J.S. Kounin a pus în discuţie încă din anii „70 (apud Evertson şi
Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) în activităţile didactice frontale centrate pe
strategii expozitive. Cursivitatea acestor activităţi este asigurată prin minimalizarea riscurilor
de divagaţii şi întreruperi, asigurând atenţia şi angajarea în sarcină a educaţilor, fiind cu atât
mai importantă în lucrul cu preşcolarii şi şcolarii mici. Kounin şi colaboratorii săi au delimitat
o serie de probleme care pot apărea în timpul activităţilor frontale, sugerând abordări
manageriale de răspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate,
monitorizarea ritmului şi orientarea permanentă a atenţiei copiilor către sarcinile de învăţare.
Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a
elevilor, în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoştinţe, şi stoparea
micilor acte de indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenţii majore
care ar întrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a
rezolva simultan două evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea în clasă a
unui vizitator neaşteptat, care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstraţii.
Profesorul ar trebui să identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenţia copiilor până
la finalul secvenţei didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul.
Contactul vizual şi gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecţie, în condiţiile în
care acesta este distras pentru moment, fără ca această intervenţie să întrerupă activitatea
profesorului.
Monitorizarea ritmului activităţilor didactice presupune o bună planificare a acestora,
evitarea explicaţiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres,
de plictiseală. Trecerea de la un element de conţinut la altul, de la o sarcină de învăţare la alta
trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică şi evitând eventualele divagaţii.
Orientarea atenţiei elevilor către activităţile în desfăşurare se poate realiza prin
strategii manageriale simple: angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoştinţelor pentru a-i
activiza în egală măsură pe toţi sau stimularea participării prin anunţarea evaluării de la
finalul lecţiei.
O parte dintre problemele analizate de Kounin şi abordările manageriale sugerate sunt
aplicabile şi activităţilor organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea
că cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenţele didactice care se consumă în
centre de interes. În cazul activităţilor desfăşurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel
mai dificil de gestionat. Buna desfăşurarea a acestor activităţi presupune respectarea
succesiunii unor etape de lucru: explicaţiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini
specifice fiecărui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru
într-o scurtă conversaţie frontală pentru a se verifica înţelegerea acestora; profesorul
monitorizează succesiv activităţile grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la
alte grupuri; fiecare grup foloseşte aceeaşi strategie de a raporta soluţionarea sarcinilor de
învăţare; profesorul oferă feedback fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată
unei palete largi de strategii didactice, precum învăţarea prin cooperare, învăţarea prin
descoperire etc.

34
 Managementul activităţilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor
repere: profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu
posibilităţile şi nevoile de învăţare ale fiecărui copil; înţelegerea sarcinii de lucru se verifică
înainte de începerea efectivă a activităţii individuale, preferabil într-o conversaţie frontală;
monitorizarea activităţii elevilor trebuie să conducă la identificarea greşelilor comune şi la
feedback corectiv. Timpul alocat activităţilor individuale trebuie atent planificat, în
concordanţă cu complexitatea sarcinilor de lucru. În cazul preşcolarilor şi şcolarilor mici,
activităţile independente trebuie să fie relativ scurte şi să alterneze cu activităţi frontale,
pentru a evita manifestări comportamentale inadecvate.
Pe lângă managementul activităţilor ce presupun combinaţii complexe de strategii
didactice, literatura de specialitate atrage atenţia asupra tranziţiilor ca surse de probleme
comportamentale. Tranziţiile, cunoscute în învăţământul românesc doar în asociere cu noul
curriculum pentru învăţământul preşcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre
două activităţi distincte (Evertson şi Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitări, pauzele
şcolarilor mici se constituie şi ele în tranziţii, ca şi trecerea de la o secvenţă a unei lecţii la
alta. Iată şi câteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziţii:
 Copii sunt gălăgioşi la începutul zilei, profesorul fiind adesea întrerupt de comentarii
nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluţie pentru o asemenea
problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de şcoală, care să
devină o constantă şi comunicarea clară a expectanţelor privind comportamentul copiilor.
 O parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activităţii
anunţate de către profesor. Situaţia ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii
de a începe lucrul imediat.
 Profesorul întârzie începerea activităţii deoarece nu a pregătit anterior toate
materialele necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi
evitată prin eforturi suplimentare de management al timpului şi al resurselor educaţionale.

Temă obligatorie 5
Descrieţi două probleme specifice tranziţiilor din învăţământul preşcolar, pe care le-aţi
observat în timpul practicii de specialitate. Sugeraţi modalităţi concrete de soluţionare.

3.3. Evaluarea din perspectivă managerială

Conexiunile dintre obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare au fost
evidenţiate şi în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar şi
primar. În consecinţă, nevoia de armonizare a acestora, precum şi imperativul de a alterna
echilibrat activităţile de predare, învăţare şi evaluare nu sunt noutăţi absolute, ci constante ale
formării dvs. iniţiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecţie corelative
evaluării merită valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar
asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) şi importanţa autoevaluării şi a
interevaluării în autonomizarea copilului în activitatea de învăţare.
Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoţesc o performanţă
şcolară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către
profesor atât în timpul, cât şi după finalizarea unei sarcini de învăţare sau a unui
comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar şi
de motivare a copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce ţin de performanţele şcolare,
cât şi a celor comportamentale. Eficienţa feedbackului creşte dacă acesta intervine imediat
după o manifestare a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiţi-vă regula generală
privind lucrările de control sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp
posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu
privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp

35
de la manifestarea acestuia, chiar dacă reacţia emoţională a celui vizat este foarte puternică.
Feedbackul poate fi analizat în context managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a
unui comportament (Evertson şi Emmer, 2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat
pe comportamente precise ale copilului, prezentate de către profesor fără ambiguităţi, cu
scopul de a întări încrederea reciprocă dintre cadrul didactic şi elevi. Cu alte cuvinte, pentru a
fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat prin contingenţă (să survină imediat după
consumarea unui eveniment), specificitate (să facă referire la un eveniment clar delimitat) şi
credibilitate (să fie adecvată situaţiei, fără exagerări în sens pozitiv sau negativ).
Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcţia motivaţională a
acesteia, iar copilul trebuie încurajat în vederea autonomizării în procesul evaluativ.
Încurajarea autoevaluării şi interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui
climat educaţional pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situaţiile de autoevaluare şi
interevaluare sau dacă relaţiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe
încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experienţe
academice şi emoţionale negative.

4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă

4.1. Relaţiile profesor-elevi

Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii influenţează semnificativ climatul
educaţional din clasă, mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Datorită faptului că
profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanţelor şi comportamentelor copiilor şi
controlează relaţiile ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulţi cu imagine puternică
în viaţa copiilor. De aceea, profesorii trebuie să conştientizeze influenţa pe care o exercită
asupra copiilor şi trebuie să o utilizeze în sens pozitiv.
Un număr mare de studii sugerează faptul că performanţele academice şi
comportamentele copiilor sunt influenţate de calitatea relaţiilor pe care le stabilesc cu
profesorul (Jones şi Jones, 2007). Profesorii care conştientizează această realitate trebuie să
ilustreze prin activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credinţe şi atitudini precum
responsabilitatea pentru succesul şcolar al copiilor, perseverenţa în corectarea erorilor sau a
comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecţi
elevi de şcoală primară şi secundară au ilustrat calităţi ale profesorului pe care le apreciază:
fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învăţare
provocatoare, preocuparea pentru cunoaşterea caracteristicilor elevilor, consecvenţa în a
monitoriza activitatea elevilor şi în a acorda ajutor atunci când i se solicită.
Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în
procesul de cristalizare a propriei identităţi. Multe dintre comportamentele copiilor constituie
replici ale conduitei observate la adulţii care au rol semnificativ în vieţile lor, iar adulţii
percepuţi ca persoane investite cu puterea de a controla, de a întări, de a susţine sunt cu atât
mai influenţi. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente
conştiente ale acestuia, de respect pentru ceilalţi şi de preocupare pentru starea de bine a
copiilor în clasă. Aceste aspecte ce ţin de calitatea relaţiilor dintre profesor şi elev nu trebuie
însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relaţii pozitive, elevii vor continua să
manifeste comportamente inadecvat în condiţiile în care activităţile didactice nu sunt suficient
de bine organizate sau motivante.
A combina căldura şi grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice
poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanţilor. Fermitatea este
un alt ingredient în constituirea unui bun manager al clasei şi acest aspect trebuie interiorizat
la adevărata sa dimensiune.

36
 Deşi unele dintre deciziile profesorului legate de relaţiile cu elevii depind de
variabilele de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele
relaţiilor dintre profesor şi elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul
didactic: există profesori care aleg să împărtăşească cu elevii lor trăiri şi experienţe
semnificative din afara spaţiului şcolar, profesori care se rezumă la experienţe comune din
spaţiul educaţional ori care înţeleg relaţia cu elevii în sens strict instrucţional. Evident, a doua
opţiune este recomandată oricărui profesor, ea permiţând comunicarea interumană firească,
exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă şi în şcoală. Angajarea în
sarcinile de învăţare, dar şi respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei şi ale şcolii
sunt uneori încurajate de percepţia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupaţi de
experienţele lor de viaţă dincolo de zidurile instituţiilor de învăţământ.
Cercetarea educaţională sugerează că această componentă a relaţiilor profesor-elevi
este bine acoperită în învăţământul preşcolar şi primar, în timp ce cadrele didactice din
învăţământul liceal au tendinţa de a „neutraliza” orice fel de emoţie pentru a asigura
comunicarea integrală a conţinuturilor proiectate. Trecerea de la învăţământul primar la cel
gimnazial este resimţită ca şoc emoţional , datorită unor accente din comportamentul cadrelor
didactice precum atenţia sporită pentru competiţie şi notare, aplicarea unor strategii mai dure
de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones
şi Jones, 2007).
Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relaţii
didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009):
cunoaşterea elevilor şi exprimarea interesului pentru aceştia ca indivizi, asigurarea unui
echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă, comunicarea unor expectanţe
ridicare pentru toţi elevii, delegarea unor responsabilităţi către elevi, sancţionarea
comportamentelor inadecvate şi utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.
Cunoaşterea elevilor. Pentru a proiecta şi a implementa strategii didactice şi de
management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă
asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are
nevoie de informaţii cu privire la: mediul familial (structura familiei şi statutul socio-
economic, rolul educaţiei din punctul de vedere al părinţilor sau tutorilor), aspecte ce ţin de
dezvoltarea fizică şi psihică a copilului (inclusiv probleme de sănătate), preocupări de timp
liber etc. Aceste informaţii sunt, de regulă, consemnate în fişa psihopedagogică întocmită de
către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă.
Profesorii pot utiliza şi alte modalităţi de cunoaştere a elevilor precum participarea la
activităţi extraşcolare comune (care îi pot antrena şi pe părinţi), expedierea de mesaje
individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii
de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct,
participarea la evenimente ale şcolii şi ale comunităţii, implicarea în jocurile din pauze ale
elevilor şi chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă. Copiii
sunt extrem de senzitivi la încurajările şi criticile formulate de adulţi. Din nefericire, adesea
profesorii au tendinţa de a sancţiona comportamentele negative şi de a „uita” să formuleze
încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare
a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători
care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones
şi Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu
comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă
reacţii de evitare şi preferă să sancţioneze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora
oportunităţi de a se manifesta pozitiv. Reacţia acestor copii este de acutizare a
comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile şi chiar a eventualelor

37
sancţiuni aplicate de către profesor. Acest lanţ de reacţii poate conduce în timp la declanşarea
unui conflict între profesor şi copil.
În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului,
profesorul poate utiliza mesaje verbale însoţite de gestică şi mimică potrivite care să transmită
plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an şcolar,
încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învăţare etc.
La vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis şi frecvent este devastatoare
pentru imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectanţe ridicate pentru toţi elevii. Aşteptările profesorilor
constituie factori determinanţi pentru performanţele şcolare ale elevilor, dar şi pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaţionale au demonstrat faptul că
profesorii care percep un elev ca dispunând de un potenţial de învăţare scăzut au tendinţa de a
înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informaţi că
vor lucra cu un elev cu potenţial de învăţare normal. În plus, cercetarea a demonstrat şi faptul
că genul sau apartenenţa etnică influenţează percepţia profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfăşurat în învăţământul preşcolar american a demonstrat că băieţii
beneficiază de atenţie sporită în timpul activităţilor educaţionale în comparaţie cu fetele. În
plus, comportamentele pozitive ale băieţilor sunt apreciate şi încurajate, în timp ce actele de
indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna
sancţionate (Sadker şi Sadker, 1985 apud Jones şi Jones). Realitatea educaţională sugerează
mecanisme de interacţiune similare între profesori şi copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
În ceea ce priveşte expectanţele profesorilor privind performanţele academice, este
bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea şi comunicarea unor
aşteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociaţi cu un nivel academic satisfăcător,
dificultăţile fiind generate de cazurile elevilor percepuţi ca slabi. Şi în aceste cazuri profesorul
dispune de o serie de strategii de intervenţie punctuale: poate acorda mai mult timp în
formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm
de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza
suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistenţă unui coleg aflat în dificultate;
formularea unor întrebări ajutătoare.
Delegarea unor responsabilităţi către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în
constituirea şi asigurarea unui climat educaţional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv
la stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităţilor
didactice, în condiţiile în care îşi asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancţionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacţiilor pe care profesorii le
dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de
indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere
modul în care a fost formulată sarcina. Walker şi Sylwester (1998) diferenţiază între
formulările de tip alpha şi beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip
alpha este clară, directă şi specifică, fără verbalizări adiţionale inutile, care permit formularea
unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerinţe vagi sau multiple, însoţite de
excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei
doi autori au demonstrat că profesorii pentru învăţământul primar formulează între 10 şi 160
de indicaţii privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt
din categoria alpha. Elevii reuşesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha
şi doar 76% dintre cerinţele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în

38
a-şi asuma responsabilităţi în context educaţional sunt cei mai expuşi în cazul în care
profesorul formulează eronat o sarcină.
Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancţiona
răspunsurile inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones şi Jones,
2007):
a) Orice sancţiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici,
sancţionarea unui comportament negativ consumat în trecut este ineficientă şi poate fi
percepută ca nedreaptă.
b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil
trebuie discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinţilor sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie să îşi păstreze calmul în orice situaţie. Aceasta este o recomandare greu
de urmat în anumite situaţii, dar obligatorie în relaţia unui adult cu un copil. Sentimentele de
frustrare, enervare şi chiar mânie pot părea îndreptăţite în anumite situaţii, însă acestea trebuie
controlate cu profesionalism. O reacţie inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe
elevul indisciplinat să nu îşi asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut şi să plaseze
vinovăţia în seama profesorului.
d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceştia
trebuie trataţi cu respect şi chiar formulele verbale utilizate (“te rog”, “mulţumesc”, “te rog să
mă scuzi”) trebuie să sugereze o asemenea abordare.
e) Contactul vizual şi mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate.
Mesajele verbale trebuie să fie concordante cu semnele nonverbale şi paraverbale ce le
însoţesc. În cazul unor elemente comunicaţionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi
ignorate sau greşit decodificate de către copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmaţii trebuie asumată de către profesor prin utilizarea
pronumelui de persoana întâi, singular.
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deşi profesorii nu pot
adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul
unei diversităţi culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanţe
specifice comunicării interculturale. Astfel, profesorii îşi pot propune să observe în rândul
elevilor din alte grupuri culturale reacţii legate de contactul vizual în timpul comunicării,
spaţiul personal, rolurile de gen et.
Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici
adaptate vârstei (conversaţii frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice,
profesorul poate planifica acţiuni de îmbunătăţire a relaţiilor cu anumiţi copii sau cu întreaga
clasă.

4.2. Relaţiile dintre elevi

Raporturile sociale dintre elevii incluşi în aceeaşi clasă influenţează nivelul succesului
şcolar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii faţă de şcoală şi
aspiraţiilor academice. Calitatea relaţiilor dintre elevi şi suportul personal din clasă afectează
satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui copil şi, implicit, disponibilitatea de a se angaja
în procesul de învăţare. Mai mult decât atât, relaţiile dintre colegi pot influenţa direct procesul
de învăţare dacă avem în vedere activităţile de învăţare prin cooperare. Interacţiunile pozitive
între copii constituie un factor important în susţinerea motivaţiei pentru învăţare, consolidarea
stimei de sine şi dezvoltarea abilităţilor sociale (Jones şi Jones, 2007).
La vârstele mici, dar şi în timpul adolescenţei comportamentele sunt dramatic
influenţate de către colegii de aceeaşi vârstă, iar relaţiile stabilite în contextul clasei sunt
transferate şi dincolo de zidurile şcolii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună,
iar acest fapt determină „schimburi” naturale de comportamente. La vârsta preşcolară, datorită

39
egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influenţa covârstnicilor
poate a fi mai redusă, însă ea există şi se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de
vârstă însă, comportamentele şi normele grupului sunt influenţează semnificativ sentimentele
de apartenenţă, respect pentru ceilalţi, siguranţă ale copiilor.
Comunităţile educaţionale suportive sunt caracterizate prin relaţii bune între copii care
ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranţa, securitatea fizică şi psihică a
colegilor. Controlul şi reducerea violenţei în şcoli este adesea conectată de cercetători cu
eforturile de îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe
ale relaţiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.
Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune
la nivel individual şi îi orientează pe elevi într-o direcţie de evoluţie şcolară şi
comportamentală sau alta.
Nu intenţionăm să detaliem aspecte ce ţin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile
clasei de elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social
şi opţiuni privind evoluţia acesteia.
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există
diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri şi activităţi comune. Se
pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri
educaţionale. Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum
scopurile şi obiectivele grupului, compoziţia grupului, sarcinile şi activităţile grupului,
organizarea grupului, normele grupului şi conducerea acestuia (Neculau şi Zlate, 1983). O
prezentare alternativă a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a)
mărimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relaţiile dintre membri grupului sunt
directe, de tipul "faţă în faţă" ; c) fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care
rezultă din interdependenţa elementelor de status şi rol; d) coeziunea grupului constituie o
rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţioneaza asupra indivizilor pentru menţine
grupul fiind considerată o condiţie de elaborare a unor norme acceptate de către toţi membrii ;
e) dinamica grupului se referă la tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii,
rolurilor etc.; f) scopuri şi sarcini comune care orientează dispoziţiile motivaţionale ale
membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influenţându-se unele pe
celelalte. Alte aspecte importante în abordarea grupurilor educaţionale sunt sintalitatea
(“personalitatea” grupului) şi problematica liderilor (formali şi informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcţii (Iucu, 2006): de integrarea
sociala (jocul de status-uri şi roluri din cadrul grupului au valenţe de socializare), de
securitate şi securizare (relaţiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la
dorinţa de a coopera între membri, la creşterea nivelului de încredere şi de siguranţă), de
reglementare a relaţiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancţiona
comportamentele membrilor săi), de reglementare a relaţiilor intraindividuale (contribuie la
construirea identităţii fiecărui membru, prin raportare la grup).
Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck şi Schmuck, 2001). Ca orice
grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluţia sa. Prima etapă este
caracterizată de dependenţă, membrii grupului aşteptând de la reprezentantul autorităţii
(profesorul) intervenţii care să le orienteze precis acţiunile. În aceste momente de debut în
cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menţionează clar toate standardele
comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui
grup social mic este caracterizată prin termenii de orientare şi incluziune. Colegii devin
preocupaţi de percepţiile celorlalţi şi ale profesorului despre competenţele lor, despre nivelul
lor şcolar etc. şi se consolidează sentimentele de apartenenţă. Copii adoptă strategii
comportamentale extreme în această etapă de cunoaştere a celorlalţi: fie sunt mai degrabă
pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive care au ca scop verificarea limitelor

40
acceptate de ceilalţi membrii ai grupului. A treia etapă este cea a controlului: membrii
grupului îşi exprimă adesea preocuparea pentru modul în care funcţionează acesta, pentru
procesul decizional. În această etapă elevii sunt pregătiţi pentru a dezbate propriile reguli,
norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte interpersonale din etapele
anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în această etapă grupul de elevi poate
fundamenta cu minimum de intervenţie a cadrului didactic procese decizionale democratice:
dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili să sancţioneze
singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etapă în
evoluţia clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă şi colaborare. Acum
se stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea şi sintalitatea, iar elevii
formulează un număr mare de afirmaţii pozitive legate de grupul de apartenenţă, iar
insatisfacţiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viaţa clasei, cea productivă este
cea mai îndelungată şi debutează după primele cinci-şase săptămâni de interacţiune între noii
colegi de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într-
un alt ciclu de învăţământ şi poate fi determina sentimente de tristeţe, regret etc. în rândul
elevilor.
Indiferent de etapa de evoluţie a clasei, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi
primar poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale
dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activităţi simple de
intercunoaştere, alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor
evenimente importante din viaţa fiecărui copil dar şi din viaţa clasei etc.) .

Temă de reflecţie
Imaginaţi modalităţi concrete de stimulare a relaţiilor de cooperare între preşcolari,
respectiv şcolari mici.

Cunoaşterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un
demers necesar pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi educaţionale eficiente.
Obiectivele cunoaşterii colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularităţilor structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate
identifica structura formală şi informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităţilor
de interacţiuni, a situaţiei persoanelor marginalizate;
b) Cunoaşterea relaţiilor dintre liderii formali şi liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viaţa internă clasei de
elevi, identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legităţilor colective rezultate din interacţiunile interindividuale şi sintalitatea
grupului.
Metodele şi tehnicile ce pot fi utilizate în cunoaşterea clasei de elevi (observaţia,
interviul, tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate în cursul de Metodologia
cercetării pedagogice.

Aplicaţie
Recitiţi capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă
tehnicile sociometrice. Încercaţi să elaboraţi un test sociometric pe care să îl aplicaţi unei
clase de şcolari mici, iar pe baza rezultatelor elaboraţi sociograma colectivă.

Pentru a oferi direcţii suplimentare de analiză a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere a

clasei de elevi, vă propunem spre analiză o încercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978)
în tehnici de studiere transversală sau structurală (care prezintă clasa la un moment dat,

41
tabloul grupului şi permite descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) şi tehnici de
studierii longitudinală sau dinamică (surprind transformările intervenite într-un anumit
interval de timp şi pun în evidenţă stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea
clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)

5. Managementul relaţiilor cu părinţii

Deşi contribuţiile româneşti în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu
familia, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi primar nu poate ignora această
dimensiune. Cercetătorii şi practicienii afirmă deopotrivă că la vârstele mici, managementul
problemelor de disciplină presupune consecvenţă şi perseverenţă atât în spaţiul educaţional
formal, cât şi în cel informal (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, în
definitiv, în resurse de promovare a învăţării dincolo de limitele clasei şi poate oferi
informaţii valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului.
Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de
familiarizare a familiei cu finalităţile educaţionale vizate şi strategiile didactice utilizate la
clasă. Acestea trebuie să domine dialogul profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de
indisciplină ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre şcoală şi familie.
Un prim contact pozitiv cu părinţii şi comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în
rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situaţii de eşec.
Modalităţile de a intra în contact cu părinţii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse:
de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul
copilului etc., până la bine-cunoscutele şedinţe cu părinţii. Primul contact cu părinţii trebuie
să aibă loc înainte de începutul anului şcolar, iar debutul activităţilor din învăţământul
preşcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o
integrare cât mai facilă a acestuia în spaţiul instituţional.
Şedinţele cu părinţii trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situaţii
conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat şi exemplificat cu produse ale
activităţii sale care să ilustreze şi eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare şi
evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai
degrabă în întâlniri individuale cu părinţii şi nu în timpul şedinţelor cu întreg colectivul, pe
baza unor fişe de observaţie care să surprindă punctual asemenea incidente; şedinţele cu
părinţii preşcolarilor şi şcolarilor mici trebuie să se focalizeze asupra elementelor
instrucţionale ce ţin de obiective, conţinuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe aceştia
cu specificul activităţilor didactice; profesorul poate recomanda seturi de activităţi
extraşcolare ce ar fi utile fiecărui copil şi întregului grup; fiecare şedinţă cu părinţii ar trebui
să se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinţi (printr-un scurt
chestionar, de regulă).
În cazul problemelor comportamentale grave părinţii pot fi responsabilizaţi să
contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie
specificate acţiunile pe care şi le asumă în complementaritate cu cele desfăşurate la clasă.
Aceste documente au caracter predominant informal, însă pot orienta atenţia familia către
modificările comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului
şi ale familiei eşuează, se recomandă intervenţia unor specialişti care pot proiecta şi
implementa planuri remediale individuale, în funcţie de natura problemei (logoped, consilier
şcolar, specialist în terapia ocupaţională etc.).
În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinţii.
Pentru a evita relaţiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere
următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea
unui specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinţii, utilizarea adecvată a
ascultării active, stabilirea prin negociere a unor scopuri şi activităţi comune în beneficiul

42
copilului, prezentarea onestă şi documentată a problemelor cu care se confruntă copilul,
tratarea părinţilor cu respect şi deschidere. În cazul copiilor care se află în situaţii de risc
(copii cu tulburări de comportament, cu dificultăţi de învăţare, cu dizabilităţi, cei care provin
din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea şi, uneori, chiar prezenţa unui
specialist în timpul întânirilor cu părinţii.
O altă strategie de responsabilizare a părinţilor aplicabilă în învăţământul preşcolar şi
primar constă în implicarea directă a acestora în activităţile didactice în diferite circumstanţe
(ca voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenţi” ai cadrului didactic în realizarea
anumitor activităţi curente la clasă, colectarea sau confecţionarea de materiale didactice etc.).

Aplicaţie
Proiectaţi o şedinţă cu părinţii unei grupe de preşcolari, detaliind principalele puncte
dezbatere. Încercaţi să imaginaţi strategii de evitare a monologului şi de implicare activă a
părinţilor.

6. Managementul spaţiului şcolar

Deşi spaţiul şcolar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcţie de vârsta copiilor, finalităţile activităţilor
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaţională impune
abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaţional
pozitiv.
Atitudinile, dar şi performanţele cadrului didactic şi ale elevilor sunt influenţate de
variabile ale mediului fizic (clădirea şcolii, mobilierul şcolar, aspectul clasei), acest fapt fiind
întărit de către rezultate ale unor studii mai puţin discutate în spaţiul educaţional românesc.
Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defăşoară activităţile educaţionale
influenţează dimesiuni non-cognitive precum atitudinea faţă de şcoală (Stockard şi Mayberry,
1992) care este conectată cu succesul şcolar. O serie de studii americane atrăgeau atenţia încă
din anii 1970-1980 faptului că în primii ani de şcolaritate atitudinea faţă de instituţiilor de
învăţământ este influenţată de calitatea facilităţilor şcolare: cei care studiau în şcoli şi clase
noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă faţă de şcoala (McGuffey,
1972). Elevii care îşi desfăşoară activităţile în spaţii şcolare plăcute raportează o stare de bine
şi un nivel de implicare mai ridicat (Bowers şi Burkett, 1989). În mod similar, cadrele
didactice care lucrează în spaţii şcolare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă
a copiilor şi consolidarea unui climat educaţional pozitiv.
Evident, aceste aspecte ale spaţiului şcolar nu pot fi direct determinate şi modificate de
către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de
mobilier şcolar şi amenajarea sălii de clasă.
Alegerea şi dispunerea mobilierului şcolar reflectă viziunea mai largă a cadrului
didactic cu privire la accentele din activităţile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor
expozitive în cazul organizării tradiţionale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane),
alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei în condiţiile în care mobilierul permite şi
activităţi de grup ori individuale etc.
Cea mai importantă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul şcolar este
adecvarea la particularităţile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De
aceea, se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare şi reglabile pe înălţime, astfel
încât să poată fi ajustate individual. În învăţământul preşcolar şi primar, mobilierul şcolar nu
include doar bănci/ mese şi scaune pentru fiecare elev, ci şi rafturi, spaţii de depozitare a
mijloacelor şi a materialelor didactice, spaţii pentru bunurile personale ale fiecărui copil.

43
 Indiferent de opţiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o
serie de principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului şcolar (Evertson şi Emmer,
2009):
 Aranjarea mobilierului şcolar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii
trebuie să poată privi fără obstacole în direcţia în care se află profesorul sau la tablă în
timpul activităţilor didactice frontale. Dacă activităţile în grup sau individuale
alternează cu activităţi frontale, nici un elev nu trebuie să fie aşezat cu spatele la
punctul central al clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a
putea monitoriza permanent activităţile de grup şi individuale ale copiilor.
 Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată
deplasa cu uşurinţă. Asemenea spaţii pot fi cele în care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colţul clasei în care
se află sticlele de apă etc.
 Materialele necesare activităţilor educaţionale trebuie plasate în proximitatea celor
care au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare şi de învăţare să nu fie perturbat,
iar atenţia elevilor să nu fie distrasă.
 Dispunerea mobilierului şcolar trebuie să permită copiilor şi identificarea unor spaţii
destinate activităţilor individuale (mai ales în cazul învăţământului preşcolar).
 Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului şcolar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea şcolarilor mici în bănci ar putea fi
evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a
mobilierului şcolar.
Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opţiunile cadrului didactic, de
particularităţile grupei/clasei şi de natura activităţilor planificate într-un an şcolar. În cazul în
care se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate
materialelor realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design
distincte. Pereţii clasei nu trebuie încărcaţi cu materiale didactice, pentru a putea permite
intervenţii de parcurs cu produse ale activităţii copiilor.
Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează şi prin consultarea
elevilor, care trebuie încurajaţi să-şi asume responsabilităţi şi să se implice activ în decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaţiului şcolar şi contribuie la
întărirea sentimentului de apartenenţă la un grup social.
Se poate discuta şi despre instrumente de management eficient al spaţiului şcolar
(Williams, 2009): diagrame ale clasei şi liste de control. În timp ce diagramele se utilizează
pentru a configura, a schiţa viitoarea amenajare a spaţiului şcolar, listele de control permit
profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrarea condiţiilor
de aranjare a mobilierului şcolar.

Aplicaţii
1. Un profesor pentru învăţământul preşcolar a instituit ca regulă utilizarea unor
cartonaşe cu imagini pe care copii le plasează într-un buzunar special al unui panou ori
de câte ori părăsesc sala de clasă. Imaginile ilustrează destinaţia copilului. Unde
credeţi că ar putea fi amplasat acest panou şi care este utilitatea sa?
2. Imaginaţi un model de dispune a mobilierului şcolar pentru o lecţie în care se
promovează învăţarea prin cooperare. Cum aţi rearanja mobilierul din clasă pentru a
permite şi individualizarea activităţilor pentru câţiva elevi incluşi într-un program
remedial? Argumentaţi alegerile.

6. Managementul timpului şcolar

44
 Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaţionale, se constituie într-o
dimensiune distinctă a managementului clasei şi poate fi abordat ca variabilă importantă în
ecuaţia succesului activităţilor didactice. Deşi timpul educaţional a fost ignorat în literatura de
specialitate, acesta este utilizat în diversele sale ipostaze pentru a explica realităţi şcolare
precum actele de indisciplină, eşecul şcolar, motivaţia pentru învăţare etc.
Literatura pedagogică indică o serie de modalităţi de clasificare a timpului
educaţional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) şi timpul informal (ce resimţit,
apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existenţiale) (Cucoş,
2002); timpul şcolar (care se referă la volumul temporal destinat activităţilor şcolare, inclusiv
cele aspectele perişcolare ce ţin de deplasarea către şcoală, pregătirea temelor pentru acasă
etc.), timpul extraşcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităţilor
gospodăreşti) şi timpul liber (bugetul de timp alocat activităţilor fără caracter obligatoriu,
organizat în funcţie de preferinţele copiilor) (Jigău, 2008). Într-o metanaliză a studiilor despre
timpul educaţional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complexă care include şi
următoarele dimensiuni:
 Timpul alocat de către decidenţii educaţionali activităţilor didactice este organizat în
ani şcolari, semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului
alocat activităţilor didactice este reprezentat de planul de învăţământ care orientează
activitatea de proiectare a orarului şcolar.
 Timpul de angajare a elevilor se referă la secvenţele temporale în care aceştia se
implică activ şi cu atenţie în diverse activităţi şcolare.
 Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile şi importante (time-on-task) nu se
suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o primă analiză, ci
circumscrie rezolvarea unor sarcini de învăţare cu veritabil caracter formativ.
 Timpul de învăţare rafinează conceptele de timp de angajare şi de rezolvare a
sarcinilor şcolare vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu
succes.
 Timpul de tranziţie delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la
alta, dar şi de la un moment al lecţiei la altul.
 Timpul de aşteptare se referă la momentele în care elevul aşteaptă să i se acorde ajutor
în rezolvarea unei sarcini şcolare, să i se corecteze tema etc.
În mod evident, timpul de tranziţie şi cel de aşteptare trebuie redus în favoarea timpului de
învăţare, de angajare etc.
Cele mai multe dintre aceste clasificări ale timpului educaţional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta
activităţile didactice, pentru a evalua produse ale activităţii copiilor dar şi propria prestaţie la
clasă, pentru a discuta cu părinţii etc. În contextul managementului clasei, atât timpul
profesorului, cât şi timpul copilului sunt importante, iar abilităţile manageriale ale cadrului
didactic trebuie să acopere ambele registre.
Prezentăm în cele ce urmează o serie de sugestii practice privind managementul
timpului şcolar în activităţile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate
anterior. Pentru a creşte timpul de învăţare cadrul didactic poate avea în vedere următoarele
repere:
 Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil,
inclusiv pentru cei care finalizează mai rapid sarcinile de învăţare (se impune, aşadar,
proiectarea diferenţiată a activităţilor didactice);
 Materialele didactice trebuie ordonate în funcţie de succesiunea momentelor din lecţie în
care vor fi utilizate;
 Împărţirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată şi copiilor, ceea
ce poate conduce la economie de timp;

45
 Dacă se utilizează echipamente, acestea trebuie pregătite şi verificate din timp;
 Materialele didactice trebuie plasate în locuri uşor accesibile pentru cadrul didactic;
 Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul şi proiectele de lecţie pentru a-şi regla
activitatea;
 Colectarea şi corectarea lucrărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a evita
consumul inutil de timp;
 Orarul trebuie respectat cu stricteţe pentru a evita sincopele în activitatea didactică;
 Momentele de pregătire pentru lecţie trebuie controlate cu atenţie;
 Profesorul poate pregăti activităţi de învăţare independente pentru elevii care îşi pregătesc
mai repede materialele, rechizitele pentru lecţie;
 Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament
adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activităţile cu observaţii verbale;
 Elevii cu dificultăţi în rezolvarea sarcinilor şcolare trebuie să beneficieze de suportul
profesorului;
 În timpul activităţilor individuale, independente, profesorul trebuie să monitorizeze
permanent rezolvarea sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenţii
prelungite pentru un singur elev ;
 Pentru a stimula motivaţia pentru învăţare profesorii trebuie să imagineze sarcini de
învăţare relevante pentru viaţa reală a elevilor ;
 Menţinerea contactului vizual cu elevii în timpul activităţilor frontale poate preveni mici
întreruperi ale lecţiei datorate unor acte de indisciplină minore;
 Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea
instrucţiunilor, pentru ca profesorul să se asigure că fiecare ştie ce are de făcut;
 Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată permanent;
 Proiectarea activităţilor didactice trebuie să aibă ca fundament interesele şi nevoile de
învăţare ale elevilor;
 Utilizarea metodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu
genera plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;
 Autoevaluarea realistă a activităţilor didactice (de către profesor) contribuie la
eficientizarea demersurilor pedagogice;
 Obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice, materialele şi mijloacele de învăţământ,
metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;
 Timpul alocat tranziţiilor trebuie dozat adecvat;
 Pentru a eficientiza tranziţiile, acestea trebuie introduce prin instrucţiuni clare, lipsite de
ambiguităţi;
 Deplasarea copiilor în timpul tranziţiilor şi a rutinelor trebuie atent monitorizată;
 Copii pot fi familiarizaţi cu reguli de încheiere a unei activităţi şi de început al unei
tranziţii sau pauze.

Temă de reflecţie
Încercaţi să formulaţi şi alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a
timpului şcolar.

7. Roluri manageriale ale cadrului didactic

Pentru a avea o imagine completă cu privire la acţiunile manageriale ale cadrului
didactic, prezentate în secţiunile anterioare ale cursului, trebuie să creionăm un profil al
profesorului-manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt
următoarele:
 Planificarea. Profesorul planifică întreaga activitate de formare si educare a elevilor în
funcţie de Curriculumul Naţional şi de particularităţile de grup şi individuale.

46
 Organizarea. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin
consultarea membrilor grupului şi delegarea unor responsabilităţi către elevi. Participarea
copiilor la organizarea activităţilor conduce la o atitudine pozitivă faţă de obiectivele
educaţionale şi susţine motivaţia în demersurile de îndeplinire a acestora.
 Comunicarea trebuie înţeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor şi elev,
elev şi profesor, dar şi între elevi. Relaţiile dintre aceştia trebuie să fie deschise, sincere,
pentru ca mesajul să fie înţeles şi acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării
influenţează climatul educaţional al clasei, care, la rândul lui, influenţează procesul de
învăţare.
 Conducerea. În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educaţională,
dar stilurile de conducere adoptate depind şi de particularităţile grupului.
 Coordonarea activităţii clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele de grup
şi cele individuale, coerenţa acţiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcţie de
caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp şi resurse etc.
 Îndrumarea. Profesorul este în mare măsură responsabil de calitatea procesului de
învăţare, de unde decurge şi necesitatea cunoaşterii caracteristicilor individuale şi
diferenţierii reale a activităţilor didactice. Orientarea fiecărui elev în funcţie de nevoile,
interesele, abilităţile sale trebuie să devină o constantă a preocupărilor cadrului didactic.
 Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este
motivarea elevilor pentru învăţare, încât aceasta să devină suportul energetic al
activităţilor şcolare.
 Consilierea presupune ca profesorul să îl asiste pe copil în orientarea şcolară, în
cunoaşterea propriei persoane şi a celorlalţi, în construirea unui sistem referenţial de
evaluare a comportamentelor personale şi ale celor din jur.
 Controlul. Profesorul monitorizează îndeplinirea sarcinilor, rezultatele şcolare ale
copiilor, progresul etc. Activităţile de controlul vizează reglarea de parcurs a activităţilor
educaţionale.
 Evaluarea presupune măsurarea, analiza şi aprecierea rezultatelor propriilor activităţi, dar
şi a rezultatelor copiilor. Ea furnizează informaţii relevante nu doar despre un parcurs
educaţional consumat, ci şi pentru proiectarea unor secvenţe didactice viitoare.
O abordare similară este prezentată de E. Joiţa (2000), în viziunea căreia procesul
managerial în clasă presupune aceleaşi etape ca managementul educaţional: previziunea,
planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea,
consilierea, evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate încadra în
următoarea tipologie: a) linear (respectându-se proiectarea iniţială); b) situaţional (prin
adaptarea la noile situaţii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenţii,
analiza cauzelor şi recalibrarea soluţiilor); d) alternativ (soluţiile ineficiente sunt înlocuite cu
cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regăsesc în activitatea didactică a
profesorului, fiind adoptate în raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare şi de
învăţare.
Multe dintre standardele profesionale agreate de către MECT pentru profesia de
educator şi învăţător, repectiv profesor pentru învăţământul pimar şi preşcolar, se suprapun
peste aceste roluri manageriale amintite în literatura. Prezentăm pentru exemplificare două
seturi de competenţe generale şi specifice pentru nivelul preşcolar

Exemple de competenţe generale şi specifice pentru profesorii pentru învăţământ

preşcolar
Competenţa generală I. Aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea, şi
evaluarea activităţilor didactice
Competenţe specifice:

47
• Utilizarea adecvată a cunoştinţelor de didactică generală, de psihologie a preşcolarilor;
• Proiectarea, conducerea şi evaluarea conţinuturilor instructiv-educative;
• Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-
educativ;
• Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi
auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ.
Competenţa generală VI. Aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socio-
educaţionale în consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogică a elevilor
Competenţe specifice:
• Adoptarea metodelor şi tehnicilor eficiente de cunoaşterea a copiilor şi integrare socială;
• Proiectarea şi organizarea activităţilor instructiv educative în colaborarea cu comunitatea;
• Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grădiniţă-familie;
• Responsabilizarea pentru rolul social asumat.

Aplicaţie
Consultaţi standardele profesionale pentru educatoare şi învăţători (disponibile pe
pagina web a MECT www.edu.ro). Încercaţi să realizaţi o paralelă între competenţele
delimitate şi componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile
manageriale amintite în curs.

Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al

clasei menţionează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie
personală pe care profesorul o actualizează în activitatea sa profesională. Potrivit lui Hardin
(2008) există cel puţin două modele care pot influenţa un profesor în asumarea rolurilor sale
manageriale: cel centrat pe carul didactic şi cel centrat pe copil. Abordările centrate pe
profesor pleacă de premisa (greu de contestat) că elevii au nevoie de îndrumare permanentă în
activitatea de devoltare cognitivă, socială, morală etc., iar comportamentul lor poate fi direct
influenţat prin întăriri pozitive şi negative. Centrarea pe profesor se caracterizează prin
impunerea unui set de reguli clare şi precise, precum şi prin delimitarea responsabilităţilor pe
care trebuie să şi le asume copii. În opoziţie, abordările manageriale centrate pe copil propun
demersuri de autonomizare, care să conducă în timp la interiorizarea normelor, valorilor.
Orice problemă comportamentală a unui copil se rezolvă prin strategii care evită întărirea,
încurajând asumarea responsabilităţii pentru propriile greşeli şi autocorectarea acestora.
Profesia didactică antrenează roluri şi responsabilitati multiple şi suficient de diverse,
iar stabilirea priorităţilor se realizează uneori cu dificultate în contextul unor schimbări majore
la nivel social, educaţional şi chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)
realizează o clasificare a barierelor care îl pot împiedica pe profesor acţioneze potrivit unor
principii manageriale coerente, pe care le clasifică în funcţie de sursa generatoare astfel:
a) Bariere ce ţin de percepţia proceselor de schimbare şi reformă (saturaţia profesională;
stereotipia ce survine ca urmare a unor activităţi cu caracter repetitiv; ţintele false, care nu
sunt altceva decât obiective secundare pe care profesorul le transformă în elemente centrale
ale eforturilor sale);
b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregătirea profesională mediocră (ignoranţa, eşecuri
precedente ale altor colegi în aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenţia selectivă a
elementelor de noutate în plan profesional etc.);
c) Bariere emoţionale determinate de insatisfacţii profesionale trecute sau alte evenimente ce
pot influenţa deciziile cadrului didactic (autorul include între acestea şi obişnuinţa sau rutina,
preferinţa pentru familiar, teama de nou şi de risc, dogmatismul didactic, respectarea strictă a
normativităţii);

48
d) Bariere de mediu au ca sursă contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului
profesional de apartenenţă – colectivul de profesori dintr-o şcoală, relaţiile dintre membrii
grupurilor, tipologia liderilor, modul în care profesorul se raportează la grup)
e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecăţilor larg împărtăşite în spaţiul
educaţional (presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor în detrimentul elementelor de
noutate, aşa-numita gândire prin procură care îl transformă pe profesor în portavocea
punctelor de vedere exprimate de către alte persoane.

49
BIBLIOGRAFIE
Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and
characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta,
Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility
Planners. (ERIC No. ED286278).
Constantin Cucoş (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management
al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for today’s
classrooms, 2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureşti.
Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and
cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia
profesor-elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura
Academiei, Bucureşti.
Nicola, I. (1978). Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice,
Bergin & Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours:
Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw
Hill, Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students‟ refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children, 30, pp. 52-58.
Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to
leading and learning, Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.

50