Sunteți pe pagina 1din 50

MANAGEMENTUL CLASEI

Scopul unităţii de curs:

MANAGEMENTUL CLASEI Scopul unităţii de curs: Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi formarea competenţelor manageriale necesare în clasă/grupă

Obiective Să definească managementul clasei şi principalele sale coordonate; Să compare diverse modele de management al problemelor de disciplină, evidenţiind avantaje şi limite ale strategiilor derivate; Să exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei în clasă, adaptându-le la contextul specific învăţământului preşcolar şi primar; Să delimiteze aspecte ale managementului situaţiilor instrucţionale şi al relaţiilor interpersonale în clasă; Să analizeze principalele aspecte ale managementului spaţiului şi timpului şcolar.

ale managementului spaţ iului ş i timpului ş colar. Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi
ale managementului spaţ iului ş i timpului ş colar. Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi
ale managementului spaţ iului ş i timpului ş colar. Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi
ale managementului spaţ iului ş i timpului ş colar. Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi

Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi examen scris. Cinci puncte vor fi acordate pentru temele obligatorii (câte un punct pentru fiecare) şi cinci puncte pentru examen.

un punct pentru fiecare) şi cinci puncte pentru examen. Pentru a promova, studentul trebuie să obţină

Pentru a promova, studentul trebuie să obţină minimum jumătate din punctaj pentru fiecare dintre componentele evaluării.

Tematică generală

1. Managementul clasei consideraţii preliminare

1.1.

Definiţii şi delimitări conceptuale

1.2.

Dimensiuni / componente ale managementului clasei

1.3.

Orientări în managementul clasei

2. Managementul problemelor de disciplină

2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină

2.2. Managementul problemelor de disciplină

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)

2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)

2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)

2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)

2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de

disciplină (Thomas Gordon)

2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină

3. Managementul situaţiilor instrucţionale

3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

3.3. Evaluarea din perspectivă managerială

4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă

4.1. Relaţiile profesor-elevi

4.2. Relaţiile dintre elevi

5. Managementul relaţiilor cu părinţii

6. Managementul spaţiului şcolar

7. Managementul timpului şcolar

8. Roluri manageriale ale cadrului didactic în clasă

1. Managementul clasei consideraţii preliminare

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente, imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate nu mai garantează succesul în cariera didactică. Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen, situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică. O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ, la toate nivelele instituţionale, la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali, în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucţionale şi materiale care poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a managementului educaţional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din literatura pedagogică românească. Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a managementului educaţional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joiţa (2000) afirmă că managementul educaţiei se referă la teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaţionale. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate. Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. O altă definiţie se centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi Bucher, 2007). Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor

didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie. Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile specifice. Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei, reţinem abordarea prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din şcoală şi clasă.

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin

evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:

a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de

elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii

ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor.

c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în

ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.

e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai

prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite. Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale

subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Managementulîntr - o arie curriculară sau într -un program de studiu. problemelor de disciplină în clas

problemelor de disciplină în clasă. Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social.

Modelul propus de V. Jones şi L. Jones (2007) structurează componentele managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic:

înţelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-părinţi), elaborarea şi implementarea eficientă a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să răspundă nevoilor de învăţare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală. Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat educaţional stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucţionale, managementul relaţiilor interpersonale, managementul spaţiului şi a timpului şcolar), acest curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al domeniului.

rezolvării

ă, care constituie nucleul dur al domeniului. rezolvă rii problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare

problemelor

disciplinare

se

referă

la

tehnicile

necesare

problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare 1.3. Orientări în managementul clasei C.J. Har din (2008)

1.3. Orientări în managementul clasei C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel, managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităţilor instrucţionale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de sistem de intervenţii educaţionale complexe. Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa, securitatea în clasă şi în şcoală. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional. Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar, propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au neglijat relaţiile specifice grupului educaţional. Premisele acestor contribuţii, deşi prezentate în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei, disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise, iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident, pentru elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor. Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate pe reguli, consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare este în creştere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare, inclusiv prin proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi atitudinea pozitivă faţă de şcoală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea

elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic, care începe cu mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare, planificare) şi care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea şi învăţarea. Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de autonomie, apartenenţă şi comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de învăţare socială. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi, să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. Autonomia este greu de asumat chiar şi de către profesori în contextul educaţional contemporan, în condiţiile în care orice program de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă, de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină, profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. Rezolvarea de probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând conştient autocontrolul. Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o problemă din perspectiva acestora, să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor şi participarea activă la desfăşurarea activităţilor etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale, impunerea unor soluţii sau a unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului. Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se exclud, ci se completează. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi, cu grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane, în opinia unora dintre cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituţiile de învăţământ nu acoperă nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre elevii cu eşec şcolar, care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt excluşi şi izolaţi în grup. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între profesor şi elev, cât şi pe orizontală – între elevi), dar şi delegarea responsabilităţilor constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa, în contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi, valorizează opiniile tuturor şi exclude controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult.

2. Managementul problemelor de disciplină

2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:

a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste. b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii, se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea referenţială, puterea-expertiză. c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al clasei. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.

a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul oricărei intervenţii. La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator. Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică. Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere.

b. Puterea socială

Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între membri. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani, French şi Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii:

puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii diferite. Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea” pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de răzbunare. Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor, deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori

consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a elevului pentru viaţă. Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului, conduce la pierderea puterii acestuia din urmă. Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură specifice managementului clasei. Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii. Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor:

„Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”) Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor în activitatea de învăţare. Puterea dată de competenţă, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă. Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora. Modalităţi de întărire a puterii de referinţă:

Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate comună, împărtăşită. Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale. Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale. Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis. A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate. Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu prin ceea ce spune. Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă:

Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate ireproşabilă. Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să cunoască interesele profesionale ale acestuia. Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de specialitate. Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut.

cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8
cunoaşterea domeniului, creându -se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. 8

Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi şi părinţi.Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea sarcinilor de învăţare.

Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria capacitate de învăţare.trebuie cunoscute de către elevi şi părinţi. b. Behaviorism-umanism Concepţiile despre învăţare ale

b. Behaviorism-umanism Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă, ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea negativă a celor inadecvate. În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale obţinute prin întărire. Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective, prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto- actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială, lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din puterea sa în favoarea elevului. Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori, cât şi la elevi. Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat şi serios.

Temă de reflecţie Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în secţiunea anterioară.

2.2. Modele de management al problemelor de disciplină Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi menţinere a disciplinei în clasă, vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză anterior prezentate, indicând elementele dominante (intervenţionism non-intervenţionism, tipul dominant de putere socială, behaviorism-umanism).

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson) Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al profesorului, promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al părinţilor. Cea mai importantă carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în întreaga lume. S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala contemporană. Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980- 1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai multe decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole conţineau termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă. Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându- şi adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă ştiinţifice. Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului. Cu toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în relaţia cu copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu autoritatea adulţilor, iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema disciplinei este crucial. Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc mai mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează nimic, copiii se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i protejează pe copiii în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală, iritare, haos. Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson. Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului şi predispune la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt iresponsabile, pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările

cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca semn al iubirii. Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters şi Grusec (1977, p. 115), afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi întăreşte comportamentele corecte, iar combinaţia pozitiv-negativ în întărirea comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. În opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire. Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991) susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută, este uşor de înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai productive. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate. Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate constituie o bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa! Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu toate acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există prevederi care admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în stoparea comportamentelor nedorite. Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular în rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de specialitate.

Temă de reflecţie Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor în clasă sau în familie.

2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter) Disciplina asertivă promovată de L. şi M. Canter se bazează pe întărire, fiind o strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980. Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă, profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008). Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi

au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt permanent întărite pozitiv, respectiv negativ. Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea, plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu poate avea loc. Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi apoi construirea unui mediu propice învăţării. Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:

Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.

Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.

Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică

Situaţia: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.

Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori trebuie să vă spun? Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).

Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante. Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal agresiv etc.).

Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai, în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie. Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl aşteaptă de la elevi e clar indicat. Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe. Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să fie în număr rezonabil.

Exemple de reguli:

Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.

Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.

Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunităţii şcolare.

Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.

Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.

În clasă vorbim întotdeauna pe rând.

Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.

Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.

Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr, simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi respectarea drepturilor elevului. Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.

Exemplu de aplicare a acestei strategii Încalcă o regulă Consecinţă Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)

A doua oară

A treia oară

A patra oară

A cincea oară

Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceştia vor primi o recompensă pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză. Obiecţiile pentru cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar autorii recomandă ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră acceptabilă. În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ, dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă. Pentru aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor relevante, pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu. Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte important în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind recompensele, acestea (individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al modelului. Fiecare profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care merită să fie recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie avut în vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse, „stimulente”, reviste ale clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.

Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore)

Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore)

Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor)

Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii

Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau fete, din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente inadecvate, iar această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în discernământul profesorului.

Alte strategii asociate disciplinei asertive „Înregistrarea stricată” şi aplicarea consecventă a consecinţelor comportamentelor sunt două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj, acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenţia profesorului într- un alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent de argumentele elevului, ca o „bandă stricată”.

Exemplu:

Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă. Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva. Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă. Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul. Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti în timpul alocat activităţilor independente. Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana… Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă sau în caietul tău. Maria: Bine (şi se întoarce). Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer).

Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul va suporta consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt astfel mai rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a rezolva asemenea situaţii în clasă. Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire la aplicarea planului de disciplină. Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:

Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze. Nu trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.

Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l

privească în ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi

lucru. Unii elevi pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat nepoliticos.

Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau

gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.

Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor şi elev e mare, având un impact personal.

O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor în ce mod comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente:

Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat

Eu (mă) simt

Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală

Exemplu: Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu colegul de bancă. Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic ceva, eu mă simt deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”. Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor de nici un fel. Dacă un

elev nu se conformează mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management.

Temă obligatorie 1

1. Descrieţi pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil şi construiţi mesaje de tip EU corespunzătoare fiecărei situaţii.

2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiţi câte un mesaj asertiv, ostil şi nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de şcoală,

pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaţiile la care trebuie să răspundă profesorul pentru a proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):

Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate şi ce comportamente trebuie eliminate?

Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor pozitive?

Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor negative?

Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive şi negative? Creionarea potenţialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de management al disciplinei.

Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obţinerea acordului directorului instituţiei şi a părinţilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare comportamentală. Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de management al disciplinei în absenţa suportului şcolii şi a familiilor elevilor.

A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de

condiţii: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activităţii şcolare, să fie adecvate specificului vârstei, să acopere situaţii tipice de indisciplină, să transmită şi comportamentul pozitiv aşteptat. A treia etapă presupune enunţarea consecinţelor pozitive ale comportamentelor acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale, cât şi colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale, dar şi comunicarea comportamentelor pozitive în relaţia cu părinţii sau delegarea unei

responsabilităţi importante în clasă.

A patra etapă constă în proiectarea consecinţelor negative ale comportamentelor de

încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcţie de frecvenţa actelor de indisciplină. Autorii modelului sugerează şi câteva direcţii ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor consecinţe: nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să

displacă elevilor, însă nu trebuie să constituie în nici un caz ameninţări la integritatea fizică sau psihologică; nu trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.

A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel

încât acesta să beneficieze de susţinerea conducerii şcolii şi a părinţilor. Setul de reguli şi de consecinţe trebuie prezentat elevilor în manieră clară şi riguroasă, astfel încât aceştia să conştientizeze care vor fi urmările propriilor comportamente. Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul clasei, deşi este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiţionării. Întăririle pozitive şi negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de

creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficienţa acestui model în grădiniţă şi şcoala primară. Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri şi nu şefi în clasă, dezvoltând relaţii mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinaţie de psihologie behavioristă şi autoritarism tradiţional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale, acesta a fost criticat pentru că tratează simptomele şi nu cauzele, având doar beneficii pe termen scurt, fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a încuraja autodisciplina.

2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones) Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu influenţe skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie cu puterea bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control- influenţă. Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate productivă în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile sale în aceste cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face eforturi deosebite pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar elevii îşi păstrau interesul pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort minimal al profesorului. Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal. Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management al clasei care vizează:

1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin aranjarea optimă a spaţiului de învăţare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învăţare în prima zi, prima săptămână de şcoală, comunicarea cu părinţii. 2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu elevii, care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtăşită. 3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acţiuni, prin utilizarea unor recompense de grup, care stimulează şi cooperarea. 4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor sancţiuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe măsură ce apar şi a evita aplicarea regulamentelor şcolare.

Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activităţii din clasă. Ei petrec puţin timp prezentând diverse materiale, idei în faţa clasei şi alocă mult timp supravegherii activităţilor individuale ale elevilor. Aceştia au convingerea că elevii învaţă cel mai bine fiind implicaţi în activităţi concrete, iar monitorizarea activităţilor independente le conferă sentimentul confortabil că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacţiunile „de la distanţă” între profesor şi elev cresc şansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme de comportament. Aranjarea spaţiului şcolar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea şi asistenţa individuală. Cele mai potrivite soluţii de aranjare a mobilierului şcolar, permit profesorului să aibă contact vizual cu toţi elevii, dar şi mişcarea liberă. Aşezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de decizii pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor trebuie plasaţi în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi.

Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se transformă într-o mare pierdere. Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este fundamentată pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera limitele în încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală. Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala, plictiseala, îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale. Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal, diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile. Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în clasă este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care îl prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu, în timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde alţi doi copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă să dea explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest caz, elevii decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de importantă ca activitatea de învăţare. În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de problemele de disciplină. Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi extrem: de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează situaţiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la epuizare nervoasă. Jones afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o propoziţie simplă: calmul reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea. Managementul disciplinei presupune „antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale adecvate şi conduce la reducerea consumului de energie fizică şi psihică. În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte etc. Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul asistat în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate aceste reacţii trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de disciplină înainte de a trece la următoarea secvenţă didactică. Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea parţială a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a profesorului în rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate, pentru a nu antrena întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul indisciplinat este foarte important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în rezolvarea situaţiei. Profesorul trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de comportament a elevului. Mâinile trebuie să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau agitaţie. De asemenea, trebuie evitate interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia profesorului.

Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au tendinţa naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se angajeze într-o conversaţie inutilă. Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie să transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului indisciplinat şi să irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să încurajeze o atitudine negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să deranjeze toată activitatea clasei pentru un singur copil. Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor. Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece cooperarea în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea „Ce-i trebuie elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”. Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate, care acţionează prin diverse tipuri de bonus. Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai mult timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic). Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate, dacă realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor, ştergerea tablei etc. Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor. Aceştia pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat. Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de comportament. Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de sancţiuni ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea verbală la scăderea notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate sancţiunile uşoare care nu îl pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii este cu atât mai mare, cu cât profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei. Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predare- învăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.

Temă de reflecţie Consideraţi că recompensele de tipul timpului acordat pentru activităţi preferate sunt eficiente în întărirea comportamentelor adecvate ale şcolarilor mici?

2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune strategii interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opţiunea skinneriană şi cea rogeriană. Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii trebuie să intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e modalitatea de a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă ce măsuri să adopte până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după manifestarea unui anumit tip de comportament.

Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor inacceptabile ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea şi retragerea (Manning şi Bucher, 2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile impuse de aceştia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri, conştient sau inconştient.

Comportamente şi scopuri indezirabile în clasă

Scop

Tipuri de comportamente în clasă

 

Comportament de atac

Comportament de apărare

 

Atragerea atenţiei

Comportament de clovn Comportamentul de tip “pacoste” (negativist) Comportamentul de “spectacol” Impertinenţa Adresarea continuă a unor întrebări irelevante

Leneş Anxios Probleme de vorbire Timid Neîngrijit Necooperant Excesiv de obedient

 

Lupta pentru

Certuri Acte de rebeliune Obrăznicii Neascultător

Comportament

de

“pierdut

putere

vremea”

Încăpăţânat

Uituc

Răzbunarea

Fură

Posac Instabil Morocănos Refuză să se implice

 

Răutăcios

Violent

Retragerea

 

Comportamentul indică că ar fi incapabil să rezolve o sarcină Leneş Activităţi solitare

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse forme ale acestora, în funcţie de gravitatea lor. Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând la o strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe apelând la comportamente specifice luptei pentru putere etc. Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcţii de reflecţie care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalităţi:

Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă comportamentul respectiv?

Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?

Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului?

Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului asupra propriilor comportamente şi trăiri. Trăirile emoţionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjaţi de încercarea unui copil de a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le mai creeze probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea, este furios şi are tendinţa de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se simte rănit atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa ceva?). Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă ca şi când ar fi

neajutorat. Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să atragă atenţia, profesorul încearcă să-l convingă că acel comportament nu e potrivit. Un profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într-o săptămână să ridice mâna şi să

aştepte să fie numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de multe ori un răspuns din acelaşi registru: “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe dacă face x şi y…”. Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat capul? Mai bine renunţ…). Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a încerca să asigure “echilibrul”, manifestând comportamente similare. În ultima situaţie, răspunsul tipic al profesorului este: “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce face…”. Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia, determinând reluarea comportamentele inadecvate ale elevului. Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia constituie o strategie temporar eficientă. El va repeta însă comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face pe copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeaşi metodă intensifică lupta pentru putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează comportamentul în sensul că el poate fi “şeful” şi poate face ce vrea. Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte convingerea copilului că este incapabil. După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament şi îl poate confrunta pe copil cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaştere reflexă. Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:

Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai ţie?

Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti şeful şi nimeni nu te poate determina să faci ce nu vrei?

Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei te-au rănit?

Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de nimic? Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele

comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoaşterea reflexă nu intervine imediat, pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care era scopul comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece la corectarea comportamentului. Autorul modelului propune şi o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în funcţie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:

Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere

a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre acest scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu pot fi total ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obişnuit de profesor pot fi ignorate. Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate este ineficientă şi duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită acordată elevului atunci când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar în cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul

realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere. Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de sine creşte, iar motivaţia internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se internalizează. Ca rezultat, elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a profesorului.

Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de

comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în

recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu este eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.

Exemplu: Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a rezolva problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a manifesta comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr plauzibile. Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme comportamentul inadecvat este stopat. Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va mai resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor. Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a

fi lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste responsabilităţi în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi nevoia de putere şi recunoaştere. Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece copilul vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul trebuie să demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de răzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie trebuie însoţită de afirmaţii şi acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru elev. Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte apartenenţa sa la grup. Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari” ale acestuia. Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o sarcină. Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii de încurajare. Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a duce ceva la bun sfârşit. Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi în eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către elev, nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.

Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă

”; „Te-ai perfecţionat în…”;

„Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poţi ajuta (îi poţi ajuta pe colegi, ne poţi ajuta etc) la …”.

Laudă versus încurajare

Laudă

 

Încurajare

1.

Lauda este o recompensă pentru un produs, o activitate finalizată.

1.

Încurajarea poate fi o recunoaştere a efortului de a realiza un produs, de a finaliza o activitate.

2.

Lauda lasă elevilor impresia că au îndeplinit o activitate solicitată de alţii

2.

Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi evalueze propriile performanţe.

3.

Lauda

leagă

activitatea

elevului

de

3.

Încurajarea se concentrează asupra punctelor

 

nivelul abilităţilor sale.

   

tari, ajutându-l pe elev să îşi întărească încrederea în sine.

4.

Lauda este o judecată rece asupra elevului ca persoană.

4.

Încurajarea

ilustrează

acceptarea

şi

respectul.

5.

Lauda poate fi compromisă de întăriri negative succesive, datorate eşecurilor repetate.

5.

Încurajarea poate fi aplicată în orice situaţie, pentru că oricine merită să fie încurajat.

6.

Lauda

este

o

expresie

a

autorităţii

6.

Încurajarea transmite mesajul de egalitate între profesor şi elev.

profesorului.

 

Ca mulţi dintre cercetătorii care împărtăşesc concepţia rogeriană, Dreikurs susţine că încurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi şi de a promova în timp stima de sine, încrederea în sine şi autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă şi încurajare, fără a le combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a efortului şi a progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi a nivelului său de dezvoltare. Exemple de mesaje de laudă:

Este extraordinar ce-ai realizat; Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am văzut în ultimii ani; Sunt foarte mândru de tine; Ştiam că ai să faci treabă bună; Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi; Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea. Exemple de mesaje de încurajare:

Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exerciţiului? Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai uşor pentru alţi elevi? Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba? Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai finalizat? Trebuie să fii mândru de tine! Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine tema? Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu?

Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs constă în promovarea respectului şi a comunicării între profesor şi elev, fiind centrat pe relaţiile democratice în clasă. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile comportamente şi construirea unor demersuri corective împărtăşite de ambii actori educaţionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie să conştientizeze faptul că nu întotdeauna poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave corespunzătoare răzbunării sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenţia psihologului, însoţită de măsuri remediale în mediul şcolar şi familial.

2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser) Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacţiunea profesor-elev şi este influenţat de viziunea rogeriană. O primă contribuţie a lui W. Glasser la managementul problemelor de disciplină constă în terapia realităţii, care se fundamentează pe cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniţial aplicaţii educaţionale imediate, însă ulterior a fost valorificat în context şcolar. Glasser afirma că un individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existenţa sa şi ar trebui să se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenţei reale, având control deplin asupra propriilor alegeri.

Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi, câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning şi Bucher, 2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în trecut, putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim mai eficient nevoile. Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă biologică şi reprezintă nucleul teoretic al terapiei realităţii. Aceasta este centrată pe dinamismul nevoilor, psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale, encodate genetic, care se constituie în tot atâtea structuri motivaţionale interne, menite a direcţiona comportamentul şi existenţa individului. Prima dintre acestea, nevoia de supravieţuire, este una fiziologică. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de dragoste şi apartenenţă, nevoia de putere, nevoia de libertate şi nevoia de distracţie. Dintre acestea, nevoia de dragoste şi apartenenţă este cea mai importantă, deoarece, fiind o fiinţă socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalţi pentru a-şi acoperi celelalte nevoi. Acest sistem motivaţional dinamic conferă coerenţă şi consistenţă structurii, dezvoltării şi actualizării personalităţii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în alegerile care dau conţinutul comportamentului său, diferenţele inter-individuale fiind explicate prin modalităţile diferite de coping, deoarece natura a înzestrat pe toţi indivizii cu aceleaşi cinci nevoi, dar nu a prevăzut şi mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite acestea. Spre deosebire de teoria behavioristă a controlului extern, care consideră comportamentul o consecinţă a unor motive externe, teoria alegerii afirmă că toate comportamentele sunt motivate intern, fiind consecinţe ale libertăţii persoanei şi ale alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar, teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirmă că majoritatea celorlalte concepţii psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i controla pe alţii pentru a obţine o viaţă fericită şi de succes, au o influenţă distructivă asupra relaţionării interumane de care toţi indivizii au nevoie. Terapia realităţii trebuie să îl înveţe pe individ facă alegerile cele mai bune, care să corespundă nevoilor sale şi, astfel, să îl determine să devină mai puternic şi mai adaptat, pe sură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viaţa omului devine un şir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse opţiuni, cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaţionale soluţiile şi pattern-urile comportamentale adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturaţie. Singura barieră care marchează acest câmp de posibilităţi deschis de teoria alegerii este respectarea dreptului celorlalţi de a-şi împlini propriile nevoi. Deşi se manifestă în personalitatea şi comportamentul fiecărui individ, nevoile variază sub aspectul intensităţii sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt şcolile locuri în care elevii să îşi poată satisface nevoile de libertate, putere şi distracţie? Răspunsul categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbării acestei stări de fapt. Dacă şcolile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar căuta soluţii ocolite pentru a şi le acoperi singur, generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai rapid aceste nevoi ale elevului, cu atât mai curând pot identifica activităţi şi strategii adecvate. Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile situaţii în şcoală. Glasser consideră că numai indivizii excepţionali îşi satisfac această nevoie fără ajutorul celor din jur. Ceilalţi au nevoie de susţinere şi de sentimentul apartenenţei la o

echipă pentru a-şi satisface nevoia de putere. De aici şi recomandarea de a identifica posibilităţi de a implica elevii în activităţi de grup interesante. Învăţarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care permit şi integrarea socio- profesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenenţă este acoperită în timpul procesului de învăţare prin implicarea în activităţi de echipă, atât în timpul anilor de şcoală, cât şi în viaţa de adult. Învăţarea duce adesea la câştigarea puterii şi influenţei, cunoaşterea fiind asociată cu puterea. Nevoia de libertate şi de alegere este evident acoperită prin învăţare, în condiţiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcţia dorită etc. Evident, învăţarea înseamnă şi distracţie, poate nu în sensul tradiţional al cuvântului, ci prin provocări succesive, care trebuie depăşite.

Temă de reflecţie Identificaţi o situaţie din viaţa dvs. în care puteţi asocia învăţarea cu satisfacerea nevoii de distracţie.

Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale unui om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă în timpul activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii interesante, provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru a-i face pe elevi să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru nevoile lor, motivaţia pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.

Aplicarea teoriei alegerii şi a terapiei realităţii în spaţiul educaţional are ca premise

următoarele elemente:

a. Şcoala trebuie să fie un loc în care elevii îşi doresc să fie. Orice strategie de management

al clasei trebuie să fie susţinută de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de întărire

pozitivă şi negativă în condiţiile în care şcoala nu constituie un spaţiu de interes pentru elevi.

A

transforma şcoala într-un loc interesant este o sarcină pe care profesorul şi elevii trebuie să

o

îndeplinească împreună. Libertatea de a alege şi responsabilitatea trebuie să devină

constante ale vieţii şcolare. O şcoală adevărată este o şcoală în care elevul îşi doreşte să lucreze, chiar dacă are şi alte alternative de petrecere a timpului, deoarece şcoala răspunde nevoilor sale. Potrivit acestei concepţii, problemele de disciplină apar în clasele în care nevoile elevului nu sunt luate în considerare. Dacă aleg să fie la şcoală, elevii sunt determinaţi să o transforme într-un loc mai potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arată o asemenea şcoală? „O

şcoală bună este o şcoală în care aproape toţi elevii merg pentru a lucra puţin, dar şi pentru a-

şi satisface alte nevoi în măsură suficientă pentru a continua să înveţe" (Glasser, 1986, p. 15).

Este o şcoală în care elevii cred că sunt persoanele cele mai importante şi simt că au puterea

de a influenţa deciziile care îi privesc. Ambele percepţii despre şcoală duc la creşterea stimei

de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o şcoală bună astfel:

Oamenii sunt deschişi faţă de ceilalţi, în special adulţii.

Râsul este o reacţie frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activităţi, împreună cu persoane agreabile, plăcute.

Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesorului.

Oamenii vorbesc unii cu alţii, nu unii la alţii sau despre alţii.

Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale şi de grup sunt evidente pentru toţi membrii comunităţii şcolare.

Responsabilitatea şi autodisciplina sunt susţinute inclusiv de conducerea şcolii.

b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtăşit de toţi actorii mediului educaţional. Una dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o şcoală pentru a deveni un loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiţie oferă un bun prilej profesorilor de a lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a utilizării raţiunii în judecarea unor situaţii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase şi includ atât profesorii, cât şi elevii. Regulile rezonabile sunt co condiţie pentru a-i ajuta pe elevi să beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de reguli prezintă cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate ajunge în siguranţă la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să nu poată participa la oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar presiunea grupului de covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte. Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea acestora. Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le furnizeze, Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai uşor un anumit cod comportamental. Obiectivele majore ale unei intervenţii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:

crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în care acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare comportamentală care să-l ajute să-şi acopere mai eficient nevoile şi dorinţele adevărate. Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relaţia educaţională:

1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa.

2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa

comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului trebuie să vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu răspunde, profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de

scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana responsabilă care poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.

3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la

comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va

învăţa să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a identifica adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează

comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se încurajează identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.

4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai

pentru ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru prima dată, profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege soluţia sau de a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul face mai puţine sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev refuză să construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul este tentat să îl impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu calm, confortabil) până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie

funcţionează doar dacă activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita interesul elevului.

5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare, profesorul trebuie să obţină un angajament oral sau scris în acest sens

6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca

urmare profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un plan de schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat.

7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile

comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia, ci va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat. 8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de

schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte planul.

Aplicaţie Pornind de la o situaţie concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga clasă de către un şcolar mic, exemplificaţi etapele procesului de schimbare descrise mai sus.

Şcoala de calitate: disciplină fără coerciţie. O a doua direcţie iniţiată de W. Glasser în domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educaţie, care a presupus lărgirea spectrului cauzal şi de intervenţie în cazul comportamentelor inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost împrumutat din spaţiul economic, fiind lansat de W. E. Deming, care a iniţiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al II-lea război mondial pe baza principiului calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se obţine în principal pe baza încrederii între manageri şi angajaţi.

Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în şcoli fără modificări astfel încât şcoala elitistă, în care doar câţiva elevi sunt implicaţi cu adevărat în activităţi de calitate să fie înlocuită cu o şcoală de calitate, în care toţi elevii să aibă parte de această experienţă. Crearea şcolilor de calitate presupune ca managerii educaţionali (inclusiv profesorii) să înlocuiască strategiile bazate pe coerciţie cu strategii bazate pe alegere liberă. Astfel, se conturează diferenţele fundamentale între manageri şi lideri. În esenţă, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:

Şeful stabileşte sarcini şi standarde pentru angajaţi (elevi), fără a-i consulta pe aceştia. Şeful nu face compromisuri.

De obicei, şeful vorbeşte fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se face.

Experienţa celorlalţi nu este valorificată.

Şeful inspectează activitatea (pune note!). Angajaţii au tendinţa de a face atât cât este necesar pentru a „lua notă de trecere”.

Când angajaţii nu fac „ce trebuie”, şeful aplică diverse tipuri de pedeapsă (coerciţie) pentru a-i corecta. Astfel se dezvoltă o relaţie de tipul „noi împotriva lor”. La polul opus, liderii preocupaţi de calitate au alte caracteristici fundamentale:

Se angajează în discuţii cu angajaţii, pe tema calităţii activităţilor şi fac eforturi pentru a câştiga implicarea acestora.

Demonstrează activităţile de realizat şi cer sugestii pentru îmbunătăţirea modului de realizare.

Cer angajaţilor să-şi autoevalueze activitatea.

Sunt facilitatori, oferind angajaţilor susţinere şi creând a atmosferă lipsită de tensiune. Diferenţa între cele două stiluri de conducere a unei activităţi constă în înţelegerea diferită a motivaţiei angajaţilor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consideră că activitatea este bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într-un mediu adecvat. Şcolile trebuie să construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai

ales formarea de competenţe şi care să evite informaţiile sterile care trebuie memorate. Într-o şcoală de calitate nu se acceptă ca unul sau unii elevi să obţină performanţe slabe. Elevii sunt încurajaţi să-şi stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate. Mai mult decât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calităţii în şcoală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele psihologice individuale ale comportamentului. Evoluţia concepţiei lui Glasser de la terapia realităţii la rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor calităţii, sugerează convingerea sa că activităţile didactice de calitate, un mediu şcolar stimulativ constituie cea mai bună soluţie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Mulţi practicieni afirmă însă că aceste direcţii de intervenţie nu sunt întotdeauna aplicabile şi presupun eforturi deosebite din partea profesorului.

2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon) Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face

apel la puterea referenţială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii non-intervenţioniste şi reflectă apropierea de poziţia rogeriană.

T. Gordon (1974) îşi fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării şi

consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilităţile de observator ale cadrului didactic, abilităţile de individualizare a activităţilor didactice, dar şi de competenţe precum ascultarea activă şi elaborarea unor mesaje de tip EU corecte. Cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind buna desfăşurare a activităţilor apasă pe umerii lor, însă problemele comportamentale sunt ale elevilor care trebuie stimulaţi să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată şi

ascultarea activă, o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înţeles şi care îi poate apropia pe cei doi în identificarea unei soluţii pentru o problemă comportamentală. De altfel, cea mai la îndemână alternativă de prevenire şi de corectare a comportamentelor inadecvate constă în antrenarea profesorului în sensul înţelegerii empatice a nevoilor, intereselor, abilităţilor elevului. În acest fel, profesorul poate calibra activităţile didactice pe măsura fiecărui elev. O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip EU. Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia -şi exprime propriile reacţii, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în manieră non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul. Exemple: Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat. Atunci când nu-ţi faci tema, eu îmi fac griji pentru tine.

T. Gordon susţine, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spaţiul

şcolar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar şi monitorizarea permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului şcolar, utilizarea produselor activităţii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenenţă la grupul şcolar. Autorul este cel mai vehement contestatar al abordării behavioriste în corectarea comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa şi pedeapsa ca modalităţi de intervenţie. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt. Echilibrul competiţie-cooperare este o altă direcţie importantă de reflecţie promovată în contextul acestui model de management al disciplinei. Într-un grup social, în condiţiile unei competiţii există întotdeauna învinşi şi învingători, ceea ce generează probleme veritabile în şcoală. Subrealizarea şcolară a unor elevi ar fi accentuată şi permanentizată fără şansă de surmontare în condiţiile în care este ignorată învăţarea prin cooperare.

Rezolvarea conflictelor şi corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într- o clasă se poate realiza printr-un proces în şase etape: definirea problemei, generarea

potenţialelor soluţii, evaluarea soluţiilor, alegerea celei mai bune soluţii, determinarea paşilor de implementare a soluţiei, evaluarea modului în care implementarea soluţiei a rezolvat problema. Acest traseu rezolutiv promovează formarea abilităţilor de auto-disciplinare la elevi, care trebuie să conştientizeze propriile greşeli şi să îşi asume căi specifice de îndreptare a acestora. Deşi modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenţii concrete şi promovează autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat adesea critic deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care să permită familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, în opinia practicienilor, modelul rezolutiv al situaţiilor problematice este inaplicabil în situaţiile care impun luarea unor decizii imediate, în timp foarte scurt.

Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din raţiuni didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere în înţelegerea varietăţii de opţiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni actele de indisciplină, dar şi pentru a interveni în cazurile de încălcare a regulilor.

Temă obligatorie 2 Realizaţi o comparaţie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs. Argumentaţi utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preşcolarilor şi şcolarilor mici. (maxim 3 pagini)

2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o serie strategii şi tehnici specifice, descrise în secţiunea anterioară a cursului. Pentru a lărgi paleta sugestiilor de intervenţie managerială în cazul apariţiei unor probleme de disciplină în clasă, prezentăm şi alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către elevi, dezvoltarea şi implementarea unor contracte individuale şi de grup între profesori şi elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor ş.a. Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă mică, însă poate fi introdusă în formarea şcolarilor mici. Copii trebuie încurajaţi să-şi conştientizeze propriile emoţii, comportamente şi, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului controlului şi poate determina modificări comportamentale semnificative (Jones şi Jones, 2007), mai ales dacă este asociată cu întăriri pozitive. Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea cât mai precisă a propriului comportament şi delimitarea comportamentelor pozitive de cele negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem concret de înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive şi negative (cu simboluri diferite, de tipul feţelor vesele şi triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de automonitorizare şi calibrarea sa în funcţie de particularităţile individuale şi de grup (un şcolar mic îşi poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un adolescent poate aplica aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de la o zi, până la o săptămână), copilul raportează profesorului frecvenţa comportamentelor pozitive şi negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul copilului se asociază cu o formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea profesorului (eventual în faţa întregii clase). Deşi automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare comportamentală, unii copii pot avea dificultăţi în etapele iniţiale. Pentru a surmonta problemele ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la

recompensarea acurateţii în evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă la întărirea pozitivă a progresului în reducerea reacţiilor negative. Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înţelegeri formale între două părţi, în care se specifică reacţii, acţiuni ale acestora în situaţii concrete. Contractele comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor şi elev, îmbrăcând forma unui document semnat de ambii actori educaţionali, care fac referire la comportamente precise ce urmează a fi corectate. În plus, acestea pot prevedea şi forme de întărire pozitivă şi negativă a elevului, în funcţie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului. Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absenţa unor consultări premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamentală va eşua întotdeauna dacă nu este asumat de către ambele părţi, indiferent de conţinutul şi forma sa. Dacă elevii nu pot structura singuri un plan de schimbare comportamentală, profesorul poate interveni cu sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă răspunsuri la o serie de întrebări precum (apud Jones şi Jones, 2007):

a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un asemenea contract?

b. Ce comportamente specifice trebuie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele

asupra cărora s-a convenit? În ce situaţii va fi sancţionat? c. Care sunt recompensele şi, respectiv, sancţiunile?

d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul?

e. Când, cum şi cine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale? Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informaţii relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt încheiate cu elevii de vârstă şcolară mică nu includ, în general, perioade de timp clar specificate, ci accentuează modificările comportamentale aşteptate şi recompensele în cazul unui progres. Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaţie fizică. Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev şi, eventual, un prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului. Consecinţele comportamentului incluse în contract, în fapt întăriri pozitive şi negative, trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se recompensează progresul prin accesul la activităţi favorite (dar specifice vieţii şcolare şi disponibile şi pentru alţi copii), păstrându-se pentru final stimulentele materiale în diversele lor forme. Sancţiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului şi se utilizează doar în situaţia în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca elevul să facă eforturi pentru a-şi corecta greşeala. Ele trebuie aplicate întotdeauna cu justeţe, explicând copilului ce trebuie să facă pentru a evita asemenea situaţii în viitor. Deşi contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varianta lor individuală, există şi alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată (timp pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc.) O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spaţiul educaţional, pornind de la premisa că viaţa şcolară este marcată de conflicte ca, de altfel, întreaga existenţă, iar formarea deprinderilor de soluţionare a acestora poate contribui la păstrarea disciplinei în instituţiile de învăţământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni oportunităţi de învăţare şi de manifestare a potenţialului creativ în relaţiile cu ceilalţi (Hardin, 2008). Dacă nu sunt soluţionate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de disciplină, care nu vor mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă.

Cauzele conflictelor din şcoală pot fi foarte diverse şi pot implica atât elevii, cât şi profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere, afiliere şi afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă (materiale şi mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice mai greu de identificat. Diversitatea culturală, dar şi de valori, principii, priorităţi poate fi o sursă de conflicte în şcoala contemporană. În acest context, cultivarea toleranţei şi a respectului pentru ceilalţi devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuşi o sursă de conflict în clasă: profesorii care promovează excesiv competiţia în detrimentul cooperării riscă creşterea numărului de situaţii conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui grup de copii poate avea consecinţe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta inflexibil, poate exprima aşteptări nerealiste în legătură cu performanţele şcolare sau progresul elevilor etc. Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spaţiul educaţional, reacţiile actorilor pot fi blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru conflictele în care sunt implicaţi elevi ce doresc să rezolve amiabil situaţia. Cel mai frecvent răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaţie, ignorarea conflictului şi negarea emoţiilor. Acomodarea cu situaţia conflictuală este considerată, de asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacţii conduc în timp la amplificarea resentimentelor, dezamăgirii, fricii şi chiar la apariţia anxietăţii. Reacţiile dure în situaţii conflictuale sunt cele în care oponenţii luptă fiecare până la victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică ameninţări, agresivitate şi furie. Reacţiile dure conduc cel mai adesea la situaţii în care cel mai agresiv elev câştigă, iar ceilalţi pierd sau toţi cei implicaţi pierd. Reacţiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice celor care au beneficiat de activităţi de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă şi de soluţionare a conflictelor. Ascultarea activă şi răspunsurile empatice, precum şi încercarea de a stabili compromisuri acceptate de toţi cei implicaţi într-un conflict sunt caracteristice acestui tip de reacţie. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluţionare în care părţile implicate sunt puse faţă în faţă, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

Vârsta şi particularităţile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă şcolară mică au nevoie de prezenţa cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;

Momentul şi locul adecvat pentru o intervenţie tehnicile de rezolvare a conflictelor presupun ca cei implicaţi în situaţia problematică să aibă timp să îşi exprime sentimentele şi să evalueze eventuale soluţii;

Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune un număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între elevi sau în prezenţa unui mediator. Tipul de intervenţie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicaţi într-un conflict, cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală (Hardin, 2008). Medierea este, în esenţă, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părţile aflate în conflict să fie aduse faţă în faţă, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce soluţionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât şi în contextul unor programe instituţionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de mediere rezidă în abilitatea mediatorului de a orchestra intervenţia pas cu pas, de a adresa întrebările adecvate şi de a se asigura că părţile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deşi rolul de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de mediere presupun antrenarea elevilor înşişi pentru această responsabilitate. În acest caz,

discutăm despre medierea între colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenţia capacităţile de a comunica şi de a coopera ale copiilor, în absenţa intervenţiei directe a unui adult. Literatura de specialitate menţionează vârsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clasă. Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părţile să îşi rezolve disputa fără asistenţă din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluţionare a conflictelor în clasă în condiţiile în care elevii au fost anterior antrenaţi prin tehnici specifice. O strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi instituirea unui „colţ al păcii” în care copii aflaţi în conflict să fie trimişi pentru a „negocia” soluţii comune, în timp ce activităţile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul clasei. Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a problemelor în grup care să conducă la elaborarea unui plan de acţiune împărtăşit, asumat de către toate părţile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o înţelegere care să fie acceptată şi acceptabilă la nivelul întregului grup. Deşi această strategie de soluţionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup, acestea pot fi resimţite ca nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile consensuale se adoptă în urma unor întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare sintetică a problemei de către cadrul didactic. Profesorul nu va susţine părtinitor o soluţia sau alta, ci va asigura buna desfăşurare a procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc. Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau paşi (Crawford şi Bodine, 2001 apud Hardin, 2008):

Pasul 1 Stabilirea contextului de soluţionare a conflictului. Toţi participanţii la

procesul de rezolvare a conflictului trebuie să îşi exprime acordul de a participa şi disponibilitatea de a coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre participanţi refuză să coopereze, secvenţa de soluţionare a conflictului trebuie să înceteze. De asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toţi participanţii. Un element important asupra căruia trebuie să existe consens este

confidenţialitatea privind conflictul şi eforturile de soluţionare. La vârsta şcolară mică, confidenţialitatea constituie rareori o problemă, dar la vârsta adolescenţei acest aspect poate fi foarte important. Toţi actorii procesului trebuie să accepte că nu asistă la identificarea şi judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui probleme. Abia după detalierea tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.

Pasul 2 Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului

toţi elevii vor avea oportunitatea de a-şi exprima opinia şi de a fi ascultaţi. Dacă un elev a solicitat o intervenţie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra conflictului. Prin alternanţă, mediatorul oferă părţilor posibilitatea de a formula opinii, solicitând clarificări dacă este cazul şi sumarizând punctele de vedere exprimate până la epuizarea tuturor detaliilor. Ca în orice conversaţie, mediatorul trebuie să adreseze întrebări deschise, evitând acele interogaţii care conduc către răspunsuri monosilabice. În această etapă, mediatorul trebuie să gestioneze percepţiile şi emoţiile diferite ale celor implicaţi în conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenţele între două părţi în decodarea unei situaţii, iar acest aspect trebuie clarificat încă de la începutul procesului rezolutiv. Identificarea propriilor emoţii de către poate contribui substanţial la soluţionarea conflictului. Reacţiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de teamă. A distinge propriile emoţii şi a le recunoaşte pe ale celuilalt constituie un pas important în găsirea unei soluţii acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale şi paraverbale ce însoţesc comunicarea între părţi pentru a înţelege ce gândesc şi ce simt, să sumarizeze sau să reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susţine

procesul de soluţionare a conflictului şi să clarifice anumite ambiguităţi în prezentarea problemei de către părţi.

Pasul 3 Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicaţi

să îşi formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte se trebuie să comunice ce îşi doreşte în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se

eventualele interese comune care pot fundamenta soluţia finală. Scopul acestui pas este

orientarea elevilor către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei trebuie să „atace” în comun problema, fără a se concentra asupra diferenţelor dintre perspectivele lor asupra acesteia.

Pasul 4 Conturarea opţiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare

creativă a unor posibile soluţii pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord

asupra celei mai bune decizii.

Pasul 5 Evaluarea opţiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set

de criterii şi evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogaţii care trebuie avute

permanent în vedere în evaluarea opţiunilor de soluţionare a conflictului: Este soluţia acceptabilă pentru toate părţile implicate în conflict? Asigură echitate şi dreptate pentru toate părţile? Poate rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părţile implicate? Este soluţia în acord cu regulile stabilite la nivelul clasei şi al şcolii?

Pasul 6 Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acţiuni comun

acceptate şi asumate de către părţile implicate în conflict, fundamentat pe soluţia conturată în etapa anterioară. În context educaţional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în contextul unei discipline şcolare de sine stătătoare, care îi poate familiariza pe elevi cu tehnici specifice gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învăţare, dar şi formarea unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaţiilor conflictuale descrise în contextul oricărei discipline şcolare în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor specifice rezolvării conflictelor. În sfârşit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea conflictelor interpersonale educaţiei morale şi constituirea unei comunităţi de învăţare fundamentată pe căldură şi grijă, prin promovarea unor valori precum cooperarea, comunicarea, toleranţa etc., prin încurajarea exprimării emoţiilor pozitive, cultivarea potenţialului creativ în rezolvarea de probleme. Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în şcoală şi în clasă deoarece demonstrează elevilor că există modalităţi alternative de soluţionare a problemelor interpersonale, altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violenţă. Unele dintre aceste

strategii contribuie şi la dezvoltarea academică a elevilor, bazându-se pe dezvoltarea unor abilităţi, deprinderi utile şi în situaţii de învăţare. Programele de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere, mediere sau decizie consensuală au înregistrat real succes în şcoală şi au demonstrat faptul că odată asimilate, tehnicile de soluţionare a problemelor interpersonale sunt transferate de către elevi şi în alte situaţii. Ele sunt însă cronofage şi antrenează eforturi suplimentare de proiectare, implementare şi evaluare atât la nivelul clasei, cât şi la nivelul şcolii. De asemenea, în cazul în care părţile implicate într-un conflict nu pot fi convinse să coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eşec, iar profesorul va fi obligat să recurgă la măsuri alternative de asigurare a disciplinei în clasă.

Temă obligatorie 3 Prezentaţi două conflicte între doi preşcolari, respectiv şcolari mici şi imaginaţi un plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator), respectând paşii prezentaţi anterior.

3. Managementul situaţiilor instrucţionale Managementul instrucţional se centrează asupra modalităţilor de proiectare,

implementare şi evaluare a obiectivelor educaţionale, conţinuturilor, metodelor de predare şi

de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc

numita componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat de teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va relua elemente deja familiare cursanţilor din teoria şi metodologia curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării, ci va evidenţia câteva aspecte relevante în contextul managementului instrucţional la nivel preşcolar şi primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă managerială câteva teme care vă sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependenţe, conexiuni importante, fără a avea pretenţia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunţate.

Managementul instrucţional constituie aşa-

3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Planificarea activităţilor didactice trebuie realizată în concordanţă cu prevederile produselor curriculare (plan de învăţământ, programă şcolară), dar având permanent în vedere particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al profesorului începe cu analiza curricululumului şi continuă cu elaborarea planificărilor calendaristice pe unităţi de învăţare şi a proiectelor de activităţi. Supraaprecierea sau subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor. Din perspectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă, contribuind la calibrarea optimă a predării şi a învăţării. În consecinţă, elaborarea orarului şcolar devine esenţială în asigurarea congruenţei între potenţialul de învăţare a copilului, obiectivele educaţionale vizate, strategiile didactice şi metodele de evaluare pentru care se

optează. Proiectele de activităţi integrate pentru învăţământul preşcolar şi orarul activităţilor didactice pentru învăţământul primar se elaborează ţinând cont de complexitatea obiectivelor şi a elementelor de conţinut vizate, în contextul capacităţii de efort intelectual al copilului. Deşi nu există reţete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităţilor mai dificile în mijlocul săptămânii, respectiv a zilei, în timp ce activităţile mai facile din perspectiva elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine cunoscute şi aplicate de către profesorii cu experienţă în construirea orarului săptămânal şi zilnic, dar utile debutanţilor în profesia didactică.

Temă obligatorie 4 Consultaţi Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi o planificare calendaristică semestrială. Propuneţi o structură de orar care să respecte coordonatele enunţate mai sus (aveţi libertatea de a alege clasa şi semestrul).

Gestionarea spaţiului şi a resurselor educaţionale constitui un alt element relevant în contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea schimbărilor ce trebuie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanţă cu strategiile didactice care vor fi utilizate, precum şi pregătirea tuturor materialelor şi mijloacelor de învăţământ sunt parte a activităţilor de proiectare. Proiectarea obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiile didactice şi de evaluare constituie, fără îndoială elementele centrale ale activităţii de planificare a secvenţelor didactice. În paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice şi de evaluare relevante în context managerial.

3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

Multe dintre lucrările de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson şi Emmer, 2009; Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucţională a acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei şi mijloacele de învăţământ. Dincolo de abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei instruirii, propunem o serie de consideraţii manageriale. Strategiile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preşcolari sau şcolari mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conţinuturi largi într-un interval de timp scurt, contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de învăţare ale fiecărui copil. J.S. Kounin a pus în discuţie încă din anii „70 (apud Evertson şi Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) în activităţile didactice frontale centrate pe strategii expozitive. Cursivitatea acestor activităţi este asigurată prin minimalizarea riscurilor de divagaţii şi întreruperi, asigurând atenţia şi angajarea în sarcină a educaţilor, fiind cu atât

mai importantă în lucrul cu preşcolarii şi şcolarii mici. Kounin şi colaboratorii săi au delimitat

o serie de probleme care pot apărea în timpul activităţilor frontale, sugerând abordări

manageriale de răspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate, monitorizarea ritmului şi orientarea permanentă a atenţiei copiilor către sarcinile de învăţare. Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a elevilor, în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoştinţe, şi stoparea micilor acte de indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenţii majore care ar întrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a rezolva simultan două evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea în clasă a unui vizitator neaşteptat, care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstraţii. Profesorul ar trebui să identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenţia copiilor până

la finalul secvenţei didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul. Contactul vizual şi gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecţie, în condiţiile în care acesta este distras pentru moment, fără ca această intervenţie să întrerupă activitatea profesorului. Monitorizarea ritmului activităţilor didactice presupune o bună planificare a acestora, evitarea explicaţiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres,

de plictiseală. Trecerea de la un element de conţinut la altul, de la o sarcină de învăţare la alta

trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică şi evitând eventualele divagaţii. Orientarea atenţiei elevilor către activităţile în desfăşurare se poate realiza prin strategii manageriale simple: angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoştinţelor pentru a-i activiza în egală măsură pe toţi sau stimularea participării prin anunţarea evaluării de la finalul lecţiei. O parte dintre problemele analizate de Kounin şi abordările manageriale sugerate sunt aplicabile şi activităţilor organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea că cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenţele didactice care se consumă în centre de interes. În cazul activităţilor desfăşurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel mai dificil de gestionat. Buna desfăşurarea a acestor activităţi presupune respectarea succesiunii unor etape de lucru: explicaţiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini specifice fiecărui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru într-o scurtă conversaţie frontală pentru a se verifica înţelegerea acestora; profesorul monitorizează succesiv activităţile grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la alte grupuri; fiecare grup foloseşte aceeaşi strategie de a raporta soluţionarea sarcinilor de învăţare; profesorul oferă feedback fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată unei palete largi de strategii didactice, precum învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire etc.

Managementul activităţilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor repere: profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu posibilităţile şi nevoile de învăţare ale fiecărui copil; înţelegerea sarcinii de lucru se verifică înainte de începerea efectivă a activităţii individuale, preferabil într-o conversaţie frontală; monitorizarea activităţii elevilor trebuie să conducă la identificarea greşelilor comune şi la feedback corectiv. Timpul alocat activităţilor individuale trebuie atent planificat, în concordanţă cu complexitatea sarcinilor de lucru. În cazul preşcolarilor şi şcolarilor mici, activităţile independente trebuie să fie relativ scurte şi să alterneze cu activităţi frontale, pentru a evita manifestări comportamentale inadecvate. Pe lângă managementul activităţilor ce presupun combinaţii complexe de strategii didactice, literatura de specialitate atrage atenţia asupra tranziţiilor ca surse de probleme comportamentale. Tranziţiile, cunoscute în învăţământul românesc doar în asociere cu noul curriculum pentru învăţământul preşcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre două activităţi distincte (Evertson şi Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitări, pauzele şcolarilor mici se constituie şi ele în tranziţii, ca şi trecerea de la o secvenţă a unei lecţii la alta. Iată şi câteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziţii:

Copii sunt gălăgioşi la începutul zilei, profesorul fiind adesea întrerupt de comentarii

nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluţie pentru o asemenea problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de şcoală, care să

devină o constantă şi comunicarea clară a expectanţelor privind comportamentul copiilor.

O parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activităţii

anunţate de către profesor. Situaţia ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii de a începe lucrul imediat.

Profesorul întârzie începerea activităţii deoarece nu a pregătit anterior toate

materialele necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi evitată prin eforturi suplimentare de management al timpului şi al resurselor educaţionale.

Temă obligatorie 5 Descrieţi două probleme specifice tranziţiilor din învăţământul preşcolar, pe care le-aţi observat în timpul practicii de specialitate. Sugeraţi modalităţi concrete de soluţionare.

3.3. Evaluarea din perspectivă managerială Conexiunile dintre obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare au fost evidenţiate şi în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar şi primar. În consecinţă, nevoia de armonizare a acestora, precum şi imperativul de a alterna echilibrat activităţile de predare, învăţare şi evaluare nu sunt noutăţi absolute, ci constante ale formării dvs. iniţiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecţie corelative evaluării merită valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) şi importanţa autoevaluării şi a interevaluării în autonomizarea copilului în activitatea de învăţare. Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoţesc o performanţă şcolară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către profesor atât în timpul, cât şi după finalizarea unei sarcini de învăţare sau a unui comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar şi de motivare a copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce ţin de performanţele şcolare, cât şi a celor comportamentale. Eficienţa feedbackului creşte dacă acesta intervine imediat după o manifestare a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiţi-vă regula generală privind lucrările de control sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp

de la manifestarea acestuia, chiar dacă reacţia emoţională a celui vizat este foarte puternică. Feedbackul poate fi analizat în context managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a unui comportament (Evertson şi Emmer, 2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat pe comportamente precise ale copilului, prezentate de către profesor fără ambiguităţi, cu scopul de a întări încrederea reciprocă dintre cadrul didactic şi elevi. Cu alte cuvinte, pentru a fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat prin contingenţă (să survină imediat după consumarea unui eveniment), specificitate (să facă referire la un eveniment clar delimitat) şi credibilitate (să fie adecvată situaţiei, fără exagerări în sens pozitiv sau negativ). Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcţia motivaţională a acesteia, iar copilul trebuie încurajat în vederea autonomizării în procesul evaluativ. Încurajarea autoevaluării şi interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui climat educaţional pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situaţiile de autoevaluare şi interevaluare sau dacă relaţiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experienţe academice şi emoţionale negative.

4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă

4.1. Relaţiile profesor-elevi Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii influenţează semnificativ climatul educaţional din clasă, mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Datorită faptului că profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanţelor şi comportamentelor copiilor şi controlează relaţiile ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulţi cu imagine puternică în viaţa copiilor. De aceea, profesorii trebuie să conştientizeze influenţa pe care o exercită asupra copiilor şi trebuie să o utilizeze în sens pozitiv. Un număr mare de studii sugerează faptul că performanţele academice şi comportamentele copiilor sunt influenţate de calitatea relaţiilor pe care le stabilesc cu profesorul (Jones şi Jones, 2007). Profesorii care conştientizează această realitate trebuie să ilustreze prin activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credinţe şi atitudini precum responsabilitatea pentru succesul şcolar al copiilor, perseverenţa în corectarea erorilor sau a comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecţi elevi de şcoală primară şi secundară au ilustrat calităţi ale profesorului pe care le apreciază:

fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învăţare provocatoare, preocuparea pentru cunoaşterea caracteristicilor elevilor, consecvenţa în a monitoriza activitatea elevilor şi în a acorda ajutor atunci când i se solicită. Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în procesul de cristalizare a propriei identităţi. Multe dintre comportamentele copiilor constituie replici ale conduitei observate la adulţii care au rol semnificativ în vieţile lor, iar adulţii percepuţi ca persoane investite cu puterea de a controla, de a întări, de a susţine sunt cu atât mai influenţi. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente conştiente ale acestuia, de respect pentru ceilalţi şi de preocupare pentru starea de bine a copiilor în clasă. Aceste aspecte ce ţin de calitatea relaţiilor dintre profesor şi elev nu trebuie însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relaţii pozitive, elevii vor continua să manifeste comportamente inadecvat în condiţiile în care activităţile didactice nu sunt suficient de bine organizate sau motivante. A combina căldura şi grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanţilor. Fermitatea este un alt ingredient în constituirea unui bun manager al clasei şi acest aspect trebuie interiorizat la adevărata sa dimensiune.

Deşi unele dintre deciziile profesorului legate de relaţiile cu elevii depind de variabilele de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele relaţiilor dintre profesor şi elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul didactic: există profesori care aleg să împărtăşească cu elevii lor trăiri şi experienţe semnificative din afara spaţiului şcolar, profesori care se rezumă la experienţe comune din spaţiul educaţional ori care înţeleg relaţia cu elevii în sens strict instrucţional. Evident, a doua opţiune este recomandată oricărui profesor, ea permiţând comunicarea interumană firească, exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă şi în şcoală. Angajarea în sarcinile de învăţare, dar şi respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei şi ale şcolii sunt uneori încurajate de percepţia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupaţi de experienţele lor de viaţă dincolo de zidurile instituţiilor de învăţământ. Cercetarea educaţională sugerează că această componentă a relaţiilor profesor-elevi este bine acoperită în învăţământul preşcolar şi primar, în timp ce cadrele didactice din învăţământul liceal au tendinţa de a „neutraliza” orice fel de emoţie pentru a asigura comunicarea integrală a conţinuturilor proiectate. Trecerea de la învăţământul primar la cel gimnazial este resimţită ca şoc emoţional , datorită unor accente din comportamentul cadrelor didactice precum atenţia sporită pentru competiţie şi notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones şi Jones, 2007). Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relaţii didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009):

cunoaşterea elevilor şi exprimarea interesului pentru aceştia ca indivizi, asigurarea unui echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă, comunicarea unor expectanţe ridicare pentru toţi elevii, delegarea unor responsabilităţi către elevi, sancţionarea comportamentelor inadecvate şi utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Cunoaşterea elevilor. Pentru a proiecta şi a implementa strategii didactice şi de management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are nevoie de informaţii cu privire la: mediul familial (structura familiei şi statutul socio- economic, rolul educaţiei din punctul de vedere al părinţilor sau tutorilor), aspecte ce ţin de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului (inclusiv probleme de sănătate), preocupări de timp liber etc. Aceste informaţii sunt, de regulă, consemnate în fişa psihopedagogică întocmită de către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă. Profesorii pot utiliza şi alte modalităţi de cunoaştere a elevilor precum participarea la activităţi extraşcolare comune (care îi pot antrena şi pe părinţi), expedierea de mesaje individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct, participarea la evenimente ale şcolii şi ale comunităţii, implicarea în jocurile din pauze ale elevilor şi chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul). Asigurarea unui echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă. Copiii sunt extrem de senzitivi la încurajările şi criticile formulate de adulţi. Din nefericire, adesea profesorii au tendinţa de a sancţiona comportamentele negative şi de a „uita” să formuleze încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones şi Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă reacţii de evitare şi preferă să sancţioneze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora oportunităţi de a se manifesta pozitiv. Reacţia acestor copii este de acutizare a comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile şi chiar a eventualelor

sancţiuni aplicate de către profesor. Acest lanţ de reacţii poate conduce în timp la declanşarea unui conflict între profesor şi copil. În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului, profesorul poate utiliza mesaje verbale însoţite de gestică şi mimică potrivite care să transmită plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an şcolar, încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învăţare etc. La vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis şi frecvent este devastatoare pentru imaginea de sine a copilului. Comunicarea unor expectanţe ridicate pentru toţi elevii. Aşteptările profesorilor constituie factori determinanţi pentru performanţele şcolare ale elevilor, dar şi pentru comportamentele acestora. O serie de experimente educaţionale au demonstrat faptul că profesorii care percep un elev ca dispunând de un potenţial de învăţare scăzut au tendinţa de a înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informaţi că vor lucra cu un elev cu potenţial de învăţare normal. În plus, cercetarea a demonstrat şi faptul că genul sau apartenenţa etnică influenţează percepţia profesorului asupra comportamentului elevilor. Un studiu desfăşurat în învăţământul preşcolar american a demonstrat că băieţii beneficiază de atenţie sporită în timpul activităţilor educaţionale în comparaţie cu fetele. În plus, comportamentele pozitive ale băieţilor sunt apreciate şi încurajate, în timp ce actele de indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna sancţionate (Sadker şi Sadker, 1985 apud Jones şi Jones). Realitatea educaţională sugerează mecanisme de interacţiune similare între profesori şi copiii provenind din grupuri etnice minoritare. În ceea ce priveşte expectanţele profesorilor privind performanţele academice, este bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea şi comunicarea unor aşteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociaţi cu un nivel academic satisfăcător, dificultăţile fiind generate de cazurile elevilor percepuţi ca slabi. Şi în aceste cazuri profesorul dispune de o serie de strategii de intervenţie punctuale: poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistenţă unui coleg aflat în dificultate; formularea unor întrebări ajutătoare. Delegarea unor responsabilităţi către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în constituirea şi asigurarea unui climat educaţional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv la stabilirea regulilor comportamentale în cla, la luarea deciziilor, la evaluarea activităţilor didactice, în condiţiile în care îşi asumă responsabilitatea pentru propriul comportament. Sancţionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacţiilor pe care profesorii le dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere modul în care a fost formulată sarcina. Walker şi Sylwester (1998) diferenţiază între formulările de tip alpha şi beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip alpha este clară, directă şi specifică, fără verbalizări adiţionale inutile, care permit formularea unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerinţe vagi sau multiple, însoţite de excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei doi autori au demonstrat că profesorii pentru învăţământul primar formulează între 10 şi 160 de indicaţii privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt din categoria alpha. Elevii reuşesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha şi doar 76% dintre cerinţele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în

a-şi asuma responsabilităţi în context educaţional sunt cei mai expuşi în cazul în care profesorul formulează eronat o sarcină. Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancţiona

răspunsurile inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones şi Jones,

2007):

a) Orice sancţiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici,

sancţionarea unui comportament negativ consumat în trecut este ineficientă şi p