MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI TEMATICA:

1.Implicaii ale managementului n educaie 2.coala ca instituie i organizaie 3.Cultura organizaional 4.Disciplina colar din perspectiva raportului libertateautoritate 5.Activiti manageriale. Profesorul-manager

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT:
Albu G., (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Editura Polirom, Iai. Armstrong M., (2004). Cum s fii un manager i mai bun, Ediia a VI-a, Editura Meteor Press, Bucureti. Bochenski J.M., (1992). Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti. Ceobanu C., (2008). Managementul clasei de elevi // Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai. Covey S.R., (2001). Etica liderului eficient sau conducerea bazat pe principii, Bucureti: Editura All. Forsyte, D.R., (2001). Leadership // Dinamica grupurilor, coord. P. de Visscher i A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Iucu R.B., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai. Jinga I., (1993). Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional, EDP: Bucureti.

Joia E., (2000). Management educaional. Profesorulmanager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Mihuleac E., (1994). Bazele managementului, Editura Temps, Bucureti. Owen J., (2008). Cum s fii un manager mai bun, Editura Polirom, Iai. Pun E., (1999). COALA - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Petelean A., (2006). Managementul conflictelor, EDP, Bucureti. Prodan A., (1999). Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura Polirom, Iai. Rees D., (2005). Arta managementului - Skills of management, Editura Tehnica, Bucureti. Rusu C., (1993). Management. Concepte, metodici i tehnici, Editura Expert, Bucureti. Slvstru D., (2004). Violena n mediul colar // Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai. Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti. oca I., (2002). Management educaional, EDP, Bucureti. Vlsceanu M., (2003). Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai. Zlate M., (2004). Leadership i management, Editura Polirom, Iai.

TEMA 1. Implicaii ale managementul n educaie 1.1.Managementul - fenomenul conducerii tiinifice Avnd ca scop limitarea empirismului n conducere, managementul tiinific, raional ne conduce la ideea profesionalizrii, a cutrii de modaliti i instrumente n msur s traduc teoria n practic, pe baza unor principii specifice (al eficienei, eficacitii i randamentului, al rolului central al obiectivelor, al asigurrii dinamismului conducerii etc.). Managementul este o tiin relativ recent ce a cunoscut o dezvoltare pregnant dup cel de-al doilea rzboi mondial n domeniul industrial, extinzndu-se ulterior n toate domeniile de activitate. Definiiile numeroase date de lucrrile tiinifice n domeniu identific managementul cu: tactul, abilitatea, maniera, tehnica de a conduce; procesul de coordonare a resurselor; activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conductorului de a mobiliza efortul tuturor membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor organizaionale; arta i tiina conducerii; doctrin administrativ. Dar managementul se deosebete de administraie i administrare prin cateva aspecte specifice: fixarea obiectivelor pe termen scurt, revizuirea lor la intervale mici, practicarea delegrii de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al organizaiei, folosirea celor mai buni membrii n exploatarea ocaziilor, specularea oportunitilor n cutarea succesului, situarea resurselor n centrul ateniei, atitudini active ale participanilor, presiune la factorul timp, analiza complex a rezultatelor. La nivelul de baz, managementul se realizeaz prin activitatea direct cu executanii, activitate cu i prin oameni, n vederea ndeplinirii obiectivelor. Accentul cade pe nelegerea sarcinilor specifice i includ cunoaterea foarte bun a resurselor procedurale i materiale implicate. La nivelul 3

mediu, managementul presupune o relaie ntre executanii direci i managerii de la nivelul superior, de aceea abilitile umane sunt extrem de importante n acest registru. n fine, la nivelul de vrf, managementul se bazeaz pe o viziune pragmatic-procesual. Organizaia este privit ca ntreg, iar acentul se pune pe capacitatea de a anticipa, previziona, de a gndi strategic, n perspectiv. n lipsa asocierii cu spiritul vizionar al conducerii, managementul poate duce la scderea performanelor, dup cum accentuarea conducerii empirice n detrimentul managementului nu este o soluie viabil. 1.2.Leadership-ul atitudine n cadrul grupului/organizaiei Proces de influen social, leadership-ul reprezint capacitatea de a i determina pe oameni s acioneze; de aceea, acesta se afl n relaie direct cu capacitatea de a influena comportamentul oamenilor. Termenul de leadership descrie un set de comportamente, nu un grup de oameni care ocup anumite poziii sau posturi ntr-o organizaie sau alte sisteme sociale. Sunt unele definiii care terg diferenele dintre management i leadership i altele care creeaz diferene forate. Iat cteva exemple: - set de comportamente, asumate de o persoan, care au asupra celorlali un impact mobilizant i motivant la o aciune sau o credin, cu condiia ca acetia s nu fie n stare, singuri, de asemenea comportamente sau s adopte aceste credine, alegnd astfel s urmeze persoana care i le asum - liderul; - participarea unei game ntinse de influene, mergnd de la controlul strict pn la persuasiune, tranzacii i cooperare;

- latura funcional a puterii instituionalizate, care include numai acele modele motivate axiologic i validate prin activiti concret determinate. neles ca o relaie ntre oferta de abiliti i aciuni ale liderului i nevoile i aspiraiile colectivului, leadership-ul pune n coresponden propriul stil de conducere cu nevoile grupului. Leadership-ul este un exemplu, nu o tehnic. Este un spirit de pionierat care inspir prin exemplu. De aceea, subliniem necesitatea abordrii leadershipului ca atitudine n cadrul grupului i, prin extensie, a organizaiei. Leadership-ul i ncrederea sunt teme obinuite n mitologia i literatura diverselor culturi. n ciuda acestei preocupri intense, exist puine cercetri sistematice despre legtura dintre aceste doua constructe. Din analiza relaiilor dintre oamenii care lucreaz ntr-o organizaie rezult c dac un lider are ncredere n subordonai, sunt mari anse ca acetia s fie mai dispui s-l urmeze. Dac un subordonat se simte investit cu ncredere, va lucra el cu mai mult srguin i cu mai multa loialitate. Pe de alt parte, i subordonaii trebuie s aib ncredere n lider, uneori acest lucru fiind un stimulent n activitatea lor. Asupra acestor judeci de valoare i pun amprenta tipurile de leadership. Constatm c n literature de specialitate o atenie deosebit li s-a acordat urmtoarelor tipuri sau forme de leadership: - leadership-ul previzional (anticipeaz coordonatele viitoare ale organizaiei); - leadership-ul strategic (stabilete strategia care trebuie urmat de organizaie); - leadership-ul dinamic (concepe i dirijeaz procesele derulate n timp); - leadership-ul prin obiective (coordoneaz obiectivele tuturor subsistemelor organizaionale); 5

- leadership-ul bazat pe principii (include principiile pe baza crora se dezvolt practicile); - leadership-ul prin inovare (implementeaz schimbrile); - leadership-ul transformaional (accentueaz efectul de transformare pe care liderii l produc asupra oamenilor i organizaiilor). Leadership-ul este o form de putere, dar o putere a oamenilor, nu asupra lor; ea reprezint o relaie reciproc ntre lider i grup (spiritul de echip - rezultatul integrrii a patru procese: construirea ncrederii ntre persoanele implicate, stabilirea unei misiuni i a unor scopuri clare, derularea proceselor decizionale participative). 1.3.Relaia management-leadership Unii specialiti consider c termenii management i leadership sunt termeni sinonimi i i folosesc n mod alternativ. ns, managementul i leadership-ul reprezint de fapt dimensiuni distincte ale persoanelor din conducere. M. Zlate identific trei situaii tipice cu privire la modul de folosire a acestor dou noiuni: identificarea celor dou noiuni, diferenierea lor categoric i abordarea leadership-ului ca parte a mangementului (Zlate, 2004, pp. 173-176). Ca parte a managementului, leadership-ul poate fi definit ca un proces de mobilizare, ncurajare i antrenare a indivizilor astfel nct acetia s contribuie cu ce este mai bun n realizarea obiectivelor (Prodan, 1999, p. 84). Pentru a nelege mai bine drumul parcurs n domeniul conducerii, recurgem la urmtoarea schem: Leadership
Conducere tiinific (management) conservatorism, meninerea ordinii actuale, atitudini impersonale, msurarea performanei orientarea spre schimbare, viziune, atitudini personale

Conducere empiric

Figura 1. Relaia dintre conducerea empiric-managemenleadership Din Antichitate pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere, paternitatea termenului de management fiind atribuit lui F.W. Taylor i, ulterior, lui H. Fayol. Managementul depete conducerea empiric n care problemele sunt rezolvate pe baza bunului sim, a intuiiei i a experienei de via. Managementul depete i atributul de administrare, gestiune, chiar dac se bazeaz pe acesta. Cnd F. Taylor a nceput s studieze problemele legate de management, a urmrit productivitatea forei de munc americane, determinat mai mult de ndeplinirea sarcinilor mecanice dect de capacitatea de a procesa informaii sau de a construi relaii de serviciu. Dac managementul este neles numai ca o direcie de sus n jos (top-down) i se bazeaz pe ideea de administare i control, leadership-ul este bi i multidirecional i vizeaz toate tipurile de relaii. n esen, managementul trimite la conceptul de funcie (planificare, facilitare, evaluare etc.), iar cel de leadership se leag mai mult de conceptul relaie (mediere, antrenare, motivare etc.). Exist anumite elemente de leadership care, strict vorbind, nu apartin de management. Spre deosebire de management, leadership-ul are n centru abilitatea de a face fa schimbrii; de aceea raportul dintre schimbare i leadership este direct proporional. Astfel, noi nelegem leadership-ul ca parte a managementului, parte

care se caracterizeaz printr-o relativ autonomie i exprim n esen o atitudine indispensabil relaiilor organizaionale. 1.4.Mangerii i liderii Managerii care reuesc s dobndeasc o putere considerabil i s o foloseasc n relaiile cu ceilali, au urmtoarele caracteristici: a) sunt receptivi la ceea ce alii consider a fi un comportament ndreptit n dobndirea i folosirea puterii; b) neleg n mod intuitiv diferitele tipuri de putere i metodele de influenare; c) tind s dobndeasc, ntr-o anumit msur, toate tipurile de putere i folosesc toate tipurile de influenare (exercitarea puterii bazate pe obligaie, exercitarea puterii bazate pe perceperea experienei, exercitarea puterii bazate pe identificarea cu un manager, exercitarea puterii pe baza perceperii dependenei, impunerea puterii pe baza perceperii dependenei, folosirea persuasiunii, combinarea acestor metode); d) i stabilesc obiective profesionale i caut s obin posturi care s le permit s dobndeasc i s foloseasc cu succes puterea; e) i folosesc toate resursele, autoritatea formal i puterea pentru a acumula i mai mult putere; f) adopt un comportament echilibrat orientat ctre putere, datorit maturitii i autocontrolului; g) recunosc i accept faptul c, folosind aceste metode, influeneaz n mod clar comportamentul i viaa altora. Din perspectiva organizaiei colare, printre calitile unui bun manager se numr: a) charism - impact i prezen personal; b) stimulare intelectual - ndrum n mod personal pe cei care lucreaz cu el, aplic lucrurile bune din alte sectoare i organizaii; 8

c) flexibilitate - stabilete prioriti i i administreaz timpul n mod eficient, se automotiveaz, i asum responsabilitatea propriei dezvoltri personale; d) judecat - adun i cntrete probe, face aprecieri i ia decizii, dovedete o bun judecat; e) abilitate de a conduce i planifica direcia strategic i dezvoltarea colii - dezvolt o viziune strategic a colii, analizeaz i planific nevoile i dezvoltarea viitoare a acesteia, n context local, naional i internaional; f) aptitudini de comunicare - comunic eficient oral i scris, cu public diferit, negociaz i se consult n mod eficient, prezideaz edinele n mod eficient, menin, dezvolt i folosesc o reea de contacte; g) abilitate de a revizui - asigur i susine un proces de nvare i predare eficient n toat coala, stabilete sisteme de monitorizare i evaluare a calitii predrii i standarde pentru rezultatele elevilor. n activitatea managerului, se obin rezultate apelnduse la ierarhie; n activitatea liderului, reelele i relaiile sunt cele care conteaz. Activitatea liderului se desfoar prin intermediul oamenilor i al culturii. Managerii care nu sunt lideri, cad adesea n tot felul de capcane, subestimnd rolul formrii unei coaliii care s ghideze procesul de schimbare. Altfel, liderul este preocupat de concepie, doctrin articulat, verosimil i mobilizatoare, iar managerul este interesat de tehnici de eficien; liderul confer orientare, este un vistor; managerul este un pragmatic. Dac cineva are un post de manager, el nu va fi un lider dect n momentul n care funcia sa va fi acceptat trup i suflet de ctre cei care lucreaz cu el. n prezena unui lider, oamenii: se simt importani, se simt competeni i au ncredere n ei nii, se simt parte a unui ntreg, a unei echipe, consider munca drept o provocare interesant. Rezult de aici c liderii sunt persoane cu 9

aptitudini deosebite. Trebuind s confirme c au stof de conductor, ei au nevoie de experien n domeniu, de siguran de sine n cadrul discuiilor n grup. Liderul este o persoan care mobilizez, organizeaz i conduce membrii i activitile grupului nspre fixarea i atingerea scopurilor acestora. Termenul de lider este rezervat celor care acioneaz n interesul unui grup, cu acordul acestuia. Managerul, n schimb, este individul care asigur atingerea obiectivelor organizaionale prin planificare, organizare i orientarea muncii ctre finalitate. Prin urmare, o persoan poate fi un manager eficient fr a avea capacitile unui lider. Unele clasificri viznd tipurile de lider s-au mparit n dou mari categorii: a) Liderul transformaional - transform radical realitile sociale i este caracterizat de carism, motivaie, stimulare intelectual, consideraie individual, deschidere spre noi moduri de raionament, capacitate de convingere, interes pentru binele celorlali; b) Liderul tranzacional sau participativ - conducerea este neleas ca fiind o perpetu tranzacie (motivaia angajailor este dat de promisiunea, preuirea i rsplata acordat de lider). Exist dou feluri de lider: formal (oficial) i informal (neoficial). Liderul formal poate s nu fie acceptat de grup, tocmai din cauza distanei pe care o are fa de membrii, motiv pentru care nu le ntelege cererile i nevoile. Liderul informal este cel care i poate asculta pe ceilali, ndruma i nelege, indiferent de problem. Acesta este un lider emergent; tinde, pe termen lung, s-i ia locul celui formal. Atunci cnd liderul informal este i eful oficial, grupul de lucru va fi unul dinamic, motivat i eficient. Pentru c nevoia mbinrii calitilor de manager cu cele de lider devine tot mai presant, n organizaiile de succes

10

nu conteaz neaparat liderii sau managerii ci, mai degrab, modul n care acetia sunt armonizai ntr-o cultur comun.
Criterii de analiz Atitudinile fa de eluri Mangerii - adopt atitudini impersonale, chiar pasive fa de elurile vizate; - obiectivele se nasc mai curnd din necesitate dect din dorin -dorin de interrelaionare, dar i preferin pentru un grad sczut de implicare emoional; - sunt percepui de subalterni ca fiind implacabili, detaai i manipulatori - coordoneaz permanent puncte de vedere opuse pentru a-i determina pe oameni s accepte soluii pentru anumite probleme; - sunt ghidai de instinctul de supravieuire n raport cu problemele de risc, ceea ce duce la rutin - este susinut de perpetuarea i consolidarea instituiilor existente - rol de armonizare cu idealurile de datorie i de responsabilitate Liderii

Relaiile cu ceilali

- sunt dinamici, modelnd i animnd diferite idei, au o atitudine activ n stabilirea obiectivelor specifice; - influena exercitat de lide detrmin direcia spre care se ndreapt o afacere -interacioneaz ntr-o form mai mult intuitiv i empatic;

Concepiile despre munc

- sunt percepui de subaltern ca genernd sentimente puternice de identitate sau difereniere, de dragoste sau chiar de ur - sunt preocupai de dezvoltarea unor abordri insolite pentru probleme dificile i cu deschidere;

Simul Sinelui

- adopt poziii care presupun un grad de risc ridicat, mai ales cnd oportunitile i recompensa par promitoare - se sustrage relaiilor dintre membri, rolurilor profesionale sau altor indicatori sociali de identitate

Tabel 1. Paralela dintre manageri i lideri 11

Din cele afirmate pn acum, putem spune c managerul i liderul sunt complementari. Ca substan, ei se deosebesc prin motivaie, mod de gndire i aciune. Liderul este un fel de arhitect care proiecteaz viitorul, n timp ce managerul l instrumenteaz, construiete. 1.5. Managementul educaional Managementul educaional este tiina care studiaz procesele i relaiile care se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt n vederea asigurrii creterii eficienei actului educaional. Managementul educaional se caracterizeaz prin: - caracterul social: are n vedere obiectul activitii sale; - caracterul educativ: ine cont de rolul colii n actualul context; - caracterul economic: urmrete continuu crterea eficienei muncii; - caracterul multidisciplinar: este explicat prin interferena cunotin-elor din domenii diferite cu cele strict legate de actul educaional. Cunoaterea i nelegerea actului de management educaional necesit precizarea urmtoarelor elemente specifice: a) Procese de management: Procesele de munc ntr-o instituie sint de dou feluri: procese de management (desfurate prin aciunea unei fore de munc asupra celeilalte) i procese de execuie (sunt caracteristice forei de munc ce contribuie la realizarea obiectivelor muncii). b) Relaii de management: sunt raporturi ce se stabilesc ntre subiecii unui sistem i ntre acetia i subiecii altor sisteme. Aceste relaii sunt determinate de sfera sarcinilor, atribuiilor i responsabilitilor unitilor structurale, de 12

mrimea instituiei educaionale, de gradul de tratare a informaiei, de potenialul forei de munc. coala modern de conducere, caracterizat prin reglementarea relaiei dintre centralizare i descentralizare i prin delegarea de autoritate acord un rol mai mare aspectelor psihosociale. Managementul educaional reprezint, pe de o parte, o metodologie de abordare global, strategic a activitii de educaie (managementul sistemului i al procesului de nvmnt) i, pe de alt parte, un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt (managementul organizaiei colare). Teme de reflecie: 1.Construii o situaie educaional plecnd de la urmtoarele date: a) De foarte multe ori, un angajat nelege noua viziune i vrea s ajute la nfptuirea ei. Dar ceva pare s-i stea n cale. b) S srbtoreti este bine; s declari rzboiul ctigat poate fi catastrofal. c) Managerii i controleaz pe oameni mpingndu-i n direcia dorit; liderii i motiveaz, satisfcndu-le nevoile de baz. 2.Alegei mai multe criterii n funcie de care s realizai deosebirea dintre management i leadership. 3.Folosind Diagrama Venn a definiiilor, alegei trei definiii ale leadership-ului, identificai elementele comune i diferenele i formulai apoi propria definiie: Definiia 1 Definiia 2

13

Definiia 3
Elemente comune: Diferene: Definiie proprie:

4.Cutai n literatura de specialitate trsturile distincte ale urmtoarelor forme de leadership: leadership-ul bazat pe principii, leadership-ul charismatic i leadership-ul transformaional. Reflectai asupra acestora i construii o list de argumente care s justifice alegerea pentru una dintre ele. 5.Precizai care sunt principalele obstacole n activitatea unui manager colar.

14

TEMA 2.coala ca instituie i organizaie 2.1.Organizaiile: delimitri conceptuale, trsturi, scopuri Organizarea este o form de activitate uman contient i dirijat, iar organizaia este un produs al organizrii. Secolul XX a fost numit secolul activitii organizate, iar omul care se afl n cadrul organizaiilor, a fost numit om organizaional, care dezvolt un comportament organizaional. Organizrile formale i cele informale nu pot fi separate dect cel mult teoretic, iar criteriul care st la baza diferenierii celor dou forme de organizare este cel al gradului lor de structurare. Organizarea informal este slab structurat, dei putem vorbi de existena unor norme i a unor reele de comunicare sau lideri. Organizarea formal este tipul de organizare cu o structur clar definit, ea descriind normele, poziiile i rolurile specifice relaiile dintre membrii respectivei organizaii. Datorit accentului pus pe ordine, reguli i reglementri, organizaiile formale sunt stabile i relativ inflexibile. Pentru c deseori termenul de organizaie este suprapus peste cel de instituie, se impune s facem cteva precizri. Instituiile sunt sisteme de norme care reglementeaz raportul dintre oameni, structuri relativ stabile de statusuri i roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la ndeplinirea anumitor funcii sociale. Menirea instituiilor este aceea de a oferi cadrul de aciune. Unui sistem normativ instituional i corespund anumite organizaii i nu altele, deoarece instituiile genereaz tipuri de organizaie. Organizaiile sunt structuri de interaciuni dintre oamenii integrai ntr-un anumit grup, ale cror activiti sunt specializate, adic focalizate, centrate pe realizarea unor obiective comune. Instituia este baza de formare a organizaiei 15

(unui sistem normativ instituional i corespunde o anumit organizaie i nu alta). Printre trsturile unei organizaii se numr: - un numr mare de indivizi (relaii de interaciune i dependen reciproc de durat); - scopuri acceptate de ctre indivizi i n msur s genereze interaciuni; - activiti difereniate funcional (diviziunea sarcinilor i distribuirea rolurilor); - un sistem de autoritate i unul de comunicare; - valori comune, promovate i dezvoltate n timp; - diferite compartimente: pentru marketing, personal, contabilitate, finane; - contribuia fiecrui membru la economia de timp i resurse; - asigurarea unor recompense pentru activitile realizate; - tolerana fa de incertitudine i ambiguitate; - nvarea continu; - integrarea telecomunicaiilor, a procesrii datelor i a tehnologiilor video. coala este organizaie deoarece are trsturile unei organizaii, accentul punndu-se pe funcia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate. Specificul ei const n prezena urmtoarelor aspecte: - tipuri de finaliti - scopuri i obiective; - procese de transformare a intrrilor n ieiri; - structur formal: clase colare, colectiv profesoral, ierarhie de competen; - interaciuni n cadrul structurii formale; - dezvoltarea unei funcii primare (const n livrarea de servicii - elevilor i de produse - societii) i a unei funcii secundare (const n furnizarea unor modele atitudinale i comportamentale populaiei); 16

- procesualitatea, transformarea: coala este un sistem deschis. Scopurile unei organizaii au un caracter transindividual. Ca organizaie, coala rspunde mai multor categorii de scopuri: a) scopuri societale - se refer la ceea ce ateapt o anumit societate, la un moment dat, de la o instituie colar; b) scopuri ale instituiei colare respective - pot fi diferite, n funcie de tipul de coal (ex. coala secundar are scopuri diferite n raport cu coala primar); c) scopuri individuale (ale elevilor, profesorilor, directorilor) - pot fi n concordan cu celelalte scopuri sau pot fi n dezacord (de exemplu, din perspectiva elevilor pot aprea scopuri specifice legate de crearea unor oportuniti de a fi mpreun cu ali elevi de aceeai vrst sau de a se angaja n activiti distractive). 2.2.Clasa de elevi Grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin din punct de vedere al vrstei i statutului. Organizarea omogen a elevilor prezint mai multe avantaje (mai ales din punct de vedere pedagogic), ns aceasta nu pregtete pentru realitatea social, care este eterogen, din mai multe puncte de vedere. neles ca activitate de orchestrare a unui ansamblu de pai sau set de secvene de nvare, managementul clasei de elevi urmrete adaptarea realitii educaionale la un set de principii i de reguli manageriale care i gsesc originea n cadrele economice ale activitii umane. ncepnd cu jumtatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de interes pentru cercettori. De atunci, clasa de elevi a fost studiat ca grup primar, adic un grup ai cror membri au aceleai valori, scopuri i standarde

17

de comportament i n care contactele interpersonale sunt foarte frecvente. Clasa de elevi este un grup restrns deoarece are toate caracteristicile acestuia: a) o unitate de timp i de loc, un aici i acum; b) o semnificaie, o raiune de a fi i de a rmne mpreun; c) o soart relativ comun; d) posibilitatea perceperii i a reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali; e) o entitativitate rezonabil, grupalitate perceput; f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv; g) o durat suficient pentru ca un eventual proces de instituionalizare s fie declanat. Rezultatele colii de psihologie social genetic dezvolt o concepie pedagogic bazat pe relaiile i activitile dintre copii i copii. Plecnd de la premisa c dezvoltarea cognitiv nu depinde numai de relaiile dintre aduli i copii, se face apel la nvarea reciproc, bazat pe nfruntarea provocrilor n cadrul unor grupuri de copii de niveluri cognitive diferite. Acest demers este ntlnit n grupurile de nvare prin cooperare. Se pot identifica cinci elementele definitorii ale grupurilor de nvare prin cooperare: a) Interaciunea fa n fa; b) Interdependena pozitiv (elevii se sprijin reciproc, se orienteaz, i explic unul altuia); c) Responsabilitatea individual (dei nva prin cooperare, fiecare demonstreaz individual ce a nvat); d) Deinerea unor deprinderi de colaborare; e) Prelucrarea n grup (membrii grupului trebuie s monitorizeze procesele i relaiile de grup i s nvee despre dinamica grupului). 18

S-a constatat c, n comparaie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfer care duce la: 1. elevi cu un ridicat nivel al anxietii; 2. elevi care se gndesc mai puin la ei i la munca lor; 3. elevi cu atitudini reprobabile fa de colegi; 4. elevi cu un foarte sczut sentiment de responsabilitate fa de ceilali. Se apreciaz, astfel, c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect organizarea competitiv Subliniem necesitatea ncurajrii i rspltirii comportamentului cooperant, care contribuie la ntrirea coeziunii la nivelul clasei de elevi. Ni se pare fericit utilizarea expresiei dezvoltarea echipei, folosit pentru practica numit team building, deoarece surprinde mai bine varietatea comportamentelor din cadrul relaiilor interumane. Clasa colar are urmtoarele trsturi: a) interaciunea fa-n-fa; b) structuri ce-i confer stabilitate (n cadrul interaciunii, se dezvolt norme ce modeleaz comportamentele i le fac previzibile); c) atingerea anumitor scopuri; d) membrii clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) i identific pe baza acestei apartenene. Ca grup social, clasa ndeplinete mai multe funcii: - de socializare: integrarea social este legat de dorina de cooperare, conduce la creterea stimei de sine, a nivelului de aspiraie; - de reglemetare a relaiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt sancionate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate; - de reglementare a relaiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiete din perspectiva calitii de membru al grupului. 19

La nivelul elevilor, exist o serie de diferene de care trebuie s se in seama: Diferene de vrst: n funcie de vrst: - natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se schimb; - natura relaiilor dintre elevi se modific; - nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete odat cu vrsta; - elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului pe msur ce nainteaz n vrst; - crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual Diferene de abilitate: reclam din partea profesorului un comportament i metode difereniate Diferene de sex: din punct de vedere educaional, ceea ce bieii i fetele au n comun este preponderant n raport cu orice diferen, diferenele care transpar fiind mai degrab rodul prejudecilor noastre proiectate asupra elevilor Diferene de statut socio-economic: dei atenuate n multe coli, aceste diferene pot induce o multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu grij Diferene culturale: se refer mai puin la subculturile generate de medii socio-economice diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios) al elevului. n cadrul grupului-clas, interaciunea elevilor nu determin numai schimburi n plan cognitiv, ci i n plan afectiv, comportamental. Vzut ca mediu de socializare, de nvare social, clasa de elevi satisface cteva nevoi fundamentale: nevoia de afiliere, de altul, de participare, de protecie, de securitate. Printre factorii care faciliteaz activitatea n grup se numr: 20

a) Stimularea individului datorit prezenei altuia: efectul de facilitare social a fost urmrit n condiiile prezenei unui public (a unor spectatori pasivi care funcioneaz doar ca auditoriu), dar i n condiii de coaciune (mai muli indivizi dispui n aceeai ncpere efectueaz aceeai activitate, dar n mod individual); b) Resursele acumulate: grupul dispune de resurse mai multe resurse deoarece n grup se combin aptitudinile, se nsumeaz contribuiile, se vehiculeaz un volum mult mai mare de informaii; c) Grupul ofer ansa de a avea pretestul ideilor/soluiilor avansate, ceea ce are ca efect reducerea numrului de erori i, implicit, creterea exactitii soluiei; d) Stimularea rezultat din interaciunea cumulativ : discuiile n grup pot produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile celuilalt; e) Petele oarbe sunt corectate: este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii. Adevrate constructe energetice, concepiile despre sine i despre alii, trimit la variatele feluri de a fi ale oamenilor. Avnd un specific aparte, grupul-clas dezvolt o multitudine de relaii distincte. Relaiile de intercunoatere sau de comunicare, de cooperare sau de competiie, de simpatie sau antipatie se construiesc n raport de statutul i rolurile jucate n cadrul vieii sociale. 2.3.Climatul colii i al clasei de elevi Climatul psihosocial este fenomenul cheie n nelegerea modalitii prin care mediul intern al unui colectiv influeneaz opiniile, atitudinile i comportamentele membrilor unei organizaii. n acelai timp, prin intermediul acestui fenomen, putem ntelege dinamica unei organizaii prin prisma tririlor subiective ale membrilor grupului. n psihosociologia organizaional, climatul psihosocial reprezint produsul 21

relaiei dintre ateptrile subiective ale angajailor i condiiile obiective ale locului de munc. Dac n literatura de specialitate anglo-american i francez se utilizeaz pentru desemnarea acestui fenomen noiunea de moral iar n cea german cea de climat, n ara noastr se utilizeaz, alturi de noiunea de climat social i ali termeni, considerai de unii autori ca fiind sinonimi cu acesta: atmosfer, moral, ambian social, mediu etc. Din punct de vedere psihosocial, climatul este un produs aflat la intersecia dimensiunii formale i informale a organizaiei. Avnd valoare pozitiv sau negativ, acesta poate mobiliza, stimula, dezvolta, motiva sau, dimpotriv, el poate demotiva i frna. Un climat de grup poate influena sau schimba conduitele noastre, punctele noastre de vedere, iar pentru un observator neavizat, unitatea personalitii noastre. Nu este nou ideea potrivit creia, aceleai persoane pot avea comportamente diferite n funcie de mediile sociale n care se plaseaz la un moment dat; rspunsurile i reaciile lor variaz dup climatele grupurilor n care se gsesc. Deci, comportamentele observabile ale indivizilor plasai n diferite ambiane de munc, sunt direct induse (determinate) de aceste ambiane. Reprezentnd, n esen, ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, climatul definete o stare psihologic colectiv, care se structureaz treptat i confer o anumit identitate subiectiv-intuitiv organizaiei. Fiind puternic subiectivizat, climatul este de cele mai multe ori situaional i contextual, fapt care i imprim o anumit dinamic. Printre caracteristicile climatului organizaiei colare i a colec-tivului de elevi se numr:

22

1. Sentimentul comun de apartenen la grup - este bazat pe contientizarea comunitii de scop, sentimentul responsabilitii colective sau al coeziunii; 2. Relativa stabilitate i independen n raport cu factorii care l genereaz - odat instalat un anumit tip de climat, acesta capat o anumit configuraie particular n funcie de factorii care l-au generat i se menine relativ constant n contextul constelaiei acestor factori; 3. Determinarea multifactorial - se consider c valoarea climatului psihosocial depinde de o serie de factori determinani: relaiile existente ntre membrii grupului (relaii de simpatie, antipatie sau de indiferen); existena i amploarea subgrupurilor; gradul de acceptare/inacceptare a liderului (existenta unor lideri informali); atitudinile interpersonale; atitudinea fa de grup i fa de activitatea desfurat de membrii acestuia; gradul de compatibilitate al intereselor membrilor grupului; satisfacii sau insatisfacii rezultate din colaborarea oamenilor; capacitatea membrilor de a menine unitatea grupului; comunicarea interpersonal i gradul de cunoatere interpersonal; modul de funcionare a normelor de grup (tradiia grupului) etc.; 4. Fenomenul coeziunii - este favorizat de o serie de factori obiectivi i subiectivi; capt importan: contactul spaial (plasarea indivizilor n acelai spaiu), mrimea grupului (n grupurile mici predomin contacte mai frecvente i mai strnse), angajarea grupului n aciuni comune, stabilitatea grupului pe o anumit perioad de timp, rezultatele obinute ce deriv din ndeplinirea misiunilor (eforturile comune ncununate de succes determin aprecieri pozitive, ntrirea motivaiei pentru aciune, apropierea afectiv dintre membrii grupului).

23

5. Coerena proiectelor - presupune respectarea unei logici interne i externe bazat pe legturile angajate. Climatul poate fi descris prin componentele afective (tririle, temerile, sentimentele pozitive sau negative), cognitive (credinele, opiniile, zvonurile) i comportamentale (implicare, lentoare, absenteism, proteste etc.) ale unui colectiv de munc. n planul managementului colar exist diverse stri conflictuale care implic diferii actorii ai educaiei: a) conflictele dintre elevi: sunt cauzate de atmosfera competitiv, de intoleran, de comunicarea slab i exprimarea nepotrivit a emoiilor, de absena priceperilor de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greit a puterii de ctre profesor; b) conflictele profesor-elevi: sunt cauzate de utilizarea n mod discreionar a puterii de ctre profesor, de impunerea unor reguli de aciune i comportare, fr cooperare i negocire; c) conflicte ntre profesori i prini: se datoreaz comunicrii defectuoase datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar, conflictului de valori i luptei pentru putere a celor doi actori implicai; d) conflictele ntre profesori (i conflictele ntre profesori i conducerea colii): sunt cauzate de lipsa de comunicare, absena cooperrii i toleranei fa de ideile diferite ale altor persoane. n cadrul unei organizaii, msurile de prevenire a conflictului distructiv includ: - percepia definit a echipei cum ar fi, de exemplu, prezentarea membrilor echipei, dezvoltarea scopurilor i obiectivelor comune ale grupului, planificarea comunicrii; - pregtirea necesar pentru funcionarea n echip; - dezvoltarea i s utilizarea normele i regulile grupului n managementul membrilor grupului;

24

- prezentarea informaiile referitoare la etapa n care se afl dezvoltarea organizaiei; - identificarea problemele care stopeaz performana echipei nainte ca acestea s se transforme n preocupri i ngrijorri care s copleeasc organizaia; - evaluarea permanent a feed-back-ului membrilor echipei, conexiune invers sau feed-back legat de problemele interpersonale care mpiedic performana grupului; - evaluarea feed-back-ului echipei n legtur prestaia managerului i identificarea nemulumirilor i cerinelor grupului n legtur cu activitatea sa; - monitorizarea periodic a eficienei echipei i a edinelor realizate. Problematica influenei sociale trimite la aspectul motivaional. Motivaia vizeaz modul de nelegere i interpretare a cauzelor ce determin aciunile i comportamentul indivizilor n organizaii. A fost analizat din perspectiva modalitilor sau sau a strategiilor ce ar trebui aplicate n organizaie pentru a determina o angajare mai susinut a eforturilor, energiei, talentelor i capacitilor indivizilor n creterea performanelor organizaionale. Putem vorbi despre o anumit dificultate n investigarea raiunilor ascunse ale comportamentului uman, dei identificm factori observabili (programul de lucru, interesul pentru munca n sine, obinerea unor avantaje, colegi buni etc.) privitor la motivaia managerului i a celorlali. A motiva pe cineva nu presupune o simpl tranzacie, ci construirea unei relaii pe termen lung, n urma creia persoana motivat face diverse lucruri fr s i se spun sau fr s fie rugat. Un lider trebuie s cunoasc unele aspecte de baz ale psihologiei, iar despre rolul formelor motivaiei ar trebui s tie c: Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea) i se soldeaz cu efecte benefice 25

asupra activitilor sau relaiilor interumane; motivaia negativ este produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamarea, pedepsirea) i se asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz; Motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipic fiind curiozitatea pentru nou; motivaia afectiv este determinat de nevoia omului (a elevului, n particular) de a obine aprobarea celorlali: Formele motivaiei sunt inegal productive: motivaia pozitiv i motivaia intrinsec sunt mult mai productive dect motivaia negativ i extrinsec; Productivitatea mai mare sau mai mic a formelor motivaionale depinde de particularitile concrete ale situaiei (motivaia cognitiv, de exemplu, poate fi crescut prin conflictul de idei; motivaia afectiv poate fi crescut prin retragerea sau doar prin ameninarea cu retragerea a aprobrii celor dragi). Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat pentru ca ea s se desfoare normal i, mai ales, eficient. Dac lipsete stimularea i meninerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu va putea fi dus la ndeplinire. Climatul organizaiei colare este dificil de analizat deoarece structura motivaiei colare se afl ntr-o permanent dinamic (la un anumit moment, predomin o anumit categorie de motive, acestea determinnd profilul general al motivaiei n ansamblu). Elevii nu se raporteaz indiferent la realitate; toate obiectele, fenomenele, evenimentele care acioneaz asupra lor au un ecou, o rezonan n contiin. Not definitorie a contiinei, afectivitatea exprim rezonana lumii n subiect i vibraiile subiectului n lumea sa. Toate procesele afective (primare, complexe i superioare) pe care le au elevii 26

influeneaz i nuaneaz climatul organizaional. Inteligena emoional este att unul din atributele eseniale ale conductorilor remarcabili, ct i unul din criteriile atingerii performanei. Atunci cnd vrem s i ajutm pe elevi s-i dezvolte inteligena emoional, parcurgem urmtorii pai: 1. Stabilirea cerinelor prin prisma aptitudinilor emoionale; 2. Identificarea nivelul de inteligen emoional; 3. Msurarea gradului de entuziasm (ne asigurm c elevii sunt pregtii s-i mbunteasc nivelul de inteligen emoional); 4. i motivm pe elevi s cread c experiena de nvare va fi n beneficiul lor; 5. Facem ca schimbarea s fie autodirecionat: i ncurajm pe elevi s pregteasc un plan de nvare care se potrivete intereselor, resurselor i obiectivelor lor; 6. Ne concentrm asupra obiectivelor care pot fi clar supuse managementului; concentrarea trebuie s fie asupra pailor imediat posibili, innd minte faptul c a cultiva o aptitudine nou este un lucru care se face gradat; 7. Prevenim regresele; le artm elevilor felul n care pot s desprind lecii din regresele inevitabile; 8. Oferim feed-back n privina performanelor; 9. ncurajm practica, reamintind c o calificare emoional nu poate fi mbuntit peste noapte; 10. Oferim modele de comportamente dorite; 11. ncurajm i consolidm: construim un climat care rspltete autombuntirea; 12. Evalum: stabilim msuri de calitate a rezultatelor i apoi evalum performanele, comparndu-se cu acestea.

27

Reuita i afirmarea colii devine de cele mai multe ori direct dependent de stilul managerial adoptat. Altfel spus, exist tot attea tipuri de climat colar cte stiluri de conducere se adopt. Astfel, climatul organizaional are efect cumulativ: climatul existent la vrful ierarhiei creeaz premisele pentru climatul de la nivelurile mediu i bazal. Teme de reflecie. Aplicaii: 1.Realizai un eseu pe tema Climatul clasei de elevi. 2.Caracterizai climatul specific organizaiei colare din care facei parte. 3.Apelnd la materialele de studiu, formulai zece ipoteze (condiionale i probabilistice) referitoare la tema Caracteristicile clasei de elevi. 4.Realizai un eseu care s aib ca punct de plecare cauzele generatoare de stres n cadrul organizaiei colare.

28

TEMA 3.Cultura organizaional 3.1.Specificul culturii organizaionale Dinamica relaiei dintre organizaie i mediu a adus n discuie la sfritul anilor 1980 un nou concept, cel de cultur organizaional. Aceasta reprezint mediul intern care caracterizeaz fiecare organizaie. O cultur organizaional este puternic dac toi membrii organizaiei cunosc scopurile, obiectivele comune i expectaiile celorlali, se identific cu grupul, comunitatea din care fac parte, comunic i sunt deschii i flexibili. Caracteristicile cultuii organizaionale influeneaz climatul clasei de elevi, relaiile stabilite la nivelul grupului, a colectivului de elevi: Iniiativa individual, gradul de responsabilitate, libertate i independen de care se bucur indivizii; Tolerana dat de risc, gradul n care salariaii sunt ncurajai s fie inovativi i n care i asum riscul; Direcia, gradul n care organizaia creeaz obiective clare i performana acceptat, scontat; Integrarea, gradul n care unitile din organizaii sunt ncurajate s opereze i s acioneze ntr-o manier coordonat; Sprijinul managementului, gradul n are managerii prevd comunicarea clar, asistena i sprijinul pentru subordonaii lor; Controlul regulilor i reglementrilor i calitatea supravegherii directe, folosite pentru supravegherea i controlul comportamentului salariatului; Identificarea, gradul n care membrii organizaiei se identific cu organizaia ca un ntreg mai mult dect cu primul lor grup de munc sau care rezult din experiena profesional; 29

Sistemul de recompensare, gradul alocaiile de recompensare sunt bazate pe criteriile de performan ale salariailor, n contrast cu vechimea etc.; Tolerana conflictului, gradul n care salariaii sunt ncurajai s rezolve conflictele i s fie deschii la critic; Modelele de comunicare, gradul n care comunicarea n organizaie este restricionat la autoritatea ierarhiei formale. Noiunea de cultur organizaional este aprut recent n tiinele organizrii i a fost preluat i dezvoltat de ctre management ncepnd cu anii '80. Asemnat cu un aisberg, cultura organizaional este structurat pe dou niveluri culturale, care se afl n permanent legtur, influenndu-se reciproc: nivelul vizibil (mai uor de sesizat i schimbat, fiind concretizat n elemente fizice - cldiri, mobiliere, uniforme etc.) i nivelul invizibil (mai greu de sesizat i schimbat, fiind concretizat n valorile mprtite de membrii organizaiei, capaciti, obiceiuri, ateptri, credine, motivaii care modeleaz comportamentul colectiv). Partea vizibil a culturii cuprinde: simboluri i slogane (Educaia pentru toi, Educaia pentru fiecare), ritualuri i ceremonii (de ntrire, de integrare, de rennoire), mituri (povestiri) i eroi ai acestora, modele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile fizice), jargonul (limbajul specific unei organizaii, comuniti sau grup profesional). 3.2.Tipuri de culturi organizaionale Cultura unei organizaii poate afecta direct practicile de management de la nivelul clasei de elevi prin: centralizarea/descentralizarea deciziilor, siguran/risc, rsplata individual/de grup, loialitatea organizaional nalt/joas, 30

proceduri formale/informale, cooperare/competiie, viziune pe termen lung/scurt, stabilitate/inovaie. Exist mai multe tipuri de culturi. Dup configuraia organizaiei: a) cultura puterii sau de club (cultura pnza de pianjen) - este caracteristic micilor organizaii de tip organizaii politice, companii comerciale care sunt uor adaptabile la situaii noi i rspund rapid la evenimente;

- are forma unei reele concentrice, n mijloc aflndu-se puterea central de la care pleac linii de for spre exterior; - favorizeaz doar comunicarea circular (ntre punctele de la acelai nivel); - atmosfera este sever, moralul sczut, iar fluctuaia forei de munc este mare; - managerii apreciaz membrii care nu vor s-i impun personalitatea, conducerea realizndu-se centralizat, de ctre persoane cheie. b) cultura rolului (cultura templu) - este specific marilor organizaii de tip birocratic, bazate pe sectoare specializate: are grad mare de standardizare i formalizare; - selecia indivizilor se realizeaz n funcie de specificul postului care, ca i atribuiile, sunt clar definite;

31

- sunt preferai oamenii care au nevoie de securitate personal i profesional; - conducerea este plasat n vrful ierarhiei organizaiei sau sub acoperiul templului; - se adapteaz greu la schimbri i evenimente noi; - controlul este riguros. c) cultura sarcinii (cultura reea): - este specific organizaiilor matriciale n care autoritatea este localizat la noduri;

- este axat pe exercitarea sarcinilor i orientat spre persoan; - este o cultur de echip n care conteaz calitile i competenele profesionale i nu statutul conferit de poziia ierarhic (este cea mai apropit de organizaia colar); - conducerea este flexibil i stimulativ, iar managerii accept ideea c ei controleaz oameni poate mai competeni dect ei i nu se cred deasupra celorlai sub raport profesional; - nu exist un centru unic de decizie, de aceea, aceast cultur mai este numit de tip reea. d) cultura personal (cultura galaxie de stele sau roi) - fiind o cultur de tip existenialist, imaginea este cea a unui conglomerat de stele distincte - ea rmne aceeai, chiar dac una sau dou stele dispar); - activitatea este una de consultan; - managerii nu apreciaz acest tip de cultur bazat pe individualism i profesionalism nalt; - individul poate prsi organizaia, ns ea nu l poate concedia. 32

3.3.Cultura organizaiei colare La baza culturii colii st ideea c omul este educabil i perfectibil, valorile dominante fiind: ncrederea i respectul fa de copil, adevrul, altruismul, tolerana, dreptatea, binele, onestitatea, cooperarea i competiia, respectarea diversitii, ataamentul profesional, libertatea i creativitatea. Cultura organizaiei colare cuprinde cultura managerilor i/sau liderilor, cultura cadrelor didactice i cultura elevilor. Cultura managerial este focalizat pe trei dimensiuni: anticiparea, aciunea (implementarea) i mobilizarea. Pentru a realiza o schimbare cultural, managerul/liderul trebuie s ia n considerare mai multe aspecte: a) identificarea i analiza modelelor mentale existente, a modelelor de gndire, a comportamentelor i practicilor n organizaie, care, n caz de necesitate, trebuie schimbate; b) asigurarea concordanei elementelor culturii organizaionale cu viziunea, misiunea, strategiile, obiectivele i mediul extern al organizaiei; c) asigurarea transparenei i insistena n promovarea culturii organizaionale; d) abordarea participativ pentru o schimbare cultural profund prin asigurarea comunicrii, prin sensibilizarea, convingerea, participarea, motivarea personal; e) modificarea stilului managerial, perfecionarea practicilor i structurii organizaionale. Cultura profesorilor ine de substructurile care se difereniaz n funcie de sex, vrst, vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre: a) dup criteriul sexului: subcultura feminin i cea masculin 33

- cultura cadrelor didactice este puternic feminizat, fenomen soldat cu o accentuare a dimeniunii afective, care se observ att n interaciunile dintre cadrele didactice, ct i dintre acestea i elevi; - n planul climatului, se manifest o serie de fenomene care par a fi mai numeroase n cultura feminin: gelozie, invidie, brf, blocaje de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase etc.; b) dup criteriul statutului profesional: subcultura nvtorilor i cea a profesorilor - subcultura nvtorilor este mai omogen, iar dimensiunea informal este mai evident; subcultura profesorilor este centrat pe specializarea curricular, fapt care determin un anumit elitism profesional; - subcultura nvtorilor este dominat de valori precum cooperarea, munca n echip, iubirea pentru copil i ataamentul fa de profesie; subcultura profesorilor este dominat de valori precum individualismul (chiar egoismul), competiia, intelectualismul, complexul de superioritate; c) dup criteriul vrstei: subcultura cadrelor didactice tinere i cea a vrstnicilor - ntre ei exist, ca un tampon, cei de vrst medie, dar ei nu produc o subcultur proprie, care s se afirme prin valori specifice; - avnd n vedere orientarea lor dominant, deosebirile ntre cele dou subculturi consist n aceea c una este a trecutului, iar alta a viitorului; - dominante n subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar n subcultura vrstnicilor, valori ca conservatorismul, prudena, nelepciunea etc; d) dup vechime: subcultura cadrelor didactice cu vechime (n profesie sau n coala respectiv) i cea a noilor venii 34

- mai des ntlnite n subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul pentru profesie, spiritul de cooperare i ntrajutorare, iar n cea a noilor venii, valori ca dorina de afirmare, receptivitatea la nou, competiia etc. n cadrul culturii cadrelor didactice exist o serie de subculturi (se mai poate vorbi i de subcultura profesorilor titulari i a celor suplinitori, subcultura celor cu studii universitare lungi sau scurte, subcultura celor cu grade didactice i a celor ce nc nu le-au obinut etc.), cunoaterea lor constituind una din condiiile unei bune funcionri a colii, ca organizaie. Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenen. Exist posibilitatea unor interferene contradictorii ntre modelele culturale propuse de familie i modelele culturale propuse de coal. Ea este informal, implic curriculumul ascuns, subliminal i depinde de cultura colii. Pe diverse ci, este stimulat spiritul de creaie, este creat un cadru de participare la dezvoltarea valorilor spirituale, de afirmare a talentului, sensibilitii elevilor. Este important de precizat c coala i iniiaz pe copii n modele de autoritate, de conformare la reguli, de colaborare, transmindu-le, astfel, acel tip de cultur ce poate fi considerat cultur social-pragmatic. Manifestri ale vieii de grup, ritualurile, ceremoniile urmresc realizarea consensului i rspund nevoii de apartenen a indivizilor; povetile, legendele i miturile urmresc s creeze coeziunea i untatea colii. n clas, elevii asimileaz dou tipuri de competene: a) competene academice, reprezentate de capacitile intelectuale (asociate cu disponibilitile afectiv-motivaionale) pe care copilul le activeaz n procesul de nvare colar; b) competene sociale, reprezentate de capacitile copilului de a descoperi i valoriza, n interesul adaptrii sale,

35

normele i regulile vieii colare, altfel spus cultura colii vizibil sau invizibil. n cadrul culturii elevilor ntlnim dou variante de baz: cultura procolar (se caracterizeaz prin respectarea i valorizarea normelor instituionale, prin promovarea lor n mediul academic i social cotidian al elevilor) i cultura anticolar (promoveaz atitudini de nonconformism, mbrcnd, uneori, forme mai grave, de contracultur, explicit centrate pe ostilitatea fa de coal, n care unii elevi, ndeosebi cei defavorizai social, vd o instituie care promoveaz o ideologie a succesului). Teme de reflecie: 1.Folosind Diagrama Flow, identificai n mod ct mai creativ, relaia dintre cultura colii i subculturile care se difereniaz n funcie de anumite criterii.
Cultura colii

Cultura managerial

Cultura cadrelor didactice

Cultura elevilor

2.Realizai o clasificare a valorilor specifice clasei de elevi (valori educaionale) plecnd de la urmtoarele criterii: Variabila timp; Gradul de extensie; Gradul de concretitudine; Actorii care le promoveaz cu prioritate. 3.Proiectai un model de intervenie asupravalorilor, normelor i regulilor de la nivelul unei clase de elevi, plecnd de la urmtoarele probleme existente: 36

- colectivul de elevi nu areun regulament, norme i reguli clar precizate; - nu se cunosc valorile i principiile cluzitoare.
Probleme la nivelul clasei de elevi Natura interveniei

Problema 1

Dezvoltare

TEMA 4.Disciplina colar din perspectiva raportului Modificare Problema 2 libertate-autoritate 4.1.Libertatea la nivelul clasei de elevi n clasa de elevi ntlnim adesea o mulime de comportamente indezirabile. De aceea, problema disciplinei se impune a fi tratat cu seriozitate, iar relaia libertate-autoritate ne ofer multiple variante de interpretare. Termenul de libertate provine din latinescul libertas. El desemneaz posibilitatea unui sistem (persoan, grup, organizaie, colec-tivitate etc.) de a-i realiza finalitile prin stabilirea autonom a regulilor necesare. Libertatea le d oamenilor un sentiment de putere asupra lor i le confer autenticitate atunci cnd se bucur de ea. n conceptia lui J.J. Rousseau, libertatea nu poate exista dect n corelaie cu justiia i cu legile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare i despre importana aparentei liberti. Libertatea ne este dat, dar trebuie s tim s o folosim. Primul pas n educaie este cunoaterea elevilor, iar pentru a putea cunoate elevii avem nevoie de a recunoate libertatea de manifestare. n educaie trebuie s existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul (Emil este pus s nvee). Prin libertate autonom, Rousseau nelege a nu fi supus altuia i a nu supune voina altuia voinei tale. Ca stare de contiin, educaia presupune: 37

- existena unor legi - nu exist libertate acolo unde nu sunt legi (Te supui, dar nu ca slug!); - nesupunerea voinei altora, voinei noastre; - neacceptarea libertii ca independen (Fac ce-mi place!). Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr-un regim de libertate bine ndrumat. Nu i se va da niciun fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei: Nu dai elevului vostru niciun fel de lecie verbal; el trebuie s nvee numai prin experien; nu-i dai niciun fel de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei; nu-l punei niciodat s v cear iertare, cci el nu v poate ofensa. Lipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate face nimic ce ar putea fi ru din punct de vedere moral i s merite pedeaps sau mustrare. n concepia lui Kant, libertatea este indispensabil pentru rspunderea omului n raport cu ceea ce face. Contiina libertii pe care o dobndim cu ajutorul legii morale ne ndreptete s vorbim de o lume fenomenal i de una inteligibil (libertate practic i libertate transcedental). Libertatea este o idee, dar o idee ce exprim o realitate practic, ba chiar mai mult, este un postulat al raiunii practice, adic o judecat care nu poate fi demonstrat, dar pe care trebuie s o admitem, pentru c altfel nu putem demonstra alte judeci. La baza concepiei pedagogice a lui Kant st ideea conform creia omul este singura fiin capabil de educaie; omul poate deveni om doar prin educaie, iar educaia trebuie s disciplineze, s cultive, s moralizeze. Educaia include dou etape: - etapa n care i se cere copilului s arate supunere i ascultare (se caracterizeaz prin constrngere mecanic); - etapa n care copilul este lsat s fac uz de reflecia i de libertatea sa (se caracterizeaz prin constrngere moral). nclasa de elevi, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opiune. 38

Profesorii i elevii sunt liberi s gndesc, s vorbeasc, s se mite, s se asocieze. Pentru formarea elevilor n spiritul libertii este nevoie de un dialog cultural, vzut i acesta ca un exerciiu al libertii. n structura psihic a copilului exist libertate; sentimentul libertii poate fi dezvoltat n clas, iar exercitarea libertii nseamn nelegerea ei. Libertatea n educaie nu impune i nici nu presupune pasivitatea profesorului-manager/lider (formal/informal); acesta nu trebuie nici s intervin impetuos, dar nici s aib un rol pasiv. Trebuie s caute, mai degrab, s i plaseze eforturile n continuarea activitii pe care elevii o prefer i o desfoar din proprie iniiativ. Libertatea de manifestare acordat elevilor poate deveni un prilej de a le nelege mai bine firea, de a-i nelege mai bine i de a-i ajuta s neleag lumea n care triesc. 4.2.Autoritatea: semnificaii, tipuri Din pcate, se ntmpl de multe ori ca managerii s se confrunte cu comportamente negative ale unui membru al echipei lor sau ale mai multor persoane din organizaia pe care o conduce. Acest tip de comportamet se manifest prin: lipsa dorinei de cooperare, obiecii vehemente (sau chiar refuzul) de a efectua ceva suplimentar, neseriozitate n realizrea sarcinilor. Profesorul-manager poate tolera ntr-o anumit msur compor-tamentul indezirabil al unui elev, atta timp ct copilul lucreaz rezonabil i nu-i afecteaz pe ceilali membri ai clasei. n cazul n care se constat un comportament negativ, participarea elevului nu este acceptabil sau este subminatoare, profesorul trebuie s acioneze. n primul rnd, trebuie s identifice cauzele comportamentului negativ. Acestea pot fi reale sau imaginate, pot ine de atitudinea general i nu de aciuni specifice. De aceea, este bine de reunit mai multe date n vederea abordrii acestei probleme. 39

n clasa de elevi, managementul vizeaz nu numai problemele minore care pot aprea pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ; el cuprinde o serie de probleme de comportament i disciplin. De aceea, considerm util incursiunea n sfera sensurilor i semnificaiilor noiunii de autoritate. Definit drept calea de depire a indeciziei n care se afl un anumit agent i de evitare a altor incertitudini viitoare n care el s-ar mai putea afla, autoritatea presupune dreptul de a da dispoziii, de a se impune. Derivnd din latinescul augere (a nmuli, a mbogi, a face s creasc) i auctor cel care iniiaz, mijlocete asemenea influene pozitive), autoritatea este un aspect al interrelaiei ntre cel care sprijin i cel care primete sprijinul. Autoritatea profesional depinde, n mare parte, de acest modelul autoritii bazate pe competen. Autoritatea autentic se opune nu numai coerciiei, ci i autoritarismului, iar abuzul de autoritate constituie autoritatea nentemeiat. Autoritatea raional accept faptul c sursa ei se afl n competen, c ceea ce o susine i o poate menine este, n primul rnd, propria sa competen. Polonezul J. Bochenski relev existena a dou tipuri de autoritate: 1. Autoritatea epistemic - este a specialistului, a aceluia care este competent ntr-un domeniu; orice propoziie care are girul su, are o probabilitate crescut de adevr (acesta trebuie s aib o competen mai mare dect a celorlali i s fie sincer n ceea ce spune, adic s spun adevrul; acest tip de autoritate mai este cunoscut i sub denumirea de autoritate teoretic, sau autoritate expert); 2. Autoritate deontic - este a superiorului, a aceluia care prin poziia ocupat poate da directive ce trebuie ascultate (exist dou tipuri de autoritate deontic: de 40

sancionare - are ca scop constrngerea i se exprim prin reguli imperative, de genul trebuie sau nu trebuie - i de solidaritate - are ca scop permisivitatea, tolerana i se exprim prin reguli permisive, de genul se poate, este permis). Profesorul trebuie s posede att autoritate epistemic, ct i autoritate deontic. Din perspectiva competenelor cerute ntr-un anumit domeniu, profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul. Din perspectiva analizei socioorganizaionale (a relaiei status-rol), profesorul are autoritate deontic: el este superiorul, cel ndreptit de lege, regulamente s pun note i s ia decizii cu privire la desfurarea procesului instructiv-educativ. O. Reboul identific mai multe forme de manifestare a autoritii: 1. Autoritatea contractului - are o ntemeiere raional, beneficiind de consimmntul ambelor pri; este autoritatea regulii asupra juctorilor, fapt care depersonalizeaz ntr-o anumit msur relaia de autoritate (astfel, elevii sunt obligai s fac alegeri responsabile pentru c i vor asuma consecinele alegerii lor); 2. Autoritatea arbitrului - vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul trebuie s le rezolve (n termenii lui Bochenski, profesorul trebuie s intervin n virtutea faptului c el este superiorul); 3. Autoritatea modelului - are o baz afectiv i apare atunci cnd agentul subordonat accept judecile i comportamentul agentului superior datorit admiraiei, adorrii; 4. Autoritatea liderului - implic supunerea i constrngerea elevului n vederea depirii strii imperfecte n care acesta se afl (cel care o exercit reprezint civilizaia n spiritul creia trebuie crescut 41

copilul; astfel, agentul superior cere ca agentul subordonat s fie de acord cu judecile lui). 5. Autoritatea regelui - este autoritatea lui pater i a lui magister, este autoritatea absolut, incontestabil i nejustificabil, avnd cumva fora unui dat cvasiabsolut. n clasa de elevi, profesorul-manager este purttorul autoritii, iar elevul este subiectul acesteia. Autoritatea ar trebui s fie ajutorul pe care elevii l ateapt, acel sprijin exterior care le arat drumul spre umanizare. Numai aa acetia se vor supune liber, adic vor accepta influenele i aciunile adulilor. O persoan caracterizat ca avnd o autoritate raional poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici (Albu, 1998, pp.115-136): - recunoate c oricui i se poate ntmpla s comit greeli; - accept c poate nva din propriile greeli; - este deschis criticilor aduse atitudinii i conduitei sale; - contientizeaz c cellalt are dreptul s-i apere poziia, s-i expun punctul de vedere. Dup cum libertatea nu este sinonim cu anarhia, autoritatea nu este sinonim cu autoritarismul deoarece chiar dac este un raport de subordonare, raportul de autoritate las neatins libertatea celui subordonat. 4.3.Tipuri de putere H. Arendt plaseaz autoritatea ntre putere i persuasiune. Putem aborda autoritatea ca fiind aptitudinea de a determina n mod liber ascultarea (M. Weber), iar persuasiunea ca aciunea exercitat asupra cuiva n scopul de a-l determina s cread sau s fac ceva. Se tie c sporul de informaie nu este suficient pentru a-i convinge pe oameni; este necesar s 42

cunoatem starea de spirit, dorinele, gusturile persoanelor crora ne adresm. Puterea este vzut ca fiind capacitatea de a promova propria persoan i, simultan, de a controla, limita i, dac se poate, chiar de a distruge puterea celorlali, pentru c puterea altora este vzut de muli ca o ameninare. Deci trebuie s i controlezi pe ceilali dac vrei ca ceilali s nu te controleze pe tine. Dar aceast formulare nu este de acceptat atunci cnd vorbim despre dezvoltarea uman. Puterea este legitim dac este utilizat pentru obinerea de scopuri legitime i este mnuit n mod responsabil de persoane responsabile. Exist mai multe tipuri de putere, iar managerul ar trebui s cunoasc specificul fiecreia dintre ele: a) puterea coercitiv - vizeaz capacitatea de a administra un anumit tip de pedeaps; b) puterea recompensei - este bazat pe capacitatea de a oferi recompense; c) puterea expert sau a competenei - are la baz o abilitate, o pricepere sau o cunoatere superioar; d) puterea de referin - poate fi exercitat pentru c admirm, ne identificm sau dorim s concurm cu cineva; e) puterea legal sau legitim - exercitat n virtutea funciei sau a poziiei oficiale, ea implic dou forme de legitimitate: normativ (decurge din normele sociale) i consensual (exprim msura n care grupul accept aciunile unui deintor de putere legitim normativ). Nevoia de putere trebuie disciplinat i controlat, astfel nct s fie direcionat spre beneficial clasei de eelvi i nu spre consolidarea personal a profesorului-manager. n cadrul clasei, ca i n cadrul colii, puterea se poate manifesta sub urmtoarele forme: putere formal i putere informal. Unii autori au echivalat puterea cu influena social. De fapt, influena este cea care reprezint utilizarea puterii, aceasta din urm fiind doar potenialitate. Prezena puterii se asociaz 43

cu o stare de sntate psihologic, cu o stim de sine ridicat. Acest lucru se observ mai bine n problemele practice legate de exercitarea puterii: - puterea reprezint o atracie i o miz n cariera oricrui individ; - puterea obinut este n general consolidat i exist o tendin de meninere a ei; - lupta pentru putere nate conflicte, constatndu-se c n perioada examenelor pentru funciile de conducere se nmulesc reclamaiile anonime sau cele semnate generic de un grup de profesori sau prini; - puterea nu se reduce la for; tot n sfera puterii ne aflm i dac sunt utilizate ameninrile sau sanciunile; - deinerea puterii este adesea privit ca scop n sine i nu ca instrument util n proiectarea i realizarea unei activiti; - raportul dintre puterea formal i cea informal trebuie bine controlat, astfel nct rolul puterii informale s fie ct mai mic. Se consider c libertatea i puterea sunt doi termeni antitetici, denumind dou realiti contrastante i deci incompatibile: n raporturile dintre dou persoane, extinderea puterii uneia dintre ele (a puterii de a pedepsi sau de a interzice), diminueaz libertatea negativ a celeilalte, i invers, pe msur ce cea de-a doua i lrgete sfera de libertate, scade puterea celei dinti. 4.4.Disciplina colar: precizri terminologice, teorii, modele Vzut ca o variant a disciplinei sociale, disciplina colar incumb un anumit mod de funcionare a relaiilor dintre autoritate i libertate. neleas ca proces bazat pe interiorizarea ceinelor i dispoziiilor ce reglementeaz desfurarea activitii din clasa de elevi, ea cuprinde un sistem de reguli privitoare la ndeplinirea obligaiilor colare, impuse 44

i supuse unui control, ca i un comportament al elevilor potrivit acestui sistem. Disciplina din clasa de elevi este de tip democratic i se manifest printr-un echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, i manifestarea independenei de aciune, ntemeiat pe acceptarea i nelegerea cerinelor, pe de alt parte. Plecnd de la teoria lui Piaget, putem afirma c n stadiul realismului moral dirijarea prin intermediul regulilor disciplinare mbrac un sens unidirecional, iar n stadiul urmtor, dirijarea este rezultatul conlucrrii dintre elev i educator, normele disciplinare avnd efect ordonator numai n msura n care capt rezonan n planul moralitii individului. n ceea ce privete atitudinea fa de disciplin, se observ o distincie ntre dou tipuri caracteriale extreme refractarii (nonconformitii) i conformitii: refractarul (nonconformistul) cunoate cerinele disciplinare, dar le ncalc n mod contient i deliberat; conformistul cunoate norma i i se supune, fr a trece ns prin filtrul personalitii sale sensul i semnificaia ei, pentru a o putea respecta nuanat, n funcie de mprejurrile concrete n care se afl. Nerespectarea regulilor sau lipsa convenienelor pot genera o conduit necivilizat. Adesea, comportamentul necivilizat produce daune materiale, nemulumiri. Teoria disciplinei permisive sau liberale i are originea n concepia lui J.J. Rousseau. Dup el, copilul este bun de la natur i nu se justific intervenia educatorului pentru a-l disciplina. Constrngerea exterioar prin ordine, dispoziii, interdicii, pedepse, nbu manifestrile spontane ale copilului. ntr-un asemenea context, disciplina i pierde sensul pedagogic: Tolul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului.

45

Concepia lui Rousseau a fost reluat i dezvoltat de reprezentanii educaiei noi, care au pus accent pe libertatea de manifestare a copilului. Reprezentanii orientarii nondirectiviste din pedagogia contemporan se declar i ei mpotriva constrngerilor ntemeiate pe team i exercitate prin ameninri. Interveniile brutale conduc la deformarea vieii interioare, prin instaurarea ncpnrii, a sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. Totui, trebuie afirmat c ideile nondirectiviste au mai mult tent terapeutic psihosocial dect educaional propriu-zis. Teoria disciplinei autoritare, reprezentat de J. Herbart, pleac de la ideea potrivit creia fiina uman este prin natura sa predispus manifestrilor negative (pentru frnarea lor, sunt necesare msurile de constrngere). n Prelegeri pedagogice, Herbart afirm c nimic nu slbete guvernarea ca faptul de a ceda rugminilor, lacrimilor i, cu att mai mult, violenei copiilor. Guvernarea este educaia fr instruire, o educaie prin excelen moral. Autoritatea nsoit de iubire i asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre de determinare. Orientarea sociologic, reprezentat de E. Durkheim, nclin balana n favoarea autoritii, restrngnd cmpul de manifestare a libertii individului. Copilul trebuie s fie obinui s-i stpneasc egoismul natural, prin subordonarea sa imperativelor autoritii. Durkheim afirm c acest egoism natural reprezint o tendin intern. n condiiile n care cultul omului devine valoarea central, putem vorbi de existena unui individualism moral, ca maladie a societii moderne. Acest individualism moral nu se confund cu egoismul, dar poate contribui la dezvoltarea sa. Durkheim nu este un autoritarist, intenia lui fiind aceea de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziia dintre 46

libertate i autoritate i apare ca fiind artificial cci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: Libertatea este fiica autoritii nelese. Deprinzndu-se s-i fac datoria, copilul devine liber. Apelul la sentimentul datoriei poate fi un foarte bun stimulent pentru aciune. Libertatea devine autentic atunci cnd disciplina nu se mai exercit asupra individului din exterior, ci vine din interior; la libertatea autentic nu se poate ajunge dect pe calea disciplinei. Autoritatea nu devine o putere dect atunci cnd ia asigurat din partea copilului, prin felul su de a se manifesta, o ascultare voluntar. Sistemul selfgovernment-ului nu diminueaz autoritatea profeso-rului; mai mult, profesorul este degrevat de ocupaii mrunte, elevii colabornd la realizarea ordinii i disciplinei, ceea ce face ca i respectul lor pentru profesor s creasc. Utilizarea tonului de comand rstit nu este o soluie pentru cultivarea caracterului elevilor. Chiar n situaiile de indisciplin, sanciunile aspre nu duc ntotdeauna la rezultatele scontate. Prin urmare, este nevoie de o alt abordare. Abordrile clasice tind s asocieze disciplina colar cu linitea. Astzi, lucrurile s-au schimbat: edinele de lucru la diverse cercuri, activitile de laborator presupun o activitate mai relaxat, caracterizat de zgomote specifice; cu alte cuvinte, n clasele de astzi, grupuri de biei i fete pot fi vzui vorbind despre munca lor, n timp ce alii se deplaseaz cu treb prin sala de clas, iar alii lucreaz singuri la proiectele lor. Glgia n clas este considerat un fenomen social i psihologic ambiguu. Inspirat de slbiciunea, de inconstana sau de familiaritatea de prost calitate a profesorului, care i este victim, el este o manifestare exploziv ntr-o form pur, a agresivitii care intr n mod normal n raporturile dintre generaia copiilor i generaia adulilor afirma R. Cousinet.

47

Din perspectiva disciplinei colare, un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare, eliminarea celor punitive, revizuirea lor periodic, schimbarea lor cnd este cazul. ntr-un grup educaional unde gsim un sistem de reguli bine definit, cunoscut i respectat de actorii educaionali, tabloul normativ este ntregit de proceduri educaionale i obinuine didactice sau de via cotidian. Toate aceste elemente normative, ncepnd cu principiile i terminnd cu simplele obinuine, fac parte din nucleul culturii grupului respectiv i exprim msura n care disciplina colar este sau nu respectat. Efectul conformrii la reglementrile de tipul trebuie/nu trebuie, se poate/ nu se poate, este etic/nu este etic, uman, asigur producerea unei conduite raionale din punct de vedere moral-etic i contribuie la prentmpinarea, soluionarea problemelor disciplinare, dac profesorul (vzut ca manager i/sau lider) este un profesionalist eficient i poate servi drept model comportamental. Teme de reflecie: 1.Analizai conceptele de libertate i autoritate i precizai rolul lor n cadrul clasei de elevi. 2.Apelnd la experiena proprie i la anumite hri cognitive specifice pentru tema studiat, construii o diagram de analiz comparativ n care s identificai aspectele corespunztoare disciplinei i autoritii: Disciplina Autoritatea

Reflecii ca viitor profesor manager 48

3.Comentai urmtoarele replici folosite de unii prini, atunci cnd li se aduce la cunotin comportamentul indezirabil al copilului su:
Nici eu nu am fost prea detept. Nu toi se fac profesori. Nu-l pot ajuta c azi se face altfel carte. Li se cere prea mult. E un lene. De-aia l-am dat la coal, s-l nvaai etc.

4.Reflectai asupra balanei argumentelor contraargumentelor aduse autoritii colare:

argumente umente

contraarg

5.Completai lista sugestiilor de care profesorulmanager este bine s in cont, din prisma autoritii bazate pe competen: - s recurg la participarea elevilor n organizarea
activitilor simple, n luarea deciziilor curente, n delegarea de autoritate n cazul realizrii unor sarcini; - s utilizeze opiniile tuturor factorilor implicai (prini, colegi, directori, inspectori); - s cunoasc bine specificul grupului pe care l conduce i s monitorizeze activitatea liderului formal i a celui informal; - s apeleze la autoanaliz, autoreflecie n vederea corectrii continue, n raport cu ateptrile, expectanele transpuse n finaliti; - s foloseasc evaluarea continu, formativ i s analizeze cu atenie feed-back-ul;

49

- s gestioneze coeficientul de ncredere ce i se acord .

TEMA 5.Activiti manageriale. Profesorul-manager 5.1.Activiti manageriale Principalele activiti manageriale (care sunt asociate funciilor ndeplinite de profesor n ipostaza lui de manager al clasei de elevi) sunt: previziunea, organizarea, dizijarea/controlul, consilierea, decizia, evaluarea i reglarea. a) Previziunea: Componentele previziunii sunt prognoza, planificarea, programarea i proiectarea. Prognoza presupune anticiparea problemelor de baz ce vor aprea n cursul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor, n cadrul instituiei colare, n funcie de condiiile existente, cunoscute. Se realizeaz la nceputul anului colar i apare ca orientare pe baza nivelului iniial, ca linie posibil de evoluie, se raporteaz la finalitile generale, la obiectivele cadru i se realizeaz pe termen mediu i lung. Planificarea necesit existena unor sisteme informaionale adecvate care s filtreze bruiajul i s se concentreze asupra informaiilor eseniale. Aceasta se obiectiveaz ntr-un plan de aciune (panificarea anual i semestrial) i se raporteaz la obiectivele cadru i la cele specifice. Programarea se refer la prezentarea materiei sub forma unui program/programe care evideniaz moduri de combinare situaional a elementelor necesare: obiective, coninuturi, resurse, metode i procedee, timp, moduri de verificare etc. Proiectarea reflect orientarea mai concret n realizarea obiectivelor propuse. Proiectul reprezint intenia de a ntreprinde o aciune cu caracter ameliorativ, este centrat pe schimbare, inovare i dezvoltarea instituiei colare n contextul descentralizrii i implic un efort de echip. El poate avea ca tem: Parteneriatul cu familia sau cu autoritile locale/regionale, Iniierea unui program de 50

implementare a unor domenii mai puin abordate (educaia ecologic, educaia intercultural), Regndirea Regulamentului de ordine interioar pe baza valorilor culturii organizaionale a colii. Pentru realizarea unui proiect eficient, coordonatorul i asistenii de proiect vor avea n vedere urmtoarele ntrebri la care proiectul trebuie s rspund: Cui se adreseaz?, De cine este coordonat?, Care este durata lui?, Cine particip la realizarea lui?, Care este rolul fiecrui participant?, Ct cost proiectul?, Care sunt criteriile de monitorizare?, Cum se realizeaz evaluarea?, Care sunt efectele proiectului?, n ce const utilitatea proiectului?. b) Organizarea: Organizarea presupune utilizarea raiunii i eficienei n cadrul aciunilor ntreprinse de lider. Exist dou tipuri de organizare: acional/procedural (solicit competena de desfurare a aciunii instructiv-educative legate de disciplina predat - dozarea sarcinilor, stabilirea unor strategii de tratare difereniat) i structural (se refer la postura de diriginte a profesorului i presupune analiza responsabilitilor colectivului de elevi, relaiile organizatorice, cunoaterea liderilor informali i formali). c)Dirijarea: Dirijarea este activitatea care presupune controlul, coordonarea (ndrumarea). Prin intermediul dirijrii se realizeaz mbuntirea relaiilor, acest lucru constituind un element reglator i un suport de stimulare a iniiativelor. Putem vorbi de mai multe feluri de dirijare sau conducere: pe baz de motivaie (valorific satisfacia rezolvrii cu succes a sarcinilor), prin cooperare (stimuleaz participarea), prin alternative (insist pe elaborarea de variante n soluionarea obiectivelor). d) Consilierea:

51

Consilierea presupune dezvoltarea unei relaii ntre profesor i elevul aflat n nevoie, cu scopul de a-l ajuta. n coal, consilierea mai este privit i ca variant de predare, n care profesorul manevreaz mai multe alternative menite s-l ajute pe elev n rezolvarea anumitor probleme. e) Decizia: Decizia este un proces de alegere a unei linii de aciune din mai multe alternative, variante pentru obinerea unui rezultat. Este important ca decizia s fie comunicat clar, s ajung la timp i fr deformri la executani. Exist mai multe tipuri de decizie: dup orizontul activitilor, amploare: - strategice (pentru o perioad mai mare de un an, orientate spre definirea perspectivei); - tactice (vizeaz o activitate sau o subactivitate, pentru perioade mai mici de timp, programate pe aciuni definite); - curente/operative (sunt cele mai frecvente i vizeaz realizarea de obiective individuale, specifice, concrete) dup palierul la care este situat manegementul: - la nivel superior (top management); - la nivel mediu (efi de echip, secii, ateliere); - la nivel inferior (efi de birouri, laboratoare) dup frecvena lor: - periodice (la anumite intervale definite); - aleatorii (la intervale neregulate); - unice (au caracter de excepie) dup posibilitatea anticiprii: - anticipate; - imprevizibile dup competena decizional: - integrale; - avizate dup certitudinea atingerii obiectivelor: - certe (cnd se cunosc toate datele); 52

- incerte (cnd apar date noi, puin cunoscute); - de risc (cnd unele variabile sunt insuficient cunoscute) dup sfera de cuprindere: - individuale (la iniiativa liderului); - colective (prin antrenarea celorlali). Procesul decizional are mai multe etape: pregtirea deciziei, adoptarea deciziei i aplicarea acesteia. Exist o serie de obstacole n activitarea liderului, atunci cnd acesta trebuie s ia decizii: - ia decizii ntr-un mediu pe care nu-l stpnete n ntregime; - analizeaz superficial informaiile sau se oprete la cele irelevante; - nu urmrete efectele deciziilor luate; - ia decizii rapid, astfel nct d impresia c sunt luate pe moment, fr explicaii; - face apel la subiectivitate, diminund abordarea raional (logica afectiv i dimensiunea moral sunt factori deosebii n decizie). f) Evaluarea: Evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit pentru realizarea unui anumit obiectiv i la sfritul fiecrei etape mai importante. Ea se aplic fiecrui element al procesului de conducere a instruirii sau a instituiei colare. g) Reglarea: Reglarea este posibil dup analiza complet a rezultatelor. Prin autoreglare se nelege proprietatea sistemului de a controla efectele aciunii sale i de a folosi informaiile despre aceste efecte pentru perfecionarea i optimizarea aciunilor urmtoare. 5.2.Rolurile profesorului-manager Rolurile managerului se pot mpri n trei categorii: 53

a) roluri interpersonale: reprezentare, lider, liant; b) roluri informaionale: monitorizare, diseminare, purttor de cu-vnt; c) roluri decizionale: ntreprinztor/antreprenor, persoana care solu-ioneaz tensiunile i rezolv crizele, persoana care aloc/distribuie resurse, negociator. Activitatea de reprezentare este centrat pe calitatea de simbol a managerului. Acesta i reprezint pe ceilali ntr-o diversitatete de situaii: edine, inerea unui discurs cu ocazia pensionrii unui angajat, participarea la o serbare organizat de organizaie etc. Acest rol solicit prezena managerului nu att ca resurs, ct n virtutea poziiei pe care o ocup n cadrul organizaiei. Chiar dac acest rol nu este foarte important n procesele de schimbare i dezvoltare organizaional, el este critic pentru funcionarea n bune condiii a organizaiei, pentru crearea unui climat pozitiv. Ca lider, managerul ncearc s i motiveze subalternii devenindu-le mentor, ajutndu-i n rezolvarea problemelor i integrnd nevoile indivizilor cu obiectivele organizaiei. Managerul acioneaz n primul rnd ca o resurs aflat la dispoziia grupului pe care l conduce. El folosete puterea pe care i-o confer poziia, competena i caracterul su pentru a-i influena pe oameni s lucreze mpreun pentru binele organizaiei. Rolul de liant se refer la aciunea managerului de a menine relaii de cooperare cu oameni i structuri din afara unitii organizatorice pe care o conduce. Puterea managerial este deinut doar n condiiile n care managerul o poate exercita ca urmare a recunoaterii i primirii unui sprijin din partea celorlali. Pentru a avea putere i influen i n afara unitii pe care o conduce, este important s aib legturi, relaii puternice i ajutor, sprijin din partea celorlali. De asemenea, managerul trebuie s monitorizeze o multitudine de date: rapoarte, telefoane, zvonuri, brfe, analize 54

ale edinelor, coresponden, reviste de specialitate, mass media, ntlniri diverse. Acestea alctuiesc un fel de smog informaional, iar managerul trebuie s decid ce informaii trebuie reinute i folosite n luarea deciziilor i ce informaii trebuie ignorate. Din perspectiva activitii de diseminare, managerul trebuie s acioneze ca o plac turnant a comunicaiilor din cadrul unei organizaii. El transmite informaii - fapte, opinii sau valori (sperane, idealuri, aspiraii) - din interiorul sau din afara organizaiei, att de sus n jos ct i de jos n sus n cadrul organizaiei. Dac managerul nu i ndeplinete acest rol, subordonaii nu neleg ctre ce se ndreapt organizaia iar superiorii si nu afl care sunt preocuprile, grijile i opiniile angajailor. n rolul de purttor de cuvnt, managerul furnizeaz informaii n afara organizaiei, n mediul acesteia. Rolul unui purttor de cuvnt include i comentarii cu privire la probleme neplcute, precum i luarea de poziie n numele organizaiei pentru salvarea reputaiei acesteia din urm. Acesta poate lucra i ca funcionar de relaii publice, adic s fac eforturi pentru ca organizaia s fie ct mai cunoscut, s stabileasc interviuri cu jurnalitii pentru directori, pentru personalul superior sau pentru el nsui, s fac n aa fel nct directorul organizaiei i ali membri ai conducerii s in cuvntri sau prezentri la congrese, conferine, trguri etc n rolul de ntreprinztor, managerul trebuie s identifice oportuniti i s ia decizii care presupun asumarea unor riscuri i realizarea unor schimbri. De exemplu, dac managerul decide s acioneze ntr-un nou domeniu sau s demareze un nou proiect, el poate decide s delege responsabilitatea, pentru o parte a acestei noi activiti, unei alte persoane. n orice organizaie apar evenimente neprevzute care declaneaz crize sau dereglri. n aceste momente critice, 55

managerul trebuie s ia decizii i s acioneze. Deoarece este practic imposibil anticiparea exact a eventualelor probleme, managerul trebuie s i stabileasc o anumit direcie de urmat n situaiile de criz. El trebuie s rezolve crizele care apar n cadrul organizaiei pe care o conduce i, mai mult, s identifice modalitile prin care acestea pot fi prevenite i/sau evitate. Abilitatea de a aloca resurse reprezint pentru muli baza puterii manageriale, deoarece aceast activitate implic alocarea de bani, timp, echipament, for de munc i spaiu. Rolul managerilor este acela de a lua decizii n legtur cu utilizarea timpului, de a autoriza aciuni, de a stabili programe de alocare i utilizare a resurselor. n lipsa dreptului de a aloca resurse, abilitatea managerului de a-i ndeplini rolurile este substanial redus. Rolul de negociator este strns legat de rolurile sale de reprezentare, purttor de cuvnt i de a aloca resurse. Managerului i se poate cere s ia decizii cu privire la negocieri diverse. Aceste decizii privesc organizaia i includ situaii de genul negocierii contractelor colective de munc, fuziunilor sau achiziiilor, rezolvrii conflictelor, negocierii de contracte diverse. n calitate de formatori, profesorii joac ase roluri didactice: furnizor de informaii, model de comportament, creator de situaii de nvare, consilier, evaluator, terapeut, organizator i conductor, n sensul de coordonator. 5.3.Stiluri de conducere Conducerea nu reprezint numai un set de trsturi, ci constituie un model holistic alctuit din procese de gndire, atitudini i comportamente. Edificarea propriului stil este o sarcin de durat, acesta formndu-se dup suficient experien. Stilul de conducere se caracterizeaz prin urmtoarele note, trsturi: 56

- traduce calitatea funcional operativ, postura activ a experienei i a structurii personalitii; - are valoare atunci cnd este interpretat situaional; - apare ca manifestare a calitilor, cunotinelor i aptitudinilor managerului/liderului n relaia cu ceilali; - este varianta operaional de filtrare, analiz, structurare, elaborare de decizii n rezolvarea unei probleme; - reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie, personal; - exprim modalitile comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitare a atribuiilor rezultate dihn acestea. Avnd n vedere diversitatea teoriilor referitoare la activitatea de conducere i la persoanele care ocup funcii de conducere, putem constata multitudinea stilurilor care rezult din combinarea i recombinarea variabilelor. Clasificarea stilurilor de conducere: dup dozajul dintre autoritate i putere: a) stil autoritar: are la baz ideea conform creia profesorul este obligat s menin ordinea i s ia decizii n toate situaiile care apar, aceast obligaie ntemeindu-se pe cantitatea mult mai mare de cunotine pe care o posed, ca i pe experiena mai bogat (obiecia adus se refer la descurajarea formrii unei personaliti autonome la elevi acest stil poate deveni represiv); b) stil permisiv: pleac de la libertatea individual i de la dreptul de a alege al elevilor (obiecia adus presupune faptul c acest stil poate conduce la haos); c) stil centrat pe modificrile de comportament: se bazeaz pe relaia recompens/pedeaps, fie ncurajnd comportamentul dorit, fie nlturnd comportamentul indezirabil (obiecia adus vizeaz reducerea fiinei umane la nivelul unor reacii primitive, de tipul reflexelor condiionate, care intr n ansamblul tehnicilor de dresur); 57

d) stil centrat pe cultivarea unor relaii de parteneriat cu elevii: accentul se pune pe negociere i participarte (obiecia adus este aceea c se neglijeaz ntr-o oarecare msur procesul de nvare, n favoarea cultivrii abilitilor de socializare a elevilor). dup relaia cu personalul: a) democrat: liderul democrat se consult permanent cu ceilali pentru c aa simte i crede c este bine, nu pentru c tie c aa trebuie i este necesar s se justifice la orice pas. La nivelul clasei de elevi: - presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre profesor a unor prerogative ale sale, conferite prin statut; - liderul democrat evit s critice i s umileasc elevii, creeaz o atmosfer de deschidere i comunicare (creeaz astfel un climat socio-afectiv pozitiv, coeziv, de colaborare i ncredere, din care conflictele aproape c lipsesc); - profesorul este atent, prietenos, onest, coopereaz, discut, negociaz i apeleaz la fraze precum: i sugerez, Te ajut s decizi, Mi-ar plcea s faci; - exist pericolul ca profesorul s considere c totul trebuie supus discuiilor i deciziilor grupului, iar n aceast situaie, acesta nu mai reprezint propriu-zis un lider b) laissez-faire (liber): managerul de tip laissez-faire las lucrurile s mearg de la sine, nu se implic (este considerat cel mai ineficient stil, lui asociindu-se o preocupare sczut a liderului att fa de sarcini, ct i fa de oameni). La nivelul clasei de elevi: - produce dezorganizare deoarece se accept libertatea aproape total a elevilor; - presupune o retragere accentuat a profesorului din prim-plan pentru a interveni doar atunci cnd este solicitat sau cnd situaia risc s degenereze n conflict;

58

- nu este recomandabil n coal, ns i poate dovedi utilitatea n prezena unor elevi foarte nzestrai i motivai, care au dovedit n situaii anterioare c se descurc excelent n absena regulilor sau indicaiilor profesorului c) autoritar: managerul autoritar ia decizii ferme, personale, fr apelul la prerile celorlali din grup. La nivelul clasei de elevi: - profesorul impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat; el critic, pedepsete, inspir team, domin (prin stilul su rece de a conduce, rmne n afara vieii grupului); - acest tip de conductor apeleaz la formule precum: i spun eu ceea ce trebuie s faci, Eu decid, tu asculi; - se consider c dac elevii vor s nvee ceva, trebuie s l asculte pe profesor, evitnd iniiativele extravagante (n prezena lui, rezultatele sunt bune, dar reaciile sunt uniforme, lipsite de originalitate) dup dimensiunea directiv-permisiv : a) stilul directiv: managerul urmrete i dicteaz etapele activitii; b) stilul non-directiv: membrii grupului au libertatea s acioneze n manier proprie, important fiind s-i realizeze sarcinile dup relaia dintre dimensiunea directiv-permisiv cu cea democratic-autoritar (L.Cochinescu): a) stil democratic-permisiv; b) stil democratic-directiv; c) stil autocratic-permisiv; d) stil autocratic-directiv dup preocuparea pentru relaii, sarcin i randament: a) birocratul: se ocup de randament n mod rigid, nu ncurajeaz, neglijeaz ndeplinirea sarcinilor; b) altruistul: este interesat ndeosebi de relaii, creeaz climat favorabil, dar obine randament sczut; 59

c) promotorul: este atras de randament, legat de echip, stimuleaz participarea, dezvolt interesul; d) autocratul: acord prioritate sarcinilor de moment, minimalizeaz relaiile, dezvolt un climat de anxietate, apelnd la constrngeri; e) ezitantul: este oscilant, preocupat de sarcini i relaii, are interes sczut pentru rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor i face compromisuri; f) realizatorul: cere randament ridicat, cunoate colaboratorii i lucreaz difereniat, este receptiv la opinii, rezolv situaiile conflictuale. dup preocuparea pentru sarcini i pentru oameni: Se remarc existena a dou tipuri de conducere: de relaie i de lucru. Conductorul focalizat pe relaie este orientat spre crearea i meninerea unor relaii interpersonale pozitive n cadrul grupului. Cel focalizat pe sarcini este orientat spre obiective, spre producie. Dotat cu abiliti administrative, el controleaz i monitorizeaz activitatea. a) stilul grijuliu/atent: - profesorul este preocupat n primul rnd de relaia pozitiv cu elevii, dorind s fie iubit de acetia; de aceea, el evit cu orice pre o eventual stare conflictual; - profesorul i ofer sprijinul la orice solicitare din partea elevilor; - evaluarea nvrii, fiind lipsit de exigen, determin scderea motivaiei pentru lucrul bine fcut, la nivelul elevilor (indulgen excesiv) b) stilul stimulativ/motivator: - educatorul este preocupat de sarcinile profesionale, dar i de relaia cu elevii; el caut s-i ctige autoritatea prin calitatea pregtirii proprii, prin exigena fa de sine i fa de elevi; - profesorul are capacitate de persuasiune, evit conflictele i este un exemplu pentru elevii si; 60

- evaluarea este realizat cu exigen, dar nu cu rigiditate c) stilul pasiv: - profesorul este puin preocupat de elevi sau de ndeplinirea sarcinilor, realizndu-le la nivel minimal (fiind preocupat doar de aparene, actul predrii i al evalurii este relativ superficial); - relaiile cu elevii sunt neutre, profesorul evitnd conflictele prin neimplicare d) stilul ferm/autoritar: - profesorul este centrat pe sarcin, impunndu-i autoritatea prin simpla deinere a statutului; - profesorul formuleaz clar cerinele, fr a consulta elevii (genereaz tensiuni i conflicte ascunse sau deschise); e) stilul administrativ/echidistant: - profesorul este o persoan ce-i face datoria profesional n limite administrative, fr o motivaie real, dinamizatoare, respectnd cu strictee regulamentele, sarcinile primite, dar necontribuind cu nimic n activitatea sa profesional; - relaiile cu elevii sunt pozitive, dar reci, distante
grad foarte ridicat

GRIJULIU/ATENT STIMULATIV/MOTIVATOR
centrare pe om (management de tip club-social) munca n echip) (management prin

ADMINISTRATIV/ECHIDISTANT
(management de tip intermediar)

61
centrare pe sarcin

PASIV FERM/AUTORITAR
(management de tip anemic) centrat pe sarcin) (management

grad nul sau sczut grad foarte ridicat

Figura 2. Stiluri de conducere dup gradul de antrenare n situaie, dup nivelul de maturitate a subordonailor: a) directiv: ofer instruciuni clare, mai ales pentru situaiile de nceput, de start, pentru nou-venii sau pentru cei care nu vor s acioneze; b) stilul de antrenare: ncurajeaz comunicarea cnd maturitatea grupului este nc sczut, ofer ncredere celor care vor, dar nu pot s acioneze adecvat; c) stilul suportiv: vine cu sugestii cnd grupul are ceva experien, urmrindu-se sprijinirea exersrii abilitilor; d) stilul centrat pe delegare: vine cu sugestii cnd maturitatea grupului este sczut, participanii sunt delegai si asume responsabiliti i chiar s ia decizii. dup combinaia caracteristicilor personale i a factorilor de succes: a) manageri cu har: au caliti manageriale pe care le aplic adecvat; b) manageri fr har: aplic teoria managerial nsuit, abordeaz analitic problemele, doresc s fac impresie; c) manageri autocrai: impun decizia, colaboreaz cu cei care sunt de acord cu ei (yes-man), recurg la constrngeri; 62

d) manageri democrai: ncurajeaz participarea, mplicarea n luarea deciziilor, recurg la autoritatea profesional; e) manageri vizionari: sunt liderii adevrai, cei care motiveaz i ncurajeaz participarea, schimbarea, implicarea; f) manageri controlori: utilizeaz sistemul normativ excesiv, indiferent de alte probleme dup nivelul de pregtire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare: a) manager participativ: este cel care are o cultur managerial i profesional solid, are tact, este sociabil, recurge la delegare, accentueaz climatul deschis, utilizeaz autoritatea ca un suport; b) manager participativ-autoritar: este cel care promoveaz des consultarea, delegarea, cooperarea, dar cu tente autoritare, generatoare de conflicte; c) manager autoritar: este cel care apeleaz la relaile ierarhice de subordonare, are o insuficient cultur managerial i profesional, genereaz un climat auster, d dovad de exces de control, trecnd aspectele umanitare n subsidiar. Fiecare dintre stilurile prezentate implic aspecte pozitive i negative, ponderea acestora fiind diferit. Nu se poate vorbi despre o puritate a stilului, ci de o dominan a unuia dintre ele. Neputndu-se afirma cu certitudine care stil este mai bun, se susine ideea ajustrii stilului la situaia concret. n funcie de conjunctur, de situaia particular n care se afl, managerul va opta pentru stilul potrivit (apare aici, n ali termeni, ideea stilului tranzacional, formulat n deceniul cinci al secolului trecut). Teme de reflecie: 1.Completai piramida factorilor care influeneaz stilul managerial educaional (colar).

63

2.Cunoscnd tipul de personalitate i deviza lui, analizai urmtoarele stiluri de comunicare n conflict: Tipul de Caracteristicile stilului personalitate i deviza lui PRACTIC: Cea mai - aciunile duc la prelungirea conflictului, bun aprare este ceea ce duneaz relaiilor personale; - receptivitate minim la unele subtiliti atacul!

comunicative; - compensarea agravrii relaiilor existente are loc prin orientare la activitate sau prin cutarea altor contacte; - tendina spre schimbri duce la ciocniri frecvente cu cei din jur - superficialitate n relaiile cu alii, ns INTERLOCUTOR: Mai bine o pace rea, muli cunoscui prin care i compenseaz dect un rzboi bun! necesitile de comunicare; - sensibilitate fa de schimbrile de dispoziie ale partenerului; - neutralizarea rapid a nenelegerilor i rezolvarea din fa a problemelor; - este persoana cel mai puin conflictual GNDITOR: Las - construcie mental a schemelor de s cread c a argumentare a dreptii proprii i a nedreptii oponentului; biruit! - capacitate de reflecie, pruden n relaiile cu alii; - sensibilitate fa de atitudinea oamenilior apropiai, triri puternice, implicare emoional

3.Interpretai urmtoarele citate: Cnd vezi c ai aceeai prere ca majoritatea, e bine s mai reflectezi o dat (M. Twain). 64

Oricine se poate gndi s schimbe lumea, dar nimeni nu se gndete s-i schimbe propria personalitate (L. Tolstoi). Trebuie s v gndii la lucruri mree n timp ce facei lucruri mrunte, pentru ca ele s se ndrepte ctre fgaul dorit (A. Toffler). Oamenii se mpiedic din cnd n cnd de adevr, dar cei mai muli se ridic i trec mai departe ca i cnd nu sar fi ntmplat nimic (W. Churchill). Ai grij ce gndeti, gndurile tale devin cuvinte. Ai grij ce spui, cuvintele devin aciuni. Ai grij ce faci, aciunile devin obiceiuri. Ai grij ce obinuieti s faci, obinuinele devin caracter. Analizeaz-i caracterul, i devine destin (F. Outlaw). 4.Construii o situaie care s urmreasc urmtorul algoritm: Ideea potrivit + Oamenii potrivii ntr-un Cadru potrivit, la Momentul/Timpul potrivit, Pentru un Motiv potrivit = Rezultatul potrivit 1. Apelnd la Diagrama ideilor eseniale, inventariai aspectele eseniale din textul-suport i reformulai-le ntr-o manier personal, care s evoce propriul mod de nelegere a temei supuse ateniei:

Aspecte, idei eseniale din textul - suport

REFLECII PERSONALE

65

66