Sunteți pe pagina 1din 41
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! SUPORT DE CURS - 25 ore - FORMATOR,

SUPORT DE CURS

- 25 ore -

FORMATOR, POP MARIANA TĂTĂRUŞANU FLORIN

2011

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

CUPRINS :

1.

MANAGEMENTUL CLASEI ASPECTE TEORETICE ( 7 0RE)

1.1.

Conceptul de management/management educaţional (2 ore)

1.2.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic (3 ore)

1.3.

Managementul schimbării – principii şi bariere (2 ore)

2.

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI (6 ORE)

2.1.

Dimensiunile managementului clasei (3 ore)

2.2.

Clasa ca grup social (3 ore)

3. RELAŢII EDUCAŢIONALE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI (6 ore)

3.1.

Roluri şi relaţii în cadrul colectivului clasei (4 ore)

3.2.

Norme şi reguli în managementul clasei (2 ore)

4.

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE

GESTIONAREA

ORE)

SITUAŢIILOR

DE

CRIZĂ

EDUCAŢIONALĂ (6

4.1. Nevoia de contracarare a violenţei şcolare

4.2. Conflictul – fenomen psihosocial prezent în şcoală

4.3. Strategii de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză educaţională

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Obiective generale ale programului de formare:

să asimileze concepte şi teorii specifice domeniului ştiinţelor educaţiei cu aplicabilitate în managementul clasei

să identifice nevoile de învăţare ale elevilor

să organizeze clasa în funcţie de aceste nevoi

să transpună în practică rolurile manageriale ale cadrului didactic

să surprindă tipurile de relaţii interpersonale existente în clasă

să valorifice principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, în condiţiile activităţii educaţionale concrete

criză

adopte

strategii

adecvate

de

gestionare

a

situaţiilor

de

educaţională

să aplice metode personalizate de rezolvare şi strategii de intervenţie eficientă în contexte specifice

să aplice strategii specifice utilizate în procesul de asigurare a disciplinei în clasa de elevi

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

1.1. Conceptul de management/management educaţional

MANAGEMENT – generalităţi

Latinescul manus (mână), manevrare

De la latinescul manus s-a format în franceză manège, în engleză to manage, având înţelesul de a administra, a conduce, a rezolva, a face faţă, a dirija, etc

De aici au apărut cuvintele manager şi management, care înseamnă conducător şi conducere

Termenul de management s-a impus în sfera economică datorită lucrării lui James Burnham, The Managerial Revolution, New York, 1941

Managementul este o practică şi nu o ştiinţă. Nu înseamnă cunoştinţe, ci performanţă (Peter F. Drucker)

Managementul este funcţia prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora (Harold Koontz, Cyril O. Donnell)

Managementul este procesul întreprins de una sau mai multe persoane în vederea coordonării activităţilor altor persoane spre a obţine rezultate pe care nu le-ar avea dacă ar acţiona individual (Ivancevich, Donnelly, Gibson)

Frederick Winslow Taylor, considerat unul dintre părinţii managementului ştiinţific:

cunoştinţele exacte formează ştiinţa, iar aplicarea lor în practică, pentru atingerea unui scop anumit, constituie o artă.

J. J. Serven Screiber: managementul este arta artelor, întrucât are în vedere dirijarea talentului altora.

Managementul modern reprezintă sinteza dintre ştiinţă, practică şi artă

Managementul poate fi definit deci şi ca dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale şi umane ale unei situaţii, în scopul obţinerii unui progres.

În lipsa managementului, conducerea empirică ar duce la rezolvarea problemelor fără analize specifice, ceea ce ar presupune:

Căi ocolitoare şi nesigure Lipsa unor obiective clare Spontaneitate, improvizaţie, rutină Lipsa de perspectivă Lipsa unor criterii de evaluare Îndeplinirea normativelor date ierarhic

Managementul are următoarele caracteristici:

Raţionalitate, de la pregătire până la analiza finală şi optimizarea activităţii Creativitate pentru adaptare la situaţii concrete Obiectivitate în concepere şi evaluare Participare activă şi cooperare Utilizarea sistemului informaţional Coordonare, îndrumare, stimulare Cunoaşterea şi dirijarea resurselor Conturarea şi respectarea unui sistem de principii, de eficienţă şi calitate

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! Obiective clar stabilite şi urmărite explicit

Obiective clar stabilite şi urmărite explicit

Managementul educaţional

Disciplină pedagogică interdisciplinară care studiază “evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative.”(G. De Landsheere, 1992)

teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.(E. Joiţa, 2000)

Note esenţiale ale managementului educaţional

implică un complex de acţiuni pentru a asigura funcţionarea eficientă a sistemului

educaţional

studiază conducerea educaţiei la nivel macropedagogic şi al acţiunii la nivelul

clasei

este un demers participativ

apelează la o abordare sistemică

are caracter interdisciplinar

are caracter prospectiv

este o metodologie a acţiunii

are caracter multifuncţional (roluri, atribuţii, operaţii, etc)

stă sub semnul normativităţii, al operaţionalităţii, al aplicabilităţii, pentru rezolvarea

problemelor concrete Cadrul didactic poate utiliza managementul în obţinerea succesului educaţional ca teorie (ansamblu de concepte specifice, modalităţi de abordare, generalităţi ale practicii), ca metodologie (în sensul cunoaşterii domeniului şi a utilizării într-un sistem coerent), ca tehnologie (rezolvarea concretă a diferitelor situaţii prin aplicarea regulilor, a procedeelor, a mijloacelor), ca practică managerială (aplicarea cunoştinţelor teoretice şi generalizarea datelor concrete ale conducerii).

ACTIVITATE:

Arătaţi ce relaţii de legătură există între managementul general – managementul organizaţiei şcolare – managementul clasei de elevi.

1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Asistăm, în ultimii ani, graţie schimbărilor multiple survenite în interiorul sistemului de învăţământ, la o serie de mutaţii şi în sfera comportamentului profesional al dascălilor, care s-au văzut nevoiţi să fie, mai mult decât altădată, nu doar foarte buni profesionişti, ci şi adevăraţi manageri educaţionali. Identitatea de manager educaţional poate fi definită, dezvăluită celorlalţi, supusă analizei introspective, astfel încât, folosind căile tradiţionale prin păstrarea continuităţii, dar şi rupând cu aceste căi, să genereze un nou stil managerial. Cadrele didactice se străduiesc şi reuşesc în bună măsură să fie buni manageri educaţionali, considerând necesară schimbarea, nu ca pe o totală ruptură cu maniera tradiţională de a educa, a instrui, a îndruma, ci ca pe o regândire dimensională a acesteia din perspectiva modernizării, adaptării, ameliorării, evoluţiei propriului stil managerial.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Pe aceste coordonate, poate fi iniţiat un exerciţiu de analiză a funcţiilor sau rolurilor manageriale ale cadrului didactic, prin analiza direcţionată pe fiecare componentă a sistemului:

a) planificare

b) organizare

c) control şi îndrumare

d) evaluare

e) consiliere

f) decizie educaţională

a) planificare

„Înainte de a călca pe un drum, trebuie să-l vezi.” Secretul unei bune improvizaţii este o bună pregătire.” (T. Kotarbinski) Activitatea educaţională nu poate fi lăsată pe seama improvizaţiei de moment, date fiind implicaţiile modului ei de realizare în planul dezvoltării individului şi al societăţii. Importanţa proiectării este dată de semnificaţiile pe care le are în reuşita activităţii, proiectarea reprezentând:

anticiparea întregului demers didactic ghidul de acţiune calea de a concepe şi realiza un demers eficient instrumentul operaţional (pentru profesori şi elevi) mijlocul de a accentua competenţele manageriale ale profesorului oportunitatea de a ajuta profesorii să coopereze calea ce îşi extinde aria şi asupra activităţii extraşcolare (Joiţa)

NIVELURI ALE PROIECTĂRII:

Proiectarea anuală

Proiectarea semestrială

Proiectarea pe unităţi de învăţare

Proiectul didactic

Nu se poate gândi şi realiza efectiv un astfel de exerciţiu dintr-o altă perspectivă decât cea a reconsiderării culturii îndoielii, a învăţatului dezvăţatului (sau reînvăţatului), a instanţei critice şi autocritice, a proiecţiei alternative. Doar în baza acestui traseu orientativ, pornind de la aceste repere conceptuale, am putea cerceta dacă suntem sau nu buni manageri. Planificarea o realizăm parcurgând etapele de rigoare:

analiza ciclului managerial anterior apelând la instrumente de evaluare iniţială, tradiţionale sau alternative (complementare)

diagnoza stării iniţiale – prin evidenţierea deficienţelor ce pot impieta proiectarea eficientă

prognoza prin reorganizarea informaţiilor prezente în vederea trasării liniei de dezvoltare vizate

întocmirea planului subordonat obiectivelor, elastice, flexibil, creativ

Obiectivele, resursele şi timpul trebuie corelate optim, manifestând creativitate, iniţiativă, deschidere spre inovaţie, operaţionalitate.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

b) organizare Organizarea trebuie sprijinită pe o eficientă comunicare în diverse configuraţii ale reţelei comunicaţionale: roată, lanţ, circulară, deschisă. Comunicarea reală este garanţia succesului şcolar, ca şi a socializării elevilor, de aceea trebuie să se acorde o importanţă majoră întrebării şi răspunsului, ca dimensiuni esenţiale ale comunicării. Un cadru didactic eficient pune în practică roluri şi atribuţii ale elevilor, organizând frecvent activităţi colaborative de învăţare prin cooperare în grupe eterogene în care, elevii cu potenţialităţi înalte se constituie în resurse pentru ceilalţi. Este necesar să fie motivaţi elevii, formulând clar obiective şi urmărind cu consecvenţă îndeplinirea lor. Singura piedică în calea unei foarte bune organizări este imposibilitatea dispunerii ergonomice a mobilierului clasei, în condiţiile existenţei băncilor fixate în parchet şi care nu permit aranjarea lor altfel decât în sistem clasic. Există însă şi sunt identificate soluţiile ce vin să amelioreze această stare de fapt.

Acest rol managerial creşte tot mai mult în importanţă. Tot mai mult educatorul devine un organizator, un animator de situaţii de instruire. Cel puţin trei sunt direcţiile majore care orientează un manager bun organizator:

atenta organizarea clasei ca grup educaţional preocuparea de a insista pe valenţele grupului ca un cadru area clasei ca grup educaţional preocuparea de a insista pe valenţele grupului ca un cadru favorabil pentru învăţare şi de valorizare a membrilor săi din punct de vedere formativ-educativ (Moreno, Doise, Mugny, etc)

pedagogia proiectului de grupde vedere formativ -educativ (Moreno, Doise, Mugny, etc) c) control şi îndrumare Aceste activităţi sunt

c) control şi îndrumare

Aceste activităţi sunt indispensabile managementului clasei de elevi, pentru a urmări modul de aplicare a prevederilor regulamentare, depistându-se oportun perturbările şi blocajele ce pot împieta atingerea obiectivelor. Un bun manager va promova un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi realizare, operativ şi judicios repartizat. Prin control şi îndrumare, realizate prin tehnici diverse, sunt stimulate iniţiativele şi se generalizează experienţa pozitivă. Controlul şi îndrumarea, ca roluri ale cadrului didactic, presupun:

activităţilor

ca roluri ale cadrului didactic, presupun: activităţilor Asigurarea unui feed-back permanent de- a lungul fiecărei

Asigurarea

unui

feed-back

permanent

de-a

lungul

fiecărei

lecţii

şi

al

extraşcolare Conştientizarea sarcinii de îndeplinit de către elev, în prealabil (Galperin) Ajutorul pentru realizarea unui demers metacognitiv (reflexiv) asupra propriei activităţi

Asigurarea unui grad ridicate de autonomie în procesul de realizare a sarcinilor de învăţare învăţare

Cadrul didactic controlează elevii pentru a cunoaşte nivelul atins, progresul realizat, stadiul în care se situează activitatea de realizare a obiectivelor. Rolul controlului este acela de a regla şi de a ajusta activitatea şi atitudinile elevilor. Îndrumarea elevilor pe traseul cunoaşterii se realizează de către profesor prin intervenţii pliate pe specificul situaţiei educaţionale, oferindu-se recomandări şi sugestii menite a susţine comportamentele elevilor.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

d) evaluare

Cadrul didactic realizează evaluarea pentru a cunoaşte măsura în care scopurile şi obiectivele propuse pentru o anumită etapă au fost realizate. Aceasta se poate face prin utilizarea unor instrumente de evaluare sumativă, prin interpretarea datelor obţinute şi prin întocmirea unor programe recuperatorii sau de dezvoltare. Concluziile formulate în sinteză se vor aduna într-un fundament pe care se va clădi procesul de cunoaştere şi caracterizare a elevilor.

Evaluarea la nivelul managementului clasei de elevi se poate realiza prin:

a) obţinerea informaţiilor prin dări de seamă, informări periodice din partea unor elevi

cu anumite atribuţii (spre exemplu, raportorii sau observatorii grupurilor), ca şi prin analiza

unor produse ale activităţii elevilor

b)

prelucrarea statistică a datelor, prin diverse mărimi şi valori statistice, în mod fidel

şi valid

c)

elaborarea aprecierilor, prin formularea unor judecăţi de valoare asupra datelor

interpretate

Cadrul didactic evaluează competenţa elevului, structurată pe mai multe dimensiuni:

Dimensiuni ale competenţei (Allal):

Componente cognitive:

Cunoştinţe

Declarative (factuale)

Procedurale (priceperi savoir-faire)

Condiţionale (contextuale)

Metacunoştinţe şi reglări metacognitive. Componente afective: atitudini, motivaţii … Componente sociale: interacţiuni, concertări… Componente senzorio-motorii: coordonări gestuale…

 

Evaluarea formativă pe secvenţe didactice:

 

Secvenţa didactică

Evaluare

1.

Momentul organizatoric

Capacitatea de concentrare a atenţiei

2.

Verificarea temei pentru acasă

Capacitatea de rezolvare corectă a sarcinii

3.

Verificarea lecţiei

Capacitatea de a defini, cu cuvinte proprii, o noţiune Capacitatea de a aplica cunoştinţele în situaţii noi

4.

Captarea atenţiei

Capacitatea de reactualizare a cunoştinţelor anterioare

5.

Anunţarea subiectului lecţiei noi şi a

Capacitatea de înţelegere a obiectivelor operaţionale (în vederea motivării elevilor)

obiectivelor operaţionale

6.

Predarea lecţiei noi

Capacitatea de a explica cauzele unui fenomen Capacitatea de a compara diferite fenomene, obiecte, procese pe baza unor criterii

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

 

Capacitatea de a realiza o investigaţie în grup etc

7.

Fixarea cunoştinţelor

Capacitatea de a rezolva corect sarcinile rebusului (sau de a realiza un ciochine) Capacitatea de a aplica cunoştinţele teoretice în situaţii practice

8. Tema pentru acasă

Capacitatea de înţelegere a sarcinilor temei

9.

Evaluarea finală

Acordarea de calificative (note), justificându-le

e)

consiliere

Îndeplinirea acestui rol de către cadrul didactic presupune:

A asigura consilierea elevilor în toate momentele actului instructiv-educativ

Facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale

Dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar

Familiarizarea cu fişele post ale unor familii ocupaţionale

Formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va desfăşura activitatea

Participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare

Tipuri de activităţi de consiliere:

A. Activităţi de protejare a copilului de influenţele nocive exercitate de anumiţi factori din

mediul său înconjurător

B. Activităţi de corecţie

C. Activităţi de stimulare, de întărire sau activare a unor caracteristici ale fondului pozitiv al

elevilor

D. Activităţi de consolidare

E. Activităţi de orientare socială

F. Activităţi de orientare şcolară

G. Activităţi de orientare profesională

Consilierea este vitală la nivelul colectivului de elevi, fiind o preocupare teoretică şi practică, bazată pe constanţă şi seriozitate. Este foarte important ca un cadru didactic să dezvolte cu elevii în nevoie această relaţie specială de consiliere, bazată pe: încredere, confidenţialitate, ascultare activă, comunicare, empatie, dăruire. Singurul dezavantaj ar fi acela al lipsei formării iniţiale a cadrului didactic şi pentru activităţi manageriale complexe, care solicită preocupări ştiinţifico-teoretice de consiliere. La îndemâna cadrelor didactice stau variate tehnici şi instrumente de cunoaştere şi consiliere a elevilor, cea mai simplă şi îndelung uzitată fiind fişa de observaţie psihopedagogică, care oferă date relevante pe care cadrul didactic le poate interpreta şi valorifica într-un efort de cunoaştere şi consiliere a elevilor.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

f) decizie educaţională

Decizia educaţională, ca proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acţiune pentru a ajunge la un anumit rezultat – este un act cu rol reglator, produs nu al unei hotărâri arbitrare, ci al unui proces logic, ce trebuie fundamentat ştiinţific. Un bun manager educaţional, trebuie să ilustreze prin comportamentul său caracteristicile mereu favorabile muncii de profesor:

flexibilitate

atitudine democratică

ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor

căldura umană

simţul umorului

Caracteristici:

Decizia este funcţia principală a procesului de conducere, “ motorul managementului” Prof esorul aplică deciziile luate este funcţia principală a procesului de conducere, “motorul managementului” Profesorul aplică deciziile luate la nivelurile administrative superioare, dar în clasă este liber să ia multe alte hotărâri privind tehnicile efective de instruire şi alte probleme ale practicii educaţionale (Ausubel, Robinson, 1981, p. 42)

Este “oportun să concepem profesorul ca factor de decizie care ar putea îmbunătăţi practica şcolară, în oportun să concepem profesorul ca factor de decizie care ar putea îmbunătăţi practica şcolară, în sensul apropierii produselor ei de scopurile urmărite.”(ib)

Momente ale procesului decizional:

a) pregătirea deciziei: informaţii privind problema; procesarea informaţiei; elaborarea

variantelor de soluţionare

b) adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare: precizarea obiectivelor, a resurselor, a

avantajelor şi dezavantajelor variantelor, hotărârea asupra uneia dintre variante

c) aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei: comunicarea deciziei, explicarea şi

motivarea ei, organizarea acţiunii practice, controlul îndeplinirii, reglarea optimală,

corectarea, evaluarea finală

Metode şi tehnici de decizie:

managementul pe bază de obiective managementul prin cooperare managementul prin motivaţie managementul prin alternative analiza abaterilor analiza problemelor potenţiale arborele decizional simularea decizională tehnici de raţionalizare a deciziei în caz de certitudine sau de incertitudine (E. Joiţa,

2000)

1.3. Managementul schimbării – principii şi bariere

În condiţiile dezvoltării în ritm rapid a societăţii contemporane, trebuie să se renunţe la „mirajul certitudinii”, adoptându-se gândirea antreprenorială – aceasta reprezentând căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată fiind ca o activitate managerială bazată pe flexibilitate, adaptare şi creativitate.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Au apărut principii noi în management, cum ar fi:

Raţionalitatea multiplă ca bază a schimbării sociale în sensul că fiecare organizaţie este chemată să satisfacă nevoile a numeroase grupuri de interese

Modificarea modului de intervenţie în realitate

Înlocuirea unui management centrat pe control cu unul bazat pe angajament participativ

Opţiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare, formare – condiţii cheie ale dezvoltării organizaţionale

Abordarea constructivă şi înlăturarea barierelor din calea schimbării

Fazele schimbării:

Negarea (valorizarea situaţiei care urmează a fi schimbată)

Apărarea (caracterizată prin frustrare şi comportament defensiv, în momentul înţelegerii faptului că schimbarea este inevitabilă)

Excluderea (anxietate cauzată de prezentul ce devine greu de suportat, în timp ce viitorul începe a fi privit cu o oarecare încredere)

Adaptarea (se realizează cu dificultate, neliniar, creşterea greoaie a performanţelor generând uneori furie, descurajare)

Internalizarea (noul sistem este creat, este acceptat, iar noul comportament devine normal, ceea ce reclădeşte performanţa şi încrederea în sine)

Bariere în calea schimbării: (create de oameni din teama de schimbare)

A. Bariere perceptive:

stereotipia – slaba capacitate de a putea percepe o anume situaţie din alt pun ct de – slaba capacitate de a putea percepe o anume situaţie din alt punct de vedere decât cel obişnuit

saturaţia – determinată de suprasolicitarea utilizării unor canale perceptive, în defavoarea folosirii tuturor canalelor – determinată de suprasolicitarea utilizării unor canale perceptive, în defavoarea folosirii tuturor canalelor utilizabile

ţinta falsă – dificultatea izolării mesajului din noianul de informaţii – dificultatea izolării mesajului din noianul de informaţii

B. Bariere cognitive:

ignoranţa generată de lipsa unei bune informări ignoranţa – genera precedenţa – fixarea unui mod în care s-a rez olvat încă de la precedenţa fixarea unui mod în care s-a rezolvat încă de la început o problemă inflexibilitatea – lipsa flexibilităţii în folosirea strategiilor intelectuale abordarea eronată a limbajului – introducerea în vorbire a noutăţilor lingvistice, fără ca ele să fie cerute în contextul respectiv sau lipsa de cunoaştere a unor realităţi lingvistice care ar trebui folosite într-o situaţie

substituţia – înlocuirea neavenită a unei probleme cu o alta cunoscută retenţia selectivă – acceptarea doar – înlocuirea neavenită a unei probleme cu o alta cunoscută retenţia selectivă acceptarea doar a ideilor care corespund unor teorii deja cunoscute

C. Bariere personal – emoţionale:

capriciul obişnuinţa dependenţa faţă de ideile grupului sau ale şefului conformismul la aceste idei autoritarismul, dogmatismul neacceptarea ideilor ce vin din afară frica de risc insistenţă asupra judecăţilor pe marginea ideilor şi nu asupra generării de idei incapacitatea de a reflecta asupra ideilor sau acceptarea necritică a unor idei

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! D. Bariere de mediu: susţinerea fanatică a unei

D. Bariere de mediu:

susţinerea fanatică a unei idei blocaje generate de „şefi care ştiu tot” şi nu acceptă idei noi ale subalternilor Bariere culturale:

o

tabuurile

o

respectarea orbească a tradiţiei

o

presupoziţiile intelectualiste (acceptarea doar a raţiunii, nu şi a sentimentelor)

o

„dubla gândire”, gândirea prin procură (efecte ale totalitarismului)

gândirea prin procură (efecte ale totalitarismului) ACTIVITATE : Eseu : „ Eu – manager educaţional”

ACTIVITATE: Eseu: „Eu – manager educaţional” Definiţi-vă într-un eseu identitatea de manager educaţional, prin prisma modului de îndeplinire a rolurilor manageriale.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

2.

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI (6 ORE)

2.1.

Dimensiunile managementului clasei de elevi

Dimensiunile managementului clasei sunt:

dimensiunea ergonomică

dimensiunea psihologică

dimensiunea normativă

dimensiunea operaţională

dimensiunea inovatoare

dimensiunea socială

Dimensiunea ergonomică constă în:

dispunerea mobilierului în sala de clasă: atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă (Ulrich): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea vizibilitatea pavoazarea (Ulrich): simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea
durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea vizibilitatea pavoazarea sălii de clasă – variabile de vizibilitatea pavoazarea sălii de clasă – variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi

Mobilierul şcolar constituie o componentă importantă a bazei tehnico-materiale a învăţământului, şi, după cum remarcă specialişti în educaţie, acesta cuprinde un ansamblu de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, fără de care ar fi greu de îndeplinit obiectivele pedagogice stabilite.

Mobilierul şcolar nu se referă doar la băncile, scaunele, mesele rezervate elevilor, implicaţi direct în actul instructiv-educativ, ci şi la piese speciale de mobilier personal, destinate cadrului didactic.

În construirea pieselor de mobilier şcolar, obligatoriu sunt luate în calcul:

particularităţile de vârstă ale elevilor, destinatarii mobilierului respectiv (caracteristici psiho-somatice)

caracteristicile sălii de clasă în care vor fi amplasate piesele de mobilier şcolar

obiectivele specifice ale activităţii didactice, din perspectiva cărora vor fi proiectate, construite şi amplasate în sala de clasă nu doar piesele de mobilier destinate elevilor, ci şi cele rezervate profesorului

Dacă mobilierul clasei este cunoscut ca apariţie în timp, desigur la început sub forma unor mese simple, încă din antichitate, devenind ulterior, în epoca medievală mobilier, se ştie despre introducerea băncii şcolare în învăţământul românesc că ar putea fi plasată în timp la începutul secolului XIX. Există mărturii ale specialiştilor în domeniu asupra apariţiei relativ timpurii a preocupărilor faţă de ergonomia şcolară, ceea ce probează o intensă activitate de ameliorare şi îmbunătăţire continuă a variantelor de mobilier şcolar, în scopul optimizării şi eficientizării activităţii de instruire şi educaţie în şcoala românească.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Este un lucru sigur că transformările ce apar în sistemul de învăţământ atrag după sine şi nevoia de realizare a unui mobilier ultra şi multifuncţional, construit la standarde înalte, mobilier care le poate conferi elevilor care îl ocupă atât o autonomie funcţională neapărat necesară, cât şi alternativa organizării lor în activităţi pe grupe, atât de des abordate într-un învăţământ modern. Şi cum activitatea de învăţare nu se organizează exclusiv frontal, nici exclusiv pe grupe, ci există o complementaritate a formelor de organizare în economia timpului şcolar, mobilierul şcolar trebuie să aibă o calitate extrem de importantă, care să îl facă multifuncţional: modularitatea. Astfel, mobilierul va putea fi dispus conform cerinţelor specifice unei lecţii sau activităţi de învăţare:

în manieră tradiţională, în cazul unei activităţi frontale, a unei expuneri, a unei activităţi individuale

în formă de cerc, semicerc sau oval, în cazul activităţilor organizate pe grupe, când este promovată interrelaţionarea şi cooperarea între membrii echipei

Exemple:

Mobilierul poate avea forma unor mese cu scaune individuale, care, după caz, se pot aranja pentru a lucra în grupe de câte 4, în activităţi de învăţare prin cooperare

În timpul activităţilor frontale mesele pot fi aliniate şi orientate către tablă

În cadrul unor jocuri sau activităţi de socializare sau antrenament creativ, pot fi dispuse în formă de cerc sau de U

creativ , pot fi dispuse în formă de cerc sau de U ACTIVITATE: Analizaţi organizarea ergonomică

ACTIVITATE: Analizaţi organizarea ergonomică a spaţiului destinat clasei de elevi.

Dimensiunea psihologică se referă la cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Factorul principal este dat însă de capacitatea de muncă a elevilor în clasă. Exploatarea managerială a acestei dimensiuni se regăseşte în următoarele:

distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare organizarea condiţiilor necesare învăţării, a timpului stimularea şi atribuirea de responsabilităţi în cadrul grupului de elevi utilizarea relaţiilor de cooperare în rezolvarea sarcinilor coordonarea ritmurilor, antrenarea şi luarea de decizii

Capacitatea de învăţare, condiţionată de stadiul dezvoltării psihice şi intelectuale a elevilor, ca şi de concepţia despre învăţare, este influenţată, în accepţiunea specialiştilor, de factori precum:

Resurse intelectuale: informaţia existentă în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia, strategii de gândire

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurse reglatorii: trebuinţe, motive de diferite intensităţi şi forme, calităţi ale voinţei

Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, atitudini, comportamente, conduite

Nu se poate vorbi despre capacitatea de învăţare fără a se lua în calcul buna determinare a stării de pregătire a elevilor, înţeleasă ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o premisă a învăţării depline, în măsură să asigure succesul procesului de învăţare.

Managerul clasei de elevi va valorifica resursele învăţării prin acţiuni cum ar fi:

Stabilirea raţională a sarcinilor de învăţare bilirea raţională a sarcinilor de învăţare

Distribuirea echilibrată a sarcinilor de învăţare, pe obiectivele operaţionale şi pe activităţi de învăţare a sarcinilor de învăţare, pe obiectivele operaţionale şi pe activităţi de învăţare

Întocmirea corectă a orarului unei zile şi programarea judicioasă şi raţională a activităţilor pe parcursul unui an şcolarobiectivele operaţionale şi pe activităţi de învăţare Cunoaşterea stilurilor de învăţare existente în clasă,

Cunoaşterea stilurilor de învăţare existente în clasă, prin chestionare sau alte instrumente aflate la îndemâna cadrului didactic, pentru a se acţiona în consecinţă, deci diferenţiat etc t etc

Competenţele socio-relaţionale constituie, alături de capacitatea de învăţare, o altă direcţie spre care se îndreaptă activitatea managerială a cadrului didactic. Nu este totul ca elevii să cunoască principii morale, fără a le pune în practică. Dacă asemenea principii devin trăsături de caracter, va fi garantat comportamentul social, civic, moral corespunzător. Odată formate convingeri, chintesenţe ale cognitivului, afectivului şi voliţionalului, se poate afirma că a fost structurat elementul motivaţional ce poate esenţializa teoria care fundamentează psihologic competenţele sociorelaţionale.

Managerul

clasei

construieşte

şi

competenţelor sociorelaţionale ale elevilor:

exploatează

contexte

favorabile

dezvoltării

munca în echipă şi învăţarea prin cooperare

atribuirea de responsabilităţi elevilor şi verificarea modului de îndeplinire a acestora

implicarea elevilor în luarea deciziilor care îi privesc ca şi colectiv: recompense şi sancţiuni, activităţi extracurriculare, concursuri, responsabilităţi asumate şi atribuite etc

Dimensiunea normativă Specialiştii în sociologia clasei au constatat că un colectiv de elevi ar putea fi comparat, prin multitudinea şi complexitatea problemelor pe care le ridică, cu însăşi societatea în ansamblul ei. La baza construcţiei grupului-clasă stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla întreaga desfăşurare a activităţii şcolare cotidiene.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Normele în clasa de elevi sunt:

normele explicite: norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predare- învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii) şi normele instituţionale (decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială)

normele implicite: normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului, produse de viaţa în comun a grupului

Între normele clasei şi cultura şcolară există o legătură, bazată pe următoarele consideraţii:

modul în care membrii colectivului percep normele şcolare explicite prevăzute în regulamentele şcolare influenţează constituirea culturii normative implicite

cultura normativă şcolară poate exercita asupra normelor din clasă o presiune în măsură să conducă la scindarea clasei, dacă între cele două sectoare normative nu apare o bună legătură

interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea să devină normele grupului

integrarea elementelor culturii normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite

apariţia şi perpetuarea divergenţelor între cultura profesorilor şi cea a elevilor – la nivelul elevilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale, în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite

Dimensiunea operaţională:

Dimensiunea operaţională este strâns legată de dimensiunea normativă. Dacă dimensiunea normativă promovează problematica teoretică a normelor şcolare, dimensiunea operaţională se referă la materializarea în practică a acestor norme şi reguli. În practică, apar deseori nepotriviri între cultura profesorilor şi cea a elevilor, de unde apare nevoia elevilor de a apela la strategii de supravieţuire în clasă. Specialiştii acordă o importanţă mai mare normelor implicite, concretizate într-un sistem de povestioare, ceremonii, ritualuri, reflecţii ale stării de spirit a membrilor respectivului grup. Acest sistem este cartea de vizită a grupului.

Managerierea activităţii de elaborare a strategiilor de supravieţuire impune identificarea unor acţiuni unanim acceptate care să facă mai uşor de acceptat norme şi reguli explicite, detensionând totodată colectivul în situaţii posibil conflictuale:

timpii consumaţi din oră de către un copil care deranjează, se contabilizează si se vor opri din timpul de recreere al copilului turbulent

temele suplimentare realizate de elevii care doresc să le efectueze vor fi evaluate periodic prin calificative înregistrate în catalog

un copil dificil de controlat poate deveni tutore al unuia mai mic, în colaborare cu învăţătorul altei clase, pentru a deveni responsabil

în bănci, elevii se vor muta săptămânal, pentru a beneficia toţi de locurile avantajoase din clasă

temele pentru acasă sunt verificate doar cantitativ înaintea învăţătorului, de către un responsabil

sunt aleşi elevi care să ţină evidenţa îndeplinirii unor sarcini etc

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! ACTIVITATE: Identificaţi la nivelul colectivului de elevi

ACTIVITATE:

Identificaţi la nivelul colectivului de elevi pe care îl coordonaţi câteva strategii de supravieţuire, dezvoltate de cultura implicită, în scopul adaptării la exigenţele culturii explicite.

Cadrul didactic mai are la îndemână numeroase modalităţi de rezolvare a situaţiilor de criză, unele dintre aceste situaţii fiind generate tocmai de divergenţe apărute între cele două tipuri de culturi şcolare:

negocierea – explicită (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă) terapia ocupaţională – sporeşte dinamica clasei cu – explicită (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă) terapia ocupaţională – sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dar şi grave

strategia de susţinere morală – pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară a elevului pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială (strategiile de intervenţie vor fi reluate pe larg în secţiunea 4)

Dimensiunea inovatoare implică înţelegerea necesităţii de ameliorare, schimbare, perfecţionare a vieţii şi activităţii clasei, a grupului şi apoi luarea de decizii adecvate şi aplicarea lor progresivă. Activitatea cadrului didactic nu trebuie să se caracterizeze prin pasivitate faţă de elementele de noutate ci, dimpotrivă, aceasta trebuie să implice o maximă receptivitate.

Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia astfel:

"Acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului, care are drept scop ameliorarea sistemului".

Un bun manager va şti cum să aplice „coeficientul de noutate”, în care moment, în ce proporţie şi, mai ales, pentru care obiective. De multe ori este necesar ca, chiar pe parcursul introducerii unui element nou, cadrul didactic să fie nevoit a-şi schimba demersurile, în funcţie de intrarea în ecuaţia educativă a unor factori.

De exemplu, hotărând a recurge la o metodă corecţională pentru ameliorarea unui comportament, cadrul didactic se poate vedea nevoit să schimbe metoda, sau să renunţe la ea, din cauza reacţiei elevului.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Dimensiunea socială

Analiza clasei de elevi din perspectivă sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi şi grupul social. Clasa este un grup social, definiţia dată de Mielu Zlate grupului – clasă fiind: „ansambluri de indivizi (elevi) constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinante”.

În mod tradiţional, punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social:

structura claseitematica fundamentală a clasei de elevi ca grup socia l: sintalitatea colectivului problematica liderilor Acestea

sintalitatea colectivuluia clasei de elevi ca grup socia l: structura clasei problematica liderilor Acestea sunt doar câteva

problematica liderilorca grup socia l: structura clasei sintalitatea colectivului Acestea sunt doar câteva din ariile de preocupare

Acestea sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi.

2.2. Clasa ca grup social

Definiţia dată de Mielu Zlate colectivului de elevi poate fi întărită şi extinsă prin enumerarea câtorva caracteristici ale clasei, ce dau acesteia similaritate cu grupul social:

mărimea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune şi 20-22 în cazurile cele mai fericite)

interacţiunea membrilor clasei, variate şi complexe, directe şi nemijlocite (asupra lor se va insista în secţiunea următoare)

scopurile atât cele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung, sunt finalităţi ale acţiunii comune a grupului-clasă şi este foarte important ca membrii grupului să cunoască şi să interiorizeze aceste scopuri; întreaga dezvoltarea a grupului pentru perioada funcţionării lui, ca şi coeziunea grupului sunt condiţionate de cunoaşterea şi conştientizarea scopurilor comune de către elevi; un manager bun va şti ca pe lângă scopuri şi obiective şcolare, să stabilească pentru grup şi unele obiective social-afective, care vor da sintalitate colectivului

structura grupului interesează din două perspective: ca mod de interrelaţionare a membrilor şi ca ierarhie internă a grupului

compoziţia şi organizarea sunt un corolar şi o simbioză a celorlalte caracteristici ale grupului, notele definitorii fiind omogenitatea sau eterogenitatea clasei, coeziunea, dinamica internă a grupului

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea de noi indivizi în cadrul grupului)

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Specialişti în educaţie vorbesc de ceva timp de nevoia de diversificare instituţională, diversificare curriculară şi diversificare procesuală. Diversificarea procesuală are în vedere individualizarea instruirii elevilor, dată fiind compoziţia colectivelor de elevi, eterogene în majoritatea situaţiilor, ceea ce împiedică, în cazul unei tratări nediferenţiate, asigurarea egalităţii şanselor la instruire şi educaţie.

În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.

1. Activitatea frontală are ca specificitate tratarea clasei de elevi ca şi cum toţi elevii

ar fi egali între ei. Nu sunt abordate tehnici deosebite de diferenţiere sau individualizare. Metodele clasice, cu preponderenţă expunerea şi conversaţia sunt cele mai utilizate într-o asemenea activitate. Totuşi, chiar şi în activitatea frontală pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor.

2. Activitatea desfăşurată pe grupe de elevi presupune organizarea elevilor (de la 2 elevi pereche sau diadă – la mai mulţi elevi) pe echipe, în funcţie de anumite criterii.

Grupele de elevi pot fi de două feluri:

grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune. Într-un asemenea grup, activitatea se desfăşoară astfel:

o

se distribuie sarcini de instruire diferenţiat

o

cadrul didactic îi îndrumă permanent pe elevi

o

timpul de instruire este distribuit neuniform

Activitatea în grupe omogene are avantaje, dar şi dezavantaje, de aceea se cere o bună cunoaştere a specificului activităţii desfăşurate, pentru a se lua o decizie corectă asupra modului de organizare a grupelor. De altfel, eficientizarea activităţii pe grupe impune o alternare a lucrului pe grupe omogene cu lucrul pe grupe eterogene.

grup eterogen: elevii diferă prin interese, capacităţi, rezultate şcolare, atitudini şi motivaţii, iar sarcinile de instruire pot fi diferenţiate sau comune, diferenţierea realizându- se atât la nivel de dificultate, cât şi la nivel de conţinut.

Echilibrarea celor două forme de organizare se cere deoarece grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.

3. Activitatea individuală presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-

se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev în parte. Profesorul trebuie să îşi cunoască foarte bine fiecare elev în parte, pentru a putea decide ce sarcini de învăţare i se potrivesc, conforme cu nevoile personale şi cu ritmul propriu de lucru.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! ACTIVITATE: Enumeraţi trei metode de cunoaştere a

ACTIVITATE: Enumeraţi trei metode de cunoaştere a elevilor pe care le-aţi utilizat la clasă.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

3. RELAŢII EDUCAŢIONALE ÎN COLECTIVUL DE ELEVI

3.1. Roluri şi relaţii în cadrul colectivului clasei

Ca grup social, grupul clasei presupune relaţii între membrii săi, tot aşa cum la nivelul societăţii există o multitudine de relaţii între oameni. Aceste relaţii între elevii clasei contribuie la crearea climatului clasei, care poate fi unul pozitiv, propice învăţării, sau dimpotrivă unul tensionat, inhibator al progresului individual.

Climatul grupului clasă este dat de următorii parametri:

Tipurile de relaţii care se leagă între elevi

Caracteristicile relaţiilor sociale din clasă

Atitudinile şi comportamentele elevilor în situaţii şcolare şi extraşcolare

Tipul de autoritate exercitat

Specificul relaţiilor “pe verticală”, elev-profesor

În clasa de elevi de se întâlnesc următoarele tipuri de relaţii interpersonale:

relaţii de intercunoaştere

relaţii de intercomunicare

relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)

relaţii de influenţare

Relaţii de intercunoaştere

Cunoaşterea cât mai bună a celuilalt, în orice grup social ne-am situa, elimină în mare parte instaurarea unor relaţii interpersonale negative, bazate pe suspiciune, neîncredere, egoism, intoleranţă. Grupul clasei nu se abate de la această regulă. Aici vorbim despre două paliere ale intercunoaşterii:

cunoaşterea elevilor de către cadrul didactic cunoaşterea fiecărui elev de către colegii săi Având informaţii clare, reale, obţinute în urma unui proces de cunoaştere sistematică a elevilor, profesorul va acţiona în consecinţă, construind „pe verticală” relaţii pozitive şi trainice, în măsură să garanteze eficienţa activităţii pe care o desfăşoară cu clasa. În plan orizontal, intercunoaşterea sprijină elevii în procesul de construire a coeziunii grupului, determinându-i să lege relaţii constructive şi eficiente. Un rol central îl joacă aici imaginea de sine a fiecăruia, corelată cu imaginea membrilor grupului, unul despre celălalt. Sociologia educaţiei, care tratează şi problematica clasei, ca microsistem social, accentuează importanţa intercunoaşterii, în lipsa căreia apar erori de comunicare şi relaţionare, în concluzie, relaţii sociale defectuoase.

în lipsa căreia apar e rori de comunicare şi relaţionare, în concluzie, relaţii sociale defectuoase. 21
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Relaţii de intercomunicare

Comunicarea dintre profesor şi elevi este prezentă, într-o formă sau alta, în toate componentele procesului de învăţare: oferta, receptarea şi evaluarea. Interacţiunea profesor- elev descrie o relaţie cu caracter preponderent informaţional, datorat schimbului permanent de informaţii între cei doi poli ai învăţării, dar totodată şi unul formativ, concretizat în formarea şi dezvoltarea continuă a competenţelor comunicaţionale, fără de care nu se poate imagina comunicarea reală. La fel de importantă este şi comunicarea „pe orizontală”, între elevi. Ca în orice grup social şi în clasă elevii au nevoie să comunice unii cu alţii, împărtăşindu-şi impresii cerând şi oferind informaţii. Intercomunicarea este strâns legată de intercunoaştere, influenţându-se reciproc. În universul clasei pot să apară deseori turbulenţe în planul comunicării, atât între elevi, cât şi între elevi şi profesor. Aceste erori de intercomunicare sunt cauzate de regulă de factori perturbatori sau blocaje ale comunicării. Câteva condiţii ar trebui cunoscute şi respectate de cadrul didactic, pentru a asigura un dialog eficient cu elevii, model pentru relaţiile de comunicare construite între elevi:

a. Existenţa raportului de accesibilitate de la emiţător la receptor implică înlăturarea diferenţelor de sens pe care cuvintele le au la emiţător (aici, profesorul) şi la receptor (elevii). Precizarea clară a materialului emis condiţionează înţelegerea lui şi asigură realizarea unui dialog real.

b. Neinfluenţarea voinţei elevilor în dialog va permite formularea unor răspunsuri conform judecăţii personale a acestora, ca urmare nu a conducerii dialogului după voinţa cadrului didactic, ci orientându-l discret pe calea corectă, prin prestaţia personalizată a elevilor.

c. Admiterea părerilor contrarii este o dovadă a dialogului veridic, cu condiţia ca răspunsul să fie argumentat de către elev în mod pertinent, chiar dacă contrazice judecata profesorului.

d. Renunţarea la excesiva verbalizare din partea cadrului didactic va da elevilor ocazia să formuleze răspunsuri corecte, complete, personalizate. Cu cât învăţătorul va monopoliza mai puţin discuţia, cu atât şansa elevului de a oferi răspunsuri şi de a pune întrebări va creşte.

e. Acceptarea refuzului elevilor în dialog cu înţelegere şi fără manifestări brutale, demonstrează încrederea profesorului în posibilităţile elevului, înlătură blocajele şi nu conduce la permanentizarea neangajării. Respectând regulile unei corecte comunicări, cadrul didactic îi va educa pe elevi în

spiritul unei comunicări eficiente. În efortul de educare a intercomunicării, se vor lua în calcul şi evitarea situaţiilor perturbatoare precum:

Filtrarea informaţiilor Blocajul de orice natură ar fi el Bruiajul Distorsiunea mesajului Toate acestea şi multe altele, nesoluţionate la momentul oportun, vor genera şi amplifica fenomene de criză educaţională, mai greu de soluţionat decât de prevenit.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Relaţii socio-afective preferenţiale

În cadrul oricărui grup social, între membrii săi apar în mod inevitabil relaţii de simpatie sau de antipatie, relaţii de preferinţă şi de respingere între membrii grupului. Asemenea relaţii interpersonale apar şi în grupul clasei, ca rezultat al nevoii schimbului de emoţii şi sentimente. Aceste relaţii au la bază atracţia interpersonală, cauzată de emoţii înţelese ca modificări organice, provenite din atitudini rapide şi pripite, cu grad destul de mare de dezorganizare. Din punct de vedere structural, emoţiile tind a se combina între ele, într-o aşa măsură încât este dificil sau chiar imposibil a fi separate. Corelate cu experienţa socio-interacţională, emoţiile creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Se produce astfel o proiecţie a imaginii interioare sub forma unor „lipsuri personale”, ce se cer completate în exterior, în plan relaţional. Apar astfel la nivelul grupului relaţiile afectiv-simpatetice între elevi, relaţii ce au ca principale caracteristici:

Spontaneitatea Sinceritatea Nevoia de reciprocitate în plan afectiv Supraevaluarea trăirilor afective

Modul de manageriere a relaţiilor afectiv-simpatetice ale elevilor este foarte important, manifestarea lor fiind o condiţie principală a dezvoltării personalităţii elevilor. Se ştie că mediul social al clasei de elevi exercită influenţe asupra relaţiilor socio-afective preferenţiale, aşa cum au un rol important ca influenţe şi modalităţile de evaluare a comportamentelor interpersonale. De exemplu, atitudinile contradictorii faţă de râs, nu vor face altceva decât să inhibe sau să estompeze emoţiile generate de buna dispoziţie. Colectivul de elevi nu trebuie lipsit de afectivitate, pentru a nu le disturba dezvoltarea capacităţilor interacţionale.

Relaţii de influenţare

În clasa de elevi mai apare un tip de relaţii, cunoscute în literatura de specialitate ca

relaţii de influenţare, care nu se manifestă doar ca rezultantă a unor afinităţi personale, ci sunt generate şi de poziţia ocupată de fiecare elev în ierarhia subiectivă sau obiectivă a clasei. Vorbind de influenţă în grupul de elevi, aceasta poate fi de trei feluri:

1. Influenţa exercitată de profesor asupra relaţiilor din clasă

2. Influenţa exercitată de liderul clasei (care poate fi formal sau informal)

3. Influenţa exercitată de un subgrup al clasei (numit subgrup dominant)

O influenţă pozitivă sau negativă asupra relaţiilor sociale stabilite la acest nivel între

elevi o are relaţia afectivă dintre elevi şi profesor. Atunci când această relaţie este una pozitivă, elevii vor prelua modelul, adoptând multe dintre atitudinile profesorului, formându- şi abilităţi de interrelaţionare corespunzătoare. Dacă tipul relaţiei profesor-elevi este unul necorespunzător, aceasta se va transmite în planul relaţiilor „pe orizontală” sub forma:

în planul relaţiilor „pe orizontală” sub forma: Reacţiilor de respingere din partea elevilor, numeroase,

Reacţiilor de respingere din partea elevilor, numeroase, severe şi deseori nejustificate Proliferarea atitudinilor „originale” Fixarea lipsurilor şi a defectelor

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Diminuarea ratei de învăţare Competenţele profesionale ale cadrului didactic şi abilităţile de manager al clasei conduc, desigur, la eliminarea acestor neajunsuri. Importante sunt în acest sens: conduc, desigur, la eliminarea acestor neajunsuri. Importante sunt în acest sens:

Percepţia interpersonală profesor -elev – cunoştinţele, competenţa şi statutul profesorului sunt percepute într-un a cepţia interpersonală profesor-elev cunoştinţele, competenţa şi statutul profesorului sunt percepute într-un anume mod de elevi, ceea ce creşte sau scade influenţa profesorului asupra clasei. Perceperea nu este egală, existând diferenţe pe parcursul unui an şcolar, când, de exemplu, la începutul anului şcolar elevii îl pot percepe ca dificil, pentru ca mai apoi percepţia să se amelioreze, îmbunătăţindu-se către sfârşit

Folosirea în exces a influenţei de către profesor modifică percepţia clasei asupra profesorului. Elevii vor vedea sarcinile şcolare ca dificile şi plictisitoare în modifică percepţia clasei asupra profesorului. Elevii vor vedea sarcinile şcolare ca dificile şi plictisitoare în situaţia în care profesorul va apela la stimuli ai motivaţiei extrinseci sau la ameninţări şi pedepse. Chiar dacă forţa, ameninţarea, pedeapsa ar fi direcţionate de către profesor doar asupra unui singur elev din clasă (de exemplu, asupra unui elev cu tulburări de comportament), acest comportament va avea influenţă asupra întregului colectiv. Este indicat ca profesorul să apeleze la stimuli ai motivaţiei intrinseci, iar în cazul elevilor cu probleme de comportament să renunţe la măsuri extreme, fiind alături de acei elevi perturbatori chiar şi printr-o formă de comunicare tacită Gradul de individualizare a strategiilor de instruire sporeşte şansele dezvoltării motivaţiei intrinseci, creând cu timpul în cadrul grupului nuclee în jurul unor lideri. Spaţiul personal şi teritorialitatea au, de asemenea, un rol important în reglarea mecanismelor influenţelor educaţionale. Numeroase investigaţii pedagogice au avut ca subiect autoritatea educaţională. Concluziile cercetărilor de tip experimental pe această temă au fost unanime şi au întărit ideea că performanţa individuală şi performanţa grupului sunt determinate în foarte mare măsură de autoritatea cadrului didactic. Influenţa educaţională este determinantă la nivelul grupului şi din perspectiva conturării unui ansamblu de interacţiuni, exprimate prin relaţii:

de cooperare – a căror caracteristică este valorificarea efortului comun pentru a re aliza obiective comune grupului a căror caracteristică este valorificarea efortului comun pentru a realiza obiective comune grupului

de competiţie – a căror caracteristică este obţinerea performanţei individuale, prin promovarea rivalităţii membrilor grupului a căror caracteristică este obţinerea performanţei individuale, prin promovarea rivalităţii membrilor grupului

de conflict – centrate pe opoziţia mutuală a partenerilor centrate pe opoziţia mutuală a partenerilor

Specialiştii în psihologia educaţiei au fost dintotdeauna preocupaţi de raportul dintre cooperare şi competiţie, părerile lor fiind că, spre deosebire de clasele în care se promovează mai mult cooperarea decât competiţia, în grupurile în care cea din urmă este frecvent promovată, elevii au un nivel de anxietate ridicat, dezvoltă atitudini reprobabile faţă de colegi, nu manifestă responsabilitate faţă de ceilalţi. La polul opus, cooperarea îmbunătăţeşte atmosfera clasei. Metode de creştere a cooperării:

îndrumarea elevilor mai slabi către cei buni, ştiut fiind că elevii vor învăţa mult mai uşor de la egalii lor, decât de la adulţi nu rataţi nici o ocazie în care de la egalii lor, decât de la adulţi
nu rataţi nici o ocazie în care să precizaţi: „vom face asta împreună”, mult mai uşor de la egalii lor, decât de la adulţi evi denţiind necesitatea cooperării implicarea evidenţiind necesitatea cooperării
asta împreună”, evi denţiind necesitatea cooperării implicarea elevilor în realizarea unor proiecte pe grupe implicarea elevilor în realizarea unor proiecte pe grupe abordarea metodelor de învăţare bazate pe cooperare

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! ACTIVITATE: Ce metode interactive folosiţi mai des la

ACTIVITATE: Ce metode interactive folosiţi mai des la clasă, pentru exersarea cooperării? Detaliaţi una dintre metodele preferate.

Desigur că atât cooperarea cât şi competiţia au rolul lor bine definit în dezvoltarea personalităţii şi în obţinerea progresului şcolar. Cheia o reprezintă, ca şi în alte situaţii educaţionale, echilibrul şi alternarea responsabilă a celor două forme. O altă clasificare a tipurilor de relaţii interpersonale existente în clasă, ţinând cont de influenţa educaţională, ar fi:

relaţii de acomodare – membrii grupului se acomodează unii cu alţii relaţii de asimilare transferul punctelor de vedere se realizează până în etapa în care membrii grupului gândesc şi acţionează la fel relaţii de stratificare – statutele pe care le deţin elevii conduc la construirea unei ierarhii relaţii de alienare – imposibilitatea de a avea relaţii interpersonale conduce la apariţia rupturilor în grup, sau chiar la părăsirea colectivului respectiv

Un manager bun al clasei de elevi ştie să fie prezent atât în viaţa obiectivă, cât şi în

cea

superioritate a cunoştinţelor pe care le deţine, ci:

capacitatea de a selecta şi alterna strategii educaţionale eficiente, adecvate grupului

capacitatea de a aborda scheme de diferenţiere şi individualizare cerute de realitatea din clasă

abilitatea de a responsabiliza elevii în cadrul grupului

competenţa de a construi dialoguri reale cu elevii şi de a le încuraja iniţiativa în comunicare

competenţa de a crea situaţii de cooperare în grup, mobilizând elevii

preocuparea pentru cultivarea unor relaţii pozitive şi pentru construirea unui climat psiho- relaţional bazat pe îndrumare şi control

nu trebuie manifestată doar ca o

subiectivă

a

grupului.

Autoritatea

profesorului

Otilia Ivănescu precizează în "Clasa de elevi – aspecte sociorelaţionale", că influenţa personală a profesorului asupra clasei de elevi reprezintă o “capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speţă al elevilor; în aproape fiecare moment profesorul iniţiază acţiuni prin care afectează comportamentul elevilor". Încă de mic copil, relaţiile interpersonale cu mama, cu membrii familiei, cu membrii grupului apropiat se manifestă activ. Odată intrat în alte grupuri – ca grădiniţa şi şcoala – copilul îşi lărgeşte sfera relaţiilor interpersonale, care capătă noi inflexiuni şi conotaţii, intensificând procesul de socializare al elevului. Este inevitabil ca în cadrul grupului clasei să se manifeste relaţii legate de natura activităţii comune care se desfăşoară, dar şi relaţii emoţional-afective, marcate uneori de tensiune şi de conflict.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Resurselor Umane 2007 -2013 Investeşte în oa meni! ACTIVITATE: 1. Cum influen ţează relaţiile din cadru

ACTIVITATE:

1. Cum influenţează relaţiile din cadrul familiei elevilor relaţiile pe care aceştia le dezvoltă

în şcoală, atât cu profesorii, cât şi cu colegii?

2. Analizaţi modalităţi optime de integrare socială a elevilor în mediul şcolar şi în clasa de

elevi.

3.2. Norme şi reguli în managementul clasei

Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii mici".

Societatea însăşi funcţionează după seturi de norme, de reguli, de legi. Cu atât mai mult, clasa de elevi, ai cărei membri sunt copii şi tineri în plină formare are nevoie de reguli clare, care pot cimenta convingeri şi exersa conduite. De aceea, un management fără norme şi reguli nu este un management funcţional.

În cazul unui bun management, o clasă de elevi nu funcţionează în afara regulilor. Acestea pot fi impuse de către profesor sau pot fi stabilite de acesta împreună cu elevii, lăsând loc negocierii lor. Un lucru de care trebuie să se ţină seama în stabilirea regulilor în clasă este acela legat de numărul regulilor stabilite, demonstrându-se că numărul prea mare de reguli poate genera neajunsuri şi situaţii explozive în colectivul clasei.

Managerul clasei de elevi trebuie să cunoască următoarele:

În clasă va fi stabilit un număr minim de reguli

Nu se va repeta aceeaşi regulă sub o altă formă, ci fiecare se va adresa unui alt comportament

Fiecare regulă trebuie să fie însoţită de o sancţiune

Regulile nu vor garanta prin ele însele climatul pozitiv al clasei, ci în cazul fiecărei situaţii tensionate, regulile vor consona cu factorii implicaţi în respectiva situaţie

Conceperea şi formularea regulilor trebuie să ţină seama de anumite criterii:

să fie relevante pentru specificul activităţii din clasă

să fie semnificative

să fie pozitive prin conţinut şi prin formulare

să nu aibă un caracter general, încât să nu se potrivească nici unei situaţii concrete din clasă

să nu fie nici atât de specifice încât fiecare nouă situaţie să ceară alte reguli decât cele deja stabilite

să aibă un caracter transparent, pentru a putea fi acceptate de către elevi

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

chiar şi regulile mai abstracte impuse de o instanţă superioară se cer clarificate pentru deplina înţelegere de către elevi

să fie prezentate într-o anumită ierarhie

să fie compatibile

să fie relativ flexibile în cadrul ierarhiei

Pentru a se asigura transparenţa regulilor, profesorul trebuie să le negocieze cu elevii, pentru a le accentua importanţa şi utilitatea, sau pentru a le aduce la cunoştinţă că regulile respective sunt impuse de îndeplinirea unor sarcini şcolare. Există reguli impuse de instanţe superioare ca Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Inspectoratul Şcolar şi direcţiunea şcolii. În aceste situaţii, este necesar a se clarifica anumiţi termeni ce intră în formularea regulilor, anumite aspecte legate de conţinut, pentru ca elevii, înţelegându-le sensul, să le primească.

Un bun manager nu va apela la autoritarism în impunerea unor reguli, sub deviza „regulile nu se discută”, pentru că astfel s-ar crea iritare în rândul elevilor, ceea ce ar conduce la situaţii tensionate şi explozive, care pot fi dificil de controlat.

Regulile se negociază cu elevii, aşa cum ne sugerează specialişti în domeniu, de la primele întâlniri. De altfel, orice grup constituit în vederea atingerii prin efort comun a aceloraşi scopuri, îşi stabileşte un sistem de reguli chiar din primele întâlniri.

Profesorul diriginte, învăţătorul vor negocia regulile clasei încă din primele zile în care preiau colectivul de elevi. Asemenea reguli se pot referi la:

intrarea în clasă comportamentul în pauze responsabilităţi legate de distribuirea materialelor, după caz manevrarea echipamentelor relaţiile cu colegii

Regulile, pentru a fi viabile, trebuie să fie însoţite de sancţiuni. Regulamentele de ordine interioară conţin sancţiuni, pe care elevii trebuie să le cunoască. Regulile negociate pentru clasă vor fi însoţite de asemenea de sancţiuni, şi ele negociate cu elevii, de la cea mai simplă, cum ar fi observaţia individuală, la altele mai complicate, dar care nu vor include în nici un caz pedepse fizice sau de altă natură, grave.

Exemple de sancţiuni care pot fi stabilite în clasă:

observaţie individuală înştiinţarea telefonică sau scrisă a familiei confiscarea telefonului mobil, în cazul în care este folosit în oră mustrare în faţa clasei suportarea costului reparaţiei pentru orice obiect deteriorat din clasă reţinerea din timpul pauzei a timpilor pe care i-a „furat” din lecţie, perturbând activitatea mutarea din bancă etc

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Chiar dacă elevii nu vor interioriza de la început semnificaţia şi importanţa regulilor, în timp ele îşi vor demonstra necesitatea. Dacă au loc unele incidente, regulile îşi vor face simţită prezenţa şi utilitatea, iar în asemenea situaţii profesorul trebuie să îşi demonstreze autoritatea şi consecvenţa în respectarea regulii respective.

Un bun management va implica stabilirea de reguli clare care sunt necesare, eliminarea celor inutile, neadecvate la realitatea din clasă, renunţarea (pe cât posibil) la regulile punitive. Pedeapsa are un caracter punitiv care tensionează elevul şi îl încarcă cu emoţii negative, ceea ce împiedică reflectarea asupra consecinţelor pozitive ce decurg din respectarea regulii, în vederea corectării comportamentului. Sancţiunea, corect şi echilibrat stabilită şi aplicată, este o cale de corectare a comportamentului.

şi aplicată, este o cale de corectare a comportamentului. ACTIVITATE: Exemplificaţi cinci reguli, însoţite de

ACTIVITATE: Exemplificaţi cinci reguli, însoţite de sancţiuni, pe care le-aţi negociat cu elevii.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

4. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE – GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ ( 3 ORE)

4.1. Nevoia de contracarare a violenţei şcolare

Un adevăr de necontestat este acela că şcoala trebuie să fie un mediu în care copiii să se simtă valoroşi, folositori şi necesari. Nu putem să mai pierdem atâtea generaţii aşteptând ca lucrurile să se îmbunătăţească de la sine. Şcolile trebuie să înceteze în a se mai purta ca şi cum părinţii le-ar trimite copii “greşiţi”, crezând că dacă ar apărea copiii “corecţi”, lucrurile ar fi dintr-o dată perfecte. Avem copiii pe care îi avem, ei nu pot fi înlocuiţi. Aşadar, ce măsuri putem aplica pentru a îmbunătăţi situaţia curentă din şcolile noastre? Cel mai bun program antiviolenţă în scoală este cel care atinge mult mai mult decât nivelul individual. Este acela care implică întregul mediu şcolar, pentru a crea o comunitate sigură, ghidată de un crez de nonviolenţă şi apreciere multiculturală.

Şcolile pot face următoarele:

Să se oprească din a înrăutăţi lucrurile Să înveţe şi să ofere alternative la violenţă Să înveţe elevii să se poarte responsabil în contextul social Să înveţe elevii să înţeleagă şi să accepte consecinţele comportamentelor lor Să îmbunătăţească calitatea procesului de învăţare

Elevii trebuie să fie implicaţi în rezolvarea unor probleme reale, pentru a învăţa ceea ce au nevoie să ştie acum şi mai târziu. Realitatea este că elevii au probleme în mod constant. Când şcoala nu acceptă acest fapt şi se rezumă la a-i învăţa doar instrumentele cu care să facă faţă problemelor, atunci elevii şi şcoala merg pe drumuri diferite.

Trei principii sunt fundamentale în orice program de contracarare a violenţei şcolare:

1. Orice este ilegal în afara şcolii nu poate fi tratat ca şi cum nu ar fi un delict înăuntrul

şcolii. A face din şcoli un mediu sigur pentru tineri nu înseamnă a crea un sanctuar medieval unde autorităţile civile nu pot intra. Delictele nu se transformă în altceva doar pentru că se întâmplă în şcoală.

2. Procesul de conducere şi disciplinare a elevilor este mai important decât rezultatele

acestora. Adulţii din şcoli trebuie să demonstreze în mod constant că gândirea, raţiunea, lucrul în echipă sunt alternative respectabile la violenţă şi sunt comportamente ce trebuie

consolidate şi învăţate. Dacă autorităţile şcolare încep prin a crede că nu au destul timp sau putere să administreze procese individualizate, atunci ele acceptă faptul că nu pot să diminueze violenţa. Într-adevăr, putem fi siguri că un sistem bazat doar pe forţă şi control, administrat impersonal şi punând accent doar pe pedepse, va face ca lucrurile să meargă mai rău. Se va

că puterea este totul şi

încadra în viziunea limitată pe care o au mai toţi tinerii despre lume

că este responsabilitatea şcolii (şi nu a lor) să-i facă să se comporte corect, aşa cum este

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

responsabilitatea şcolii să-i facă să înveţe.

3. Problemele de violenţă şcolară nu sunt „intruşi” în programa şcolară – ele sunt părţi integrante ale acestei programe. A face clădirea sigură este o condiţie necesară, dar incompletă; idealul este de a-i face pe tineri să le pese de consecinţele propriilor comportamente. Alternativele la violenţă trebuie să fie modelate activ în fiecare zi, în fiecare sală de clasă şi în fiecare şcoală. Esenţa acestei educaţii este soluţionarea problemelor prin cooperare. Procesele de rezolvare a conflictelor (negocierea, medierea şi luarea consensuală a deciziilor) sunt modele care pot constitui alternative nonviolente şi nonadversive la procesele juridice din sistemul de justiţie sau la cele tradiţionale practicate în şcoli.

Cauze ale comportamentului perturbator al elevilor (după Emil Stan – „Profesorul între autoritate şi putere”)

Antipatia în raport cu şcoalaEmil Stan – „Profesorul între autoritate şi putere”) Nevoia de recunoaştere socială Izolarea socială

Nevoia de recunoaştere socialăautoritate şi putere”) Antipatia în raport cu şcoala Izolarea socială Comportamentul impulsiv Ignorarea

Izolarea socialăîn raport cu şcoala Nevoia de recunoaştere socială Comportamentul impulsiv Ignorarea regulilor Conflictele

Comportamentul impulsivşcoala Nevoia de recunoaştere socială Izolarea socială Ignorarea regulilor Conflictele între sisteme de reguli

Ignorarea regulilorsocială Izolarea socială Comportamentul impulsiv Conflictele între sisteme de reguli opuse Transferul

Conflictele între sisteme de reguli opusesocială Comportamentul impulsiv Ignorarea regulilor Transferul afectiv Agresi vitatea umană înnăscută

Transferul afectivregulilor Conflictele între sisteme de reguli opuse Agresi vitatea umană înnăscută Anxietatea Modul de

Agresivitatea umană înnăscută vitatea umană înnăscută

Anxietateaopuse Transferul afectiv Agresi vitatea umană înnăscută Modul de manifestare a profesorului 4.2. Conflictul –

Modul de manifestare a profesoruluiafectiv Agresi vitatea umană înnăscută Anxietatea 4.2. Conflictul – fenomen psihosocial prezent în

4.2. Conflictul fenomen psihosocial prezent în şcoală

Termenul de conflict Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, ere = a se lupta, a se bate între ei, cu participiul substantivat de conflictus, având sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva. Multe dicţionare definesc conflictul prin termeni similari violenţei, ca disensiune, fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război. Deşi conflictul este asociat cu violenţa, nu poate fi redus la ceartă sau luptă, care pot fi doar posibile răspunsuri la conflict, sau manifestări ale acestuia. Multe conflicte sunt la un nivel redus, pretându-se la rezolvări cooperante, paşnice şi constructive. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea, inclusiv comunicarea).

Natura conflictului

Conflictul face parte din planul de învăţământ secundar din toate instituţiile noastre educaţionale. Este prezent în timpul orelor, în pauze, în cadrul discuţiilor dintre cadrele didactice, în biroul directorului, pe holuri, şi pe terenurile de joacă. Există trei dimensiuni principale care trebuiesc subliniate. În primul rând, conflictul nu este pozitiv sau negativ; este mai degrabă un fenomen natural al vieţii. În al doilea rând, conflictele ne afectează la toate vârstele, în toate contextele, atât în cadrul unei culturi sau al unei comunităţi, cât şi intercultural şi intercomunitar. În al treilea rând, învăţând cum să percepem conflictele şi cum să le înţelegem şi să le analizăm, vom putea să le răspundem mai eficient şi mai productiv. Şcolile trebuie sa fie locul în care să se modeleze căi viabile şi pozitive pentru acţiunile viitoare ale tinerilor. Mai presus de orice, ele trebuie sa fie locul în care copiii să înveţe să trăiască, să se înţeleagă unii cu alţii şi să se pregătească pentru a-şi asuma rolurile lor viitoare ca cetăţeni responsabili, ca părinţi, ca membri sau lideri ai comunităţii şi ca pioni productivi ai forţei de muncă. Foarte mulţi dintre copii nu au alt loc în care să dobândească o astfel de experienţă. Doar şcolile pot extinde aceste posibilităţi în mod egal pentru toţi copiii – şi acesta este mandatul constituţional al şcolilor.

Origini Care sunt părţile unui conflict dat şi cum pot fi ele caracterizate?

Conflictul se poate produce în sinea unui individ (intrapersonal)

Între doi sau mai mulţi indivizi (interpersonal)

În cadrul unui grup, organizaţii, instituţii, sau naţiuni (intragrup)

Între două sau mai multe grupuri, organizaţii, instituţii sau naţiuni (intergrup)

Conflictul se poate produce şi în afara acestor limite. De exemplu între un individ şi o instituţie

Principii fundamentale în educaţia pentru rezolvarea conflictelor

Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în grup, negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătăţi climatul educaţional.

Strategiile de rezolvare a conflictelor pot duce la reducerea violenţei, a vandalismului, absenţei şcolare cronice şi suspendării.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută elevii şi profesorii la o mai profundă înţelegere de sine şi a altora.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează receptarea unor abilităţi importante în viaţă.

Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în comunitate.

Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în mâna elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât asupra disciplinei.

Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, gândire critică şi soluţionare de probleme – abilităţi fundamentale pentru orice învăţare.

Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta puncte diferite de vedere, abilitate foarte importantă într-o lume multiculturală.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

4.3.

educaţională

Strategii

de

intervenţie

a

cadrului

didactic

în

situaţii

de

criză

Câteva strategii de intervenţie cu caracter preventiv, ce pot fi adoptate de profesori:

Consilierea copiilor cu risc. Fiecare copil are nevoie de un adult care este în mod iraţional “nebun” după el. Milioane de copii tânjesc după atenţie şi majoritatea adulţilor nu combat îndeajuns această “foame”. Programele de consiliere oferite de şcoli, de agenţiile sociale, de biserici şi de mediile de afaceri pot ajuta la umplerea acestui gol şi pot avea un impact semnificativ.

Consilierea şi pregătirea părinţilor. Deoarece multe dintre comportamentele antisociale timpurii sunt cauzate de o disciplină aspră şi inconsistentă, programele de pregătire a părinţilor sunt instrumente importante pentru diminuarea măsurilor coercitive şi instalarea unei interacţiuni pozitive părinte-copil.

Contracararea intimidării în şcoală. Hărţuirea dintre elevi este un indicator timpuriu al problemelor antisociale pe termen lung. Fără intervenţie, copiii agresivi devin adesea adulţi agresivi.

Diminuarea pedepselor. Consilierii, asistenţii sociali, psihologii, profesorii şi administratorii au nevoie de abilităţi pentru managementul comportamental şi pentru evitarea conflictelor în şcoli. Elevii au nevoie să-şi cunoască, înainte de toate, drepturile şi responsabilităţile pe care le au. În modul următor s-au afişat într-o şcoală drepturile şi responsabilităţile:

Drepturile mele

Am dreptul să fiu fericit şi să fiu tratat cu compasiune în această şcoală: asta înseamnă că nimeni nu va râde de mine şi nu-mi va răni sentimentele.

Am dreptul să fiu eu însumi în această şcoală: asta înseamnă că nimeni nu mă va trata nedrept pentru că sunt: Negru sau alb, Gras sau slab, Înalt sau scund, Adult sau copil.

Am dreptul să fiu în siguranţă în această şcoală: asta înseamnă că nimeni: Nu mă va lovi, Nu mă va împinge, Nu mă va pişca, Nu mă va ameninţa, Nu mă va răni.

Am dreptul să mă aştept ca lucrurile ce îmi aparţin să fie în siguranţă în această şcoală.

Am dreptul să aud şi să fiu auzit în această şcoală: asta înseamnă că nimeni nu va: Ţipa, Striga, Face zgomote asurzitoare sau mă va deranja în vreun fel sau altul.

Am dreptul să învăţ despre mine însumi şi despre ceilalţi în această şcoală: asta înseamnă că voi fi liber să-mi exprim sentimentele şi părerile fără a fi întrerupt sau pedepsit.

Am dreptul să fiu ajutat să învăţ auto-controlul în această şcoală: asta înseamnă că nimeni va sta deoparte când voi abuza de drepturile mele.

Am dreptul să mă aştept că toate aceste drepturi îmi aparţin atâta timp cât eu îmi exercit toate responsabilităţile.

Responsabilităţile mele Am responsabilitatea:

de a-i trata pe ceilalţi cu compasiune: asta înseamnă că nu voi râde de nimeni şi nici nu voi răni sentimentele nimănui

de a-i respecta pe ceilalţi ca indivizi şi de nu a-i trata nedrept pentru că sunt: Negri sau albi, Graşi sau slabi, Înalţi sau scunzi, Adulţi sau copii

de a contribui la siguranţa şcolii, prin urmare nu voi: Lovi pe nimeni, Împinge pe nimeni, Pişca pe nimeni, Ameninţa pe nimeni, Răni pe nimeni

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

de a nu lua sau distruge lucrurile altora

de a ajuta la menţinerea calmului şi liniştii în şcoală: asta înseamnă că nu voi: Ţipa, Striga, Face zgomote asurzitoare sau deranja în vreun fel sau altul

de a învăţa despre mine însumi şi despre alţii în această şcoală: asta înseamnă că voi fi liber să-mi exprim sentimentele şi opiniile fără a fi întrerupt sau pedepsit şi nici eu nu voi întrerupe sau pedepsi pe alţii care fac acest lucru

de a învăţa auto-controlul în această şcoală: asta înseamnă că mă voi strădui să-mi exercit drepturile fără a încălca drepturile celorlalţi şi mă voi aştepta să fiu corectat când fac abuzuri, aşa cum şi eu voi corecta pe cei ce abuzează

de a-mi proteja drepturile mele şi drepturile celorlalţi prin exercitarea tuturor responsabilităţilor mele

Motivarea elevilor – sursă de atenuare a conflictelor (după Kenneth Moore – în Emil Stan – „Profesorul între autoritate şi putere”)

O sursă de atenuare şi de evitare a conflictelor o constituie motivarea elevilor. Motivarea elevilor presupune din partea profesorului:

avea aşteptări maxime în raport cu eleviiMotivarea elevilor presupune din partea profesorului: a oferi prin exemplul propriu un model pentru

a

oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele diferiteprofesorului: avea aşteptări maxime în raport cu elevii a a stabili o atmosferă pozitivă d e

a

stabili o atmosferă pozitivă de empatie pentru fiecare elev în parte e empatie pentru fiecare elev în parte

a

implica elevii în mod activpozitivă d e empatie pentru fiecare elev în parte a a releva foarte cl ar că

a

releva foarte clar că merită să înveţe şi de ce ar că merită să înveţe şi de ce

a

cultiva încrederea în sine a elevilora releva foarte cl ar că merită să înveţe şi de ce a a utiliza ideile

a

utiliza ideile elevilorşi de ce a cultiva încrederea în sine a elevilor a a utiliza c uriozitatea naturală

a

utiliza curiozitatea naturală a elevilor uriozitatea naturală a elevilor

a

promova elevii prin solicitări la care trebuie să răspundă solicitări la care trebuie să răspundă

a

utiliza întâlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabileelevii prin solicitări la care trebuie să răspundă a a utiliza instruirea individuală a utiliza competiţia

a

utiliza instruirea individualăpentru a recupera comportamentele dezagreabile a a utiliza competiţia cu grijă a reduce anxietatea elevilor

a

utiliza competiţia cu grijăpentru a recupera comportamentele dezagreabile a utiliza instruirea individuală a a reduce anxietatea elevilor a 33

a

reduce anxietatea elevilorpentru a recupera comportamentele dezagreabile a utiliza instruirea individuală a utiliza competiţia cu grijă a a

a

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Alternative la formele de disciplină tradiţionale

Majoritatea iniţiativelor reformatoare din şcoli susţin că alternativele la formele de disciplină tradiţionale sunt necesare pentru schimbarea comportamentului elevilor. Dacă suspendările şi exmatriculările ar funcţiona eficient atunci asemenea măsuri ar trebui să descrească; de fapt ele cresc din ce în ce mai mult. Măsurile punitive din şcoală nu duc decât la complianţa elevilor la standardele impuse de adulţi; acestea funcţionează iniţial pentru că elevul crede că standardele sunt rezonabile sau pentru că elevul se teme de pedeapsă. Este aproape imposibil să “sperii” elevii din zilele noastre pentru a se comporta civilizat. Tinerii care au crescut în medii pline de violenţă, abuz fizic sau chiar moarte nu vor fi speriaţi de pedepse precum notele mici, detenţia, suspendarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse existente în şcoli pot fi ignorate sau chiar luate în râs de către elevi. Sistemul de recompensă şi pedeapsă nu mai dă randament – dacă a dat vreodată randament.

Întrebări cheie pentru analiza conflictului

Origini

Care sunt părţile implicate în conflict? Cum pot fi ele caracterizate?

Surse

Despre ce este vorba în acest conflict? Cum poate fi caracterizat pe larg?

Tipuri

Ce fel de conflict este acesta, dacă îl privim din punctul de vedere al momentului apariţiei?

Ce fel de conflict este acesta, privit din punctul de vedere al uşurinţei rezoluţiei?

Credinţe

Ce cred părţile implicate despre scopurile şi rezultatele rezolvării conflictelor? Adică, ce cred

ei că se poate întâmpla?

Puncte de vedere

Ce caută să satisfacă părţile implicate în conflict? Cum putem caracteriza ceea ce spun că

doresc?

O vedere clară asupra conflictului: Un ghid al discuţiei

Cum putem privi un conflict astfel încât să avem perspectivă asupra lui, să îl înţelegem şi să ne fie clar?

Uitaţi-vă la origini.

o

Care sunt părţile implicate într-un conflict?

o

Între cine se desfăşoară conflictul? Doi indivizi (interpersonal) O persoană (intrapersonal) Două grupuri (intergrup) În cadrul unui grup (intragrup).

o

Care sunt culturile celor implicaţi? Rasa, Genul, Status socioeconomic, Etnicitate, Religie, Orientare sexuală, Ocupaţie, Vârstă, Regiune

Uitaţi-vă la surse.

o

Despre ce este vorba în acest conflict? Cum poate fi caracterizat pe larg?

o

Care sunt câteva surse de bază ale conflictelor? (Resursele sunt un exemplu. Dezvoltă lista)

o

Pot fi desprinse subcategorii din acestea? (De exemplu, resursele sunt privite în termeni de lipsă, control, accesibilitate, posesiune şi teritorialitate. Dezvoltă liste similare pentru fiecare sursă pe care ai identificat-o.)

Uitaţi-vă la tipurile de conflict. (Această secţiune analizează întrebările care se

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

adresează pentru tipurile de conflict pentru a afla momentul probabil de intervenţie a Procedeelor de rezoluţie şi dacă acestea vor fi simple)

o

Conflictul se bazează exclusiv sau în mare măsură pe percepţii greşite sau neînţelegeri? (Dacă da, acesta ar putea fi ceea ce numeşte Moore conflict nenecesar şi Deutsch conflict fals. Astfel de conflicte se rezolvă uşor, prin îmbunătăţirea comunicării).

o

Conflictul există în mod obiectiv, în condiţii fixe? (dacă da, acesta ar putea însemna conflict veridic după Deutsch şi Moore numeşte conflict necesar. Astfel de conflicte au tendinţa să continue chiar dacă se îmbunătăţeşte comunicarea, deoarece rezolvarea lor necesită schimbări în condiţiile externe).

o

Conflictul depinde de condiţii care pot fi schimbate uşor? (dacă da, conflictul poate fi remediat uşor, schimbând circumstanţele exterioare. Deutsch denumeşte acest conflict, conflict contingent)

Uitaţi-vă la credinţele despre rezolvarea conflictelor.

o

Ce cred părţile implicate că se va întâmpla?

o

Toată lumea câştigă sau toată lumea pierde.

o

O parte câştigă şi una pierde.

o

Toată lumea trebuie să facă compromisuri.

o

Ce este afectat de viziune asupra rezoluţiei conflictelor?

o

Credinţele şi opiniile despre relaţii.

o

Puterea centrării pe scopurile stabilite

o

Caracteristicile personale

o

Experienţa trecută

o

Toleranţa în ceea ce priveşte asertivitatea şi agresivitatea

o

Normele culturale, valorile, şi aşteptările

o

Cultura contextului în care are loc conflictul.

Uitaţi-vă la punctul de vedere.

o

Ce încearcă să satisfacă participanţii la conflict? Cum putem caracteriza ceea ce spun ei că doresc?

o

Părţile au luat o anumită poziţie? (Centraţi-vă pe rezultatele specifice concrete.)

o

Părţile implicate îşi identifică interesele? (Centraţi-vă pe scopurile mai largi pe care fiecare parte încearcă să le urmeze. Ţineţi minte că o poziţie deschisă este doar o interpretare a scopului)

o

Părţile îşi recunosc nevoile? (Centraţi-vă pe sublinierea imboldului stimulării, amintindu-vă centralitatea intereselor în contextul nevoilor)

o

Toate părţile implicate sunt conştiente de influenţa pe care o au factorii

culturali asupra poziţiilor, intereselor şi nevoilor lor? (Centraţi-vă pe normele culturale şi aşteptările contextului pentru a înţelege diferenţele).

o

Diferenţele culturale sunt recunoscute şi înţelese.

Cadru teoretic O poveste veche vorbeşte despre un bărbat sfânt care s-a retras într-o peşteră din munţi pentru a medita şi a căuta iluminarea. După 10 ani, se întoarce în satul său pentru a împărtăşi pacea şi înţelepciunea sa. În faţa mulţimii adunate, vorbeşte încet şi blând: “Dragi fraţi şi surori, pentru 10 ani am fost…” “Spune-ne ce ai învăţat!” a strigat un tânăr nerăbdător. Dregându-şi vocea, sfântul începe din nou, “Dragi fraţi şi surori, pentru 10 ani am fost…” “Ce anume ai învăţat şi ne poate ajuta şi pe noi?” a ţipat tânărul. “Ajung imediat şi

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

acolo.” a spus sfântul, puţin cam ţâfnos. După încă două încercări de a începe şi alte două întreruperi, sfântul le împărtăşeşte, în sfârşit, cea mai importantă descoperire. Cu faţa roşie şi arătând cu pumnul spre tânărul nerăbdător strigă: “Am învăţat să-mi stăpânesc mânia!” Este o poveste bună despre natura umană şi conflict. Aşa cum arată povestea, un test real al deprinderilor noastre în rezolvarea unui conflict provine din interacţiunea noastră cu alţii. Adesea, acţiunile noastre sunt mai puţin nobile decât cuvintele sau ideile noastre legate de cum suntem sau părem să fim. Acţionăm în mod greşit nu numai atunci când există o ruptură între scopurile şi comportamentele noastre, ci şi atunci când urmărim scopuri nerealiste.

Scopurile precum a avea o viaţă fără conflicte, fără furie şi fără stres nu vor fi niciodată atinse.

fără furie şi fără stres nu vor fi niciodată atinse. ACTIVITATE: Cum răspunzi în cazul unui

ACTIVITATE: Cum răspunzi în cazul unui conflict? (Selectaţi variantele agreate. Adăugaţi şi alte soluţii.) Când apare un conflict în clasă, eu:

• Le spun copiilor să termine.

• Încerc să îi fac pe toţi să se simtă mai bine.

• Încerc să îi ajut pe copii să îşi înţeleagă reciproc punctele de vedere.

• Separ copiii şi îi ţin departe unul de altul.

Îl las pe director să decidă.

Decid cine a început primul.

• Încerc să aflu care este problema reală.

• Încerc să găsesc un compromis.

• Îl transform în glumă.

• Le spun să înceteze să facă atâta caz pentru nimic.

• Determin un copil să renunţe şi să îşi ceară scuze.

Încurajez copiii să găsească soluţii alternative.

• Îi ajut să decidă pe ce se pot baza.

• Încerc să le distrag atenţia de la conflict.

• Las copiii să se certe atâta timp cât nimeni nu este rănit.

• Îi ameninţ că îi trimit la director.

• Le prezint copiilor alternative din care să aleagă.

• Îi ajut pe toţi să se simtă comod.

• Îi fac să fie preocupaţi cu alte activităţi.

• Le spun copiilor să îl rezolve în timpul lor liber, în afara şcolii.

CE SE SPUNE DESPRE CONFLICTE

Conflictul face parte din viaţa noastră de zi cu zi.

Conflictul poate fi perceput în mod negativ sau pozitiv.

Conflictul poate avea atât rezultate pozitive cât şi negative.

• Conflictul poate fi o forţă pozitivă în calea dezvoltării personale şi a schimbării statutului social.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Prin urmare

• Conflicte vor exista; nu înseamnă însă că trebuie să existe şi violenţă.

• Nu depinde de noi dacă vom intra sau nu în conflict cu cineva.

• Putem însă alege modul în care să reacţionăm într-un astfel de caz.

Tehnici de rezolvare a conflictelor

1. Potolirea unei bătăi

Fiţi sigur că aveţi forţa de a-i despărţi.

Produceţi o mică diversiune.

Distrageţi atenţia spectatorilor, ocupaţi-i cu ceva: de exemplu, sa cânte o melodie

Alegeţi în clasă două colţuri de calmare a bătăuşilor, unde să-i trimiteţi pe turbulenţi.

2.

Medierea

Anunţaţi pe cei implicaţi în conflict că îşi pot spune propria opinie.

Aflaţi de la ei problema care a generat conflictul, apoi modul în care acesta a început.

Ajutaţi-i să identifice câteva soluţii pentru rezolvarea respectivei probleme.

3.

Ignorarea

Unele conflicte pot fi de mică amploare, aşa încât, sub supraveghere discretă, ele pot fi ignorate, fără a face un obicei din aplicarea acestei tehnici.

4. Povestirea

Punând pe elevi să povestească în faţa clasei conflictul, folosind formule tipice poveştii („A fost odată ca niciodată…”) şi denumind personajele după bunul plac, îi distanţaţi de conflict. Odată ajunşi la punctul izbucnirii conflictului, se pot cere de la elevii clasei soluţii de rezolvare. O sugestie se introduce în poveste, care este continuată până la final. Apoi, cei implicaţi în conflict sunt întrebaţi dacă acest mod de derulare a poveştii îi satisface şi dacă vor încerca altădată să procedeze la fel.

5. Răgazul

Participanţii la conflict pot fi trimişi în colţul clasei 2-3 minute pentru a găsi o soluţie. Dacă o găsesc, vor fi lăudaţi.

6. Completarea unui formular de descriere a conflictului

Cu cine te-ai certat?

FORMULAR

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Care a fost problema?

Din ce cauze ai început să te cerţi? (spune 2 cauze)

Această ceartă rezolvă problema pe care o ai?

Poţi găsi 3 soluţii bune de încercat, cu altă ocazie, într-o situaţie similară?

Ce ai vrea să-i spui colegului cu care te-ai certat?

7.

Jocul de rol

Descrieţi situaţia, timpul şi locul

Definiţi rolurile şi rugaţi participanţii la conflict să le joace, iar dacă aceştia nu acceptă, căutaţi voluntari

Ajutaţi actorii să joace conflictul

Atunci când se ajunge la momentul izbucnirii conflictului, jocul se opreşte şi se cere de la elevi găsirea unor soluţii. Se va adopta una dintre soluţii

În final, se discută despre cum ar fi putut fi prevenit conflictul şi cum s-au simţit personajele

8.

Strategia celor 3 R

Resentiment părţile implicate arată ce nu le place şi de ce s-a născut resentimentul

Revendicare o parte îi recomandă celeilalte ce să facă pentru a rezolva problema

Recunoaştere – fiecare recunoaşte cererile pe care le-ar putea îndeplini şi precizează ce îi place la celălalt

Important! Elevii trebuie învăţaţi să-şi rezolve singuri conflictele şi să nu mai aştepte de fiecare dată ajutorul şi intervenţia profesorului.

de fiecare dată ajutorul şi intervenţia profesorului. ACTIVITATE: Descr ieţi o situaţie conflictuală la nivelul

ACTIVITATE:

Descrieţi o situaţie conflictuală la nivelul unei clase de elevi (în care aţi fost implicaţi sau despre care presa a semnalat) şi schematizaţi metodele şi mijloacele pe care le-aţi folosi, în calitate de cadru didactic, pentru stingerea conflictului.

Conflictele între profesor şi elevi

Profesorul trebuie să fie foarte atent, pentru a evita cât mai mult acest gen de conflicte, la diferenţa dintre autoritate şi autoritarism. Dacă autoritatea presupune puterea profesorului de crea un mediu favorabil instruirii şi de a păstra ordinea în clasă,

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

autoritarismul cere o supunere necondiţionată din partea elevilor, fiind ineficient, întrucât rezolvă lucrurile doar pe moment, nu este o soluţie de durată. Autoritarismul generează conflicte, de aceea profesorul trebuie să practice autoritatea, dar fără autoritarism. Acest lucru este posibil respectând următorii paşi:

Stabilirea regulilor cu ajutorul elevilor şi nu impunerea lor. Explicarea fiecărei reguli, pentru a fi înţeleasă şi acceptată de către elevi. Hotărârea de comun acord a sancţiunilor ce sunt potrivite pentru încălcarea regulilor. Afişarea la loc vizibil a regulilor şi a sancţiunilor. Respectarea fără rabat a regulilor. Existenţa şi a unor sancţiuni mai puţin grave, ce pot fi aplicate atunci când există circumstanţe atenuante. Stabilirea unor pedepse severe dar nu exagerate, ca să nu se creeze resentimente. Asigurarea în fiecare situaţie că elevul a înţeles de ce a fost sancţionat. Renunţarea la umilirea de orice fel, ţinând cont că pedeapsa trebuie să schimbe, nu să stârnească dorinţa de răzbunare.

Tehnica de schimbare a comportamentului

1. Identificaţi comportamentul ce trebuie schimbat. Fixaţi-vă clar în minte comportamentele

ce trebuie recompensate şi cele ce trebuie sancţionate.

2. Construiţi un sistem de recompensare. De exemplu, fiecare comportament corect poate fi

recompensat cu o bulină. La un număr de buline elevul va câştiga ceva.

3. Aduceţi la cunoştinţa elevilor planul de schimbare a comportamentului.

4. Aplicaţi procedura dacă elevii sunt de acord cu ea.

Este cunoscut şi de necontestat faptul că cea mai bună cale de prevenire şi diminuare a conflictelor rămâne o bună comunicare. O altă cale de prevenire a conflictelor este exprimarea emoţiilor în mod constructiv, lucru cu care elevii trebuie neapărat deprinşi. De asemenea, profesorii nu trebuie să se lase dominaţi de emoţii, aşa încât să li se perturbe activitatea.

Conflictele dintre profesor şi părinţi

Apar şi asemenea conflicte din cauze cum ar fi:

Comunicarea ineficientă, cauzată de prea puţinele întâlniri în timpul anului şcolar Conflictul de valori: părinţii au alte valori decât profesorul, ca şi alte păreri despre ev oluţia copiilor evoluţia copiilor

Conflictul de putere: părinţii se consideră uneori atoateştiutori şi nu au încredere destulă în rolul prof esorului în viaţa copilului lor în rolul profesorului în viaţa copilului lor

Un bun manager ştie că este important să menţină relaţii pozitive cu părinţii şi de aceea caută soluţii pentru optimizarea acestor relaţii:

Anunţaţi-i lunar sau semestrial printr- o scrisoare pe părinţi despre aspectele pozitive din activitatea copilului, -i lunar sau semestrial printr-o scrisoare pe părinţi despre aspectele pozitive din activitatea copilului, ca şi despre iniţiativele didactice puse în practică
Convocaţi mai des părinţii la întâlniri în cadrul cărora solicitaţica şi despre iniţiativele didactice puse în practică - le păreri şi propuneri Căutaţi o cale -le păreri şi propuneri Căutaţi o cale de acomodare la părerile diferite ale părinţilor

Modelarea personalităţii managerului, a conduitei şi performanţei sale se realizează prin dezvoltarea corelată a unor abilităţi cum ar fi comunicarea, asertivitatea, selfmanagementul, valorificarea şi promovarea propriei imagini. Pentru a deveni un

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

manager de succes este necesară dezvoltarea abilităţilor de manageriere a propriei persoane, de comunicare interpersonală, de participare şi afirmare în societate, devenind astfel promotor al unor acţiuni pentru asigurarea progresului şcolar al elevilor cu care va lucra.

INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I
INSPECTORATUL Ş COLAR JUDE Ţ EAN IA Ş I

INSPECTORATUL ŞCOLAR

JUDEŢEAN IAŞI

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investeşte în oameni!

Bibliografie selectivă:

*** Psihopedagogie (coordonatori A. Neculau şi T. Cozma), Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994 Psihopedagogie (coordonatori A. Neculau şi T. Cozma), Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994

*** Curs de pedagogie (coordonatori I. Cerghit şi L. Vlăsceanu), Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1988 Curs de pedagogie (coordonatori I. Cerghit şi L. Vlăsceanu), Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1988

*** Curs Psihopedagogia rezolvării conflictelor , conf. dr. Ana Constantin, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi Psihopedagogia rezolvării conflictelor, conf. dr. Ana Constantin, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi

Cojocariu, Venera-Mihaela, Educaţia pentru schimbare şi creativitate , Bucureşti, EDP, Educaţia pentru schimbare şi creativitate, Bucureşti, EDP,

2003

Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului , Bucureşti, EDP, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti, EDP,

1994

Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi , Iaşi, Ed. Polirom 2000; Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Ed. Polirom 2000;

Joiţa, Elena, Management educaţ ional, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 , Elena, Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi , E.D.P., Bucureşti, 1974 Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Bucureşti, 1974

Ulrich, C., Managementul clasei , Bucureşti, Editura Corint, 2000 Managementul clasei, Bucureşti, Editura Corint, 2000

Managementul clasei , Bucureşti, Editura Corint, 2000 Vlă sceanu, B ucureşti, 1993 Mihaela, Psihosociologia

Vlăsceanu,

Bucureşti, 1993

Mihaela,

Psihosociologia

educaţiei

şi

învăţământului,

Editura

Paideia,