Managementul Organizatiei Scolare Note de Curs

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Program de formare psihopedagogică pentru nivelul II

(aprofundare) de certificare pentru profesia didactică
Managementul organizației școlare
Note de curs
Lector univ. dr. Doinița POPA
Anul universitar 2021-2022
1
INTRODUCERE
Modulul intitulat Managementul organizatiei școlare se studiază în cadrul programului de

formare psihopedagogică pentru nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactică
şi vizează dobândirea de competenţe în domeniul psihopedagogiei, necesare pentru cariera
didactică, care acordă absolvenților de studii universitare dreptul să ocupe posturi didactice în
învățământul liceal și posticeal, universitar și postuniversitar și se finalizează cu obţinerea
certificatului de absolvire, 30 credite profesionale transferabile.
Competențe profesionale:
C1. Cunoașterea terminologiei utilizate în domeniul managementului educațional;
C2. Utilizarea adecvată a cunoștințelor de bază și noţiunilor fundamentale din domeniul
managementului educațional;
C3. Dezvoltarea capacității de analiză şi interpretare a unor situaţii/ studii de caz privind
procesele manageriale: planificare/proiectare- conducere-control/monitorizare- evaluare/
ameliorare.
C4. Dezvoltarea abilităților de identificare, evaluare și şi de construcţie a unor modele de
management educațional adecvate situațiilor contextuale date.
C5. Dezvoltarea atitudinii creative, de deschidere faţă de nou, într-un parcurs exploratoriu şi
motivaţional favorabil investigării şi explicării fenomenelor educaţionale;
Competențe transversale:
C6. Executarea responsabilă a sarcinilor profesionale, în condiții de autonomie restrânsă și
asistență calificată;
C7.Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe opţiuni
valorice explicite, specifice activității didactice;
C.8 Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în vederea
formării şi dezvoltării profesionale continue.
2
Obiectivele disciplinei
Dobândirea de către studenţi a competenţelor privind cunoaşterea, înțelegerea şi

Obiectivul aplicarea problematicilor managementului educaţional, a modalităţilor de
general al organizare a activităţilor şcolare pe principiul calităţii şi valorificare eficientă a
disciplinei resurselor şcolii
 Cunoaşterea conceptelor fundamentale din management şi aplicarea lor la

specificul managementului educațional;
 Formarea abilităţilor de proiectare, implementare şi evaluare a sistemelor
şi metodelor de management al instituţiilor şcolare;
 Formarea capacităţilor şi atitudinilor manageriale, de relaţionare şi
Obiectivele negociere, de motivare şi antrenare, de organizare şi coordonare a
specifice organizaţiei şcolare;
 Formarea gândirii critice, a gândirii strategice şi a capacităţii de a lua
decizii,
 Dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de relaţionare cu mediul intern
şi cu mediul extern al organizaţiei şcolare;
 Dezvoltarea unui sistem de valori și a unei atitudini corespunzătoare
deontologiei profesionale.
Utilizarea suportului de curs:

La sfârşitul fiecărui capitol se află o listă de termeni şi concepte importante care constitue
vocabularul de bază al disciplinei şi care au rolul de a vă orienta atenţia pe parcursul studiului
individual în fixarea cunoştinţelor. O a doua categorie de concepte importante sunt evidenţiate
prin scrierea cu caractere italice sau bold în textul suportului de curs.
La finalul fiecărui capitol există o secţiune cu teme de reflecţie, activități de învățare sau
sugestii de cercetare, care are rolul de a sprijini autoevaluarea cunoştinţelor achiziţionate,
permite clarificarea şi aprofundarea acestora.
3
Cuprins:
Capitolul 1.Fundamentele teoretice ale managementului: definirea ştiinţei managementului,

procesele managementului, relaţiile de management, funcţiile managementului (previziune,
organizare, coordonare, antrenare, control, evaluare), stiluri manageriale
Capitolul 2. Şcoala ca organizaţie. Cultura organizaţională: conceptul de organizaţie, şcoala

ca organizaţia focalizată pe învăţare, structuri, relaţii şi interacţiuni organizaţionale (formale,
informale), cultura organizaţională în şcoală
Capitolul 3.Managementul schimbării. Factori care delcanșează schimbarea, etapele

schimbării, metode și alternative prin care se efectuează schimbarea, rezistența la schimbare,
evaluarea rezultatelor schimbării
Capitolul 4. Managementul calităţii totale. Definiții, repere legislative, componentele și

procesele de asigurare a calității și relațiile dintre ele, domenii și criterii de evaluare
Capitolul 5.Managementul resurselor umane ca o componentă specifică a

managementului educaţional. Practici actuale şi perspective moderne în domeniul
managementului resurselor umane. Managementul carierei
Capitolul 6. Comunicarea și managementul conflictelor
4
Capitolul1. Fundamentele teoretice ale managementului: definirea ştiinţei

managementului, procesele managementului, relaţiile de management, funcţiile
managementului (previziune, organizare, coordonare, antrenare, control, evaluare),
stiluri manageriale
Managementul este un domeniu de mare interes și de o importanță

semnificativă în societatea contemporană. Structurată și dezvoltată în timp,
știința managerială a trecut prin etape care au avut o influență majoră asupra
dezvoltării umane (de ex., perioada conducerii științifice, cu Frederick W.
Taylor și Henri Fayol ca exponenți principali) și are în prezent caracteristici și orientări
specifice lumii moderne, cum ar fi:
 viziunea globală și integratoare de rezolvare a problemelor – raportare la mediul extern
național și internațional;
 interdisciplinaritatea – introducerea unor elemente din alte științe;
 dinamismul – determinat de frecvența și amploarea schimbărilor din societate;
 universalitatea - transferul de concepte, principii, tehnici și instrumente manageriale din
domeniul activității industriale în toate celelalte domenii ale vieții și activității umane,
astfel că se vorbește curent de management agrar, management bancar, financiar,
educațional etc.;
 profesionalizarea funcției de manager - elita managerială a viitorului va proveni din
școli, centre sau instituții recunoscute de business, iar formarea continuă în domeniu va
deveni o necesitate absolută.1
Definiții
În sens larg, managementul este activitatea complexă de concepere, pregătire, organizare,
coordonare și administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective. Managementul
reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor și activităților individuale
și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor unei organizații (umane, materiale,
de spațiu și de timp) în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea,
finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale.
1
Tîrcă, Anca, Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban.
Management educațional, 2011, București.
5
„Managementul este procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamentale –

idei, lucruri și oameni – realizând prin alţii obiectivele propuse” .(A.Mackensie,1969)
Termenul de management exprimă un ansamblu de reguli şi principii de conducere a unei

activităţi în condiţii specifice de gestionare eficientă a unor resurse existente, pentru atingerea
unor finalităţi/ obiective prestabilite. ( Gherguţ, 2007, p 9)
Într-o abordare mai complexă, Corneliu Russu defineşte managementul ca “ ştiinţa conducerii
organizaţiilor socio-economice şi conducerea ştiinţifică a acestora ” având în vedere trei
perspective: ştiinţă, ca ansamblu organizat şi coerent de concepte, principii, metode, tehnici,
prin care se explică fenomenele şi procesele în conducerea organizaţiilor; artă, ca măiestrie a
managerului de a pune în practică totalitatea cunoştinţelor pentru soluţionarea problemelor;
stare de spirit reflectată într-un anumit mod de a vedea, căuta şi accepta progresul.
Pentru definirea managementului educaţional, ca nivel de analiză propus prin tematica abordată
în această lucrare, am selectat următoarele definiţii:
 Managementul educaţional este un ”proces complex de conducere a actului educaţional
la nivelul sistemului de învăţământ considerat în ansamblul său sau la nivelurile structurale
ale acestuia (...) şi cuprinde conducerea actului educaţional manifestat sub aspectul său
informal şi nonformal”.( Miculescu, R.M., 1994)
 Managementul educaţional constă în „studierea proceselor şi realaţiilor ce se manifestă
în cadrul instituţiilor de învăţământ în timpul desfăşurării procesului educaţional, în
vederea descoperirii legilor care-l generează şi a elaborării unor metode şi tehnici de
conducere pe baza acestora, care să asigure creşterea eficienţei acestui proces”.( Ţoca,I.,
2002)
Din definiţiile prezentate se pot desprinde următoarele idei: existenţa unei organizaţii şi a unui
scop comun; utilizarea eficientă a resurselor umane, materiale, financiare, informaţionale
pentru realizarea scopului; existenţa unui proces complex de orientare şi dirijare a membrilor
organizaţiei, de control şi reglare a sistemului condus (după Jinga, I., 2001).
Managementul educaţional reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică

a activităţii de educaţie, ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care
asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ. Managementul educaţional are obiective
clare şi ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, funcţii specifice, elemente strategice,
6
afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordare interdisciplinară şi sistemică,
cercetări fundamentale.
Managementul educaţional se referă la teoria şi practica managementului general, aplicate

sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi.
În această viziune, educația este un fel de companie condusă de unul sau mai mulți manageri.
Date fiind însă finalitățile sistemului de învățământ, complexitatea procesului educațional,
varietatea și amploarea resurselor implicate și specificitatea produsului final care nu este unul
concret și palpabil, managementul educațional are un specific aparte pronunțat, evidențiat, în
principal, prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană a procesului și o plasează în
centrul și la baza „companiei educaționale” (Mike Pedler, John 8 Burgoyne si Tom Boydell)2.
Drept consecință, managementul educațional trebuie să fie într-o mai mare măsură artă decât
știință, pentru că nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subiecți exteriori ai procesului),
ci pătrunde în ființa lor internă, provocând o schimbare a ființei lor psiho-intelectuale.
Prin urmare, Managementul educaţional este arta conducătorului de a atinge obiectivele prin
mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei, arta de a lucra cu idei (obiectivele
educaţionale, programe analitice, strategii didactice), relaţii (structura organizaţională, legături
descentralizate), oameni, resurse.
Managementul educațional se manifestă la diferite niveluri:
• macro - managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări şi pe
niveluri: european, naţional, local;
• intermediar - managementul organizaţiilor şcolare, care se referă la coordonarea structurilor
educaționale de către managerii de vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală;
• micro - managementul claselor de elevi care analizează modurile de organizare a lecţiilor şi
a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ (profesorii).
Managerii școlari sunt persoane care, folosindu-se de o serie de legi, principii, metode etc., în
funcţie de abilităţile personale, conduc un anumit nivel ierarhic al organizaţiei școlare către
atingerea scopurile urmărite.
În acest sens, literatura de specialitate prezintă următoarea ordine a tipurilor de manageri
școlari:
2
Mike Pedler, John G. Burgoyne, Tom Boydell: The learning company: a strategy for sustainable development,
London, McGraw-Hill, 1991
7
1. educatoare, învățător, profesor: conduce activitatea didactică la nivelul unui colectiv - clasă
sau grupă;
2. profesorul-diriginte: conduce activitatea educativă la nivelul unei clase sau grupe de elevi;
3. profesorul-logoped: conduce procesul de formare a limbajului și de asistență
psihopedagogică specifică elevilor și părinților la nivel teritorial și județean prin centrele
logopedice și la nivel interșcolar prin cabinete logopedice;
4. profesorul-consilier: conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice și
părinților la nivel teritorial-județean prin centrele de asistență psihopedagogică și la nivel
interșcolar, prin cabinetele de asistență psihopedagogică;
5. profesorul-metodist: conduce activitatea metodică la nivel teritorial și județean prin Casele
corpului didactic și la nivel interșcolar prin comisiile și catedrele metodice;
6. profesorul-director: conduce activitatea unei unități de învățământ la nivel global;
7. profesorul-inspector școlar: conduce inspecțiile de diferite tipuri: tematică, generală;
8. profesorul – învățământ superior: preparator, asistent, lector, conferențiar, profesor;
9. profesor – manager învățământ superior: rector, prorector, decan, prodecan, șef catedră,
director, director adjunct, secretar științific.
Funcții
 Funcţia de management reprezintă o activitate îndreptată către un anumit scop,
specifică din punct de vedere al caracterului său şi care, în interacţiune cu alte activităţi,
este obiectiv necesară pentru conducerea eficientă a organizaţiei. Tipologia cea mai
frecvent utilizată (după modelul creat de cercetătorul Henry Fayol3 ) stabilește
următoarele funcţii ale managementului:
 funcţia de proiectare;
 funcţia de organizare;
 funcţia de coordonare;
 funcţia de antrenare – motivare;
 funcţia de controlevaluare.
Proiectarea reprezintă procesul de stabilire a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a
atinge respectivele obiective.Proiectarea se face:
 pe termen lung (10 ani) prin studii de prognoză;
3
Fayol, Henri (1916), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation, commandement,
coordination, controle, Paris, H. Dunod et E. Pinat
8
 pe termen mediu și scurt prin planuri operaționale care cuprind obiective, activităţi,
responsabilităţi, termene, resurse, indicatori de evaluare;
 pe termen foarte scurt (de ex., o săptămână) prin programe care descriu foarte amănunţit
acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea
planului.
Organizarea vizează acțiunile de creare a structurii care va permite realizarea obiectivelor și
acțiunilor de coordonare efectivă a resurselor de către manager.
Organizarea cuprinde:
 repartizarea sarcinilor, gruparea acestora în departamente funcționale;
 alocarea resurselor pe departamente;
 stabilirea modului de colaborare dintre grupuri sau persoane.
Coordonarea personalului reprezintă un ansamblu de procese prin care se realizează legătura
dintre obiectivele, resursele umane, structura organizatorică și tehnologia instituţiei
Coordonarea:
 armonizează deciziile şi acţiunile la nivelul structurilor organizației;
 se realizează prin întâlniri periodice cu subordonaţii;
 necesită existenţa unui flux informaţional capabil să transmită mesajul dorit rapid şi
nedistorsionat la toate şi între toate unităţile structurii organizatorice.
Antrenarea - motivarea constă în capacitatea managerului de a-i determina pe subordonaţi să
participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea:
 are în vedere corelarea satisfacerii nevoilor cu atingerea obiectivelor organizației;
 nu se realizează într-un mod nivelatoriu, ci diferențiat, în funcție de caracteristicile
fiecărui angajat;
 combină alternativ stimulentele moral spirituale cu cele materiale, în funcţie de situaţia
concretă.
Controlul/evaluarea are drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea
operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive.
Controlul:
 se realizează prin instrumente adecvate aplicate în mod consecvent;
 are un scop de îndrumare și ameliorare;
 se realizează în mod curent, periodic, axat pe un obiectiv sau pe mai multe.
9
Roluri
Din cercetările efectuate în domeniu (de exemplu, cele ale lui Henry Mintzberg4 ) s-a observat
că managerii dedică o mare parte a timpului lor comunicării - întâlnirilor, convorbirilor
telefonice, rezolvării corespondenţei etc. și că aceștia au anumite responsabilități (în cadrul
organizaţiei pe care o conduc sau în afara ei), care nu se încadrează în totalitate în categoria
funcţiilor manageriale. Concluzia acestor studii a fost aceea că activităţile desfăşurate de un
manager definesc trei categorii de roluri, fiecare dintre aceste grupuri fiind divizate în subroluri:
Roluri interpersonale Roluri informaţionale Roluri decizionale

Reprezentare Monitor Antreprenor
Lider Diseminare Mediator
Liant Purtător de cuvânt Distribuitor de resurse
Negociator
Fiecare dintre cele 10 roluri manageriale are importanța sa în ansamblul activității personalului
cuprins în structurile de conducere, astfel:
Reprezentare: participarea la ceremonii, întâlniri oficiale, evenimente etc. Deși pare a nu avea
o însemnătate prea mare, acest rol consumă o parte importantă din timpul unui manager.
Lider: stabilirea unui climat de muncă în care angajații lucrează împreună la un nivel optim
pentru atingerea obiectivelor organizației. Este un rol foarte important al managerului deoarece
implică interacțiunea cu personalul și abilități complexe.
Liant: menținerea de relații și contacte în afara departamentului său de lucru, cu alţi manageri
din alte departamente ale aceleiaşi organizaţii sau din alte organizaţii.
Monitor: identificarea și selectarea celor mai utile și relevante informații din multitudinea de
surse formale și informale (rapoarte, minute, mass media, reviste de specialitate, zvonuri etc.).
Managerii care nu reuşesc să îndeplinească acest rol în mod corect se lasă influenţaţi de surse
de informaţii care nu sunt de încredere, sunt copleşiţi de un volum foarte mare de informaţii
care le consumă un timp foarte preţios şi iau decizii inadecvate.
Diseminare: transmiterea unor informații relevante, a valorilor și credințelor organizației către
personalul organizației astfel încât să existe o bună comunicare la toate nivelurilor.
Purtător de cuvânt: autoritatea de a vorbi ca reprezentant al organizaţiei.
4
The Nature of Managerial Work, Englewood Clifs, Prentice Hall, 1980
10
Antreprenor: promovarea schimbării la nivelul organizației, punerea în practică a unor idei
noi, identificarea de noi oportunități și demararea de noi proiecte. Este cel mai important rol
decizional al unui manager, implicând și asumarea riscurilor unor decizii majore care produc/
sau nu schimbări importante în avantajul organizației.
Mediator: reducerea tensiunilor și a conflictelor și rezolvarea situațiilor de criză care apar la
diverse niveluri ale organizației.
Distribuitor de resurse: alocarea corectă a resurselor (bani, timp, echipament, forţă de muncă
şi spaţiu) conform unor criterii obiective și nevoilor identificate.
Negociator: luarea unor decizii în situații în care se negociază aspecte legate de resurse,
contracte, fuziuni etc.
Competențe manageriale
Competenţa managerială se evidenţiază prin capacitatea conducătorilor de a-şi îndeplini

activităţile specifice la standardele adoptate de organizaţie. Complexitatea, diversitatea şi
intensitatea activităţii managerului diferă în funcţie de poziţia în nivelul
ierarhic, compartimentul/ domeniul de activitate, profilul şi dimensiunea
organizaţiei. În mediul educațional, succesul demersului managerial este
condiționat de deținerea de către cadrele didactice a următoarelor categorii
de competenţe5
1. Competenţe de comunicare şi relaţionare:
o selectarea căilor şi mijloacelor de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului
managerial;
o adaptarea la situaţii neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor;
o soluţionarea situaţiilor conflictuale, în urma investigării, prin mediere şi negociere, în vederea
asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate.
2.Competenţe psiho-sociale:
o valorizarea competenţelor individuale şi de grup ale interlocutorilor, cu scopul stabilirii unei
comunicări eficiente;
5
Conform Standardului de formare continuă pentru funcţia de director/director adjunct de unitate de învăţământ
- MECTS
11
o adoptarea unui comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui

climat de colaborare.
3.Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale:

o sintetizarea informaţiei pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;
o valorificarea informaţiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu
realităţile specifice mediului educaţional;
o utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale computerizate pentru eficientizarea
activităţii şi asigurarea calităţii acesteia.
4. Competenţe de conducere / coordonare şi organizare:
o proiectarea activităţilor în vederea realizării unui demers educaţional de calitate; o organizarea
activităţilor în vederea realizării obiectivelor din planul managerial;
o coordonarea procesului instructiv-educativ pentru realizarea progresului şcolar;
o gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în
cadrul grupurilor de lucru
5. Competenţele de evaluare:
o stabilirea obiectivelor şi criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor calităţii totale; o
utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului educaţional;
o evaluarea demersului educaţional în scopul identificării necesarului de formare a personalului
6. Competenţele de gestionare şi administrare a resurselor:
o gestionarea resurselor materiale şi financiare în funcţie de priorităţile planului managerial cu
respectarea legislaţiei generale şi specifice:
o gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în
cadrul grupurilor de lucru;
o selectarea resurselor umane potrivit specificului unităţii
7. Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională:
o analizarea contextului educaţional în care funcţionează instituţia în vederea proiectării unei
strategii adecvate de dezvoltare instituţională;
o proiectarea strategiei de dezvoltare instituţională; o promovarea valorilor naţionale şi
europene în educaţie prin programe şi parteneriate.
12
8. Competenţele care vizează managementul propriei persoane:
o evaluarea propriei activităţi în scopul creşterii calităţii actului managerial;
o selectarea traseului propriu de formare pentru dezvoltarea carierei în concordanţă cu
aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei.
Abilități – modelul Robert Katz

Activitatea unui manager este variată și complexă și pentru a o desfășura acesta are nevoie de
abilități specifice care să îi permită să conducă eficient și eficace organizația/ structura pe care
o coordonează. Dintre numeroasele categorii de abilități prezentate în literatura de specialitate,
cele propuse de cercetătorul american Robert L. Katz6 sunt de referință. În urma unor cercetări
de amploare, Katz a constatat că un manager are nevoie de trei categorii de abilități (engl.
skills):
1. Abilități tehnice: de a lucra cu instrumente și tehnică specifice;
2. Abilități interpersonale: de a lucra cu alți oameni, lucrul în echipă, comunicare, relaționare,
motivare;
3. Abilități cognitive: analiză critică, diagnoză, rezolvare de probleme, gândire creativă,
identificare de soluții, elaborare de strategii, relaționarea cu mediul extern Importanța celor trei
categorii diferă în funcție de nivelul ierarhic la care se află managerul.
Inteligența emoțională
Analizând cercetările referitoare la competențele necesare pentru obținerea performanței
organizațiilor, Daniel Goleman7 (autorul conceptului de inteligență emoțională) nu numai că a
adăugat setului de competențe tehnice și cognitive pe cea emoțională, dar a plasat-o pe un loc
central în ceea ce privește leadershipul. El descrie inteligența emoțională ca pe un amestec de
stăpânire de sine, motivație, empatie, gândire liberă, tact și diplomație. Inteligenţa emoţională
este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu
scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc.). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor
unei persoane, cu un minim de conflicte inter şi intrapersonale.
Modelul introdus de psihologul american are următoarele elemente:
1. Cunoașterea propriilor emoții (self-awareness), abilitatea de a le identifica și de a le
recunoaște impactul asupra modului de manifestare.
6
Katz, R.L. (1955). Skills of an effective administrator, Harvard Business Review, 33(1), 33-42
7
D.Goleman, R.Boyatzis, A. Mc Kee- Inteligența emoțională în leadership, Curtea Veche, 2007
13
2. Gestionarea emoţiilor (self-management), constând în controlul emoțiilor și alegerea celei
mai bune modalități de exprimare a acestora în diferite împrejurări.
3. Conștientizarea responsabilității sociale (social awareness) – recunoașterea emoțiilor
celorlalți, abilitatea de a înțelege și reacționa la emoțiile celor din jur.
4. Managementul relațiilor (relationship management) – abilitatea de a inspira, influența și
dezvolta relații interpersonale astfel încât să se comunice eficient și să se evite conflictele.
Goleman susține că inteligența emoțională conduce spre performanță în leadership și determină
cât de bine vor funcţiona toate celelalte aspecte organizaționale, deoarece:
 emoțiile aflate la un nivel primar pot influența semnificativ acuratețea deciziilor luate;
 daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi sentimentele, liderul poate
întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi relaţiile cu ceilalţi;
 prin dezvoltarea inteligenţei emoţionale se pun în valoare aptitudinile intelectuale și
creativitatea;
 un nivel ridicat de inteligență emoțională creează un climat de lucru adecvat care
contribuie la obținerea unor rezultate de calitate.
Starea de spirit a unui conducător are au un impact semnificativ asupra celor pe care îi îndrumă.
Dacă un lider acționează cu energie şi entuziasm în orice condiţii, ei pot deveni o sursă de
inspiraţie pentru ceilalţi membri ai echipei și organizaţia sa prosperă, dar dacă liderul transmite
emoţii negative şi disonanţă, atunci întreaga organizație are de suferit.
Inventarul abilităților
Specialiştii din domeniul formării și dezvoltării profesionale8 subliniază complexitatea
activităților manageriale și multitudinea de abilități necesare pentru îndeplinirea funcțiilor de
conducere. Un inventar al acestor abilități include:
Abilităţi strategice care facilitează generarea de valoare economică pentru organizație prin
adaptarea superioară la mediu:crearea viziunii organizației, orientarea spre client, luarea
deciziilor, gestiunea resurselor .
Abilităţi organizaţionale care facilitează dezvoltarea capacităţii angajaţilor şi buna înţelegere
dintre aceştia: comunicare, lucru în echipă şi conducerea acesteia, coaching, negociere,
organizare, relaţionare.
Abilităţi de eficacitate personală care facilitează conducerea propriei persoane într-o manieră
eficace: autocunoaştere, iniţiativă, motivaţie, învăţare, autocontrol, autocritică, gestiunea
8
Centrul de competenţe manageriale de la IESE Barcelona
14
timpului, optimism, creativitate, integritate, gestiunea stresului, gestiunea emoţiilor (inteligenţa
emoţională). Munca bine făcută.
Pe lângă competențele și abilitățile menționate mai sus în această secțiune a modulului,
considerăm că, indiferent de poziția pe care o are în organizație, managerul trebuie să
demonstreze că este și adeptul muncii bine făcute și să promoveze în activitatea sa și a colegilor
de echipă cele trei atribute ale acesteia, așa cum le-a specificat Howard Gardner:
1. Este de o calitate înaltă
2. Este realizat într-o manieră etică
3. Are influență asupra vieții celorlalți
Minți pentru viitor Și pentru că l-am amintit pe Howard Gardner, poate că ar fi bine să
menționăm că el ne atenționează că a-ți cultiva mintea este cel mai important lucru pentru a
avea succes în viața personală și profesională. De ce? Pentru că viitorul este imprevizibil și
singurul mod de a face față unor schimbări rapide și majore este să îți creezi o infrastructură
mentală care să te ajute să te adaptezi la orice fel de mediu și context. Gardner 9 consideră că
cele cinci minți ale viitorului sunt:
1. Mintea disciplinată – a stăpâni un domeniu al cunoașterii foarte bine, a fi la curent cu
noutățile din domeniul respectiv. Fiecare dintre noi ar trebui să știe să facă cel puțin un lucru
foarte bine, să se focalizeze pe domeniul în care lucrează și să-și dezvolte expertiza pentru a
excela în domeniul respectiv. Cercetările au arătat că pentru a deveni expert într-un domeniu e
nevoie de aproximativ 10 ani, așa că ar trebui ca zilnic să alocăm ceva timp pentru a ne
perfecționa cunoștințele și abilitățile pe teme din domeniul în care lucrăm.
2. Mintea care sintetizează – ia informații din surse diverse, înțelege și evaluează informațiile
cu obiectivitate și le asamblează astfel încât să aibă sens. Într-o lume a internetului și a
bibliotecilor virtuale, o persoană poate căuta practic orice, dar problema este că mulți nu știu ce
să facă cu cantitatea imensă de informații la care au acces, ce să rețină și ce să ignore. A învăța
cum să sintetizezi cunoștințele te poate învăța cum să găsești înțelesuri în viața profesională și
personală.
3. Mintea creatoare – descoperă tărâmuri noi, avansează idei noi, pune întrebări neobișnuite și
ajunge la răspunsuri neașteptate. Dacă ai o minte creativă, poți gândi modalități de a schimba
lucrurile în mai bine, de aceea este foarte importantă pentru viața profesională și personală.
Persoanele cu o minte creatoare pot schimba lumea.
9
H. Gardner – Mintea disciplinată, Editura Sigma, 2005
15
4. Mintea respectuoasă – încearcă să îi înțeleagă pe cei din jur și să colaboreze cu ei, respectând
și valorizând diferențele de orice fel.
5. Mintea etică – conceptualizează modul în care indivizii lucrează și pentru binele celorlalți
și al societății în care trăiesc. Lipsa de respect și etică profesională și personală este un indiciu
că nu ești un bun cetățean.
Stiluri de conducere
Stilul de conducere pe care îl folosește un manager se bazează pe o combinație de calități
profesionale, valori, credințe și trăsături de personalitate, la care se adaugă elemente specifice
culturii organizaționale ce pot încuraja sau descuraja anumite abordări. În management nu
există stiluri universal valabile, deoarece, pe de o parte, stilul de lucru diferă de la un manager
la altul ca urmare a diferenţelor de personalitate şi cunoştinţelor de specialitate, pe de altă parte,
în cazul aceluiaşi subiect analizat, stilul său variază adesea în funcţie de caracteristicile concrete
ale fiecărei situaţii specifice. Conturarea celui mai bun stil managerial depinde de mai mulţi
factori, printre care:
 mediul extern (de ex., în cazul organizației școlare - poziţia şcolii în cadrul comunităţii,
cererile de pe piaţa forţei de muncă, dorinţele părinţilor);
 organizarea instituției (de ex., cea orizontală şi cea verticală);
 scopurile sau misiunea organizației (de ex., existența unei misiuni orientate spre
promovarea examenelor sau a uneia care promovează inovaţia);
 caracteristicile personalului (de ex., în cazul unei școli, experiența și atitudinile
profesorilor, mediul de provenienţă al elevilor);
 caracteristicile managerului (mediu de provenienţă, experienţă, personalitate).
Clasificarea lui Kurt Lewin
În literatura de specialitate, cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea
care distinge între modelul autocratic, cel democratic şi cel de tip ”laissez-faire” (Kurt Lewin10
- fondatorul psihologiei sociale).
Conducătorul care practică un stil autocratic:
• stabilește politicile, modul de lucru și sarcinile;
10
Lewin, K., LIippit, R. and White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social
climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-301
16
• nu este neapărat ostil, dar ia decizii fără a se consulta cu ceilalți. Acest stil conduce la un nivel
ridicat de rezistență și nemulțumire din partea subordonaților. Stilul este indicat în situaţiile de
criză și când situația este urgentă.
Conducătorul care practică un stil democratic:
• stabilește politicile organizației în cadrul unui proces colectiv;
• este interesat de ideile și perspectivele subordonaților referitoare la obiective și activități Stilul
este apreciat de angajați, asigură stabilirea unor relaţii de bună colaborare şi eficacitatea
activității. Deoarece consultarea necesită timp, nu este recomandat pentru sarcini urgente.
Conducătorul care practică stilul ”laissez-faire”:
 nu se implică în luarea deciziilor decât dacă i se cere;  lasă angajaților întreaga libertate
de decizie şi de acţiune;
 nu se interesează de desfăşurarea activităţii acestora. Stilul este indicat atunci când
echipa este capabilă și motivată, în alte condiții fiind complet ineficient.
 Prin experimentele sale, Lewin a descoperit că cel mai eficace este stilul democratic.
Excesele autocratice conduc la revoltă, în timp ce în abordările de tip laissez-faire
oamenii nu dovedesc aceeași implicare ca în cazul în care sunt conduși în mod activ.
 Cel mai recomandat în contextul managementului participativ este stilul democratic,
care prezintă o serie de avantaje:
 membrii grupului înţeleg problemele, acceptă sau chiar susţin decizia liderului;
 membrii grupului sunt conştienţi de propria importanţă și de rolul semnificativ pe care
îl au în cadrul organizației;
 când subordonaţii înţeleg şi apreciază procesul prin care se ia decizia ei pot să îi
determine şi pe cei care nu sunt de acord cu decizia să o accepte;
 managerul şi subordonaţii pot să reconcilieze părerile divergente asupra obiectivelor.
Modelul Blake și Mouton

O altă tipologie de referință a stilurilor
manageriale - modelul lui Robert Blake si Jane
Mouton11 ia în calcul preocuparea managerului faţă de două elemente esenţiale: rezultatele
muncii şi preocuparea faţă de oamenii care muncesc.
11
Blake, R.; Mouton, J. (1985). The Managerial Grid III: The Key to Leadership Excellence. Houston: Gulf
Publishing Co..
17
Blake şi Mouton au identificat 5 stiluri importante de conducere:
1,1 – managerul indiferent (stilul vlăguit11)
- manifestă o slabă preocupare atât față de rezultate, cât și față de oameni; - conduce pentru a-
și păstra slujba;
- se protejează evitând orice posibilă situație neplăcută care apare la locul de muncă;
- nu îi plac schimbările deoarece ar putea să îi afecteze starea de pasivitate în care se simte atât
de bine;
- principala preocupare este să nu fie făcut răspunzător pentru vreo greșeală; - ia decizii complet
lipsite de creativitate.
managerul gazdă ( stilul de conducere al unui club privat12)
focalizat pe oameni, dovedește o slabă preocupare faţă de rezultate; - acordă atenție foarte mare
confortului angajaților la locul de muncă, în speranța că acest lucru le va crește performanța; -
este interesat doar ca subordonații să îl agreeze, indiferent de ce rezultate se obțin; - nu
controlează, nu atenționează, evită conflictele și nu supără pe nimeni
9,1 – managerul autoritar (stilul produce sau vei pieri13)
- focalizat pe rezultate, dovedește o slabă preocupare faţă de oameni; - controlează și domină;
- nu ia în considerare nevoile și opiniile angajaților; - pune presiune asupra subordonaților prin
reguli, regulamente și sancțiuni; - consideră că angajații trebuie să muncească bine doar pentru
că sunt plătiți
5,5 –managerul stării de fapt (stilul căii de mijloc14) - focalizat pe menținerea unui echilibru
dintre rezultate și nevoile oamenilor; - stabilește obiective realiste, nu foarte înalte; - nu
inovează și nu riscă depășirea unor limite printr-un demers creativ; - cel mai utilizat stil de
leadership în Europa şi America
9,9 – managerul judicios (stilul echipei15) - focalizat atât pe rezultate, cât și pe oameni; -
coordonează cu succes echipa pentru realizarea unui scop comun și obținerea unor performanțe
înalte; - motivează, acordă sprijin și menține moralul echipei la un nivel maxim; - angajații
participă la luarea deciziilor și se simt utili în cadrul organizației - împreună cu echipa, planifică,
implementează, monitorizează și evaluează cu rigurozitate și profesionalism activitatea
12
country club style(engl.)
13
Produce or perish (engl.)
14
Middle-of-the-road (engl.)
15
Team style (engl.)
18
organizației; - are o filozofie pe care o implementează printr-o strategie specifică; - inovează,
schimbă și creează modele de bune practici
În grila managerială a lui Blake şi Mouton, stilul managerial preferat în aproape toate situaţiile
este stilul 9,9. Acesta ar putea fi și stilul cel mai potrivit în domeniul educației care ar putea
funcționa la un nivel optim dacă un număr cât mai mare de oameni ar fi implicați în planificarea
și stabilirea politicilor și obiectivelor de dezvoltare, iar toți factorii interesați – elevi, părinți,
profesori, membri ai comunităților locale ar primi toate informațiile relevante referitoare la
domeniile de activitate și funcționarea organizației școlare și ar fi implicați în procesul de luare
a deciziilor.
Managerul eficient
Tot în anii 60, doi cercetători americani de la Universitatea Michigan, R.L. Kahn şi D. Katz au
identificat caracteristicile unui manager eficient:
 îşi petrece destul de mult timp planificând, discutând cu subalternii şi instruindu-i,
rezolvând problemele interpersonale şi informându-i pe oameni în legătură cu munca
lor în cadrul companiei;
 oferă mai multă libertate subalternilor şi se bazează pe delegare. Managerii de pe
nivelele inferioare sunt influenţaţi de managerii de pe nivelele superioare, iar managerii
care sunt controlaţi îndeaproape de şefii lor au tendinţa de a-şi controla, la rândul lor,
îndeaproape subalternii;
 este perceput de către subalterni ca fiind interesat de ei, încercând să îi înţeleagă şi să îi
ţină la curent cu privire la nivelul performanţelor lor;
 determină creşterea productivităţii şi a moralului, determinându-i pe angajaţi să se
implice mai mult în activităţile lor. Productivitatea şi mândria de a aparţine unui anumit
grup sunt probabil variabile dependente, creşterea uneia dintre ele determinând creşterea
celeilalte. Rezultatul este întărirea coeziunii echipei.
Managementul la nivelul structurilor unităţii de învăţământ
Repere teoretice. Rolul şi importanţa în managementul organizaţiei şcolare
La nivel intermediar se află managerii de mijloc (middle managers) care coordonează,
supraveghează mai multe compartimente funcţionale/formaţiuni de lucru/ echipe de muncă și
urmăresc alocarea optimă a resurselor între domeniile funcţionale ale instituţiei de învăţământ
orientând munca managerilor operaţionali.
19
Managementul la nivel intermediar este realizat la nivelul structurilor existente în unitatea de
învăţământ, cu atribuţii specifice în desfăşurarea procesului de învăţământ:
• comisia diriginţilor;
• consiliul clasei;
• comisia pentru prevenirea si combaterea violenţei în mediul școlar;
• comisia de disciplină pentru elevi;
• comisia pentru combaterea discriminării;
• comisia pentru orientare şcolară şi profesională;
• comisia pentru perfecţionare şi formare continuă;
• alte comisii.
În cadrul unei organizaţii educaţionale, având în vedere structurile enumerate anterior,
personalul didactic al unei instituţii face parte din mai multe echipe, având în consecință, mai
multe roluri (de cele mai multe ori diferite). De exemplu, un profesor care este membru al
consiliului profesoral, este şi membrul unei comisii metodice sau chiar responsabilul acelei
comisii, face parte din consiliul clasei etc.
Clarificarea aspectelor referitoare la managementul la nivelul
structurilor intermediare se face prin:
•delimitarea foarte clară, prin fișa postului, a atribuţiilor fiecărei
persoane în cadrul fiecărei echipe de lucru;
• stabilirea, prin fișa postului, a limitelor autorităţii fiecărui
coordonator de structură/ comisie,
•flexibilitatea comportamentală si adaptabilitatea – astfel încât profesorii din instituţia
respectivă să poată trece ușor de la rolul de "șef" la cel de "subaltern", în situaţii, contexte și
echipe diferite; aceasta se poate realiza prin delegarea sistematică a unor atribuţii manageriale.
Managementul activităţilor (cum se proiectează, cum se organizează, cum se
monitorizează şi evaluează)
Un bun management al evenimentelor şcolare este organizat în cele patru etape ale ciclului
PFVA: a planifica, a face, a verifica şi a acţiona.
O deosebită importanţă o are faza de planificare, în timpul căreia trebuie selectate şi avute în
vedere următoarele:
a. grupul ţintă şi participanţii la eveniment;
b. metodele şi tehnicile folosite;
20
c. conţinuturile şi temele;
d. mediul şi contextul;
e. bugetul;
f. scopurile;
g. cine va implementa evenimentul – este necesar să se ţină cont de motivarea, disponibilitatea
şi abilităţile organizatorilor.
Liderul transformațional
Un astfel de lider începe prin a crea o viziune care să aibă adepți și să producă o schimbare
majoră. Apoi urmează etapa în care încearcă să își vândă viziunea și să îi convingă pe ceilalți –
este nevoie în acest sens de multă energie și entuziasm, deoarece aderarea la echipa care
experimentează schimbarea este un proces de durată:
 doar 2% sunt alături de un astfel de lider din prima clipă;
 30% se vor alătura ceva mai târziu;
 60% stau și așteaptă să vadă ce se întâmplă – dacă acest grup va fi convins, succesul
este asigurat;
 8% nu se vor alătura niciodată, sunt cei care contestă orice și nu se vor schimba
indiferent de metode și context – pentru ei nu merită să irosești energie și entuziasm (un
proverb spune că nu trebuie să uzi pietrele pentru că nu vor încolți niciodată).
Pentru a avea adepți, liderul trebuie să inspire încredere și, prin urmare, este nevoie de
integritate personală pentru a-i convinge pe alții să îl urmeze. În paralel cu încercarea de a-i
convinge pe ceilalți să i se alăture, liderul caută și direcția corectă pe care o găsește întotdeauna
și rămâne în fruntea echipei ca un model bun de urmat. Sărbătorește succesul și menține un
grad înalt de motivare și entuziasm al echipei. A lucra cu un astfel de lider este o experiență
unică și înălțătoare.
Liderul situațional
Literatura de specialitate menționează că un lider situațional are ca rol principal pe acela de a
înţelege situaţia şi pe subalterni, pentru a se asigura că este liberă calea spre atingerea
obiectivelor şi pentru a acorda recompensele considerate importante de către subalterni. Ideea
cheie a acestui model este stabilirea unei relaţii între recompensă şi atingerea obiectivului.
Liderul acordă o recompensă doar în situaţia în care obiectivul a fost îndeplinit. Primul element
al acestui model de leadership îl reprezintă necesitatea motivării subalternilor de către lider, cel
care, indicându-le recompensele pe care le pot primi, trebuie să îi orienteze spre atingerea
21
obiectivelor. Acest model este situaţional deoarece obiectivele stabilite pentru un grup pot fi
diferite de cele stabilite pentru alt grup, la fel cum diferite pot fi şi nevoile subalternilor. Liderul
trebuie să cunoască obiectivele organizaţiei sau ale grupului/echipei de muncă, ale oamenilor
implicaţi, şi trebuie să elibereze calea de orice obstacol spre atingerea acestor obiective.
Stiluri negative de conducere
Există câteva stiluri frecvent întâlnite care sunt contra – exemple de stiluri de conducere.
Managementul post-hoc – un stil slab de conducere, dar foarte întâlnit. Pentru a-ți păstra
slujba, principiul de bază este că șeful are întotdeauna dreptate. Primul semn că este vorba
despre un management post-hoc este un început vag al activității, cu obiective neclare și
generale. Dacă se cer clarificări, răspunsul clasic este tu ești expertul. Poziția în ierarhie
acționează ca un zid protector și substitut pentru o expertiză reală care ar impune respect. Dacă
îi pui la îndoială cunoștințele, consideră că este un atac la persoană. Se înconjoară de persoane
slab pregătite și foarte rar angajează oameni care sunt mai bine pregătiți decât el și care pleacă
din organizație imediat ce înțeleg despre ce e vorba. Din păcate, este un stil de conducere foarte
des întâlnit și reflectă condiția umană și nevoia de control, siguranță și statut în detrimentul
integrității și grijii pentru cei din jur.
Micromanagementul – managerul controlează și cel mai mic detaliu
Managerul se comportă ca și cum subordonații sunt complet incapabili să își facă treaba, le dă
instrucțiuni detaliate și controlează totul. Critică tot timpul, indiferent de rezultate, nimic nu îl
mulțumește. Face acest lucru din nevoia de a conduce și a fi superior și de a nu avea un eșec
personal. În anumite situații, când personalul nu este bine pregătit și sarcinile de lucru impun
atenție sporită. Cum să procedezi cu un astfel de manager?
 nu te lupta cu el pentru putere, pentru că va folosi toate mijloacele pe care le are la
dispoziție să te anihileze;
 e mai simplu dacă asculți cu atenție ce spune și, dacă nu ești de acord, vorbește cu el și
asigură-te că nu poate da vina pe tine pentru nereușită (păstrează ca dovadă mesajele pe
mail etc.);
 o alternativă interesantă este ca, la rândul tău, să practici cu el un micromanagement –
ia acordul în detaliu în legătură cu ce faci, fă exact ce spune și raportează fiecare pas,
cere-i să ia decizii pentru fiecare detaliu, astfel încât în final îl obosești și te lasă în pace.
Managementul pescăruș - managerul intră în zbor, se așează pe tine și apoi își ia din nou
zborul. Cât e prezent, vorbește numai el, nu ascultă ce spui, critică și dă ordine în egală măsură,
22
adesea fără măcar să știe în ce constă activitatea la care lucrezi. Apoi, până să apuci să obiectezi
sau să întrebi ce vrea de fapt, îți spune că trebuie să meargă la o întâlnire importantă. A avea un
astfel de manager este o experiență neplăcută, te simți adesea subapreciat și abuzat. Din fericire,
pentru că nu îl ai în preajmă prea mult timp, poți să îți vezi de treabă liniștit. Cum să procedezi
cu un astfel de manager? Dacă poți lucra independent, cel mai bun lucru este să asculți cu
răbdare și apoi să-l ignori. Din fericire, te lasă să îți vezi de treabă și nu te agasează printr-un
control amănunțit. Dacă totuși această abordare îți periclitează cariera și sănătatea, trebuie să
iei măsuri:
 stabilește o întâlnire pentru a discuta despre munca pe care o faci, spune-i ce efect are
comportamentul său asupra ta;
 în mod deliberat, caută-l cât mai des și bombardează-l cu detalii complexe pentru care
evident nu va avea timp, pentru ca în cele din urmă să îi oferi o alternativă simplă pe
care să o accepte, astfel putând să reformulezi ceea ce a spus într-un sens mult mai logic;
 pentru că cel mai important lucru din viața unui manager pescăruș este managerul
pescăruș însuși, dacă îi dai niște rezultate, te lasă în pace, așa că transmite-i regulat
mesaje scurte despre progresul activității;
 prin munca ta, pune-l în evidență și fă în așa fel încât să apară într-o imagine bună în
cadrul organizației(deși ești tentat să faci exact invers!); dacă simte că acționezi
împotriva intereselor sale, va zbura și se va așeza pe tine tot mai des!;
 vorbește cu superiorii managerului;
 caută-ți un alt job cu un manager mai bun.
Managementul ciupercă
Metaforic vorbind, acest tip de manager vă afundă într-un mediu urât mirositor și te ține în
întuneric (asemeni unei ciuperci). În practică, asta înseamnă că veți avea de făcut toată munca
pe care managerul nu vrea să o facă. Nu comunică și vă ignoră așa că nu știți ce planuri are și
ce se întâmplă în organizație. Motivul unui astfel de comportament este faptul că un astfel de
manager este interesat doar de propria carieră și orice altă persoană capabilă este considerată o
amenințare. Cum să procedezi cu un astfel de manager?
 dacă îți place să lucrezi fără să te remarce nimeni și să pleci acasă exact la terminarea
programului, e posibil să își placă un astfel de manager;
 dacă însă consideri că nu ai ocazia să te dezvolți în carieră, stai de vorbă cu managerul
și explică-i ce efect are asupra ta stilul lui de conducere.
23
Managementul pește – managerul cu două fețe
Acest stil este propriu unui manager cu două fețe, una bună și una rea (de aici comparația cu
peștele) care acționează diferit în funcție de situație: dacă sunt de față superiorii săi, se comportă
ca un angajat model, căruia îi pasă doar de organizație, iar față de subordonați nu are nicio
considerație. Motivul unui astfel de comportament este lipsa integrității, pur și simplu li se pare
normal să acționeze în stilul așa merg treburile pe la noi. Cum să procedezi cu un astfel de
manager? Dacă aveți frecvent probleme cu un astfel de manager:
 e bine să îi dați replica deoarece el va arăta fața bună celor care nu se înregimentează cu
ușurință;
 trebuie să știți că sunt lași și admiră puterea și prin urmare își vor schimba
comportamentul față de dvs. dacă știe că dețineți informații care îl pot compromite;
 anunțați superiorii deoarece valorile organizației sunt puse în pericol.
Activităţi de învăţare:
Informaţi-vă!
Căutați într-un dicționar de specialitate și analizați diferențele dintre următorii termeni:
manager și leadership.
Aplicații:
1.Realizați portretul unui manager școlar inteligent emoțional.
2.Citiți descrierile de rol de mai sus și imaginați o situație/ activitate care are loc la nivelul
școlii. Compuneți și interpretați un joc de rol pentru fiecare tip de manager al modelului
Blake/Mouton. Lucrați în grupe de 5, fiecare grup având de pregătit și de interpretat câte un joc
de rol, astfel:
Grupa 1: managerul indifferent;
Grupa 2: managerul gazdă;
Grupa 3: managerul autoritar;
Grupa 4: managerul stării de fapt;
Grupa 5: managerul judicios .
Dacă doriți să vedeți și ideile altora, vizionați și comentați un film pe linkurile:
http://www.youtube.com/watch?v=TFbSin3Kc1s&feature=related
https://www.youtube.com/watch?v=GZ2dmbDmB5I
24
3.Realizați o activitate pe grupe. Fiecare grup va încerca să descrie situaţii din şcoală, în care a
identificat unul dintre cele 3 stiluri importante de conducere: stilul “laissez faire”, “stilul
autocratic”, ”stilul democratic”. Analizaţi în cadrul grupelor reunite cât de potrivit sau de
nepotrivit este stilul pentru situaţiile descrise.
Teme de reflecție:
Exprimăţi-vă părerea!
Reflecție :
Fără inteligență emoțională, chiar și o persoană cu o remarcabilă instruire, cu o minte deosebit
de analitică, cu o viziune pe termen lung și cu un nesfârșit potențial de formidabile idei poate
să nu ajungă un mare lider. Acest lucru este în special valabil pe măsură ce indivizii avansează
într-o organizație. Cu cât este mai înaltă poziția unei persoane, apreciată a fi un performer
excepțional, cu atât capabilitățile inteligenței sale emoționale se reliefează ca rațiune a
succesului său. Inteligența emoțională garantează reuşita în viaţă într-o măsură mai mare
decât acumularea de titluri şi diplome (Howard Gardner).
1.Sunteți de acord cu faptul că stilul variază în funcție de situație, personalitatea liderului și

caracteristicile membrilor echipei?
Termeni şi concepte cheie
 management
 leadership
 previziune
 normalitate
 coordonare
 independenţă
 autonomie
 stiluri manageriale
25
Capitolul 2. Şcoala ca organizaţie. Cultura organizaţională: conceptul de organizaţie, şcoala

ca organizaţia focalizată pe învăţare, structuri, relaţii şi interacţiuni organizaţionale
(formale, informale), cultura organizaţională în şcoală
Școala ca organizaţie
Organizaţia este o unitate sau grupare socială, conştient întemeiată, cu finalităţi explicit
formulate, care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi statute bine
determinate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor (PĂUN, E., 1999, pg. 8).
Clasificare:
 obiectivele urmărite: organizaţii economice, organizaţii culturale, organizaţii religioase etc;
 gradul de structurare: organizaţii formale – cu statut şi roluri, structuri ierarhice şi raporturi de
autoritate bine delimitate – sau organizaţii informale – cu structuri interne mai flexibile;
 implicarea emoţională a membrilor: organizaţii primare – în care raporturile dintre indivizi
sunt puternic încărcate afectiv, cu un număr redus de membri între care există relaţii directe
etc.
 organizaţii secundare – în care relaţiile dintre membri sunt puternic raţionalizate, predomină
relaţiile indirecte şi impersonale.
Organizaţia şcolară ca sistem deschis
Educaţia, datorită caracterului ei conştient şi orientat, poate fi încadrată în rândul “activităţilor

umane sistemice şi modelabile, care pot fi tratate în termeni operaţionali, astfel încât decalajul
dintre scopul proiectat şi rezultatul obţinut să fie minimalizat” (A. CAZACU, 1992,pg. 5).
Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire şi totodată o metodă de cercetare

globală a unui sistem de educaţie, care îşi propune să evidenţieze structurile, funcţiile şi
organizarea lui internă, precum şi legăturile sale externe cu mediul social şi alte sisteme. Ea
porneşte de la a concepe Educaţia ca un sistem deschis, aflat într-un permanent schimb
26
informaţional cu mediul şi cu alte sisteme, orientat permanent spre înnoire şi inovare, cu

posibilitatea de organizare şi de autoorganizare, în funcţie de semnalele primite despre acest mediu
şi efectele propriului comportament.
ORGANIZAŢIA
ŞCOALA CA
EDUCAŢIONALĂ ORGANIZAŢIE
1. Scopuri (funcţii)
2. Structură
organizaţională
(poziţii şi roluri,
INTRĂRI:
diferenţierea activităţilor, IEŞIRI:
Umane
formalizare, Umane
Curriculare
relaţii) Culturale
Financiare 3. Comportament
Informaţionale
organizaţional
Informaţionale
(cultură şi De autoritate şi putere
De timp
climat organizaţional, Fizice
De autoritate şi putere etos) Financiare
4. Control
organizaţional
(ierarhii,
management)
5. Schimbare
organizaţională
(flexibilitate,
inerţie, inovaţie)
27
SARCINA:proiectare, organizare,
monitorizare, evaluare
O INDIVID:
FUNCŢIILE MANAGERIALE M D Motivare, implicare/participare,

realizate pe 3 dimensiuni dezvoltare personală şi profesională
U E
N C
GRUP/ ECHIPĂ:
I I Formare/dezvoltare
C Z
CURRICULUM
RESURSE DEZVOLTARE SI
RESURSE FINANCIARE RELATII COMUNITARE
UMANE
SI FIZICE
Şcoala ca organizaţie
a. Scopurile specifice
Prin scop se înţelege starea către care trebuie să tindă activitatea tuturor membrilor organizaţiei.
Orice organizaţie are scopuri formulate într-o manieră explicită, care sunt consemnate în Statutul
lor de funcţionare şi prin aceasta se presupune a fi cunoscute de toţi membrii ei. Toate activităţile
desfăşurate în interiorul unei organizaţii se justifică în exclusivitate prin servirea scopurilor
stabilite.
Urmărirea scopurilor propuse este obligatorie pentru toţi membrii unei organizaţii. Necunoaşterea
scopurilor de către toţi membrii sau neacceptarea lor parţială sau totală de către aceştia generează
grave disfuncţii în activitatea unei organizaţii.
b. Organizarea internă (structură organizaţională)
Cele mai multe organizaţii se caracterizează, sub aspectul structurii lor organizaţionale, prin două
aspecte:
• structurare pe verticală;
28
• diviziune a muncii.
Organizaţiile mari (exemplu: şcoala, armata, întreprinderile s.a.) sunt structurate intern în sistem
piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între diferitele
niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natură să asigure circulaţia deciziilor,
comenzilor, informaţiilor. Existenţa acestui sistem de comunicare condiţionează unitatea
organizaţiei şi funcţionalitatea ei (atingerea scopurilor propuse). Există însă şi organizaţii care
funcţionează în cadrul unei structuri organizatorice de tip orizontal-liniar (exemplu: asociaţii
sportive, culturale, ştiintifice) însă – şi în acest caz – între diferitele componente ale structurii lor
organizaţionale interne (secretariat, presedinţie, comisii etc.) trebuie să se stabilească un sistem
eficient de comunicare.
În concluzie, structura organizaţională internă se concretizează în poziţii şi roluri formale,
specializări, interacţiuni (etc.). Cunoaşterea relaţiilor informale din şcoală – cine chiuleşte, ce
aluzii subtile transmit profesorii studenţilor, care sunt bârfele din cancelarie – ne poate spune multe
despre funcţionarea organizaţiei, tot atât de mult ca şi observarea structurii şi a rolurilor formale.
c. Sistemul de control organizaţional
În orice organizaţie există un sistem de control care rezolvă disfuncţiile apărute şi- la nevoie-
elimină pe acei membri care, prin activitatea lor, fie nu servesc scopurilor organizaţiei, fie
împiedică buna desfăşurare a activităţilor. Pentru a se asigura îndeplinirea scopurilor propuse,
fiecare organizaţie foloseşte mai multe categorii de mijloace coercitive:
• coerciţia materială (sistem de salarizare, recompensare etc);
•coerciţia morală (recunoaştere colectivă a meritelor, apreciere pozitivă, emulaţie etc.);
• coerciţia mixtă (recompensare / sancţionare materială), dar şi morală (evidenţieri,
promovări, retrogradări etc.).
d. Sistemul de schimbări organizaţionale
Sistemul de schimbare organizaţională implică variabilele specifice ale transformărilor din
interiorul unei organizaţii, factorii, strategiile prin care se realizează dezvoltarea organizaţională.
Schimbările organizaţionale se produc pentru a permite organizaţiei să-şi atingă scopurile mai
rapid, mai economic. Organizaţiile presupun existenţa unor beneficiari (exemplu: elevii, părinţii-
în cazul şcolii;).
29
Schimbările organizaţionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci când există

interesul atragerii lor, în vreme ce, în alte instituţii, beneficiarii pot influenţa doar parţial
schimbările organizaţionale. Acesta din urmă este şi cazul organizaţiei şcolii unde, de exemplu,
elevii nu pot influenţa schimbarea la nivel de curriculum nucleu, dar pot influenţa curriculumul
opţional – cu toate implicaţiile organizatorice ale cestor schimbări (personal, bază materială etc).
Unele organizaţii îşi selecţionează beneficiarii pe criterii de vârstă (şcoala), specializare (cele
profesionale), topografice (şcoala, primăriile). Alte organizaţii nu îşi selecţionează beneficiarii
(instituţiile comerciale), fiind interesate în atragerea lor într-un număr cât mai mare.
Organizaţiile dispun de mai multe strategii de realizare a schimbărilor. Specific şcolii este faptul
că strategiile de schimbare pe care le utilizează sunt mai puţin legate de organizare (structuri,
ierarhii, reglementări, diviziunea activităţilor), cât mai ales de dimensiunea umană a organizaţiei
(relaţii umane, climat, motivaţie). În şcoală “adevărata schimbare se realizează dinspre interior
spre exterior” (…) căci “nici o schimbare importantă de tip structural nu are şanse de reuşită dacă
nu este acceptată de indivizi şi nu implică participarea acestora”. (E. PĂUN, 1999, pg. 45). În
ultimul timp s-a impus conceptul de dezvoltare organizaţională, care se referă la o nouă concepţie
privind realizarea schimbărilor în interiorul unei organizaţii, prin asimilarea de către membrii
organizaţiei a unor noi valori şi comportamente, a unor noi capacităţi colective. Schimbările în
organizaţia şcolii sunt de genul celor sugerate de acest nou concept. Succesul lor depinde de
capacitatea organizaţiilor de a învăţa, căci schimbarea organizaţiei se realizează, în acest caz,
prin redefinirea, redimensionarea, restructurarea valorilor şi a comportamentelor colective,
grupale.
e. Comportamentul organizaţional
Comportamentul organizaţional se referă la desfăşurarea specifică a principalelor procese din
interiorul unei organizaţii. Procesele din sistem dau viaţă organizaţiei. De exemplu, într-o şcoală
au loc procese de predare-învăţare, sunt luate decizii de către persoanele de răspundere, au loc
procese de comunicare între membrii organizaţiei, procese de socializare din poziţiile organizaţiei
– toate acestea sunt printre multele procese ce au loc în mod continuu.
Specificul comportamentului organizaţional al şcolii porneşte de la scopul ei specific şi anume
acela de a produce învăţarea. De aici derivă activităţile specifice desfăşurate în şcoli. Producerea
30
învăţării – scopul specific al şcolii – depinde, în mare măsură, de crearea unui anumit climat afectiv
şi de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel încât, mai mult decât în orice alt tip de organizaţie
socială, asemenea aspecte condiţionează realizarea însăşi a finalităţilor instituţiei şcolare. Spre
deosebire de alte tipuri de organizaţii, în şcoală aspectele informale deţin o mai mare pondere.
Mediul organizaţiei
Mediul oganizaţiei include tot ceea ce înconjoară organizaţia şi o influenţează în vreun fel. Un
sistem deschis presupune faptul că există interacţiuni între organizaţie şi mediul situat în afara
organizaţiei.
Organizaţia depinde de mediu pentru a-şi aduna multe dintre resursele de care are nevoie şi pentru
a obţine informaţii. Unele interacţiuni cu mediul sunt necesare şi dorite, altele nu sunt atât de
plăcute. De obicei, mediul include alte subsisteme de mediu. De exemplu, pentru o şcoală, acestea
pot fi alte organizaţii cu care se colaborează sau care concurează. În plus, există un mediu
tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce influenţează operaţiile din interiorul
sistemului; mediul politic afectează sistemul prin intermediul controlului legislativ pe care îl
promovează; mediul economic de la care sistemul îşi procură resursele financiare; comunitatea
locală şi atitudinile ei faţă de diferite organizaţii; valorile, normele şi schimbările în societate, care
adeseori sunt reflectate în mişcările sociale sau în capricii; schimbările demografice ş.a.
Pentru o şcoală, mediul care exercită influenţe hotărâtoare poate fi diferit, în comparaţie cu alta, şi
se poate schimba cu timpul, în funcţie de situaţiile problematice cu care se confruntă
Intrările (input)
Organizaţia primeşte fluxuri de intrare (input) din partea mediului. Acestea se pot prezenta sub
numeroase forme, care, după natura lor, pot fi: fluxuri de informaţii (de exemplu, informaţiile ce
se vehiculează în interiorul sistemului înscrise în documente, ideile noi, dar şi informaţiile despre
sarcinile atribuite şcolii de către diferitele instanţe politice, sociale etc.); fluxuri de persoane şi de
materiale (de exemplu, elevi, personal didactic, localuri, echipamente, mijloace de transport,
finanţare) şi fluxuri de energie (motivaţia pentru învăţare a elevilor şi capacitatea lor de mobilizare
pentru realizarea propriilor aspiraţii, motivaţia profesională a cadrelor didactice, competenţa lor
profesională, atitudinea faţă de elevi ş.a.). În plus, persoanele care sunt membre ale unei
31
organizaţiei, toate fac parte, în acelaşi timp, din alte organizaţii care funcţionează în mediul
respectiv şi astfel aduc în interiorul organizaţiei influenţe din partea mediului exterior.
Unele elemente de input din partea mediului sunt indispensabile pentru supravieţuirea organizaţiei;
celelalte variază în ceea ce priveşte gradul de importanţă. Pentru cele mai multe organizaţii, unele
elemente de input sunt indezirabile, dar de neevitat, cum ar fi, de exemplu, noi restricţii legislative,
competiţia sau presiunile financiare. Organizaţia încearcă să exercite un anumit control asupra
intrărilor (inputurilor).
De exemplu, şcolile organizează un proces de selecţie a noilor profesori pe care îi angajează, o
selecţie a manualelor alternative sau a altor materiale curriculare. Anumite poziţii în organizaţie
sunt deţinute de un personal care acţionează ca elemente de legătură între organizaţie şi mediul ei.
Elementul 4: produsele (output)
Output se referă la elementele materiale şi ideile care părăsesc organizaţia: produse finite, rezultate
de cercetare, absolvenţi, informaţie, noi tehnologii, cultură elaborată. Potrivit teoriei fluxurilor,
ieşirile pot fi reprezentate, ca şi în cazul intrărilor, sub forma unor fluxuri de persoane şi de
materiale (de exemplu, absolvenţi cu un anumit nivel de pregatire, o experienţă îmbogăţită a
personalului didactic, material didactic creat în şcoală etc), fluxuri de informaţie (idei pedagogice
noi, rezultate de cercetare etc.), fluxuri de energie (de exemplu, determinarea elevilor de a-şi
continua studiile, de a se integra profesional, schimbări în competenţa profesională a personalului
didactic, modificări ale etosului profesional etc.). Personalul care lucrează pentru plasamentul
absolvenţilor deservesc direct acest element al sistemului.
Retroacţiunea (feedback)
Acest element al sistemului permite o continuă adaptare a organizaţiei la schimbări şi cerinţe ale
mediului, în funcţie de noile informaţii pe care le primeşte. De exemplu, personalul oganizaţiei
compară starea actuală a lucrurilor cu scopurile vizate iniţial şi informaţiile primite din partea
mediului, pentru a determina ce trebuie făcut în continuare. Retroacţiunea (feedback) poate lua
două forme:
 pozitivă ( rezultatele sunt corespunzătoare aşteptărilor şi semnalizează astfel ca
sistemul trebuie susţinut);
32
 negativă ( informaţiile despre rezultatele sistemului semnalează că activitatea trebuie

să fie corectată, întrucât există disfuncţionalităţi ce provoacă diferenţe între
obiectivele propuse şi rezultatele obţinute).
“Sănătatea” organizaţiilor şcolare
“Sănătatea” unei organizaţii şcolare se exprimă prin “capacitatea de a supravieţui şi de a se adapta
într-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta şi de a funcţiona cu succes”. (E.
PĂUN, op.cit., pag. 133).
Există mai mulţi indicatori ai “sănătăţii” organizaţionale:
Claritatea şi consensul asupra scopurilor de atins, precum şi caracterul realist al acestor
scopuri, reprezintă un prim indicator al “sănătăţii” unei organizaţii şcolare.
Moralul ridicat al membrilor, care trăiesc sentimente de satisfacţie şi plăcere de a lucra în
organizaţia din care fac parte, reprezintă un al doilea indicator al “sănăţăţii” unei organizaţii
şcolare. El este legat atât de crearea unor condiţii optime de lucru în şcoală, cât şi de conceperea
unui sistem de stimulare a profesorilor cu rezultate bune.
Libertatea de iniţiativă este exprimată prin tendinţa majorităţii membrilor de a inventa noi
modalităţi de lucru, de a realiza noi produse, de a-şi propune noi scopuri. Cu cât profesorii dispun
de o mai mare libertate şi autonomie în organizarea şcolilor, cu atât sunt mai angajaţi şi se dedică
muncii educative. Iniţiativa se produce însă prin competiţie între şcoli, iar aceasta se poate obţine
în condiţiile în care se permite elevilor să îşi aleagă şcoala pe care vor să o frecventeze, fără a mai
fi obligaţi să se înscrie la şcoala “de circumscripţie”.
Descentralizarea deciziei, astfel încât subordonaţii să poată influenţa deciziile nivelurilor de
conducere, iar între diferitele niveluri ierarhice ale organizaţiei să se stabilească raporturi de
colaborare şi mai puţin de coerciţie, reprezintă o altă condiţie a manifestării spiritului de iniţiativă
al profesorilor în îmbunătăţirea învăţământului practicat în organizaţia şcolară din care fac parte.
Comunicarea eficientă în interiorul organizaţiei, atât pe verticală, cât şi pe orizontală şi cu
colaboratorii externi; reducerea drastică a birocraţiei a reprezentat o altă propunere pentru
realizarea unei “şcoli perfecte”; infrastructura şcolilor publice a crescut atât de mult şi de haotic,
încât a ajuns mai mult o piedică decât un suport al educaţiei; de exemplu, în foarte multe şcoli
profesorii n-au nici o idee despre modul în care se cheltuiesc banii.
33
“Şcoala perfectă” se caracterizează prin utilizarea eficientă a resurselor disponibile, îndeosebi a

resurselor umane care, atunci când sunt utilizate pe măsura posibilităţilor lor, au sentimentul că
lucrează relaxat, iar tensiunile interne se reduc la minimum; nu mai puţin importantă este
introducerea în şcoală a noilor tehnologii pentru învăţare; tehnologia permite profesorilor să
creeze propriile materiale multimedia şi poate ajuta la rezolvarea probemei calităţii educaţiei prin
predarea la distanţă; crearea tuturor facilităţilor tehnice pentru exercitarea profesiei didactice
creează profesorilor un sentiment de satisfacţie profesională şi îi stimulează să se manifeste creativ.
Coeziunea internă a colectivului care compune o organizaţie şcolară, exprimată prin atracţia
membrilor ei pentru viaţa organizaţiei şi prin disponibilitatea fiecăruia de a ceda o parte din
gratificările, opiniile şi avantajele personale în favoarea grupului ce compune organizaţia,
reprezintă o altă condiţie importantă pentru sănătatea unei organizaţii.
Organizaţiile puternice manifestă autonomie în rezolvarea problemelor create de anumite solicitări
care vin din exterior, astfel încât răspunsul la aceste solicitări să nu fie nici o reacţie de pasivitate,
nici de revoltă, şi nici de exagerare a caracterului determinant al acestor cerinţe pentru însăşi
existenţa organizaţiei. Ele dispun de adaptabilitate, exprimată prin disponibilitatea de a-şi
restructura punctele de vedere şi modalităţile de acţiune atunci când apar conflicte între vechile
maniere de răspuns la cerinţele mediului şi noile probleme; dispun de structuri şi proceduri
alternative de rezolvare a problemelor, puse la punct din timp, sunt capabile să inventeze, să
implementeze şi să evalueze consecinţele exacte ale soluţiilor găsite.
Culturi organizaţionale
Principalele variabile ale comportamentului organizaţional sunt considerate a fi:
 cultura organizaţională a şcolii;
 climatul organizaţional;
 managementul.
Aceste variabile sunt de natură să definească specificul unei unităţi școlare, în raport cu alte şcoli
de acelaşi tip şi nivel din sistemul de învăţământ. Primele două sunt totodată aspectele care
constituie determinarea umană a proceselor şi relaţiilor de management
Cultura organizaţională a şcolii
34
Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile, atitudinile, credinţele, normele, tradiţiile

şi obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate şcolară şi s-au
transmis din generaţie în generaţie celor care fac să funcţioneze instituţia şcolară respectivă.
 caracterizează o anumită “ambianţă valorică” în care se desfăşoară activitatea
educativă într-o şcoală şi care este de natură să influenţeze mintea elevilor.
 o cultură organizaţională sănătoasă corelează pozitiv cu motivaţia superioară de
învăţare a elevilor şi cu satisfacţia profesională a cadrelor didactice.
Cultura organizaţională a unei unităţi şcolare poate fi analizată din perspectiva a două planuri
distincte:
• cultura normativă (aspectul formal)
• cultura expresivă (aspectul informal)
Cultura normativă se referă la ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii, cu caracter formal, aşa
cum sunt ele înscrise în documentele care reglementează activitatea tipului respectiv de unitate
şcolară.
Cultura expresivă se exprimă prin:
• ansamblul trăirilor, sentimentelor, aspiraţiilor persoanelor care compun colectivul unităţii
şcolare respective, etosul organizaţional al acestora;
• simbolistica organizaţiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice);
• miturile şi povestirile despre organizaţie şi despre eroii săi.
În literatura de specialitate, cultura organizaţională a şcolii este asemuită cu un aisberg: ea are o
parte „vizibilă”- Cultura expresivă-ale cărei componente sunt secundare şi o parte „ascunsă”
Cultura normativă-care cuprinde elementele primare
"Cultura organizationala este ca personalitatea unui om: se construieste greu, se schimba si
mai greu. Diferenta este ca organizatiile, pentru a supravietui, trebuie sa se schimbe."
În concluzie, cultura organizaţională a şcolii poate fi definită ca fiind “ansamblul valorilor,
credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare
orgnizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi
performanţele” (NICOLESCU O., VERBONCU, I., 1999, pg. 402).
35
Specificul culturii şcolii ca organizaţie socială poate fi analizat prin referire la următoarele niveluri
şi totodată aspecte de conţinut ale ei:
 presupoziţiile de bază;
 valorile culturii şcolii;
 normele culturii şcolii.
Presupoziţiile de bază indică modul în care este orientată o cultură organizaţională, căci se referă
la “filozofia” personalului instituţiei cu privire la educaţie şi valoarea ei pentru om, importanţa
socială a instituţiei şcolare, rolul profesorului etc. De exemplu, convingerea că omul este
perfectibil prin educaţie sau, dimpotrivă, aceea că educaţia nu poate influenţa semnificativ pe elevii
cu un potenţial ereditar nefavorabil pentru anumite discipline, ori că provenienţa socială a elevilor
şcolii ar fi de natură să explice rezultatele mai mult sau mai puţin bune etc. Alte aspecte se referă
la concepţia dominantă cu privire natura şi caracteristicile adevărului: care este instanţa care
instituie un adevăr în cadrul organizaţiei? Adevărul este apanajul unor membri cu experienţă şi
mai în vârstă sau trebuie să fie rezultatul unui consens?
În funcţie de răspunsul la asemenea întrebări, în unele organizaţii se poate constata o înclinaţie
spre respectarea autorităţii, a ierarhiilor sau, dimpotrivă, o mai mare apreciere a autonomiei, a
individualismului şi a deschiderii spre autoconducere, într-o instituţie în care fiecare se simte
responsabil de tot ce se întâmplă şi toţi alcătuiesc o “familie” în care fiecare se îngrijeşte de ceilalţi.
Valorile culturii şcolii exprimă opiniile cele mai răspândite într-o unitate şcolară cu privire la ceea
ce este dezirabil pentru ca şcoala respectivă să fie mai performantă. Ele exprimă orientarea
personalului şcolii spre inovaţie sau spre conservatorism, orientarea spre calitatea procesului de
învăţământ sau spre îndeplinirea formală a obligaţiilor, preferinţa pentru acţiune sau pentru
expectativă, atitudinea de respect sau de indiferenţă faţă de instituţia din care fac parte, ataşamentul
profesional înalt sau scăzut, aprecierea excelenţei academice, ori preferinţa pentru colegii dispuşi
spre compromis etc.
La nivelul şcolii funcţionează mai multe modalităţi de producere, susţinere şi impunere a valorilor:
• ceremonii şi ritualuri (de recunoaştere a performanţelor academice, privind activitatea
cadrelor didactice, legate de comunitatea şcolii – de exemplu, serbări, “ziua şcolii” etc. –ritualuri
36
manageriale – de exemplu, sedinţe-ritualuri de deschidere sau de închidere a anului şcolar, tradiţii

în relaţiile cu părinţii – de exemplu “zile deschise”, adunări ş.a.
• mituri referitoare la “eroii” instituţiei sau la instituţia însăşi, prin care se impun în viaţa
şcolii anumite modele demne de urmat sau se atrage atenţia asupra unor comportamente
indezirabile (de exemplu, mitul vreunui profesor vestit al şcolii, mitul “profesorului erou”). Alteori
se creează mituri referitoare la soluţii care ar rezolva toate problemele şcolii: mitul reformei, mitul
modelelor occidentale, mitul descentralizării manageriale, mitul noilor tehnologii ş.a.
Normele comportamentale organizaţionale reprezintă o altă formă de manifestare a culturii
organizaţionale şcolare. Ele pot fi:
• norme formale – referitoare la comportamentul personalului şcolii în situaţii care au
implicaţii semnificative asupra performanţelor unităţii şcolare; sunt cuprinse în regulamente de
ordine interioară sau în unele decizii adoptate de conducerea şcolii;
• norme informale – stabilite de-a lungul timpului de personalul însuşi, în mod spontan,
neînscrise în vreun regulament, dar care stabilesc modalităţi de comportare în diferite situaţii
umane, de mare importanţă pentru ei toţi; ele exprimă, de exemplu, “ce nu se face”: de exemplu
“să-ţi critici colegii în faţa părinţilor, a elevilor”, “să umbli cu reclamaţii la director” etc.
În funcţie de structurarea sa internă, cultura organizaţională a unei şcoli poate fi de două mari
tipuri:
• cultură organizaţională unitară – caracterizată prin standardizarea
vieţii de organizaţie, birocratizare a activităţii şi caracterul predictibil al atitudinii membrilor
care o compun;
• cultură organizatională bazată pe subculturi.
În interiorul unei unităţi şcolare pot coexista mai multe subculturi organizaţionale:
 cultura organizaţională a cadrelor didactice;
 cultura organizaţională a elevilor;
 cultura managerială.
Cultura organizaţională a cadrelor didactice este segmentul culturii organizaţionale a unei şcoli
care este cel mai puternic diversificat.
37
Ea include substructuri care pot uneori să se afle în relaţii divergente, concurenţiale şi conflictuale
(Păun E., 1999). Asemenea substructuri pot fi clasificate după mai multe criterii: criteriul sexului
(cultura feminină şi cea masculină), criteriul statutului profesional (cultura profesorilor şi cea a
învăţătorilor), criteriul vârstei (cultura tinerilor şi cea a vârstnicilor), criteriul vechimii (cultura
noilor veniţi şi cea a profesorilor cu vechime).
Fiecare subcultură are note caracteristice distincte. De exemplu, cultura feminină se asociază cu
o mai mare preţuire a dimensiunii afective în relaţiile cu elevii şi cu colegii, dar şi cu o mai mare
frecvenţă a manifestărilor de gelozie, invidie, bârfă, tensiuni şi conflicte pe teme de promovare în
carieră etc.
Pentru cultura învăţătorilor dominante sunt o serie de valori, cum sunt iubirea pentru copil,
ataşamentul faţă de profesie, cooperarea, în vreme ce pentru cultura profesorilor cel mai adesea
sunt dominante valorile legate de specializarea curriculară, excelenţa academică, competiţie,
intelectualism. Uneori pot apărea conflicte între cultura învăţătorilor şi cea a profesorilor, primii
având sentimentul că sunt trataţi cu superioritate de colegii lor profesori.
Cultura vârstnicilor îi face pe aceştia să fie înclinaţi spre valori legate de respectul pentru profesie,
prudenţă; uneori manifestă conservatorism, ori manifestă sentimente de dezamăgire faţă de
atitudinile noilor generaţii; tinerii sunt partizanii competiţiei, creativităţii, spiritului de sacrificiu
şi le sunt caracteristice entuziasmul, dorinţa de afirmare şi de progres.
Cultura organizaţională a elevilor se poate referi la modul de a vorbi cu colegii, ori cu alte
persoane din şcoală, modul de a se îmbrăca, preferinţele muzicale sau pentru anumite jocuri, dar
mai ales pentru diverse strategii de adaptare la instituţia şcolii şi pe care elevii şi le împărtăşesc
unii altora sau le dobândesc prin experienţă personală. Când intrăm într-o şcoală sau observăm
jocurile din curtea şcolii, vedem cum se manifestă această subcultură specifică. Normele care
controlează comportamentul membrilor grupurilor de prieteni sunt puternice. Este suficient să se
observe conformismul în îmbrăcăminte, gesturi, limbaj şi argou, pentru a se descoperi ce este
acceptabil în interiorul grupurilor de elevi dintr-o anumită şcoală. Chiar şi în jocuri, copiii învaţă
să interacţioneze cu prietenii lor în conformitate cu anumite reguli si să se exprime, pe rând, verbal
şi nonverbal. Ei vor utiliza aceste comportamente în cursul contactului lor formal cu lumea adultă.
Aceste comportamente se constituie într-un agent socializator important în viaţa unui copil.
38
Cultura organizaţională a elevilor dintr-o şcoală reflectă comunitatea socială imediată în care este
plasată şcoala şi caracteristicile specifice ale elevilor care o frecventează. Ea este legată de grupul
celor de aceeaşi vârstă şi din aceeaşi comunitate socială. Profesorii sunt consideraţi “diferiţi” de
elevi; în jurul lor circulă diferite zvonuri şi li se dau adeseori porecle cunoscute doar de copii.
Specificul culturii organizaţionale a elevilor dintr-o şcoală se explică prin două categorii de factori:
 influenţa grupurilor de prieteni din interiorul mediului şcolar
 necesitatea însuşirii unor strategii de adaptare la instituţia şcolii.
Pentru majoritatea adolescenţilor, prietenii sunt un grup de referinţă care le influenţează modul
cum se îmbracă, modul de a vorbi,preferinţele – întregul fel de a fi. De multe ori grupul de prieteni
al elevului este constituit de prietenii de cartier, care uneori datează din şcoala primară. Grupul de
prieteni îndeplineşte o serie de funcţii pentru membrii săi: tinerii de vârste şi status social egale se
pot exprima liber în interiorul grupului; ei experimentează interacţiunea socială şi prietenia în timp
ce învaţă să se înţeleagă unul cu celălalt, învaţă rolurile sexuale; grupul întăreşte normele, regulile
şi moralitatea. Adeseori activităţile grupului au puţin de a face cu sarcinile şcolare, deşi ele pot
influenţa performanţele la învăţătură şi alte aspecte organizaţionale, cum ar fi activităţile extra-
şcolare. De exemplu, grupul prietenilor-adolescenţi poate pune la mare preţ performanţele atletice
ale băieţilor şi pe cele de leader ale fetelor, dar poate să acorde puţină importanţă- indiferent de
sex-inteligenţei sau performanţelor şcolare. Există chiar temerea că notele bune le scad
popularitatea. Mulţi elevi încearcă să nu pară prea “deştepţi”, de teama de a nu pierde aprobarea
grupului. Pentru un adolescent dezaprobarea unui prieten este mai greu de acceptat decât cea a
unui părinte. Elevii cu foarte bune rezultate şcolare nu sunt foarte apreciaţi de către colegii lor, ba
chiar sunt de multe ori ridiculizaţi.
Totuşi, în acele licee în care elevii au aşteptări şcolare şi profesionale ridicate, competiţia pentru
note poate fi intensă. In aceste şcoli performanta şcolară este apreciată, iar unii elevi apeleaza chiar
la mijloace necinstite pentru a evita obţinerea unor rezultate proaste. Elevii cu cel mai bun status
în asemenea licee tind să provină din stratul dominant socio-economic, sunt orientaţi către
activităţi şcolare şi nu sunt atât de preocupaţi de câştigarea aprobării celorlalţi.
Aspectul major al culturii organizaţionale a elevilor îl constituie strategiile de adaptare la
structura de putere a culturii şcolare. Elevii dezvoltă strategii legate de propriile lor nevoi, bazate
39
pe experienţa proprie cu şcoală, pe imaginea despre propria persoană. Aceste strategii sunt
influenţate de grupurile de prieteni, de abilităţile de socializare şi de alţi factori. La şcoală au nevoie
de strategii diferite de adaptare, altele decât cele învăţate acasă, în stadiile primare ale socializării.
Pentru că în şcoală elevii sunt grupaţi după vârstă, iar sarcinile care li se dau sunt de asemenea
legate de vârstă, ei dezvoltă o subcultură separată, cu reguli, aşteptări şi metode sau “strategii” de
rezolvare a acestor sarcini. Aceste strategii urmăresc un fel de compromis: permit elevilor să creeze
imaginea supunerii faţă de cerinţele profesorilor, în timp ce încearcă să-şi satisfacă propriile
interese. De exemplu, îşi însuşesc strategii de “definire a diverselor situaţii şcolare” (“ce se poate
evita”) sau diverse strategii de negociere cu profesorii, ori strategii de manifestare a rezistenţei
(farse, absenteism, obrăznicie, violenţă) şi cum se poate crea impresia unei supuneri aparente sau
cum să se facă remarcaţi de profesori. Elevii îşi produc propria lor cultură, care este transmisă
fiecărei noi generaţii ce intră în şcoala lor. Strategiile elevilor variază de la supunerea completă în
faţa scopurilor profesorilor, la lipsa totală de angajare.
Climatul organizaţional al şcolii
Prin climat organizaţional se înţelege un fenomen de grup şi de psihologie colectivă. El se referă
la ambianţa intelectuală şi morală din interiorul colectivului unei şcoli, la stările emoţionale
colective şi la percepţiile colective. Climatul dintr-o şcoală exprimă atitudinea generală faţă de
modul de funcţionare a organizaţiei, faţă de condiţiile de muncă din şcoala respectivă, faţă de
manageri şi colegi. Climatul şcolii poate constitui un puternic factor de mobilizare a întregului
personal sau, dimpotrivă, un factor demobilizator. El influenţează activitatea din şcoala respectivă
prin intermediul sentimentelor, cum ar fi sentimentele de frică sau sentimentul de destindere. Un
climat favorabil permite membrilor organizaţiei să se concentreze asupra sarcinilor şi le
stimulează entuziasmul de muncă, astfel încât fiecare să îşi activeze maximal capacităţile de care
dispune. (A. NECULAU, 1977).
a) Factori determinanţi ai climatului dintr-o unitate şcolară
Climatul organizaţional dintr-o unitate şcolară poate fi determinat de multipli factori (PĂUN E.
(1999):
• factori structurali;
• factori instrumentali;
40
• factori socio-afectivi şi motivaţionali.

Factorii structurali sunt legaţi de structura organizaţională a unităţii şcolare respective, cu alte
cuvinte de modul în care sunt grupaţi şi interacţionează membrii componenţi ai unităţii şcolare.
Cei mai importanţi sunt:
 mărimea şcolii – în şcolile cu un număr mare de elevi şi de profesori climatul este mai
“rece”, spre deosebire de unitătile şcolare mai mici, în care relaţiile sunt mai apropiate,
oamenii se cunosc mai bine şi stabilesc între ei legături afective mai strânse;
 compoziţia umană a şcolii – vârsta medie a angajaţilor, predominanţa profesorilor de un
anumit sex, omogenitatea pregătirii profesionale, diferenţele sau apropierile sub aspectul
poziţiei sociale extraşcolare ş.a pot explica în bună măsură climatul dintr-o şcoală. De
exemplu, predominanţa tinerilor poate explica un climat de entuziasm pentru introducerea
unor înnoiri, atmosfera de competitivitate; o eventuală predominanţă a sexului feminin
poate explica existenţa unui climat de conştiinciozitate, autoexigenţă profesională, dar şi
manifestări de invidie, o atmosferă dominată de problemele familiale ale fiecaruia;
 lipsa omogenităţii în pregătirea profesională a personalului şcolii generează uneori
complexe de superioritate şi de inferioritate care afectează climatul şcolii;
 discrepanţele prea mari sub aspectul poziţiei sociale extraşcolare pot genera stări
conflictuale.
Factorii instrumentali se referă la condiţiile şi mijloacele pe care le oferă unitatea şcolară
respectivă pentru realizarea în bune condiţii a atribuţiilor profesionale.
• Mediul fizic şi condiţiile materiale dificile ale şcolii pot sta la baza unor sentimente de
insatisfacţie profesională, de exemplu, atunci când elevii şi profesorii lucrează în spaţii neîncălzite,
insalubre ori nu dispun de minima dotaţie cu materialul didactic necesar.
• Stilul de conducere al directorului (autoritar, democratic, nepăsător, birocratic) poate fi
mobilizator pentru unii şi demobilizator pentru alţii, poate crea nemulţumiri sau poate genera un
climat de participare colegială la rezolvarea problemelor şcolii, ori un comportament neangajat
(lipsa efortului de a forma o echipă, negativism, interes scăzut pentru creşterea prestigiului şcolii)
etc.
41
• Modalităţile de comunicare în interiorul şcolii pot genera un climat de colegialitate (relaţii

deschise, prieteneşti, ajutor reciproc, toleranţă) sau un climat familial (relaţii impregnate afectiv,
interacţiuni care se continuă în timpul liber), dar şi un climat dominat de sentimentul de
necomunicare, de suprasolicitare, cu sarcini care vin intempestiv, fără ca cineva să le poată explica
raţiunea etc.
Factorii socio-afectivi şi motivaţionali exprimă dependenţa climatului dintr-o unitate şcolară de:
- natura afectivă a relaţiilor interpersonale (relaţii de acceptare reciprocă, de respingere sau
indiferenţă);
- prezenţa unor subgrupuri rivale (“clici”, “bisericuţe”);
- sentimentul dominant de satisfacţie/insatisfacţie profesională;
- tehnicile de motivare utilizate predominant de director
(predominant punitive sau predominant stimulative) ş.a.
b) Tipuri de climat organizaţional şcolar
Pot fi clasificate după mai multe criterii.
După participarea membrilor organizaţiei la deliberările asupra deciziilor necesare pentru
rezolvarea problemelor şcolii, se pot crea:
Climatul autocratic care, la rândul său, poate fi de tip exploatator (lipsă de încredere a
directorului în subordonaţii săi, ameninţări şi pedepse, neimplicarea executanţilor în luarea
deciziilor) sau binevoitor (directorul manifestă o anumită condescendenţă faţă de subordonaţi, îi
consultă formal, dar nu ţine seama de părerea lor decât în luarea unor decizii minore).
Climatul democratic, care poate fi consultativ (directorul manifestă încredere în subordonaţi,
îi consultă, dar deciziile majore sunt luate de un staff (organism de conducere colectivă),
executanţii fiind implicaţi doar în luarea unor decizii minore) sau participativ (încredere totală în
subordonaţi, bună comunicare a informaţiei pe orizontală şi verticală, descentralizare în luarea
deciziilor).
Practicile manageriale moderne sunt preocupate de crearea în cadrul şcolii a unui climat
democratic participativ.
Cultura organizaţională exista indiferent de organizatie, este cea care “leaga organizatia” intr-un
lant de semnificatii tacite care ofera intelesuri specific umane tuturor activitatilor si proceselor
42
organizationale. In acelasi timp este factorul de rezistenta cel mai important in orice demers de
schimbare, indiferent de anvergura acestuia.
Factorii de influență ai apariţiei și evoluţiei culturii organizaţiei
FACTORI EXTERNI care exercită cea mai vizibilă influență sunt:
 cultura naţională, incluzând și modul de a gândi, religia, educaţia, procesul de formare a elitelor;
 clienţii ;
 factorii tehnici şi tehnologici ;
 factorii juridici, modul de interpretare şi respectare a legilor poate genera valori şi nonvalori
legate de cinste, corectitudine, apărarea bunurilor sau banilor organizaţiei şi personalului.
FACTORII INTERNI țin de originea, evoluţia şi personalitatea organizaţiei :

 istoria şi tradiţia organizaţiei ;
 dimensiunile organizaţiei ;
 procesele de recrutare şi integrare a personalului ;
 perenitatea valorilor şi concepţiilor.
Tipuri de culturi organizaționale

 Cultura de tip roi rar întâlnită, în cadrul căreia individul deţine rolul central,
structura organizaţionala fiind pusă în slujba intereselor individuale, pe fondul unei
,,slăbiciuni" a organizaţiei de a impune indivizilor un obiectiv comun.
 Cultura tip ,,Macho", în care se accepta riscul ridicat, dar care favorizează
satisfacerea imediată a necesităţilor angajaţilor.
 Cultura tip „ Miza Companiei” este caracterizată prin risc înalt, dar cu reacţii
lente. Dă naştere unor acţiuni planificate şi sistematice pe fondul unui dinamism redus.
 Cultura tip „Word bard - Play hard" ( Cuvinte grele - Joc dur), prezintă
un risc redus, dar cu reacţii imediate favorizând aparenţele prin promovarea unui stil
strălucitor, elegant.
 Cultura de tip templu, în cadrul căreia valorile şi perspectivele sunt date de
persoană din vârf, specificul lor fiind claritatea, pe fondul rigidităţii.
43
Suplimentar, acest tip de cultură gravitează în jurul disciplinei respectului

faţă de proceduri, faţă de regulamentele de ordine interioară. Mecanismele sale sunt
de tip birocratic, în cadrul ei apărând şi menţinându -se subculturi
(departamente specializate) de genul „financiar", „ personal", „cercetare -
dezvoltare", departamente care constituie „coloanele" templului. Perspectivele individuale
sunt restrânse şi sunt legate de îndeplinirea unui rol specializat. Promovarea este lentă,
atmosfera este relativ calmă.”Ritualurile” de integrare sunt rar întâlnite, predominante
fiind acelea de diferenţiere care marchează diferenţele de statut intre vârful
templului şi
coloanele templului.
 Cultura de tip reţea se bazează pe distribuirea sarcinilor în funcţie de
potenţialul intelectual şi profesional al indivizilor. În cadrul ei, personalul dispune de autonomie în
alegerea modalităţilor de realizare a sarcinilor. Acest gen de cultură promovează
creativitatea, valoarea, lucrul în echipă, realizarea obiectivelor comune înaintea celor
individuale, dar pe fondul asigurării perspectivelor individuale, în raport cu rezultatele obţinute. Prin
faptul că afirmă încrederea în om, în capacitatea sa de creativitate, autodirijare şi autocontrol,
induce un nivel ridicat al responsabilizării.
 Cultura tip pânza de paianjan este specifică organizaţiilor mici, sindicale
sau politice, forma sa fiind aceea a unei reţele concentrice, cu un singur centru de autoritate şi cu
linii de forţa exercitate radial, de la centru spre exterior. Puterea este
concentrată de un singur promotor, iar controlul este exercitat de persoane
bine alese de către acesta. Valorile sunt centrate pe performanţele
individuale, predominând egocentrismul , iar capacităţile de care trebuie să dea
dovadă membrii lor sunt rezistenţa fizică şi cea psihică. În cadrul acestui tip de cultură
exista o mare permisivitate faţă de mijloacele utilizate în exterior, în timp ce
atmosfera organizaţională internă este aspră, dura, intern predominând „ritualurile" de
umilire, diferenţiere, şi degradare.
Departajarea culturilor organizaţionale se mai poate opera în :
44
 culturi pozitive sau forte, care sunt caracterizate prin omogenitatea valorilor
(oferind astfel premisele unei motivări pozitive), în cadrul cărora orientarea
este spre consultarea subordonaţilor, decizia de grup şi cooperare, conducând astfel la
generarea performantelor.
 culturi negative, care sunt caracterizate prin promovarea arogantei, a birocraţiei, a centralizării
excesive. În cadrul acestora sunt minimalizate interesele beneficiarilor, partenerilor
sau subalternilor, simultan frânâdu-se orice tentativă de schimbare, în special când
aceste tendinţe provin din partea subordonaţilor, în interiorul lor nefiind
acceptate persoanele ale căror valori personale converg spre încredere, altruism şi
deschidere spre exterior, spre o schimbare benefică.
Sistemul de management al şcolii
Performanţele diferite pe care le obţin diferite şcoli în realizarea obiectivelor lor se explică
şi prin calitatea managementului unităţii şcolare respective.
Stiinţa managementului studiază procesele şi relaţiile de conducere din cadrul unei
organizaţii sociale, cu scopul de a găsi noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de
natură să asigure obţinerea şi creşterea competitivităţii organizaţiei respective. Procesele de
management se referă la activităţile prin care o parte a forţei de muncă dintr-o organizaţie socială
acţionează asupra celeilalte părţi, cu scopul de a realiza o creştere a eficienţei muncii. Relaţiile de
management se referă la raporturile de conducere care se stabilesc între componenţii unei
organizaţii şi între aceştia şi componenţii altor sisteme, în procesele de previziune, organizare,
coordonare, antrenare şi evaluare-control.
Variabilele comportamentului organizaţional
În interiorul unităţii şcolare este vorba de raporturile de conducere care se stabilesc între
principalii actori: directorii, consiliul profesoral, consiliul de administraţie, personalul didactic,
personalul auxiliar, dar şi derelaţiile dintre instituţia de învaţământ respectivă şi Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, inspectoratul şcolar, autorităţile publice locale, sindicatele din învăţământ
ş.a.
Activitatea de management a unei unităţi şcolare are de îndeplinit cinci funcţii:
 previziune;
45
 organizare;
 coordonare;
 antrenare;
 evaluare-control. (NICOLESCU, O., VERBONCU, I., 1999)
Previziunea este activitatea prin care se stabilesc:
• obiectivele unităţii şcolare;
• obiectivele diferitelor compartimente ale unităţii şcolare;
• resursele şi mijloacele necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite.
Previziunea încearcă să răspundă la întrebarea “Ce trebuie şi poate fi făcut?”
Rezultatele activităţii de previziune se concretizează în trei tipuri de produse:
prognozele-anticipări ale evoluţiei unor indicatori în următorii – cel puţin – 10 ani (de
exemplu prognoza asupra evoluţiei fluxurilor de elevi care vor intra în şcoală); au un caracter
neobligatoriu;
planurile – prefigurări detaliate ale modului în care va trebui să se acţioneze într-o perioada
viitoare de maximum cinci ani (planurile de perspectivă) sau în următoarea lună, săptămână,
(planurile curente), pentru realizarea unor obiective; au caracter obligatoriu;
programele – sunt previzionări referitoare la activităţile educative şi condiţiile de desfăşurare
a lor în intervalul de timp al unei săptămâni, zile sau ore, cu specificarea detaliată a obiectivelor
de atins, persoanelor implicate, loc de desfăşurare, resurse angajate etc.; au caracter obligatoriu.
Metodele moderne de previziune utilizate de managerii şcolari sunt legate de elaborarea
scenariilor, folosirea simulărilor, extrapolărilor a unor tehnici specifice (tehnica Delphi) ş.a.
Organizarea este activitatea prin care se stabileşte “cine şi cum contribuie la realizarea
obiectivelor stabilite?”. Ea presupune stabilirea acţiunilor de executat şi a operaţiilor pe care le
implică acestea şi repartizarea acestor procese de muncă pe compartimente, posturi, persoane. Are
două componente:
• organizarea de ansamblu a unităţii şcolare – concretizată în stabilirea structurii
organizatorice a şcolii şi a sistemului informaţional;
• organizarea diferitelor compartimente ale instituţiei şcolare, ţinând seama de specificul
proceselor de execuţie de la nivelul fiecăruia.
46
Metodele moderne de organizare sunt analiza postului, metoda demersului critic,

organigrama, operagrama ş.a.
Coordonarea este activitatea de punere în acord a acţiunilor de execuţie cu deciziile luate (decizia
fiind principalul instrument de management). Presupune asigurarea unei comunicări eficace la
toate
nivelurile. Are două forme de realizare:
• forma bilaterală – implică posibilitatea comunicării între manager şi fiecare subordonat;
• forma multilaterală – formă de comunicare concomitentă între manager şi mai mulţi
subordonaţi (de exemplu, şedinţa).
Variabilele comportamentului organizaţional
Antrenarea este activitatea de motivare (determinare) a personalului unei unităţi şcolare de a
contribui la stabilirea şi realizarea obiectivelor unităţii. Antrenarea depinde, pe de o parte, de
calitatea previziunii şi organizării şi, pe de altă parte, de leadership (abilitatea unui manager de a
obţine implicarea afectivă a personalului unităţii înimplementarea acţiunilor programate).
Aspectul esenţial al antrenării este motivarea personalului. Activitatea de motivare a personalului
trebuie să reunească mai multe caracteristici:
• complexitate – folosirea, atât a stimulentelor morale, cât şi materiale;
• diferenţiere – luarea în consideraţie a caracteristicilor persoanelor şi colectivelor;
• gradualitate – satisfacerea, într-o anumită ordine de prioritate, a principalelor trebuinţe ale
personalului (de exemplu, trebuinţele de subzistenţă, trebuinţele de siguranţă, trebuinţele de stimă
şi statut social, trebuinţele de afirmare şi autorealizare profesională).
Control-evaluarea este activitatea de măsurare a performanţelor obţinute şi de comparare a lor cu
obiectivele propuse, în vederea eliminării deficienţelor şi a integrării experienţelor pozitive. Are
patru faze:
• măsurarea realizărilor;
• compararea cu obiectivele propuse;
• determinarea cauzelor unor abateri;
• efectuarea corecturilor necesare.
47
În managementul modern se optează pentru caracterul continuu al acestei activităti, fără să se

limiteze la perioadele de încheiere a programelor iniţiate.
Şcolile se deosebesc sub aspectul performanţelor după calitatea îndeplinirii de către managerii
şcolari a acestor funcţii. I. JINGA (2001) apreciază că managementul învăţământului cuprinde –
în afara îndeplinirii acestor funcţii – un şir de activităţi specifice, pe care managerii şcolari trebuie
să fie capabili să le realizeze, cum ar fi: “formularea clară a obiectivelor instruirii, crearea unor
situaţii de învăţare adecvate, elaborarea unor strategii de predare centrate pe obiective, subsumate
unor anumite competenţe finale clar definite, a unor tehnici de evaluare care să permită reglarea,
pe parcurs, a procesului de învăţământ şi aprecierea corectă a rezultatelor.
ELEMENTE DE BAZĂ ALE UNEI CULTURI DE SUCCES
ÎNCREDERE RECIPROCĂ
INTEGRITATE PERSONALĂ
ACORDUL ASUPRA SORŢII ÎMPĂRTĂŞITE
MANAGEMENTUL CONDUCE CULTURA .

CULTURA CONDUCE COMPORTAMENTUL.
Cultura unei organizaţii este generată de sistemele de conducere ale organizaţiei. Modelul teoretic
identifică 5 arii mari de influenţă care, la rândul lor, generează factorii cauzali ai culturii curente
din organizaţie.
Acestea sunt: misiunea şi filosofia, structura de organizaţie, sistemele de conducere, tehnologia,
aptitudinile şi calităţile conducătorilor.
48
Factorii cauzali au un impact esenţial asupra culturii unei organizaţii. Prin ei, angajaţii
descoperă legile nescrise ale organizaţiei. Factorii cauzali se pot măsura cu ajutorul OEI (Studiul
de eficacitate organizaţională).
 Misiunea şi filosofia
 Misiunea şi filozofia se referă la măsura în care organizaţia şi-a definit şi comunicat cu
succes identitatea şi valorile sale către membri. OEI examinează misiunea şi filozofia în
funcţie de claritatea cu care sunt prezentate membrilor organizaţiei şi de semnificaţia
acordată clienţilor.
 Structura de organizatie
 Structura de organizaţie se referă la modurile în care se combină rolurile, activităţile şi
oamenii pentru a crea organizaţia. OEI examinează structurile în funcţie de măsura în care
acestea permit (sau limitează) influenţa, împuternicirea şi implicarea angajaţilor.
 Sistemele de conducere
 Sistemele de conducere reprezintă seturile intercorelate de proceduri pe care le foloseşte o
organizaţie pentru desfăşurarea activităţilor cheie şi rezolvarea problemelor. OEI
examinează aspecte ale sistemelor de management al resurselor umane, ale celor de
evaluare şi consolidare, şi ale celor de stabilire a obiectivelor.
 Tehnologia
 Tehnologia se referă la metodele utilizate de organizaţie pentru a transforma resursele în
rezultate. OEI examinează tehnologia în funcţie de diversele caracteristici ale design-ului
posturilor şi de gradul de interdependenţă între membrii organizaţiei.
 Aptitudinile şi calităţile
 Aptitudinile şi calităţile se referă la aptitudinile şi calităţile afişate de membri — mai ales
de cei aflaţi în poziţii de conducere. OEI examinează aptitudinile şi calităţile în funcţie de
comunicarea, conducerea şi sursele de putere din cadrul organizaţiei.
10 situaţii în care e necesară diagnoza organizaţională

...sunteţi în pragul unei schimbări de strategie
...porniţi la drum cu o echipă nouă de manageri
49
...vreţi să revigoraţi sau să schimbaţi brandul unei companii

...sunteţi într-un proces de fuziune, cumpărare sau achiziţie sau de schimbare de proprietari
de orice natură
...aţi ajuns într-un moment în care organizaţia a crescut şi are nevoie de metode noi de
conducere
...doriţi să îmbunăţiţi motivaţia şi retenţia persoanelor cheie din organizaţie
...vreţi să consolidaţi valoarea organizaţiei pe termen lung în vederea unei fuziuni sau
achiziţii
...aţi obţinut performanţă multă vreme, dar acum lucrurile par a se fi încetinit
...sunteţi în căutarea unei surse de avantaj competitiv sustenabilă pe termen lung
...doriţi să identificaţi nuclee de culturi performante în organizaţie şi să le "replicaţi" în toată
organizaţia
APLICAŢII:
1. Descrieţi modul de funcţionare a unei şcoli pe care o cunoaşteţi folosind modelul abordării
sistemice al unei organizaţii educative.
2. Realizaţi o diagramă a elementelor care compun sistemul deschis al unei organizaţii educative
pe care o cunoaşteţi şi apoi arătaţi specificul fiecăruia în raport cu o altă organizaţie de acelaşi tip.
3. Realizaţi un chestionar pentru cadrele didactice ale unei şcoli, prin care să obţineţi informaţii
utile pentru aprecierea sănătăţii organizaţionale a şcolii respective. Ce îmbunătăţiri consideraţi că
ar trebui aduse acestor instrumente de cercetare?
4. Descrieţi cultura organizaţională a unei şcoli pe care o cunoaşteţi, făcând referire la
presupoziţiile de bază, valorile, normele etc. Comentaţi modul în care toate acestea influenţează
funcţionarea organizaţiei respective.
5. Descrieţi subcultura colegilor dumneavoastră din gimnaziu, apoi a celor din liceu.
Comparaţi-le şi explicaţi eventualele deosebiri.
50
Teme de reflecție:
Exprimăţi-vă părerea!
1.Realizaţi o inventariere a valorile prioritare ale adulţilor (exemplu, succesul profesional) şi a
valorilor prioritare pentru elevii adolescenţi (de exemplu, acceptarea de către grupul de prieteni).
Se poate vorbi de existenţa unui conflict de valori?
2. Analizaţi comparativ cultura organizaţională a fetelor şi cultura organizaţională a băieţilor din
liceul în care aţi învăţat Dvs. (de exemplu, vocabularul, ierarhia grupurilor, mărimea grupurilor de
prieteni(e), teme de discuţie preferate etc.
Termeni si concepte cheie:

 școala ca organizație
 cultura organizațională
 comportament organizațional
 “sănătatea” organizaţiilor şcolare
51
Capitolul 3. Managementul schimbării. Factori care delcanșează schimbarea, etapele

schimbării, metode și alternative prin care se efectuează schimbarea, rezistența la
schimbare, evaluarea rezultatelor schimbării
Managementul schimbarii este un proces complex, orientat spre creșterea competitivității și este
generat de dinamica factorilor interni sau externi care impacteaza activitatea organizației. Punctul
de pornire al acestui proces este determinarea nevoii de schimbare. Derularea procesului urmărește
de regulă trei obiective: îmbunătățirea progresivă a situației existente, schimbarea planificată și
controlată prin proiectarea unui nou standard al organizației, regândirea noului parcurs în contextul
eșecului.
„Daca rezistenta la schimbare este cel mai mare obstacol, dezvoltarea durabila este cea mai mare
provocare. Schimbarea este unul dintre principalii factori generatori de progres, iar acceptarea
schimbarii este obligatorie pentru o organizatie care vrea sa evolueze. Schimbarea nu se
stabileste, ci intervine in momente cheie, in care managerii trebuie sa inteleaga contextul, sa isi
asume schimbarea si sa organizeze punerea ei in aplicare. ” (Kanter, 1992)16.
Acest capitol va aborda următoarelor opt teme, urmând ca acestea să fie dezvoltate pe parcurs:
1. Identificarea factorilor care declanşează schimbarea;
2. Recunoaşterea nevoii de schimbare;
3. Etapele schimbării;
4. Diagnosticarea problemei;
5. Identificarea metodelor şi alternativelor prin care se va efectua schimbarea;
6. Învingerea rezistenţei la schimbare;
7. Implementarea şi coordonarea schimbării;
8. Evaluarea rezultatelor implementării schimbării.
A) Definirea factorilor care generează schimbarea
16
Kanter, R. M., B. Stein, and T. D. Jick. The Challenge of Organizational Change: How Companies Experience It
and Leaders Guide It. New York: Free Press, 1992.
52
Kurt Lewin consideră schimbarea ca un echilibru dinamic al unor forţe care, pe de o parte, fac
presiuni asupra schimbării, iar pe de altă parte, determină o rezistenţă la schimbare.
Echilibrul forţelor schimbării după K. Lewin
Elemente care determină Echilibru Elemente care frânează
schimbarea schimbarea
Presiuni pentru schimbare Rezistenţa la schimbare
 Schimbarea tehnologică  Mentalităţi învechite
 Explozia cunoaşterii  Blocaje mentale
 Învechirea produselor  Dezinteresul
Există două categorii de factori care influenţează schimbarea în cadrul organizaţiei:

 Factori externi care pot fi controlaţi în mai mică măsură de către manageri.
Exemple:
o Managerii firmelor trebuie să răspundă la schimbările care au loc pe piaţă: noile
produse introduse de competitori, amplificarea publicităţii produselor noi,
reducerile de preţuri la diferite categorii de produse ori îmbunătăţirea serviciilor
oferite clienţilor care doresc să cumpere produse mai ieftine şi de o calitate mai
bună.
o Schimbările în tehnologie, prin introducerea computerelor şi roboţilor industriali,
care permit soluţionarea rapidă a unor probleme complexe de producţie şi de
management, contribuind la reducerea costurilor şi îmbunătăţirea calităţii,
reflectate pozitiv sub aspect financiar.
o Creşterea complexităţii vieţii generează sisteme de comunicaţie complexe, precum
şi mutaţii în plan social.
o Factori externi specifici: organizaţiile internaţionale (Banca Mondială, Fondul
Monetar Internaţional şi Uniunea Europeană).
 Factori interni prin care acţionează schimbările în cadrul organizaţiei. Sunt procesele de
luare a deciziilor, de comunicare, relaţiile interpersonale, leadership, stil de conducere etc.
53
Pe lângă factorii enumeraţi, există şi o multitudine de elemente, care prin natura: conţinutului lor,
generează schimbarea.
B) Recunoaşterea şi înţelegerea nevoii de schimbare
Perceperea clară şi profundă a nevoii de schimbare de către managerii organizaţiei este
indispensabilă procesului schimbării. Perceperea schimbării este importantă, dar nu suficientă şi
de aceea trebuie susţinută de un complex de activităţi efective din partea managerilor.
Prin urmare, unul dintre cele mai importante aspecte este înţelegerea de către personalul
organizaţiei, manageri şi subordonaţi, a nevoii de schimbare.
Personalul organizaţiei trebuie ajutat să înţeleagă că actuala structură organizatorică trebuie
adaptată la noile cerinţe pe care le presupune tranziţia spre economia de piaţă, că actualul sistem
informaţional trebuie schimbat şi transformat într-un instrument eficace la îndemâna managerilor,
iar deciziile acestora au nevoie de o fundamentare participativă, folosindu-se metodele şi tehnicile
moderne de management.
Această etapă, esenţială, pentru că presupune, de fapt, crearea convingerii resurselor umane din
organizaţie, că actualul sistem de management şi actuala politică de personal nu sunt compatibile
cu cerinţele pieţei.
Înţelegerea nevoii de schimbare presupun, de altfel, cunoaşterea faptului că o continuare a
proceselor de management şi de execuţie cu structurile mai vechi în noile condiţii conduce, în mod
inevitabil, mai devreme sau mai târziu, la situaţii critice pentru organizaţia respectivă.
C) Etapele schimbării 17
Schimbările majore în organizaţie nu au loc pur şi simplu. Înfăptuirea schimbării presupune
derularea unui adevărat proces complex în care se confrunta forţele care exercită presiuni pentru
schimbare şi forţele care se opun schimbării. Acest proces cunoaşte mai multe etape şi anume:
 conştientizarea nevoii de schimbare şi trezirea interesului pentru iniţierea schimbării în
rândul managerilor organizaţiei;
 diagnosticarea situaţiei pe baza informaţiilor culese şi analizate;
 identificarea tuturor forţelor, care sprijină schimbarea, ca şi a acelora care se opun
schimbării;
17
https://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/marinescu/16.htm
54
 elaborarea unor variante de schimbare, alegerea variantei optime (sau a celei mai
convenabile);
 schimbarea propriu-zisă, respectiv aplicarea variantei alese cu toate măsurile care se
impun;
 depistarea unor eventuale neajunsuri şi eliminarea acestora;
 consolidarea noilor valori comportamentale care susţin schimbările efectuate.
După Lundberg, etapele procesului de schimbare organizaţională sunt următoarele:
 factorii externi ce fac posibilă schimbarea organizaţională;
 forţe interne care acceptă schimbarea;
 modificarea de tensiuni interne şi externe incitatoare la schimbare;
 generarea uneori a străduinţei de a vizualiza o nouă cultură organizaţională;
 elaborarea strategiei pentru schimbare pe baza viziunii organizaţionale (dacă există);
 trecerea la operaţionalizarea programelor de acţiune, de asemenea a echipei ce le va realiza
folosind şi leadershipul;
 efectuarea de schimbări potrivit prevederilor programelor de acţiune;
 schimbarea organizaţională.
Referitor la conţinutul acestui model se impune prezentarea unor informaţii suplimentare. Astfel,
Lundberg consideră că factori externi, ce fac posibilă schimbarea, acele elemente exogene care
lărgesc sau îngustează zona de influenţă a organizaţiei. În această categorie se pot include apariţia
de not competitors sau dispariţia altora, modificări în tipul de tehnologii specifice domeniului de
activitate etc. În categoria forţelor interne ce favorizează schimbarea se includ existenţa unui
leadership centrat pe schimbare, posedarea de timp şi energie suficientă de către manageri pentru
a efectua schimbări, nivelul bun de colaborare şi cooperare între salariaţi, disponibilitatea
personalului de a accepta schimbări. Tensiunile interne şi externe incitatoare la schimbări se referă
la cerinţele exprese ale pieţei sau comunităţii faţă de firmă, doleanţele stakeholderilor vizavi de
diminuarea sau dezvoltarea organizaţiei etc. Evenimentele care declanşează orientarea spre o
ideologie a schimbării în cultură şi structura organizaţională pot fi:
 oportunităţi sau disfuncţionalităţi majore în contextul firmei (criza economică, boom
economic, apariţia unei noi generaţii de tehnologii).
55
 mutaţii în proprietatea şi/sau managementul firmei (fuziunea cu altă firmă, realizarea unei
societăţi mixte, schimbarea managementului superior al organizaţiei etc.).
Americanul Gibb Dyer concepe un model parţial diferit faţă de precedentul, îndeosebi prin aceea
că pune un mare accent pe elementele de putere şi autoritate în cadrul firmei.
Ca urmare, considera ca apare o faza critică în care are loc lupta dintre noile şi vechile convingeri.
Dacă noile convingeri se impun, puterea în organizaţie este preluată de o nouă echipă managerială,
care treptat instituie o nouă simbolistică organizaţională şi dezvoltă o nouă cultură organizaţională.
În viziunea lui Kurt Levin, procesul schimbării în cadrul organizaţiei trebuie să parcurgă
următoarele etape:
 deschiderea – în această etapă se încearcă schimbarea echilibrului între situaţia dorită care
determină schimbarea şi cea efectiva.
 schimbarea – în care se introduc transformările care permit trecerea la situaţia dorită.
 închiderea – etapă în care se urmăreşte realizarea noului echilibru al sistemului. Această
etapă poate fi făcută prin apelarea la reglementări, la cultura organizaţiei, la structura
organizatorică.
Managementul schimbării presupune o succesiune sistematică de procese însoţită de un feed-back
permanent. Implementarea managementului schimbărilor implică, în viziunea autoarei,
următoarele etape:
 definirea factorilor care generează schimbarea;
 recunoaşterea, înţelegerea nevoii de schimbare;
 diagnosticarea problemelor care implică schimbarea;
 identificarea metodelor prin care să se efectueze schimbarea;
 stabilirea modalităţilor de implementare a schimbării;
 învingerea rezistenţei la schimbare;
 implementarea schimbării;
 evaluarea rezultatelor implementării schimbării.
D) Diagnosticarea problemelor care implică schimbarea
56
Pentru a acţiona, managerul trebuie să cunoască foarte bine situaţia problemă care implică
schimbarea. Pentru aceasta este necesară parcurgerea unei etape care presupune o diagnosticare a
problemelor. Principalele faze ale diagnosticării sunt:
 Identificarea tipului de problemă. Presupune, în esenţă, descoperirea tuturor problemelor
cu care se confruntă managerii organizaţiei şi care, de fapt, determină schimbarea. Se pot
folosi (pentru cunoaşterea problemelor) o serie de metode şi tehnici: lista de probleme,
cutia cu idei, etc. pentru început, se recomandă identificarea ariei de cuprindere a
schimbării şi tipului acesteia, respectiv dacă va fi totală sau parţială, rapidă sau lentă. Însă,
cu siguranţă complexitatea problemelor şi posibilităţile organizaţiei sunt cele care
influenţează de fapt procesul de implementare a schimbărilor.
 Formularea simptomelor pozitive şi negative pe care le generează problema. Fără îndoială,
orice problemă, identificată dau nu, generează direct sau indirect simptoame pozitive şi
negative. În această fază trebuie structurate clar atât simptomele pozitive, cât şi cele
negative pe care problemele actuale le generează, lucru posibil datorită analizei efectuate
în faza precedentă.
 Stabilirea cauzelor care generează problema şi a efectelor pe care situaţiile de fapt le au
sau le pot avea pentru fiecare tip de problemă. Esenţială în această fază este înţelegerea
naturii cauzelor care au generat simptoamele pozitive şi negative. Cauzele pot fi directe,
indirecte, principale/secundare. Efectele pot fi imediate, pe termen mediu sau lung.
 Precizarea modalităţilor prin care problemele pot fi soluţionate, precum şi a resurselor pe
care le implică acest proces. Principalele modalităţi de acţiune vor conduce în acest fel la
diminuarea/amplificarea influenţei cauzelor care au generat simptoamele negative, în
primul rând, dar şi cel pozitive. Apoi se stabilesc resursele necesara pe care le implică
modalităţile de acţiune respective şi procesul de implementare a schimbărilor.
 Estimarea rezultatelor la care se ajunge prin rezolvarea schimbării. În ultima fază se
urmăreşte anticiparea aspectelor de eficienţă cuantificabilă şi necuantificabilă, care vor
apărea ca urmare a rezolvării problemelor schimbării.
E) Identificarea metodelor și alternativelor prin carea se va efectua schimbarea
57
Se precizează şi se prezintă metoda sau grupul de metode care vor fi folosite, atât pentru analiza
problemelor, cât şi pentru implementarea schimbării. Cele mai eficiente modalităţi vor fi selectate
pentru a efectua schimbarea.
F) Învingerea rezistenţei la schimbare
Schimbarea înseamnă în esenţă o transformare sau o modificare a status-quo-ului, o trecere de la
o stare de lucruri la alta, de la un set de condiţii la altul. Schimbarea înseamnă, pentru mulţi oameni,
nesiguranţa sau lipsa de securitate cu privire la propriul viitor, la locul de muncă, la relaţiile cu
ceilalţi. De aceea este foarte posibil ca această teamă sau anxietate a oamenilor cu privire la
schimbare, să-i conducă la încercarea de a bloca, de a rezista introducerii ei.
Într-un sens, rezistenţa la schimbare este un fenomen pozitiv deoarece ea dovedeşte existenţa unui
anumit grad de stabilitate şi permite predicţia comportamentului organizaţional. Efectele
rezistenţei la schimbare sunt însă, în principal negative: ea poate genera conflicte în interiorul
organizaţiei, dar mai ales este o piedică în calea progresului.
Este principalul obstacol pe care îl întâmpină schimbarea. Motive care generează rezistenţa la
schimbare:
 interese personale;
 neînţelegerea fundamentelor schimbării;
 toleranţa la schimbare (dezinteres);
 teama de consecinţele schimbării;
 tendinţa de autolimitare a efortului;
Pentru a minimiza însă acest fenomen de rezistenţă la schimbare, managerii ar putea iniţia un set
de activităţi, cum ar fi:
 pregătirea momentului schimbării prin discuţii cu cei implicaţi în acest proces;
 sprijinirea şi încurajarea celor implicaţi în procesul schimbării prin participarea efectivă la
acesta;
 organizarea de dezbateri pe problematica schimbării;
 influenţa interpersonală;
 exercitarea de presiuni – poate genera şi resentimente şi ostilitate;
58
Modalităţi de reducere a rezistenţei la schimbare

Cunoaşterea şi înţelegerea cauzelor ce determină rezistenţă la schimbare
sunt esenţiale pentru găsirea mijloacelor cele mai adecvate de reducere
sau chiar înfrângere a acestei rezistenţe.
Una din modalităţile cele mai importante de reducere a rezistenţei
oamenilor la schimbare este aceea de implicare a lor în planificarea
schimbării prin centrarea acestora asupra propriilor sentimente, asupra propriilor nesiguranţe,
asupra propriei rezistenţe. Când oamenii se confruntă deschis unii cu alţii, când au informaţii în
loc de nesiguranţă, ei pot să participe la schimbare mai curând decât să reziste schimbării.
Oamenilor trebuie să li se ofere şansa de a discuta şi a înţelege natura schimbării şi a propriilor
temeri declanşate de aceasta.
O altă modalitate de reducere a rezistenţei oamenilor la schimbare se adresează anxietăţii create
de schimbare. Trebuie ca accentul să fie pus pe găsirea surselor de disconfort a oamenilor ce se
tem de schimbare şi nu pe folosirea sancţiunilor sau ameninţărilor ca mijloace de a convinge
oamenii să se implice în schimbare.
Într-un proces de schimbare, având în vedere ca obiceiurile, rutinele reprezintă surse ale
rezistenţei la schimbare, nu trebuie ignorate modelele comportamentale de muncă ce au fost deja
statuate sau “instituţionalizate”.
Comunicarea este una din modalităţile de reducere a rezistenţei la schimbare. Rezistenţa poate fi
redusă prin comunicarea cu angajaţii, ajutându-i să înţeleagă necesitatea schimbării. Această
metodă este eficienţa atunci când principala cauză a rezistenţei este lipsa de informaţii a indivizilor
în legătură cu procesul de schimbare. Timpul şi efortul implicate de aceasta tactica sunt
principalele dezavantaje ale ei, mai ales când schimbarea afectează un număr mare de oameni.
Manipularea este o altă modalitate de a reduce rezistenţa la schimbare. Deformând faptele şi
făcându-le astfel să para mai atractive, ascunzând anumite informaţii neplăcute sau răspândind
zvonuri false pentru a determina angajaţii să accepte schimbarea sunt exemple de manipulare.
Această modalitate este puţin costisitoare, dar riscantă dacă oamenii vor afla că au fost păcăliţi,
credibilitatea agentului de schimbare reducându-se la zero în acest caz.
59
Primul pas în iniţierea unui proces de schimbare îl constituie diagnosticarea, adică găsirea unor
răspunsuri la întrebări de tipul “Ce schimbări sunt necesare în organizaţie, pentru a asigura o
funcţionare mai eficace?” Asistăm adesea la schimbări de care nu are nimeni nevoie. Se întâmplă
de multe ori să înţelegem, de abia după ce s-a efectuat o schimbare, că n-a răspuns, problemelor
reale?
Organizaţia este implicată într-un proces de interacţiuni neîntrerupte cu mediul său. În acest mediu,
pe lângă organizaţie, există şi alte sisteme – furnizorii, clienţii sau utilizatorii finali -care
influenţează organizaţia şi, la rândul lor, sunt influenţaţi de ea.
În interiorul său, organizaţia poate fi percepută ca având patru componente aflate în interacţiune:
sarcinile, structurile şi sistemele organizaţionale, cultura şi oamenii – membrii organizaţiei:
 Sarcinile formează componenta primară a sistemului organizaţional. Ele cuprind
activităţile care trebuie îndeplinite, caracteristicile acestor activităţi, cantitatea şi calitatea
serviciilor sau produselor oferite de organizaţie
 Structurile şi sistemele organizaţionale cuprind: responsabilităţile şi liniile de
subordonare, sistemele informaţionale, mecanismele de monitorizare şi control, fişele de
post, sistemele formale de retribuire şi premiere, structurile şedinţelor, procedurile de
funcţionare etc. Chiar dacă aceste trăsături ale organizaţiei sunt relativ uşor de descris, ele
ajung adesea să fie depăşite, incapabile cu lumea în schimbare.
60
 Cultura organizaţională se referă la valorile, ritualurile, sursele de putere, normele şi

loialităţile din organizaţie, precum şi la sistemul neformal de recompensare sau penalizare,
care determină felul în care se acţionează în respectiva organizaţie.
 Oamenii vin cu diferitele lor aptitudini, cunoştinţe, experienţe, personalităţi, valori,
atitudini şi comportamente.
Este necesar ca organizaţia să adopte schimbări pentru a putea supravieţui într-un mediu din ce în
ce mai imprevizibil. Organizaţia trebuie să considere schimbarea o ocazie favorabilă, deoarece o
ajută să se dezvolte şi să prospere.
Schimbările fac parte din viaţa managerială şi organizaţională. Ele pot fi importante, se produc din
ce în ce mai frecvent şi pot fi decisive pentru supravieţuirea organizaţiei.
Schimbările pot oferi persoanelor implicate diferite oportunităţi: creşterea satisfacţiei profesionale,
îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, ameliorarea practicilor adoptate, sporirea eficientei etc.
Presiunile externe favorabile schimbării se pot datora unor factori sociologici-tehnologici,
economici şi politici (STEP) exercitaţi de mediul extern în care se află organizaţia. Alte presiuni
externe decurg din cerinţele şi ofertele pieţei, condiţiile de concurenţă şi schimbările de condiţii.
Presiunile externe favorabile schimbării se situează mai presus de controlul organizaţiei.
Presiunile interne favorabile schimbării sunt legate adesea de cele externe. Printre acestea se
numără: nevoia de a creşte productivitatea, de a îmbunătăţi nivelurile de calitate, de a spori
volumul vânzărilor, de a îmbunătăţi serviciile, de a spori nivelul de motivare a personalului şi de
a-1 păstra în organizaţie. Presiunile interne favorabile schimbării se află sub controlul organizaţiei.
Există trei abordări uzuale pentru generarea presiunilor interne favorabile schimbării:
 abordarea de sus în jos;
 abordarea de jos în sus;
 abordarea bazată pe serviciile unui expert;
Fiecare dintre ele având diferite avantaje şi dezavantaje.
Pentru a înţelege starea prezentă în care se af1ă organizaţia şi pentru a o descrie pe cea prefigurată
pentru viitor, se poate utiliza modelul de diagnosticare al lui Nadler şi Tushman. Componentele
esenţiale ale acestui model sunt sarcinile îndeplinite de organizaţie, structurile şi sistemele
organizaţionale, cultura acesteia şi oamenii care lucrează în cadrul ei. În afară de acestea, modelul
61
scoate în evidenţă necesitatea identificării viziunii colective împărtăşite în cadrul organizaţiei şi

persoanele (sau grupurile) care pot facilita schimbarea.
Precizând care este nivelul schimbării, putem face o estimare a duratei implementării acesteia şi a
complexităţii şi dificultăţii procesului. Este nevoie totodată, să ne analizăm propriile reacţii faţă de
schimbare şi să stabilim care este influenţa atitudinii pe care o avem faţă de schimbare asupra
capacităţii noastre de a o dirija. Avem, aşadar, o cale de a analiza forţele care se manifestă şi care
pot favoriza sau împiedica o schimbare propusă. Astfel, aflăm ce forţe care impun schimbarea
trebuie consolidate şi ce forţe de respingere trebuie slăbite. Opoziţia la schimbare este una dintre
forţele de respingere obişnuite. Pentru reducerea sau înlăturarea ei, există mai multe abordări
posibile.
Durata şi dificultatea implementării unei schimbări depind direct de nivelul la care are loc aceasta.
Diagrama câmpului de forţe (Lewin) este un instrument analitic care poate fi utilizat pentru
identificarea forţelor care se opun şi care impun schimbarea, a mărimii lor relative şi a eventualelor
elemente în favoarea schimbării, care ar putea fi atrase de partea forţelor care impun schimbarea.
Printre cauzele uzuale ale opoziţiei faţă de schimbare se numără:
 interesul personal îngust
 înţelegerea eronată şi lipsa de încredere;
 deosebirile în evaluarea situaţiei;
 toleranţa scăzută fată de schimbare;
 presiunile exercitate de grupurile de colegi;
 teama de stresul asociat schimbării;
 experienţele negative legate de schimbările trecute
Printre abordările care pot fi adoptate pentru reducerea opoziţiei se numără:
 instruirea şi comunicarea;
 participarea şi implicarea;
 facilitarea şi sprijinul;
 negocierea şi acordul;
 manipularea şi cooptarea;
 coerciţia explicită şi implicită.
62
Peters şi Waterman, în cartea lor “In Search of Excellence” (1982) au atras atenţia asupra a opt
caracteristici pe care trebuie să le îndeplinească orice organizaţie care este deschisă schimbării,
inovatoare :
 orientare spre acţiune;
 apropiere faţa de client;
 autonomie;
 productivitate printr-o bună administrare a resurselor umane ;
 structuri simple;
 centralizarea problemelor esenţiale;
 descentralizarea acţiunilor/implementării şi controlului zilnic;
 concentrarea pe puncte forte.
În esenţă, accentul trebuie pus pe acordarea unei autonomii cât mai mari managementului mijlociu.
G ) Implementarea și coordonarea schimbării
În condiţiile în care rezistenţa la schimbare a fost învinsă urmează implementarea propriu-zisă a
schimbării şi feed-back-ul permanent generat de modulaţiile factorilor care o declanşează de fapt.
În această etapă se elaborează un plan de acţiune, care trebuie să cuprindă modalităţile clare de
implementare a schimbării. Ele trebuie adaptate la specificul realităţilor din interiorul organizaţiei
şi să faciliteze derularea tuturor acţiunilor pe care schimbarea le atrage.
Schimbarea este, în opinia autorilor McCalman şi Paton, “un proces continuu de confruntare,
identificare, evaluare şi acţiune “.
Chestiunea schimbării reprezintă o preocupare cvasi-obsesivă în sociologia organizaţiilor, poate
din pricina importanţei acordate lentorii şi rigidităţii birocratice, sau a problemelor concrete cu
care se confruntă fără încetare, atât conducătorii de întreprinderi, cât şi responsabilii reformelor
administrative. Gouldner (1954) ne arata cu cate dificultăţi se confrunta, de exemplu, în
reorganizarea întreprinderii industriale noul director, care vrea să raţionalizeze funcţionarea
acesteia. Numărul reformelor nereuşite, sau care nu reuşesc decât parţial, este impresionant,
indiferent de organizaţie.
Prin urmare, ca să înţelegem mecanismele schimbării în cadrul unei instituţii, cât şi pe cele ale
inovaţiei, trebuie luat în considerare caracterul construit al schimbării. Schimbarea nu este
63
naturală, este o problemă care necesită cercetare. Schimbarea nu trebuie înţeleasă ca o criză şi nici
măcar ca un simplu proces de adaptare sau dezvoltare, ci mai degrabă ca manifestarea unei
multitudini de mutaţii în cadrul instituţiilor.
Organizaţiile care reuşesc să îşi menţină cu succes competitivitatea privesc schimbarea nu ca pe
un eveniment unic, ci ca pe un proces permanent, absolut necesar pentru supravieţuirea,
dezvoltarea şi perfecţionarea lor. Schimbarea trebuie percepută ca un element intrinsec al unei
organizaţii şi trebuie integrată în filozofia şi în modelele de acţiune ale acesteia.
H) Evaluarea rezultatelor implementării schimbării
Cunoaşterea influenţelor pe care schimbarea le-a avut asupra eficienţei este un aspect social pentru
continuarea implementări schimbării. Managerii care declanşează un astfel de proces complex
cunosc foarte bine faptul că schimbarea poate presupune un interval de timp după care rezultatele
încep să apară. Ei de asemenea ştiu că pe parcursul implementării apar şi alte probleme care nu au
fost anticipate, care trebuie rezolvate în timp util, altfel derularea procesului în sine este pusă sub
semnul întrebării.
Totuşi, echipa de specialişti care se ocupă de implementarea schimbării poate întocmi evaluări
parţiale, periodice pentru a se întări convingerea angajaţilor că modul de acţiune aste unul bun, dar
că procesul implementării este complex şi de durată Ca răspuns la aceste cerinţe s-a conturat a
doua generaţie a dezvoltării organizaţionale, denumită transformarea organizaţională, diferită
substanţial de precedenta.
Transformarea organizaţională implică schimbări la trei niveluri. Un prim nivel îl reprezintă
schimbarea de atitudini şi comportamente ale salariaţilor firmei. Nivelul al doilea de schimbare
se referă la sistemul managerial în ansamblul sau, iar ultimul vizează straturile profunde ale
organizaţiei, ale sistemelor de valori, credinţelor, afectivităţii comunităţii de salariaţi, De reţinut
că ultimul nivel constituie baza primelor două. O altă trăsătură a transformării organizaţionale
rezidă în faptul că schimbările nu se rezumă la simpla întreţinere a funcţionarii organizaţiei, ci ele
vizează reînnoirea organizaţiei în ansamblul său.
Matricea schimbărilor organizaţionale ale lui Nadler
TIPURILE SCHIMBĂRII AMELIORATIVE STRATEGICE
REACTIVE Armonizare Reorientare
64
ANTICIPATE Adaptare Reconcepere

La baza matricei schimbărilor organizaţionale a lui Nadler se află următoarele aspecte:
 din punct de vedere al conţinutului, schimbările organizaţionale pot fi de îmbunătăţire,
sau ameliorative şi strategice. Schimbările de îmbunătăţire vizează ameliorări ale
funcţionalităţii organizaţiei în cadrul concepţiei şi coordonatelor strategice existente.
Schimbările strategice vizează elementele de bază ale firmei şi/sau ale sistemului de putere.
 din punct de vedere temporal, schimbările organizaţionale pot fi :
o reactive, atunci când se oferă soluţii la evenimente exogene firmei ;
o anticipate, în situaţia în care sunt programate în funcţie de evoluţiile prevăzute ale
mediului şi firmei în cauză.
Din intersecţia acestor coordonate rezulta cele patru tipuri de schimbări în cultura organizaţională
şi sistemul organizatoric:
 de armonizare, adică îmbunătăţiri ce au în vedere evenimente viitoare anticipate;
 de adaptare, ce constau în îmbunătăţiri realizate ca răspuns la producerea unor evenimente
externe neanticipate;
 de reorientare, de natură strategică, realizate în funcţie de perioada şi locul producerii
anumitor evenimente strategice anticipate;
 de reconcepere a organizaţiei sau a unor componente ale acesteia generate, de regula, de
apariţia unor evenimente în contextul firmei care îi ameninţă existenţa. În aceasta situaţie
sunt necesare schimbări radicale în organizaţie, ce vizează cultura organizaţională,
strategia managerială, sistemul managerial etc.
Transformarea organizaţională înseamnă deci schimbări profunde ce au în vedere concomitent
armonizările, adaptările şi reorientările organizaţionale. Frecvent, transformarea organizaţională
implică reconceperea organizaţiei în ansamblul sau. Operaţionalizarea transformării
organizaţionale este condiţionată, după opinia mai multor specialişti, de existenţa unui set de
precondiţii:
 managementul firmei trebuie să se dedice schimbărilor;
 fiecare salariat este necesar să fie capabil să vizualizeze cum arată o organizaţie bună şi pe
ce valori se bazează;
65
 să existe anumite condiţii exogene în mediul firmei încât problemele cu care se confruntă
să nu poată fi abordate şi soluţionate utilizând precedentele modalităţi;
 persoanele cheie din firma să sprijine realizarea schimbărilor organizaţionale;
 managerii şi specialiştii ce realizează schimbarea să fie pregătiţi şi dedicaţi unui proces de
lungă durată;
 realizatorii schimbării să fie conştienţi de la început că vor fi confruntaţi cu “opoziţia” la
schimbări;
 pe parcursul schimbărilor trebuie să existe disponibilitatea de a învăţa la un mare număr de
persoane;
 majoritatea personalului organizaţiei să fie convins de necesitatea de a efectua schimbările
preconizate;
 organizaţia să fie gata să facă apel la orice asistentă şi/sau contribuţie disponibilă şi utilă
schimbării din cadrul şi din afara firmei;
 asigurarea accesului la informaţiile implicate în toate fazele schimbării organizaţionale.
Activități de învățare
Aplicații:
1. Enumerați beneficiile managementului schimbării. Dați exemple.
2. Enumerați modalități de reducere a rezistenței la schimbare.
66
Capitolul 4. Managementul calităţii totale. Definiții, repere legislative, componentele și

procesele de asigurare a calității și relațiile dintre ele, domenii și criterii de evaluare
Educaţia se referă la programele şi activităţile de forme academică sau profesională iniţială şi

continuă. Organizaţia furnizoare de educaţie este o instituţie de învăţământ, o organizaţie
managerială sau o societate comercială, care, potrivit statului, desfăşoară activităţi ori programe
legal autorizate de forme iniţială său continua.
Beneficiarii direcţi ai educaţiei sunt elevii şi studenţii, precum şi persoanele adulte cuprinse într-o
formă de educaţie.
Beneficiarii indirecţi ai educaţiei sunt angajatorii, angajaţii, familiile beneficiarilor direcţi şi, într-
un sens mai larg, întreaga societate.
Codul naţional al calificărilor cuprinde în mod progresiv şi corelat gradele, diplomele sau
certificatele de studiu unde atesta nivelurile distincte de calificare, exprimate în termenii
rezultatelor în învăţare. Codul naţional al calificărilor este comparabil şi compatibil cu cel
european corespunzător.
Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului
acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.
Evaluarea calităţii educaţiei consta în examinarea multinaţională a măsurii în care o organizaţie
furnizoare de educaţie şi programul acesteia îndeplinesc standardele şi standardele de referinţă.
Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de însăşi organizaţia furnizoare de educaţie, aceasta
se numeşte autoevaluare sau evaluare internă. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de o
agenţie naţională sau internaţională specializată, aceasta ia forma evaluării externe.
Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de

acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de evaluare,
planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se
formează încrederea beneficiarilor cu organizaţia furnizoare de
67
educaţie satisface standardele de calitate. Asigurarea calităţii exprima capacitatea unei organizaţii
furnizoare de a oferi programe de educaţie, în conformitate cu standardele anunţate. Ea este astfel
propmovata încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei. Asigurarea calităţii
educaţiei este centrata preponderent pe rezultate învăţării care sunt exprimate în termeni de
cunoştinţe, competente, valori şi atitudini care se obţin prin parcurgerea şi formalizarea unui nivel
de învăţământ său program de studiu.
Metodologia asigurării calităţii în educaţie se bazează pe relaţiile ce se stabilesc între următoarele
componente :
 criterii
 standarde şi standarde de referinţă
 indicatori de performanţă
 calificări
Calitatea în educaţie este asigurată pentru următoarele procese :
 planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţăturii
 monitorizarea rezultatelor
 evaluarea internă a rezultatelor
 evaluarea externă a rezultatelor
 îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie
Componentele şi procesele de asigurare a calităţii şi relaţiile dintre ele se diferenţiază în funcţie
de:
 nivelul de învăţământ şi, după caz, al calificării
 tipul organizaţiei furnizoare de educaţie
 tipul programului de studiu.
Criteriul se referă la un aspect fundamental de organizare şi funcţionare a unei organizaţii
furnizoare de educaţie.
Standardul reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termeni de reguli sau rezultate, care
definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în educaţie.
Există standarde de autorizare de funcţionare provizorie precum şi standarde de acreditare şi de
evaluare periodică pentru furnizorii de educaţie de nivel preuniversitar.
68
Îndeplinirea standardelor de acreditare reprezintă nivelul minimal de calitate pentru orice furnizor
de educaţie, pentru că acestea să devină parte integrantă, cu drepturi depline, în sistemul naţional
de învăţământ. Calitatea într-un anumit domeniu sau criteriu din cele stabilite de lege se poate
obţine numai după îndeplinirea condiţiilor de funcţionare, deci, numai după îndeplinirea
standardelor de acreditare.
Standardul de referinţă reprezintă descrierea cerinţelor care definesc un nivel opţional de realizare
al unei activităţi de către o organizaţie furnizoare de educaţie, pe baza bunelor practici existente
la nivel naţional, european sau mondial.
Indicatorul de performanţă reprezintă un instrument de măsurare a gradului de realizare al unei
activităţi desfăşurate de o organizaţie furnizoare de educaţie prin raportare la standarde, respectiv
la standarde de referinţă. Pentru fiecare indicator au fost formulaţi descriptori de nivel.
Calificarea este rezultatul învăţăturii obţinut prin parcurgerea şi finalizarea unui program de studii
profesionale sau universitare.
Asigurarea calităţii se referă la urmatorele domenii şi criterii :
A) Capacitatea instituţională care rezultă din organizarea internă din infrastructura disponibilă
definită prin următoarele criterii :
a) structurile instituţionale, administrative şi manageriale
b) baza materială
c) resurse umane
B) Eficacitatea educaţionala care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a se obţine
rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizată prin următoarele criterii :
a)conţinutul programelor de studiu
b)rezultatele învăţării
c)activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz
d) activitatea financiară a organizaţiei
C) Managementul calităţii care se concretizează prin următoarele criterii:
a)strategii şi proceduri pentri asigurarea calităţii
b)proceduri privind intierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor desfăşurate
69
c)proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţăturii

d)proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral
e)accesibilitatea resurselor adecvate învăţării
f)baza de date actualizata sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii
g)transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după
caz, certificatele, diplomele, şi calificările oferite.
h)funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei conform legii
Domeniile şi criteriile sunt operaţionalizate în subdomenii şi indicatorii pentru aceştia din urmă au
fost formulaţi descriptivi de nivel.
Cine asigura calitatea educaţiei ?
actorii educaţionali( cadrele didactice,elevii,părinţii,conducerea şcolii,etc..) cu rol în prodducerea
şi generarea educaţiei de calitate
comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, care are rolul de evaluare internă a calităţii.
Inspectoratele Şcolare Judeţene , care au rolul de control al calităţii educaţiei
Agenţia Romană de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar.(A.R.A.C.I.P), are rolul
de evaluare exeterna a calităţii
Cum asigura calitatea educaţiei fiecare actorii implicaţi ?
Cadrele didactice, prin :
 pregătire continua ;
 adecvare la nevoiile elevului şi ale comunităţii ;
 activităţile didactie în conformitate cu documentele normative şi bazată pe o metodologie
centrată pe elev ;
 evaluare şi autoevaluare.
Elevii, prin :
 pregătire continua ;
 implicare activa şi responsabilă în propria educaţie ;
 participare la viaţa şcolii
Conducerea şcolii, prin :
 asigurarea resurselor a bazei logistice şi a condiţiilor pentru o educaţie de calitate ;
70
 asigurarea comunicării interne şi externe a instituţiei şcolare;

 conducerea proceselor de dezvoltare instituţională.
Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, prin :
 strategia de evaluare şi asigurare a calităţii;
 raportul anual de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia respectivă;
 propunerile de îmbunătăţirea calităţii de educaţie;
 cooperarea cu ceilalţi actori implicaţi.
Inspectoratele şcolare judeţene, prin :
 controlul administrativ al funcţionării unităţii şcolare ;
 controlul calitativ pe baza standardelor naţionale, elaborate de ARACIP;
 monitorizarea implementării politicelor şi prognozelor naţionale de reformă;
 implementarea programelor de îmbunătăţire a calităţii la nivel judeţean ;
 monitorizarea programelor de îmbunătăţire a calităţii la nivelul unităţilor şcolare ;
 asigurarea dezvoltării pfesionale a cadrelor didactice.
Comunitatea în general, prin :
 Implicarea activa şi responsabilă în viaţa şcolii ;
 Participarea la conducerea unităţii şcolare ;
 Asigurarea resurselor şi condiţiilor pentru o educaţie de calitate.
Controlul calităţii educaţiei în unităţile de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, profesional,
local şi postliceal presupune activităţi şi tehnici cu caracter operaţional aplicate sistematic de o
autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite
Îmbunătăţirea calităţii educaţiei presupune evaluare, analiza şi acţiune creativă din partea
organizaţiei furnizoare de educaţie, bazată pe selectarea şi adaptarea celor mai potrivite proceduri,
precum şi pe alegerea şi aplicarea celor mai relevate standarde de referinţă.
Acreditarea organizaţiilor furnizoare de educaţie şi a programelor lor de studiu este parte a
asigurării calităţii şi este acea modalitate de asigurare a calităţii prin care se certifica respectarea
standardelor predeterminate, pentru înfiinţarea şi funcţionarea organizaţiilor furnizoare de educaţie
şi a programelor de studiu.
71
După obţinerea acreditarii orice organizaţie de furnizare de educaţie se va supune evaluării

periodice( o dată la 3 ani) care debutează cu autoevaluarea.
Ce este autoevaluarea ?
Modalitatea esenţială de asigurare a calităţii prin care instituţia şcolară îşi evaluează, ea însăsi,
performanța.
Care este rolul autoevaluării ?
Descrie modul în care o instituţie şcolară funcţionează şi dezvolta.
Cine face autoevaluarea ?
Autoevaluarea se face atât de către fiecare cadru didactic în parte, atât şi la nivelul şcolii.
De ce este nevoie de autoevaluare ?
Este un pas iniţial benefic şi util, cu scopul de a asigura dezvoltarea, creşterea şi de a sancţiona;
asigură autoevaluarea, optimizarea şi revizuirea funcţionarii şi dezvoltării instituţiei; reprezintă
asumarea reală a rezultatelor ei de către toţi cei implicaţi.
Care sunt etapele demersului de autoevaluare ?
Selectarea domeniului/temei/temelor supuse procedurilor de autoevaluare. Diagnoza nivelului de
realizare pentru fiecare dintre temele selectate ;prima diagnoză va cuprinde toate domeniile şi
aspectele supuse autoevaluării;
Cum ?Cu ce ?
 prin observare folosind un ghid de observare;
 prin ancheta folosind chestionarul, interviul;
 prin analiza documentelor, folosind ghidul de analiza documentara.
Judecarea nivelului de realizare
o nesatisfăcător;
o bun;
o foarte bun;
o excelent.
 Identificarea punctelor tari, a slăbiciunilor şi a ţintelor( analiza SWOT);
 Crearea unui grup de lucru pentru iniţierea şi aplicarea normelor de remediere/ dezvoltare,
din care fac parte şi reprezentanţii beneficiarilor;
72
 Modificarea/ optimizarea proiectului de dezvoltare instituţională şi a planurilor

operaţionale asociate;
 Desfăşurarea activităţilor de dezvoltare/optimizare/remediere cu implicarea tuturor celor
interesaţi;
 Reaplicarea instrumentului de evaluare ( după minim 3 luni) pentru a evidenţia programul
realizat.
Care este structura responsabilă de autoevaluare la nivelul şcolii?
Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii- CEAC
COMPONENTA :
1-3 reprezentaţi ai corpului profesoral, aleşi prin vot secret de consiliul profesoral ;
1 reprezentant al sindicatului reprezentativ desemnat de acesta
1 reprezentat al părinţilor/elevilor după caz ;
1 reprezentant al consiliului local ;
1 reprezentant al minorităţilor naţionale după caz
Conducerea ei operativa este asigurată de conducătorul organizaţiei sau de un coordonator
desemnat de acesta.
Rolul comisiei:
o evaluarea şi asigurarea calităţii are un regulament propriu de funcţionare şi aplicat de C.A.
o coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii
o elaborează un raport de evaluare internă(autoevaluare) privind calitatea educatieii care este
făcut public;
o propune măsuri de îmbunătăţirea calităţii educaţiei.
Se poate fără autoevaluare ?
Categoric nu . Autoevaluarea este o parte inteligentă a sistemului de management al calităţii şi a
ciclului calităţii.
Educaţia de calitate reprezintã un deziderat pentru persoanele implicate în sistemul educaţional:
elevi, pãrinţi, cadre didactice, angajatori, comunitate localã. Înţelegerea educaţieide calitate se face
diferit, prin prisma propriilor valori.
73
Calitatea educaţiei se genereazã la nivelul relaţiei cadru didactic – elev;prin urmare, de calitatea
formãrii cadrelor didactice depinde calitatea educaţiei furnizate de şcoalã.
A produce educaţie de calitate înseamnã a înregistra progres pentru fiecare elev.
Calitatea educaţiei: ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului
acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptãrile beneficiarilor, precum şi standardele de calitate
(Legea calitãţii educaţiei). Calitatea este produsã de cel care oferã pe piaţã respectivul produs său
serviciu, dar ea este definitã de client şi nu de cãtre producãtor.
Existã, pentru fiecare şcoalã, indicatori specifici determinaţi de condiţiile concrete în care
funcţioneazã aceasta: unele şcoli au nevoie sã creascã participarea la educaţie a unor grupuri
dezavantajate, altele au probleme cu asigurarea unui nivel optim de materiale şi mijloace didactice
sau de calificare a cadrelor didactice, sau de angajarea absolvenţilor.
Şcoala, împreunã cu partenerii ei din comunitate, trebuie sã selecteze şi sã defineascã indicatorii
relevanţi pentru ea şi care nu pot fi regãsiţi în sistemul naţional de indicatori. Aceşti indicatori vor
trebui, apoi, grupaţi într-un sistem coerent.
Totalitatea metodelor şi instrumentelor, grupate într-un sistem coerent, utilizate pentru menţinerea
şi ridicarea calitãţii educaţiei oferite de cãtre şcoalã constituie sistemul de management al calitãţii.
Sistemul de management şi de asigurare a calitãţii are ca funcţie principalã orientarea dezvoltãrii
unitãţii şcolare în direcţia creşterii calitãţii educaţiei oferitã membrilor comunitãţii şi comunitãţii
în ansamblul ei.
Sistemul naţional de management şi asigurare a calitãţii reprezintã:
• Structuri instituţionale: ARACIP, Comisia de evaluare şi asigurare a calitãţii dinşcoalã (CEAC),
alte structuri stabilite la decizia autoritãţilor centrale şi locale.
• Documente normative: legi, hotãrâri de guvern, ordine de ministru, metodologii, regulamente,
decizii etc.
• Documente reglatoare: ghiduri, manuale şi proceduri, strategii, proiecte, programeşi planuri,
analize şi rapoarte etc.
• Instrumente de evaluare: chestionare, ghiduri de interviu, fişe de observare a activitãţii, fişe de
evaluare, liste de verificare, fişe de analizã a documentelor etc.
74
• Activitãţi specifice: reuniuni, asistenţe la activitãţi educaţionale, interviuri individuale şi de grup

etc.
Managementul calitãţii reprezintã ansamblul de sisteme şi proceduri derulate pe parcursul tuturor
activitãţilor, prin care se creeazã şi se asigurã calitatea în şcoalã, începând dela proiectarea-
planificarea activitãţilor, trecând prin organizarea-derularea-monitorizarea acestora şi sfârşind cu
evaluarea-revizuirea şi optimizarea programelor/acţiunilor.
Autoevaluarea antreneazã unitatea şcolarã în totalitatea sa:
Resursele
􀂄 umane: personal propriu (didactic, didactic auxiliar,...), elevi
􀂄 materiale, financiare, informaţionale, de timp,...
• Procesele: curriculare, extracurriculare, de consiliere, de formare,...
• Produsele: materiale de predare-învãţare-evaluare, documente şcolare
Condiţii de realizare
√ Soliditatea colectãrii informaţiilor: date, fapte, opinii („principiul triangulaţiei”)
√ Obiectivitatea interpretãrii informaţiilor, din perspectiva specificului şcolii
Calitatea educaţiei este asiguratã prin:
• Procese interne
1. Planificarea şi realizarea efectivã a rezultatelor aşteptate ale învãţãrii
2. Monitorizarea rezultatelor
3. Evaluarea internã a rezultatelor (autoevaluarea) şi aplicarea mãsurilor reglatoare /
corective
• Procese externe – Evaluarea externã a rezultatelor.
Alte roluri:
• Cadrele didactice: pregãtire continuã, adecvare la nevoile elevilor şi ale comunitãţii, activitate
didacticã centratã pe elev, dezvoltare profesionalã şi personalã continuã, evaluare şi autoevaluare.
• Elevii: învãţare continuã, implicare în propria educaţie, participare la viaţa şcolii.
• Pãrinţii, autoritãţile locale, comunitatea în general: implicare activã şi responsabilã în viaţa şcolii,
participarea la conducerea unitãţii şcolare, asigurarea resurselor şi condiţiilor necesare.
75
• Conducerea şcolii: asigurarea resurselor, bazei logistice şi condiţiilor pentru o educaţie de

calitate, asigurarea comunicãrii interne şi externe, conducerea proceselor de dezvoltare
instituţionalã.
• Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calitãţii de la nivelul unitãţii şcolare: realizarea strategiei
de evaluare şi asigurare a calitãţii, publicarea raportului anual de evaluare internã, elaborarea
propunerilor de îmbunãtãţire a calitãţii educaţiei,cooperarea cu toţi cei implicaţi.
• Inspectoratele şcolare judeţene: controlul calitãţii pe baza standardelor naţionale,monitorizarea
implementãrii politicilor şi programelor naţionale de reformã, implementarea programelor de
îmbunãtãţire a calitãţii, monitorizarea programelor de îmbunãtãţire, îndrumarea şi sprijinirea
unitãţilor şcolare, asigurarea dezvoltãriiprofesionale a cadrelor didactice.
• ARACIP: elaborarea şi actualizarea periodicã a standardelor, indicatorilor de performanţã şi a
metodologiei pentru evaluarea şi asigurarea calitãţii în învãţãmântul preuniversitar, realizarea
activitãţii de evaluare externã şi acreditare a furnizorilorde educaţie, realizarea, împreunã cu ISJ şi
direcţiile de resort din MENCS a activitãţilor de monitorizare şi control al calitãţii, efectuarea,
periodic, din 5 în 5 ani, a evaluãrii organizaţiilor furnizoare de educaţie acreditate, publicarea
rezultatelor evaluãrilor externe, elaborarea unor manuale de evaluare internã a calitãţii, diferenţiate
pe niveluri de învãţãmânt / calificãri, tipuri de organizaţii furnizoare de educaţie, tipuri de
programe de studii, elaborarea periodicã a unor analize de sistem şi a unor recomandãri asupra
calitãţii învãţãmântului preuniversitar din România.
AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea reprezintã un demers realist, absolut necesar în identificarea zonelor de
îmbunãtãţire.
Paşi în autoevaluarea instituţionalã:
1. Selectarea domeniului său a temei pentru autoevaluare
2. Diagnoza nivelului de realizare
3. Judecarea nivelului de realizare
4. Identificarea punctelor tari şi a slãbiciunilor
5. Crearea grupului de lucru şi dezbaterea rezultatelor
6. Modificarea şi optimizarea proiectului de dezvoltare instituţionalã şi a planurilor operaţionale
76
7. Desfãşurarea activitãţilor de dezvoltare/optimizare/remediere

8. Reaplicarea instrumentului de autoevaluare, pentru evidenţierea progresului
Atribuţiile comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calitãţii (CEAC)
a) coordoneazã aplicarea procedurilor şi activitãţilor de evaluare şi asigurare a calitãţii, aprobate
de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie, conform domeniilor şi criteriilor prevãzute de
lege;
b) elaboreazã anual un raport de evaluare internã privind calitatea educaţiei în organizaţia
respectivã. Raportul este adus la cunoştinţã tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare;
c) formuleazã propuneri de îmbunãtãţire a calitãţii educaţiei.
Instrumente în portofoliul de evaluare al CEAC:
• Fişe şi instrumente de autoevaluare
• Declaraţii de intenţie ale comisiilor de specialitate din şcoalã
• Chestionare
• Ghiduri pentru interviuri
• Ghiduri de observaţie
• Diferite tipuri de proiecte
• Rapoarte scrise
• Fişe de apreciere
• Planuri operaţionale
• Fişe de analizã a documentelor şcolii
• Rezultate concrete ale proiectelor
• Documente de politicã educaţionalã la nivel naţional, regional, local
• Standarde, metodologii, ghiduri de bune practici
• Etc.
Centre de preocupare pentru evaluarea internã:
I. Procesul educativ
1. Pregãtirea orei: competenţe de specialitate şi de conţinut, planificarea strategiei de predare şi a
auxiliarelor didactice, elaborare individualã de media, siguranţã şi capacitate de improvizaţie.
77
2. Modelarea didacticã a orei: limbã, accesibilitate, claritate, structurare, ordonare,captarea şi

menţinerea atenţiei şi a interesului pentru lecţie, urmãrirea scopurilor şi a rezultatelor, calitatea
gândirii şi a metodei de transmitere, formele de predare-învãţare, formele sociale de organizare a
colectivului de elevi, ritmul de lucru, presiunea timpului de predare, realizarea de conexiuni,
elemente ajutãtoare pentru orientarea în disciplinã, elaborarea de proiecte şi corelãri
interdisciplinare, atragerea participãrii elevilor la orã, utilizarea potrivitã a auxiliarelor didactice,
întrebãri şi feed-back din partea elevilor, suficiente etape de recapitulare şi repetare.
3. Sprijinirea şi încurajarea diferenţiatã a elevilor cu rezultate superioare / inferioare mediei.
4. Temele pentru acasã: calitate, cuprins, timp de lucru necesar, feed-back-ul profesorului.
5. Comportamentul social şi stilul de educaţie: culturã a comunicãrii şi cooperãrii dintre profesor
şi elev, transmiterea de aşteptãri pozitive privitoare la succes, educarea disponibilitãţii de a oferi
ajutor şi de a lua în considerare dificultãţile celorlalţi.
6. Motivarea elevilor de cãtre profesor
7. Autoritatea şi disciplina în şcoalã
8. Importanţa conţinuturilor: relevanţa profesionalã
9. Cerinţele faţã de elev şi presiunea performanţei: orientarea în funcţie de standardele
profesionale, presiunea selecţiei.
10. Evaluarea elevilor şi acordarea notelor: claritatea cerinţelor, înţelegerea criteriilor, anunţarea
din timp a evaluãrii, corectitudinea acesteia, motivarea notelor, acceptarea evaluãrii.
11. Rezultatele orei
12. Urmãri pe termen lung: şansele de integrare profesionalã, imaginea atractivã a şcolii, în faţa
elevilor, a pãrinţilor, a agenţilor economici.
II. Profesorul
1. Cooperare profesionalã
2. Dezvoltare curricularã, didacticã
3. Dezvoltarea personalã: calificare profesionalã de bazã şi auxiliarã.
4. Deschiderea cãtre inovaţie
5. Dobândirea de competenţe social-pedagogice de consultanţã
III. Calitatea spaţiului vital: şcoalã, clasã
78
1. Climatul psihologic individual: mulţumire, stress, presiune, obosealã, epuizare (burnout), teamã,
bucuria de a veni la şcoalã.
2. Climatul clasei: recunoaşterea valorilor, solicitarea pãrerii şi a rãspunderii elevilor, negocierea
şi respectarea regulilor, relaţiile sociale, comportamentul faţã de minoritãţi.
3. Climatul şcolii: cãldurã, disciplinã, diversitate, anonimitate, violenţã, colegialitate,
comportamentul personalului nedidactic.
4. Rezolvarea problemelor: elevi/pãrinţi/profesori dificili, condiţii sociale dificile, rezolvarea
conflictelor, consultanţã.
5. Calitatea condiţiilor şcolare cadru: clasă ca loc de muncã, amenajare, ambientare, mobilier,
iluminare, ergonomie, confort, dotare tehnicã, sprijin din partea personalului didactic auxiliar.
6. Viaţa şcolarã: oferta curricularã, extracurricularã şi extraşcolarã, proiecte locale, zonale,
internaţionale.
IV. Parteneriatul şcolar şi relaţiile comunitare
1. Satisfacţia pãrinţilor, a elevilor, a profesorilor faţã de parteneriatul la vedere.
2. Cooptarea pãrinţilor: comunicare şi cooperare.
3. Cooptarea elevilor la viaţa şcolii.
4. Comunicarea şi cooperarea cu personalul didactic auxiliar şi cel nedidactic.
5. Deschiderea cãtre exterior
V. Calitatea managementului şcolar
1. Organizarea şi administrarea şcolii: proiectul de dezvoltare instituţionalã, distribuirearesurselor,
sistemul de informare, corespondenţa Cu forurile superioare, planificareatimpului, activitãţile
administrative.
2. Conducerea şcolii: stilul managerial, distribuirea sarcinilor, procesul decizional, evaluarea
personalului, perfecţionarea personalului, spiritul de echipã, elaborarea ROI,cooperarea cu
sindicatele, fluxul de informaţii cãtre parteneri, discuţiile cu pãrinţii,reprezentarea în exterior.
3. Competenţele pedagogice şi de consultanţã: proiectul pedagogic ca parte integrantã a
programului şi a profilului şcolii, consultanţa pedagogicã.
4. Procurarea resurselor materiale.
79
Aplicații:
În echipe de câte 5 membri întocmiţi o schiţă de Regulament al C.E.A.C.
Timp de lucru :30 minute

Timp de raportare : 20 minute
80
Capitolul 5. Managementul resurselor umane- componentă specifică a managementului

educaţional. Practici actuale şi perspective moderne în domeniul managementului
resurselor umane. Managementul carierei
Un alt nivel de analiză al lucrării este managementul resurselor umane ca o componentă specifică
a managementului educaţional.
La nivel conceptual, managementul resurselor umane presupune desfăşurarea activităţilor
generale la nivel organizaţional şi aplicate personalului propriu prin: planificare, recrutare şi
selecţie; orientare şi utilizare; educare şi formare; evaluare, promovare şi recompensare; transfer
şi disponibilizare. (Iosifescu, 2000, p.191)
Dintr-o altă perspectivă, managementul resurselor umane este un proces continuu care constă în
exercitarea a patru funcţii ( Cornescu, V., 2004), prezentate în schema de mai jos: asigurarea,
dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane. Aceste funcţii sunt determinate de
influenţele externe exercitate asupra principalelor acţiuni incluse în managementul resurselor
umane.
ASIGURARE
Planificare
Recrutare
INFLUENŢE
MENŢINERE EXTERNE DEZVOLTARE
Disciplină, securitate Piata forţei de Formarea şi

şi sănătate muncă perfecţionarea
abgajaţilor
Consilirea angajaţilor Cadrul legislativ,
şi managementul Administrarea
MOTIVARE
Recompensare
Evaluarea
performanţelor
81
Nivelul de analiză pe care îl avem în vedere este managementul resurselor umane în domeniul
dezvoltării profesionale la nivelul organizaţiei şcolare.
Dezvoltarea profesională este o componentă importantă a managementului resurselor umane şi
presupune o abordare unitară şi complexă în privinţa deciziilor care se referă la practicile de
formare continuă, evaluare a nevoilor de formare, identificarea oportunutăţilor de formare
profesională şi evaluarea performanţelor înregistrate în urma partcicipării la programele de
formare continuă.
Dezvoltarea resurselor umane „ desemnează un proces ce urmăreşte creşterea sau dezvoltarea
profesională a membrilor unei organizaţii, proces realizat într-un climat suportiv şi bazat pe
respect” ( Păun, E., 1999, p.161).
Altfel spus, dezvoltarea resurselor umane, staff developement, sintagmă întâlnită destul de des în
literatura de specialitate se referă dezvoltarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice
astfel încât să determine creşterea calităţii actului didactic şi implicit dezvoltarea instituţională.
Elementele cheie ale dezvoltării resurselor umane (după Armstrong, M., 2005) sunt: învăţarea
definită ca o schimbare comportamentală ca rezultat al practicii şi experienţei de viaţă şi
profesionale a individului; pregătirea profesională definită ca o modificare planificată şi
sistematică a comportamentului prin programe de pregătire profesională; dezvoltarea personală
care se referă la creşterea abilităţii unui individ şi valorificare potenţialului acestuia prin
parcurgerea unor experienţe de învăţare şi educaţie; educaţia văzută ca dezvoltare de cunoştinţe şi
valori.
Practici actuale şi perspective moderne în domeniul managementului resurselor umane
Managementul resurselor umane este o componentă specializată a managementului general prin
care se urmăreşte creşterea competitivităţii unei organizaţii prin valorificarea integrală a
potenţialului profesional şi creativ al personalului pentru indeplinirea obiectivelor instituţionale.
Caracteristicile managementului resurselor umane, aşa cum sunt evidenţiate în literatura de
specialitate, demonstrează complexitatea acestui domeniu, dezvoltat ca o componentă aparte a
sistemului de management:
 este un factor de creştere a competitivităţii;
82
 presupune o multitudine de cunoştinţe privind selectarea şi recrutarea, dezvoltarea

profesională, motivarea, evaluarea performanţelor;
 este o funcţie a conducerii în ansamblul său alături de: previziune, organizare,
coordonare şi control;
 se realizează pe baza unui ansamblu de principii, tehnici, metode şi instrumente de
investigare şi cunoaştere;
 este un concept ştiinţific care prin aplicare depinde de arta managerului şi de
eficacitatea acestuia de a utiliza toate informaţiile din mediul intern şi extern la
condiţiile speciale ale organizaţiei pe care o conduce;
 deşi nu este autonom în plan funcţional reprezintă un domeniu central al
managementului organizaţiei.
La nivel european, managementul resurselor umane se află la intersecţia diferenţelor naţionale,
fiind influenţat de sistemele de valori specifice fiecărei ţări, ceea ce determină o mare diversitate
de concepţii şi practici care diferă de la o ţară la alta.
Deşi există modele de succes ale managementului resurselor umane, nu se poate vorbi încă despre
fezabilitatea unui „management internaţional al resurselor umane”, bazat pe un cadru comun de
dezvoltare, ci doar generarea de standardizări în ceea ce priveşte punctele de pornire, structurile şi
procedurile, urmând ca acestea să fie adaptate în funcţie de specificităţi.
Unul din obiectivele prioritare ale reformei învăţământului românesc este descentralizarea
sistemului de învăţământ ca răspuns la abordarea managementului educaţional prin
redimensionarea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale, a răspunderii la nivel instituţional şi
crearea unui sistem managerial organizat, administrat şi finanţat conform reglementărilor
europene.
Reformele educaţionale din ultimii ani au stabilit dimensiuni care să conducă la creşterea calităţii
sistemului de învăţământ, un deziderat care este determinat şi de reconsiderarea managementului
resurselor umane, care la nivel acţional, în prezent, este oarecum vitregit deoarece încă nu s-au
definit pârghiile unui sistem coerent şi aplicabil al descentralizării sistemului de învăţământ.
Managementul educaţional actual este centrat pe paradigma administrativă, iar managementul
resurselor umane este ierarhic- autoritar şi destul de conservator, fiind bazat pe centralizarea
83
deciziilor. Conducerea tradiţional- administrativă limitează eforturile cadrelor didactice în vederea

atingerii obiectivelor şi restrânge acţiunile specifice unui învăţământ prospectiv, flexibil şi deschis.
Se poate spune că aceste stări de fapt existente sunt determinate de cadrul legislativ insuficient
adecvat schimbărilor socio-educaţionale care implică o nouă viziune asupra sistemului de
management în general şi managementului resurselor umane, în mod special.
Schimbarea de paradigmă managerială este un proces complex şi de durată care presupune
aplicarea unor noi direcţii:
 identificarea de soluţii pentru descentralizarea structurilor educaţionale cu scopul
dezvoltării autonomiei şcolii în luarea deciziilor;
 stimularea inovaţiilor şi a responsabilităţii profesionale
 asigurarea transparenţei în luarea deciziilor
 valorizarea şi dezvoltarea profesională a resurselor umane;
 creşterea gradului de participare a personalului la luarea deciziilor ;
S. Iosifescu ( 2001) vorbeşte despre paradoxul şcolii româneşti în sensul că „ sistemul normativ în
vigoare impune un grad ridicat de participare la deciziile minore, în timp ce deciziile majore sunt
luate la vârf, cu un minim de consultare, şi ea, adesea formală (....) ” , ceea ce înseamnă că este
vorba despre o supra-participare la nivel operaţional şi o sub-participare la nivel strategic.
Trecerea de la modelul managementului centrat pe control la un management centrat pe
angajament implicativ (după R.E. Walton), ar putea să contribuie la schimbarea de paradigmă
managerială bazată pe consolidarea autonomiei instituţionanale şi valorizarea potenţialului
resurselor umane.
Modelul „control” Modelul „angajament implicativ”
Limitarea atenţiei indivizilor la performanţa Extinderea responsabilităţii individuale pentru
individuală a atribuţiilor specifice postului creşterea performanţelor de sistem
Fragmentarea activităţii şi separarea gândirii de Accentuarea întregului şi unificarea întregului
acţiune cu acţiunea
Răspunderea individuală Răspunderea individuală în cadrul echipei
84
Definirea performanţei pe baza unui minim Evaluarea performanţei pe baza obiectivelor de

acceptabil nivel înalt
Stabilitatea este considerată dezirabilă Inovaţia este considerată dezirabilă
Structura ierarhică fixă cu control top-down de Structură organizaţională plată
sus în jos
Coordonarea şi controlul se bazează pe reguli şi Coordonarea şi controlul se bazează mai mult
proceduri pe scopuri împărtăşite, valori şi tradiţii
Accentuarea prerogativei manageriale şi a Accentuarea managerială a rezolvării
poziţiei în sistem problemelor, a informaţiei relevante şi a
expertizei
Diferenţieri mari de statut care întăresc ierarhia Diferenţieri minime de statut
Recompensarea individului Accent pe echitatea recompenselor şi pe
recompensarea performanţelor de echipă
Angajaţii sunt văzuţi ca o parte a costurilor Prioritatea menţinerii, formării şi reconversiei
variabile personalului existent
Angajaţii consideră exprimarea deschisă a Încurajarea participării multilaterale a
opiniilor ca riscantă pentru cariera lor iar personalului şi aexprimării deschise a opiniilor
participarea nu este încurajată
Informaţia este distribuită doar celor care se Difuzarea largă a întregii informaţii
cosideră că au nevoie de ea
Există o relaţie adversativă între manageri şi Mutualitate între relaţiile dintre manageri şi
personal bazată pe conflict de interese personal
Filisofia organizaţiei accentuează prerogativele Filosofia organizaţiei acceptă interesele
managerilor şi răspunderea faţă de proprietari multiple (ale proprietarilor, ale salariaţilor, ale
statului)
Cu toate că, aşa cum am arătat, sistemul de învăţământ românesc este încă influenţat de modelul
centrat pe control, strategiile şi dinamica proceselor de reformă educaţională îşi propun o
85
reconsiderare a sistemului de management al resurselor umane care poate fi adaptat le modelul

centrat pe angajament implicativ.
Alois Gherguţ ( 2007), în lucrarea „ Management general şi strategic în educaţie” aduce în prim
plan câteva principii generale pentru organizarea şi eficientizarea serviciilor educaţionale preluate
după Leona Ginsberg (1988- New Management in Human Services):
 Orientarea şi predispoziţia spre acţiune- este un principiu care induce un
management eficient dacă este axat pe acţiuni prestabilite în concordanţă cu noile
direcţii de dezvoltare.
 Apropierea de beneficiar- este o tendinţă actuală a sistemului de management care
presupune identificarea rapidă şi reală a nevoilor unei comunităţi educaţionale şi
adaptarea activităţii la aceste nevoi.
 Susţinerea autonomiei şi capacităţii de iniţiativă a personalului- conform acestui
principiu, personalul trebuie antrenat şi sprijinit să-şi pună în aplicare ideile care sunt
concordanţă cu direcţiile de dezvoltare ale organizaţiei
 Activitatea prin intermediul personalului propriu- prin acest principiu se recunoaşte
faptul că cea mai importantă resursă în domeniul serviciilor educaţionale este
personalul propriu
 O abordare destinată realizării unor scopuri realiste şi urmăririi valorilor declarate
– conform acestui principiu, managementul eficient este acela care îşi urmăreşte
scopul şi obiectivele stabilite.
 Forme simple de organizare- conduc la o gestionare eficientă a activităţilor.
Flexibilitatea formelor de organizare şi adaptarea lor la dimensiunile organizaţiei
permit păstrarea canalelor de comunicare directe cu personalul de conducere.
 Posibilităţi simultane de coordonare şi inţiativă- acest principiu are în vedere
realizarea unei îmbinări eficiente între coordonare şi respectarea iniţiativei
personalului.
Aceste principii şi-au demonstrat eficienţa în contexte economice şi pot fi asimilate cu uşurinţă în
sistemul educaţional, asigurând astfel atribute manageriale performante şi la nivel educaţional.
86
Având în vedere rolul managementului resurselor umane, Rensis Likert preciza: „ Dintre toate
sarcinile managementului, conducerea componentei umane este cea mai importantă deoarece ea
depinde cât de bine este realizat totul într-o organizaţie.”
Managementul carierei
Managementul carierei este procesul de planificare, proiectare si aplicare a strategiilor si
planurilor care permit unei organizatii sa-si satisfaca necesitatile de resurse umane, iar
membrilor organizatiei sa-si indeplineasca propriile aspiratii privind realizarea profesionala si
sociala.
Managerii, ca reprezentanti ai organizatiei, au obligatia ca, pe langa planificarea propriei cariere,
sa identifice caile pentru dezvoltarea carierei membrilor organizatiei pe care o conduc, respectiv
pentru asigurarea viitorului organizatiei. Acei membrii ai unei organizatii care percep ca managerii
sunt interesati de cariera tuturor angajatilor devin mai cooperanti si mai apropiati de obiectivele
organizatiei.
Potrivit opiniilor lui M. Amstrong, principalele obiective ale managementului carierei sunt:
 Promovarea unei politici de dezvoltare a carierei, in concordanta cu natura activitatilor
desfasurate de membrii unei organizatii si, mai ales, cu nevoile individuale si
organizationale ;
 Satisfacerea nevoilor directe ale organizatiei si cresterea potentialului de creare a
imaginii pozitive pentru aceasta ;
 Identificarea si perfectionarea personalului cu potential intelectual si profesional
ridicat, in vedera progresului organizational ;
 Elaborarea unor planuri de dezvoltare structurala, pentru cuprinderea in activitati de
mare importanta a personalului cu potential deosebit care nu este inca cuprins in
structurile de decizie ;
 Sprijinirea membrilor organizatiei care manifesta forme de absenteism, indiferenta sau
lipsa de motivatie.
In legatura cu promovarea, perfectionarea profesionala si avansarea exista numeroase prejudecati,
pe care L.L.Byars le denumeste “mituri. Unele dintre acestea sunt :
 este totdeauna loc in top si la un nivel superior pentru o persoana in plus ;
87
 cheia succesului este sa fii la locul potrivit si la momentul potrivit; regula este, in
general, valabila, cu conditia ca “omul potrivit” sa fie disponibil a se adapta
schimbarilor ;
 promovarea trebuie facuta dupa standarde generale si specifice, fara a se lasa loc
subiectivismului ;
 toate avantajele revin acelora care muncesc mult si in conditii dificile ; de multe ori,
complexitatea muncii este mai stresanta decat cantitatea, durata sau decat dificultatea
conditiilor de munca ;
 calea de a merge inainte este de a-ti determina slabiciunile si, apoi, de a munci din greu
si in conditii dificile pentru corectarea lor, observatia fiind adevarata, dar greu de
aplicat ;
 este intelept sa mentii separate viata de familie si viata profesionala. O persoana cu
mult discernamant va gasi calea de a nu intercala preocuparile personale cu cele ale
organizatiei, cu toate acestea, suportul familiei este necesar.
Planificarea carierei reprezinta procesul de identificare a nevoilor, aspiratiilor si oportunitatilor
privind cariera, precum si de realizare a programelor de dezvoltare a resurselor umane in scopul
sustinerii acesteia. Este evident faptul ca planificarea carierei individuale este integrata planificarii
“carierei organizationale”.
Studii interesante au contribuit la conturarea unui tablou evolutiv al stadiilor pe care cariera unui
membru al unei organizatii o parcurge. Astfel, acestea ar putea fi descrise astfel:
a. Debutul in cariera (25 ani):
b. Perfectionarea intensiva (25-30 de ani):
 sunt evaluate rezultatele etapei de debut, conducand la adoptarea planului privind
cariera
 managerii decid daca este necesara aplicarea unui program de perfectionare
 titularul este preocupat de armonizarea competentelor sale cu cerintele postului
 este etapa in care lucrul in echipa poate conduce la obtinerea unor rezultate valoroase
 relatiile cu colegii devin relatii de colaborare
88
 managerii au obligatia de a asigura mijloacele de feed-back, pentru a avea siguranta ca

investitia care s-a facut in membrii tineri ai organizatiei va putea fi valorificata
c. Integrarea (31-35 ani)
 etapa in care acumularile anterioare dau roade; rezultatele profesionale sunt valoroase,
avand in vedere pregatirea, motivarea si entuziasmul;
 lucrul in echipa este benefic pentru organizatie;
 se contureaza rolul de lider; responsabilitatea activitatilor revine in exclusivitate
persoanei care ocupa postul respectiv;
 nu exista semn de criza in plan professional
c. Stabilizarea (36-40 ani)
 rezultatele profesionale sunt remarcabile, daca managerii mentin mijloacele de
motivare;
 recunoasterea valorii de catre colegi si manageri datorita competentei,
discernamantului si echilibrului;
 autoritatea titularului este unanim acceptata, recunoscuta. Este cunoscut faptul ca, in
cazul pregatirii adecvate, cele mai inalte performante se ating la 30-40 de ani.
d. Specializarea suplimentara (41-45 ani)
 competenta, realizarile si autoritatea determina realizarea urmatorului pas in cariera ;
 noile competente profesionale, experienta recunoscuta in unitate si moralitatea dovedita
conduc la consacrarea statutului de co-echipier loial.
e. Stabilizarea la nivel superior (46-61 ani)
 pregatirea realizata in etapa anterioara, continuitatea in munca si experienta permit
abordarea oricarei probleme din domeniul de competenta pentru care a fost pregatit ;
 suportul colegilor, sustinerea si ajutorul direct continua sa se manifeste.
f. Retragerea (61-67 ani)
 autoritatea este conferita de varsta, experienta si realizarile pe care le-a inregistrat deja.
Pentru activitatile de planificare strategica, planificare operationala si organizare,
responsabilitatile care ii revin sunt deosebit de importante.
89
Este interesant de remarcat modul in care sunt compatibile etapele de evolutie in cariera didactica
cu momentele generice pe care managementul carierei le presupune in mod evolutiv pentru un
membru al unei organizatii.
Dupa Huberman, Bromley si Geulen etapele evolutiei in cariera didactica sunt:
1. Debut: descoperirea cu adevarat a specificului carierei didactice, marcheaza totodata si
stari afective de ambiguitate dar si de entuziasm, de mandrie dar si de orgoliu. Situatia de explorare
a realului este insotita totodata si de incertitudinile debutului, de disconfort si uneori chiar si de
frustrare;
2. Stabilizarea: elimina incertitudinile initiale si marcheaza o angajare mai puternica in
profesie. Pe fondul consolidarii deprinderilor si competentelor sporeste confortul psihologic si
sentimentul de autonomie;
3. Experimentare - diversificare - echilibrare: etapa foarte greu de delimitat din punct de
vedere temporal, este marcata de fenomene de interogatie personala pedagogica si asupra carierei,
de teama vis-a-vis de rutina dar si de echilibru psiho-relational atat cu elevii (studentii) dar si cu
ceilalti colegi;
4. Perioada noilor intrebari: mai putin prezenta la femei decat la barbati, evidentiaza o
criza existentiala insotita de intrebari conclusive si de bilant pentru cariera, a caror raspunsuri pot
orienta diferit viitorul acesteia ("moment de rascruce profesional-pedagogica");
5. Seninatatea si distantarea afectiva: desi criza potentiala din stadiul anterior a fost
depasita procesul de dezinvestire in plan profesional, afectiv este prezent - profesorul nu mai
intretine o relatie afectiva cu elevii (studentii);
6. Etapa conservatorismului si a nemultumirii: este o etapa a deceptiilor in plan profesional
si relational (colegii mai tineri) perspectiva este pensionarea iar carateristicile pedagogice sunt
imobilismul si consevatorismul;
7. Dezangajarea: marcheaza o tendinta spre interiorizare, detasare si orientare progresiva
inspre alte activitati sociale.
Stadiile anterior prezentate, desi relative ca desfasurare temporala, insotesc orice cariera didactica,
cunoscand estompari sau amplificari in functie de situatie si de persoana. Momentele de criza pe
care le inglobeaza aceste stadii, s-a constatat in urma unor investigatii serioase, ca pot fi depasite
90
printr-o izbutita constructie a programului de formare initiala si printr-o serioasa parcurgere a

acestuia.
Cariera profesionala este inseparabil legata de intreaga viata a individului. Realizarile sau
nerealizarile in planul vietii personale sunt conditionate si conditioneaza cariera profesionala.
Cariera reprezinta o importanta parte din viata unui individ care, la randul ei, reprezinta o
permanenta lupta pentru atingerea obiectivelor personale. Oamenii doresc sa isi dezvolte cariera
profesionala, pentru a putea atinge un nivel de bunastare satisfacator pentru ei.
Cariera didactica ofera posibilitatea satisfacerii aspiratiilor profesionale in domeniu si obtinerii
unui echilibru intre asteptarile personale si cele profesionale. Nu oricine poate face cariera in
domeniul pedagogic. Structura de personalitate, convingerile, idealurile sunt fundamentale pentru
a te putea orienta spre o asemenea cariera.
Consiliere în carieră
Autocunoaşterea…
• Primul pas, “borna zero” în dezvoltarea personală şi profesională
• Autoexplorarea, cunoaşterea şi descoperirea propriei persoane
• Acceptarea de sine
• Formarea imaginii de sine, a “concepţiei despre sine”
• Dezvoltarea încrederii în sine şi a stimei de sine
• Familia şi şcoala, mediile cele mai importante
Dezvoltarea personală
• pachete de învăţare (engl. learning package);
• module de formare corespunzătoare nevoilor participanţilor;
• cursuri practice care invită la un proces, de conştientizare, clarificare, evaluare şi de

actualizare a propriului sistem de valori;
91
• exerciţii destinate să te ajute să-ţi exprimi emoţiile, comportamentele, gândurile, să te

cunoşti şi să înveţi să te accepţi pe tine şi pe ceilalţi.
Decalogul autocunoaşterii
• Toţi oamenii au calităţi şi lucruri pe care doresc să le schimbe!
• Fiecare are ceva de care să se bucure!
• Învaţă din problemele cu care te confrunţi!
• Fii tu însuţi/însăţi! Ai încredere în tine!
• Stăpâneşte-te pe tine însuţi !
• Fiecare persoană este unică! Este valoroasă în sine!
• Cunoaşte-te pe tine însuţi !
• Cel care cunoaşte pe alţii e bine informat !
• Cel care se cunoaşte pe sine însuşi e înţelept !
• Trebuie să stăm singuri drepţi fără a ne sprijini pe cineva !
Decalogul dezvoltării personale
• Toţi elevii au nevoie de programe de dezvoltare personală.
• Programele de dezvoltare personală sunt centrate pe ceea ce învaţă elevul
şi pe cum învaţă acesta.
• Echipa este esenţială în progresul demersului axat pe dezvoltare.
• Se desfăşoară după un curriculum bine proiectat.
• La baza lor se află formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoacceptare, autoînţelegere,

autocunoaştere şi autodezvoltare.
92
• Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de încurajare.
• Finalităţile sunt mai degrabă atitudini.
• Se bazează şi respectă principiile legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi

învăţare.
• Acceptarea necondiţionată şi gândirea pozitivă favorizează dezvoltarea personală.
Autocunoaşterea, stima de sine sunt premise ale dezvoltării personale.
Consilierea carierei - este un serviciu social care iniţiază o abordare globală a individului, sub
toate aspectele semnificative ale vieţii şi rolurilor asumate în şcoală, profesie, viaţă socială sau
comunitară, familie, timp liber (Jigău, 2003).
Aptitudinile profesionale sunt acele însuşiri fizice şi psihice relativ stabile ale unei persoane care
condiţionează randamentul într-o profesie. Acestea sunt componente dobândite ale personalităţii
dezvoltându-se prin exersarea în activitate. Sunt factori importanţi în alegerea unei cariere /
profesii, de aceea, consilierilor carierei le revine sarcina de a ajuta pe tineri să ajungă la o imagine
realistă în ceea ce priveşte aptitudinile personale. În actul reorientării persoanei în carieră
importante sunt deprinderile transferabile (componente ale aptitudinilor profesionale) care ajută
persoana în noua muncă prin transferul vechilor deprinderi. Aptitudinile se împart în aptitudinea
generală sau inteligenţa generală care ajută persoana să se descurce în orice situaţie, şi aptitudini
specifice (fluiditate verbală, memoria, reprezentarea spaţială, dexteritatea manuală) care
condiţionează reuşita în anumite categorii de activităţi.
Atitudinea profesională este o dispoziţie sau orientare generală a persoanei spre activitate sau
complexul de idei, motive şi cunoştinţe despre o anumită profesie care condiţionează modul de
raportare a individului la o anumită profesie. Atitudinile sunt bipolare, pot fi pozitive sau negative,
favorabile sau nefavorabile. În funcţie de imaginea pe care o are subiectul despre anumite profesii
va demonstra atitudini pozitive sau negative pentru acestea. Reuşita profesională este condiţionată
de existenţa unor atitudini pozitive.
93
Cariera profesională reprezintă parcursul profesional format din ocupaţii succesive asumate de un
individ în termenii aceleiaşi ocupaţii de bază. Pregătirea pentru carieră se face obligatoriu pe căi
formale (şcolarizare, formare continuă), dar şi informale (studiu individual, experienţă de muncă
în alt domeniu sau pe altă poziţie ierarhică). Conceptul cu semnificaţie pentru zona profesională
trebuie delimitat de cel peiorativ din expresia “a face carieră”.
Planificarea carierei este procesul de identificare a paşilor care trebuie parcurşi pentru dezvoltarea
carierei şi presupune stabilirea obiectivelor, acţiunilor care vor fi realizate, resurselor necesare
(umane, financiare), termenelor, responsabilităţilor, rezultatelor concrete aşteptate, eliminarea
obstacolelor. În cadrul unui program de consilierea carierei planificarea se desfăşoară după etapele
de autocunoaştere şi explorare ocupaţională, educaţională.
Planificarea carierei include aspecte ce ţin strict de locul de muncă, dar şi activităţile de timp liber,
viaţă personală etc. În vederea realizării unei planificări a carierei este necesară o privire în
perspectivă, care să puncteze aspecte precum: scopul în viaţă, imaginea de sine, tipul de muncă
dorit, relaţiile cu ceilalţi, tipul de locuinţă dorită, realizările globale de pe parcursul vieţii.
Dezvoltarea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri exercitate de către o
persoană pe parcursul vieţii, include diferite stadii, aflate în succesiune cronologică şi presupune
medierea între factorii de personalitate şi cerinţele sociale, în beneficiul individului. Acest proces
cuprinde totalitatea factorilor psihologici, sociologici, educaţionali, fizici, economici care
combinaţi influenţează natura şi importanţa muncii pe parcursul întregii vieţi a unei persoane
Explorarea traseelor educaţionale şi profesionale
Surse de explorare:
 surse formale (materiale tiparite- broşuri, monografii profesionale, pliante, clasificările

sau nomenclatoarele ocupationale-COR, profile ocupaţionale,ziare şi reviste, sisteme
computerizate, materiale audiovizuale;
 surse informale (interviul informaţional sau interviul de informare, experienta directă
reţeaua sociala-ansamblul relaţiilor interpersonale ale unei persoane care pot facilita
obţinerea unor informaţii legate de oportunităţile de construire şi dezvoltare a carierei.
94
Utilizarea surselor de explorare a traseelor educaţionale şi ocupaţionale
Explorarea ofertelor educaţionale şi de formare continuă.

Explorarea ocupaţiilor şi profesiilor.
Explorarea pieţei muncii.
Explorarea aspectelor juridice legate de muncă şi tradiţie.
Marketing sau promovare personală
Reprezintă modalităţile prin care o persoană îşi sistematizează şi prezintă informaţiile despre
abilităţile, interesele, experienţele educaţionale şi profesionale proprii, în vederea atingerii unor
scopuri de carieră.
Instrumente şi tehnici de promovare personală (CV; scrisoarea de intenţie;cartea de

vizită;portofoliul personal; mapa de angajare).
Comportamente și atitudini de promovare personală ( comunicare asertivă, dezvoltarea şi

menţinerea relaţiilor din rețeaua socială, pregătirea în cazul interviului de selecție.
Autocunoaşterea. Analiza de nevoi personale pentru procesul de predare-învăţare - evaluare

în societatea cunoaşterii.
În fiecare zi omul se construieşte pe sine din experienţele trăite, din sucesele şi eşecurile obţinute,
învaţă din interacţiunile cu ceilalţi şi participă la învăţarea celorlalţi despre ei. de sine se dezvoltă
o dată cu vârsta. Totuşi niciodată nu putem afirma că ne cunoaştem suficient. Autocunoaşterea are
o importanţă particulară în activitatea de dezvoltare profesională, pentru că o decizie școlară şi
profesională oportună se realizează numai după punerea în balanţă a tuturor realizărilor personale,
potenţialităţilor, calităţilor şi trăsăturilor individuale care trebuie conştientizate şi afirmate, după
confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora, după analiza mediului extern, a pieţei
muncii, a mijloacelor şi resurselor necesare pentru a atinge ţinta propusă.
Unul dintre conceptele importante în procesul de autocunoaştere personală şi profesională este

concepţia despre sine. Aceasta are în structura sa mai multe componente şi subcomponente:
 Concepţie despre propria reuşită sau eşec profesional (sinele academic);
95
 Concepţia despre propriile abilităţi sociale (sinele social);

 Concepţia despre propriul fizic (sinele fizic).
Concepţia de sine este foarte importantă pentru construirea propriei identităţi profesionale. Din
acest motiv se recomandă, realizarea unor activităţi experienţiale care vizează componentele din
tabelul de mai jos:
Caracteristici personale Definiţie Modalităţi de investigare

relevante pentru carieră
convingeri - liste de valori

bazale, surse - întrebări utile pentru evaluarea valorilor
motivaţionele implicate în alegerile profesionale;
şi ale
standardelor
de
Valorile
performenţă
într-un anumit
domeniu
Cunoştinţele, - inventarierea a ceea ce un profesor bun ar

abilităţile şi trebui săă ştie, să ştie să facă, să fie.
atitudinile - Analiza acestora
unui profesor - Reflecţie asupra propriei persoane
bun
Competenţele profesionale
preferinţe - reflectarea asupra alegerilor anterioare;

cristalizate ale - inventare de interese (ex: Chestionarul
unei persoane Holland – http:// www.Self-directed-
pentru Search.com cu cele 6 tipuri de interese:
96
anumite
domenii de
 realist, convenţional, întreprinzător,
cunoştinţe sau
investigativ, artistic, social )
Interesele de activitate;
Odată analizate aspectele de mai sus care ţin de cunoaşterea de sine şi experimentate prin activităţi
specifice se poate trece la o analiză de nevoi personale şi profesionale. Scopul acestei analize îl
constituie evaluarea propriei situaţii, conştientizarea şi determinarea calităţilor precum şi
recunoaşterea slăbiciunilor, identificarea oportunităţilor de acţiune pentru dezvoltare şi prevenirea
pericolelor care pot ameninţa.
Metodă este folosită atât în analiza personală cât şi a unei situaţii, a unui grup de indivizi.
Puncte tari / Calităţi Puncte slabe/ Însuşiri de schimbat
- -
- -
Oportunităţi Ameninţări
- -
- -
RESURSE TINTE STRATEGICE
Aplicații:
97
Activităţile sunt experienţiale. De aceea se utilizează şi alte fişe de lucru care orientează profesorii
înspre a-şi confecţiona propriile fişe de auto observare ca în exemplele de mai jos:
 Fişa de auto observare 1
Cartea mea de vizită Ce ştiu să fac bine în

profesiunea de dascăl
Ce îmi place mai mult să fac O activitate de succes
 Fişa de autoobservare 2
Instrucţiune: Împărţiţi 100 de puncte la compartimentele din tabel în ordinea importanţei pe care
o au pentru viaţa dvoastră.
Casă/ familie Timp liber
Prieteni EU Învăţătură
Şcoală Viitor
Apoi : "Caracterizaţi printr-un singur cuvânt relaţiile dintre EU şi celelalte elemente ale existenţei
voastre.”
Alte metode şi tehnici de lucru folosite:
 Jocul de rol ;
 Vizionare de filme şi comentarea lor ;
 Scale de autoevaluare ;
 Imaginarea de situaţii ;
98
 Realizarea de colaje, postere, afişe ;

 Studiul de caz ;
 Dezbaterea în grup şi în perechi;
!!! Fiecare din metodele prezentate pot fi prilejuri de autocunoaştere şi învăţare despre sine dacă
sunt precedate de un moment de reflexie şi autoanaliză.
Ţintele personale în domenii profesionale.
Ţinte Concepte, teorii pedagogice Modalităţi de Surse de Comunicarea

învăţate, metode, tehnici aplicare informare cu elevii, părinţii şi
specifice colegii.
Experienţe de grup
Ţinta 1
Ţinta 2
Activităţile de stimulare a proceselor metacognitive de mai sus crează contextul în care se pot
analiza competenţele profesionale individuale.Acestea nu pot să fie evaluate înafara procesului de
predare-învăţare-evaluare. Shimbarea de paradigmă educaţională, centrarea procesului de instruire
pe elevi a adus cu sine o serie de variabile noi atât în ceea ce priveşte cunoaşterea elevului,
evaluarea acestora cât şi în abordarea predării. Din această cauză reflecţia asupra domeniilor în
care cadrele didactice se consideră bine pregătite precum şi acelea în care ar trebui să îşi
îmbunătăţească competenţele stau la baza stabilirii ţintelor pentru autoformare profesională.
99
Domeniile de compenţă vizate sunt acele conţinuturi şi abilităţi care servesc predarea în societatea
cunoaşterii. După cum reiese din prezentarea de mai jos temele şi abilităţile propuse spre a fi
autoevaluate sunt ţinte ale reformei sistemului de învăţământ din 1998 şi până acum şi se găsesc
documentele şcolare, studii universitare naţional şi internaţionale, ghiduri şi metodologii elaborate
de diverşi furnizori de formare:
Elaborarea planului indivual de dezvoltare profesională
Completarea Planului personal de dezvoltare profesională asigură reflecţia asupra :
 cunoştinţelor acumulate prin practică la clasă şi studiu individual;

 modalităţilor de aplicare a cunoştinţelor teoretice;
 rezultatelor utilizării la clasă şi în întreaga să activitate şcolara a metodelor şi tehnicilor
aplicate.
Planul personal de dezvoltare profesională reprezintă şi un instrument de autoevaluare a
progresului cadrului didactic în direcţia atingerii ţintelor identificate prin analiza nevoilor de
formare. Planul va fi iniţiat de fiecare cadru didactic .
Exemple de ţinte personale:
1. în domeniul predării interactivă şi centrate pe elev:
 Creşterea capacităţii cadrelor didactice de a preda într-un mod interactiv şi centrat pe elev
şi de a folosi metode care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent asupra
problemelor, soluţiilor şi modalităţilor de rezolvare a unor probleme.
 Deprinderea unor abilităţi şi tehnici de predare care îi permit să realizeze activităţi în
grupuri mici, să faciliteze învăţarea prin cooperare.
 Îmbunătăţirea capacităţii de a adapta predarea în funcţie de nivelurile diferite ale elevilor
pentru a asigura progresul tuturor elevilor.
2. în domeniul competenţelor de evaluare continuă
 Utilizarea unei game variate de instrumente pentru a aprecia suficient de frecvent cât de
bine au atins elevii obiectivele operaţionale;
100
 identificarea elevilor care au nevoie de atenţie suplimentară pentru recuperarea

rămânerilor în urmă;
 ajustarea materialelor didactice şi a metodelor atunci când un număr mare de elevi nu
ating obiectivele lecţiilor
3. domeniul capacităţii de a adapta program aşcolară la context local
 Creşterea capacităţii a adapta curriculum-ul la specificul mediului socio-cultural,

 de a realiza lecţii care permit elevilor să coreleze informaţiile şi cunoştinţele care trebuie
predate conform curriculum-ului naţional la mediul de viaţă pe care îl cunosc
 şi de a dezvolta proiecte şi cursuri care îi ajută pe elevi să înveţe despre şi să valorizeze
mediul în care trăiesc.
4. recuperarea rămânerilor în urmă la învățătură
 Prin dezvoltarea acestor competenţe cadrele didactice vor fi capabile să realizeze cu elevii
care au rezultate sub nivelul clase la matematică şi română activităţi de remediere şi să le
ofere resurse care îi pot ajuta să recupereze rămânerea în urmă.
Elaborarea de instrumente de auto-observare, auto evaluare, etc.
Exemple:
1. Instrument care facilitează înţelegerea rolului şi responsabilităţilor la nivel de şcoală
1. Enumeraţi în ordinea importanţei activităţile cheie pe care le îndepliniţi în şcoală
2. Anticipaţi schimbări în ceea ce priveşte aceste activităţi? Dacă da. În ce fel?
3. Care sunt aspectele muncii dvoastră care va crează cele mai multe momente dificile?
4. Care sunt activităţile care v-ar putea ajuta să:
 Vă dezvoltaţi individual
 Să contribuiţi mai mult la munca în echipa şcolii?
5. Formulaţi 3 obiective profesionale pe care doriţi să le atingeţi în acest an. De ce?
6. Elaboraţi o listă cu responsabilităţile pe care le aveţi în şcoală.
101
7. Cum apreciaţi relaţia cu:elevii şi colegii

1. Instrument care ghidează reflecţia personală pe baza unor liste de verificare care dau
un etalon de conduită şi acţiune.
Autoanaliza de exemplu se va face prin ghidarea reflecţiei personale lucrându-se pe liste de
verificare cu scări comparative de la 1 la 5.
2. Instrument de auto evaluare a modului în care s-au îndeplinit ţintele personale.

Reflecţia asupra realizării lecţiilor se va focaliza asupra domeniilor de competenţă identificate
prin analiza nevoilor de dezvoltare profesională şi a ţintelor vizate prin Planul personal de
dezvoltare profesională . De exemplu, dacă ţinta este îmbunătăţirea predării şi activarea clasei se
poate urmări:
 Care sunt metodele care care îi stimulează pe elevi să gândească în mod independent ?
 Care sunt tehnicile de predare care facilitează învăţarea socială.?
 Care sunt tehnicile prin care reuşesc acomodarea tutror elevilor ?
Auto observarea se va efectua pe baza studiului comportamentului observabil la elevi că reacţie
la acţiunile întreprinse de către profesori. Tabelul de mai jos va fi însoţit de o pagină de reflecţie
în jurnalul de reflecţie profesională.
I. Ţinta urmărită II. Obiectivele stabilite III. Descrierea acţiunilor IV.Descrierea

întreprinse corelate cu comportamentului elevilor
taxonomia obiectivelor
( taxonomia lui Krathwohl)
3. Instrument de colectare a informaţiilor rezultate din procesele metacognitive de pe

întreg parcursul programului de autoformare.
Acest instrument se numeşte Jurnalul de reflecţie. Acesta va fi structurat în aşa fel încât să creeze
un cadru general de reflecţie şi să favorizeze procesul de îmbunătăţire al fiecăruia.
102
4. Instrumente de autoanaliză punctuale.
Alte fişe de autoevaluare pot să fie structurate după aspectele de analizat şi anume:
 Descrierea a ceea ce au făcut elevii în timpul orei asociate cu nivelurile taxonomice ale lui
Bloom.
 Analiza obiectivelor operaţionale: cum au fost formulate, au fost atinse sau nu, de ce, ar
trebui reformulate.
 Reflecţie asupra sarcinilor de lucru şi a clarităţii instrucţiunilor enunţate.
Desigur specificul instrumentelor de auto analiză va fi adaptat la tintele profesionale individuale.
În timpul sesiunilor de formare directă se vor pune la dispoziţia cursanţilor structuri cadru care
vor fi individualizate prin realizarea de activităţi specifice.
103
Capitolul 6. Comunicare și managementul conflictelor. Tipuri ce conflicte, cauze, strategii

de rezolvare a conflictelor.
Comunicarea face lucrurile să meargă. De multe ori comunicarea inadecvată sau lipsa comunicării
duc la neînţelegeri şi la dezinformare, generează probleme.
Transmisia corectă a mesajelor constituie veriga de legătură dintre gând şi acţiune. Comunicarea
necesită multă atenţie, atât pentru substanţa mesajului pe care vrei să-l transmiţi, cât şi pentru
modul de prezentare a acestuia.
Comunicarea este o activitate complexă care implică stapânirea “artei conversatiei“, capacitatea
de a negocia şi de a convinge, de a-i învăţa pe altii.
Obiectivele comunicării
 să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);

 să fim înţeleşi;
 să fim acceptaţi;
 să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau de atitudine).
Formele comunicării
1. comunicarea nonverbală:
- expresia feţei;
- gesturi;
- poziţia corpului;
- orientarea;
- contactul vizual;
- contactul corporal;
- mişcarea corpului;
- aspectul exterior;
- aspecte nonverbale ale vorbirii;
- aspecte nonverbale ale scrisului;
104
2. comunicarea verbală
Uşurinţa exprimării verbale depinde de:
- caracteristicile personalităţii;
- calităţile vocale.
Procesul de comunicare prezintă două aspecte cheie: mesajul trebuie să fie transmis corect, dar şi
recepţionat corect. Comunicarea este o combinaţie între emisie eficace şi recepţionare eficace – un
cerc continuu.
Secretul comunicării eficiente este să ştii modul cum comunici este mai important decât ce
comunici. Astfel, pentru a crea impactul maxim trebuie să folosim o mare varietate de moduri de
exprimare, auxiliare vorbirii şi scrisului (gesturi, tonalităţi ale vocii, vocabular).
Cercetările au dovedit că vocea vorbitorului, tonul şi înfăţişarea sunt responsabile pentru 93% din
impactul pe care acesta îl are asupra interlocutorului, astfel:
 impactul vizual 55%;
 impactul vocal 38%;
 impactul verbal ( textual ) 7%.
Bariere în comunicare:
 defecte fizice ale participanţilor;
 discrepanţe între modelele culturale;
 diferenţe de statut;
 diferenţe între experienţele anterioare;
 prejudecăţi, presupuneri, percepţii selective;
 comportamentul agresiv sau defensiv;
 implicarea emoţională negativă;
 lipsa de încredere;
 conotaţiile emoţionale ale mesajului;
 diferenţe de tip semantic;
 încălcarea rigorilor privitoare la volumul şi densitatea mesajului;
105
 forma nepotrivită a mesajului;

 calea indecvată de transmitere;
 ora şi durata comunicării;
 distanţa;
 zgomotul;
 amplasarea, temperatura, umiditatea, luminozitatea, aşezarea.
Transmiterea eficienta amesajului, presupune:
 claritatea, concizia, caracterul direct al propozitiilor;

 raspundere pentru mesajul propriu;
 explicarea pozitiei personale;
 evitarea referirilor la persoană;
 orientarea catre cooperare, acord, consens;
 inițierea unei atmosfere de deschidere;
 atenție acordata partenerului.
Ascultare eficientă
 stoparea propriului flux verbal;

 facilitarea situatiei emitatorului;
 exprimarea dorinței de a asculta;
 evitarea elementelor care distrag atentia;
 plasarea ipotetică în pozitia emițătorului;
 recursul la răbdare și calm;
 controlul temperamentului;
 evitarea disputelor și a atitudinii critice;
 limitarea intrebărilor;
 folosirea tăcerii.
Conceptul de ascultare activă este creionat de urmatoarele caracteristici:
106
 a asculta activ inseamna sa fii permanent deschis catre subiectul de dialog, fără a prelua
initiațiva comunicarii;
 interlocutorul este stimulat sa comunice daca partenerul de dialog adopta o pozitie de interes
evident fata de punctul sau de vedere, fara a-l evalua si fara a manifesta pareri apriori;
 fata de interlocutor trebuie manifestate respect si consideratie, chiar dacă ierarhic este un
subordonat;
 opinia celuilalt trebuie acceptata, fara a-ți arăta imediat perspicacitatea sau nerăbdarea.
Ascultarea activă, presupune:
 manifestarea interesului prin comportament nonverbal;

 folosirea cuvintelor neutre pentru încurajare;
 susținerea prin repetarea ultimei secvențe;
 rezumarea periodică;
 folosirea parafrazărilor;
 utilizarea întrebărilor ajutătoare;
 verificarea și confruntarea înțelegerii.
Comunicarea nonverbală are un rol deosebit. Fie că vorbim sau ascultăm, gesturile, mimica fetei,
tonul si intensitatea vocii au un rol fundamental pentru o comunicare convingătoare și de succes.
Folosindu-ne de voce și de miscările corpului pentru a ne însufleți spusele, creem ascultătorilor o

impresie puternică.
Indicând activ ca ați înteles mesajul și că sunteți convins, faceți o impresie favorabilă emițătorului.
Comunicarea în scris presupune să-l aveți în permanență în minte pe cititor. Cand cititorii înteleg
ceea ce citesc sunt mai motivați să comunice și să termine de citit documentul.
Scriind simplu și concis, păstrați interesul cititorului și îi lăsați impresia că a meritat să consume
puțin din timpul său pentru a termina de parcurs ceea ce ați scris. De asemenea data următoare
când va trebui să citească ceva scris de dumneavoastră nu va ezita.
Interesul față de ceilalți este un ingredient esențial al unei bune comunicări.
107
Cand părerea celorlalți contează pentru dumneavoastră, comunică-le acest lucru. Veți vedea cum
comunicarea se îmbunatățeste considerabil.
Condiţiile comunicării eficiente

 Transmiterea clară a mesajului, evitarea ambiguităţilor şi a redundanţelor;
 Corelarea elementelor specifice limbajului verbal (cuvintele) cu cele specifice
limbajului nonverbal (gestica, mimica, intonaţia, tonul vocii etc);
 Asigurarea unui climat afectiv deschis, pozitiv;
 Asertivitatea (capacitatea de a convinge, de a prezenta punctul de vedere într-un mod
neagresiv);
 Ascultarea activă;
 Utilizarea reţelelor de comunicare în acord cu tipul mesajului, importanţa acestuia,
rolul partenerilor de comunicare
Ascultarea activă (sfaturi)
 Nu întrerupe vorbitorul
 Priveşte partenerul în ochi atunci când comunică;
 Fii receptiv (deschis) – zâmbetul, faţa destinsă;
 Aprobă nonverbal;
 Foloseşte expresii de genul ,,înţeleg”, ,,spune mai departe”, ,,ascult…” etc
 Ia notiţe (dacă permite contextul);
 Lasă orice altă preocupare (ex: corectatul lucrărilor, cititul ziarului sau consultarea
ceasului)
 Nu întrerupe vorbitorul!!!
Efectele comunicării eficiente

 Motivarea;
 Rezolvarea operativă a problemelor;
 Încrederea reciprocă (elevi-elevi, lider-colegi, lider-manager, manager-elevi);
 Menţinerea coeziunii;
108
 Angajarea în activitatea clasei;

 Îmbunătăţirea randamentului şcolar
Cum iniţiem o bună comunicare cu elevii?

 Ascultându-i atunci când au ceva de spus;
 Vorbind pe un ton cald sau cel mult ferm (niciodată agresiv);
 Oferindu-le sprijinul de care au nevoie;
 Făcând orele de dirigenţie/ consiliere şi nu ore de specialitate;
 Empatizând, înţelegând, tolerând;
 Explicându-le motivele şi necesitatea pedepselor în anumite situaţii
Managementul conflictelor
Conflict = efect al relaţiilor interumane, caracterizat printr-o stare de încordare psihică şi
manifestat prin atitudini care reflectă diverse tipuri de contradicţii.
Tipuri de conflicte
a) După forma de manifestare:
Interne (interioare);
Externe
- de opinii;
- de viziune;
- de autoritate;
- de evitare a responsabilităţii;
- de interese;
- de distorsionare a comunicării
b) După scop:
- Constructive (contradicţii care favorizează finalizarea optimă a unui produs),

- Distructive (acţiuni ostile în defavoarea activităţii)
109
Gestionarea conflictelor
– proces de identificare a situaţiilor conflictuale potenţiale sau manifestate, de
prevenire sau soluţionare a acestora;
– procedeu managerial de concepere a unor acţiuni de armonizare, de diminuare a
potenţialului tensionabil, de reducere sau eliminare a pericolului apariţiei stării
conflictuale;
– transformarea conflictelor distructive în conflicte constructive
Forme de rezolvare a conflictelor
Negocierea
- identificarea unui compromis prin analiza elementelor (intereselor, opiniilor,
ideilor etc) care au declanşat conflictul;
- folosirea strategiei câştig-pierdere pentru evaluarea opţiunilor
Medierea
- negociere asistată (presupune intervenţia unei terţe persoane, neutră),
- găsirea unui compromis cu ajutorul mediatorului;
- identificarea punctelor comune ale soluţiilor părţilor implicate
Model de intervenţie în cinci paşi
Pasul 1 – Stabilirea condiţiilor necesare (calm, bunăvoinţă, dorinţă de

rezolvare); se pot folosi expresii de tipul:
,, Putem să ne certăm sau putem să discutăm. Ce alegeţi ?”
,, Inspiraţi profund de câteva ori, apoi vorbim.”
,, Un minut facem linişte deplină.”
Pasul 2 – Clarificarea conflictului (descrierea cauzelor reale care l-au generat);
110
Pasul 3 – Exprimarea poziţiei fiecărei părţi (ce doreşte, cum doreşte, de ce doreşte…); ascultarea
activă este foarte importantă!
Pasul 4 – Analiza poziţiilor părţilor; se consemnează câştigurile şi pierderile;
Pasul 5 – Compromisul, prin evaluarea tuturor posibilităţilor; compromisul poate fi una dintre
opţiunile unei părţi sau poate fi o soluţie nouă, la care nu s-a gândit iniţial
Conflictele și rolul lor
Definiţii şi perspective
1.Explicați, într-o frază scurtă, ce înțelegeți prin conflict. Oferiți trei exemple din mediul școlar.
Conflictul este o „neînţelegere, o ciocnire de interese, un dezacord; antagonism, ceartă, discuţie
violentă” (Dicţionarul enciclopedic)
2.Care considerați că sunt cele mai frecvente perspective din care este privit conflictul?
Perspective de abordare a conflictelor:
• un fapt negative;
• o realitate cotidiană;
• un „rău necesar”.
Tipuri de conflicte și cauze ale acestora
 Conflicte determinate de obiective şi concepţii diferite
- obiective diferite ale cadrelor didactice şi / sau ale conducerii înstituţiei de învăţământ;
- ambiguitatea obiectivelor urmărite, imprecizia în stabilirea sarcinilor, a autorităţii şi a
responsabilităţilor aferente unor posturi sau compartimente, lipsa de claritate în transmiterea
deciziilor sau prezentarea deformată a realităţii;
- performarea simultană a două sau mai multe roluri poate ridica probleme în ceea ce priveşte
compatibilitatea obiectivelor aferente fiecărui rol.
 Conflicte determinate de cauze de natură psihologică
- desfăşurarea, pe lângă activităţile didactice, a unor activităţi cu caracter extracurricular (de
exemplu, organizare de excursii, zile tematice, cercuri şcolare ş.a.);
111
- diferenţele dintre membrii organizaţiei percepute ca semnificative din perspectiva statutului,

puterii sau apartenenţei la un grup;
- subculturi care au convingeri şi valori diferite care, uneori, pot intra în contradicţie;
- diferenţe în modul de percepere sau în sistemul de valori.
 Conflicte determinate de alte tipuri de cauze
- caracterul limitat al resurselor organizaţionale şi dependenţa de astfel de resurse
După intensitate, conflictele se clasifică în:
o Neînţelegeri minore
o Sfidare
o Atacuri verbale
o Atacuri fizice
După efecte conflictele pot fi:
o Distructive
o Constructive
După natură:
o De credinţe sau de preferinţe
o De interese
După sfera de cuprindere:
o Intrapersonale (interioare)
o Interpersonale
o Intergrupuri
Conflictele din mediul școlar
1. Tipuri de conflicte în mediul școlar
• Conflicte pe verticală: manager şcolar-angajaţi, şefii de catedre-membrii catedrei,
profesori-elevi.
• Conflicte pe orizontală: în cadrul colectivului de cadre didactice sau nedidactice, între
elevi sau între directori de şcoli.
2. Surse ale conflictelor în mediul școlar:
Surse de conflict la nivelul cadrelor didactice/angajaţilor:
112
 Directori care asteaptă prea multe de la cadrele didactice/angajaţi

 Incapacitatea directorilor de a comunica ce se petrece şi trebuie făcut în şcoală
 Acuzaţiile nedrepte la adresa cadrelor didactice/angajaţilor şi faptul că nu li se acordă
posibilitatea de a le respinge
 Lipsa de apreciere şi recunoaştere a meritelor
 Pretenţii absurde din partea directorului
 Tratamentul preferenţial aplicat de director unor cadre didactice
 Zvonurile care se amplifică în lipsa informării corecte
 Reguli pe care cadrele didactice/angajaţii le consideră absurde
 Control excesiv din partea directorului
Surse de conflict la nivelul conducerii şcolii
 Lipsa de cooperare a cadrelor didactice /angajaţilor
 Atitudinea cadrelor didactice/angajaţilor care consideră ca au de îndeplinit sarcini şi
atribuţii care atentează la demnitatea lor
 Cadre didactice/angajaţi care pleacă exact după orele de la clasă/la încheierea programului,
indiferent cât de urgentă este o problemă
 Nerespectarea termenelor de finalizare a proiectelor şi neinformarea asupra întârzierilor
 Cadre didactice/angajaţi care pun viaţa personală pe primul plan
Soluţionarea conflictelor din mediul școlar. Strategii de soluționare a conflictelor
Psihologii Kenneth W. Thomas şi Ralph H. Kilmann propun cinci strategii ce pot fi utilizate pentru
soluționarea conflictelor. Autorii consideră că, în fiecare situație conflictuală, sunt importante două
elemente: obiectivele urmărite și relația cu persoana sau persoanele implicate în conflict.
1. RENUNŢAREA / RETRAGEREA (la obiective şi la relaţie, evitând şi persoana şi

problema aflată în litigiu).
Comportament specific: Broasca ţestoasă
Retragerea din conflict se poate face prin schimbarea subiectului, ignorarea unor afirmaţii,
„împingerea” responsabilităţilor în altă parte, amânarea deciziei (în speranţa că problema
conflictuală va dispărea de la sine, stingându-se natural).
113
Retragerea, ca strategie, este caracteristică managerilor care nu au încredere în ei înşişi şi care nu

vor să fie puşi în situaţia de a face faţă unui conflict adeseori pentru faptul că rezolvarea
conflictului presupune deprinderi de comunicator pe care nu le posedă. Dezavantajul acestei
abordări este că ignoră chiar condiţiile care au generat conflictul. Conflictul nu dispare de la sine,
ci va rămâne în stare latentă.
2. FORŢAREA (îndeplinirea obiectivelor, cu riscul de a compromite relaţia, obiectivul e mai
presus de relaţie).
Comportament specific: Rechin
Este folosită de managerul care încearcă să realizeze cu orice preţ obiectivele organizaţiei, fără a
lua în considerare părerea sau acordul celorlalţi, nevoile, interesele şi sentimentele membrilor
organizaţiei. El va apela la acţiuni de constrângere (forţare de mână), folosind diferite mijloace
financiare, intelectuale, de etică, pe baza puterii şi autorităţii acordate de poziţia şi condiţia
postului. Managerul nu este capabil să folosească în mod adecvat comunicarea pentru a rezolva
conflictul, ci face uz de puterea pe care i-o să poziţia: limbajul folosit este tipic, abundând în
cuvinte ca „opoziţie”, „luptă”, „cucerire”, „forţă”, „constrângere”, „distrugere” etc.
Prin implicaţiile emoţionale, limbajul folosit generează sentimente negative, nemulţumiri,
frustrări, umilinţe. Forţa poate rezolva disputa pentru moment, dar, pe termen lung pot apărea
conflicte şi mai grave. Aplicată în contextul unui climat de cooperare, în mod ocazional, când
timpul este limitat sau situaţia devine critică, această abordare poate fi adecvată; repetată însă în
mod nejustificat, atrage după sine efectele negative menţionate mai sus.
3. APLANAREA (renunţarea la obiective cu scopul menţinerii relaţiei la cel mai înalt nivel,
prin colaborare, conciliere).
Comportament specific: Ursuleţul
Managerul încearcă să abordeze conflictul, mulţumindu-i pe toţi. El supraevaluează valoarea
menţinerii relaţiilor cu subordonaţii şi subevaluează importanţa atingerii obiectivelor. Deoarece
managerul doreşte aprobarea şi acceptarea celor din jur, va percepe orice confruntare ca fiind
distructivă şi va ceda când intră în conflict cu ceea ce doresc cei din jur. Aplanarea se realizează,
de exemplu, prin folosirea umorului sau schimbarea subiectului, prin chemarea la o cafea atunci
când tensiunea creşte. Această abordare poate reduce simţitor conflictul şi poate fi uneori eficace
114
pe termen scurt. Dar faptul că cineva nu simte pe moment efectele negative ale conflictului nu
înseamnă că sursele de conflict au fost eliminate. Aplanarea generează un camuflaj care poate
dispărea oricând. Ea este preferată mai ales în organizaţiile şcolare cu performanţă mică şi medie
şi poate avea drept consecinţe lipsa de comunicare deschisă, de implicare şi de asumare de
responsabilităţi din partea subordonaţilor. Aplanarea conflictului poate fi, însă, utilă atunci când
problema este lipsită de importanţă sau când, oricum, cei implicaţi nu vor putea cădea de acord.
4. COMPROMISUL renunţarea parțială (la obiective şi la o parte a relaţiei pentru a ajunge
la o înţelegere; impunere indirectă şi amânată).
Comportament specific: Vulpe
Se află undeva între abordarea prin „forţare” şi prin „aplanare” şi constă în rezolvarea problemelor
conflictuale prin concesii reciproce, ambele părţi obţinând o oarecare satisfacţie. Se foloseşte
adeseori în negocieri. Părţile care intră în conflict au, de obicei, tendinţa să-şi evalueze interesele
ca fiind diametral opuse. Rezultatele posibile se limitează la o situaţie de tipul câştig-pierdere
(câştigul uneia dintre părţi devine automat pierderea celeilalte) sau compromis.
Analiza soluţionării conflictelor arată că este prea târziu când părţile realizează că este în interesul
propriu să se aleagă alte alternative şi să se conducă negocierea spre strategii de compromis sau
de tipul câştig-câştig.
5. CONFRUNTAREA (negocieri repetate cu scopul menţinerii relaţiei şi îndeplinirii
obiectivelor).
Comportament specific: Bufniţă
Este o abordare constructivă a conflictului, deoarece, luând în considerare atât nevoia de
performanţă, cât şi aceea de relaţii de cooperare, este singura alternativă care poate conduce la o
rezolvare definitivă.
Cercetările arată că cei mai eficace manageri abordează conflictul în următoarea ordine a stilurilor:
încep cu abordarea prin confruntare şi continuă cu abordarea prin aplanare, compromis, forţare şi,
în cel mai rău caz, retragere. Managerii mai puţin competenţi în comunicarea în situaţii de conflict
evită confruntarea, preferând forţarea, dar recurg repede la retragere, aplanare şi compromis.
Pentru o mai bună sistematizare şi vizualizare a informaţiilor este indicat să se realizeze harta
115
conflictului18 (o reprezentare grafică, în formă sintetică, a nevoilor şi temerilor fiecărei părţi

implicate în conflict).
Paşii ce trebuie parcurşi pentru a realiza harta conflictului sunt următorii:
a. Identificarea şi formularea problemei
b. Identificarea părţilor implicate în conflict
c. Listarea:
- nevoilor (dorinţelor, intereselor, valorilor pe care le respectă fiecare parte implicată
în conflict);
- temerilor (preocupărilor, anxietăţilor, grijilor fiecărei părţi implicate în conflict)
Pentru a putea fi vizualizată de toţi cei implicaţi, este indicat ca această hartă a conflictului să fie
scrisă pe un flip-chart sau pe o tablă.
Etape de parcurs în soluționarea conflictelor
Ca manager şcolar, când sunteţi pus în situaţia de a soluţiona un conflict, trebuie să
parcurgeţi următorii paşi:
1. Enunţaţi situaţia conflictuală într-o formă succintă:
2. Stabiliţi care sunt părţile implicate:
3. Pornind de la primele observaţii şi de la cele menţionate de părţile implicate, stabiliţi tipul
de conflict (vă va ajuta să alegeţi modalitatea de abordare / soluţionare corespunzătoare)
şi forma de manifestare a acestuia.
4. Identificaţi cauzele conflictului, împreună cu părţile implicate.
5. Strângeţi informaţiile suport necesare pentru a vă forma o imagine cât mai corectă asupra
circumstanţelor declanşării conflictului, asupra evoluţiei acestuia precum şi pentru alegerea
strategiei / tacticii de soţuţionare eficientă. Atenţie! sunt două categorii de informaţii pe
care trebuie să le aveţi în vedere:
 informaţii „la vedere”, evidente, uşor de observat, dar care nu sunt întotdeauna
suficiente;
18
Cornelius, Helena; Faire Shoshana, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1996, pag. 182
116
 informaţii „subtile”, mai puţin evidente dar care pot oferi o imagine mai completă
şi mai reală asupra situaţiei conflictuale şi pot constitui punctul de plecare pentru
posibile soluţii ale conflictului.
Ascultaţi cu atenţie, nepărtinitor, toate părţile implicate în conflict, urmărind atât
comunicarea verbală cât, mai ales, elementele paraverbale şi nonverbale ale comunicării.
6. Identificaţi posibilele bariere în comunicare care apar între părţile implicate.
7. Alegeţi strategia / tactica de rezolvare a conflictului ce consideraţi că se potriveşte cel
mai bine în această situaţie.
8. Generaţi soluţii (împreună cu părţile implicate).
9. Alegeţi soluţia optimă pentru situaţia respectivă.
10. Asiguraţi-vă că se transpune în practică soluţia aleasă.
Activități de învățare:
Aplicații:
1.Găsiți trei exemple pentru fiecare categorie de conflict (pot fi situații reale sau imaginare,
specifice organizației școlare)
2.Descrieţi un conflict din şcoala dvs. parcurgând următorii pași:
 Prezentaţi conflictul.
 Identificați categoriile de conflicte în care poate fi încadrat.
 Identificați minim trei cauze ale conflictului.
 Prezentaţi câteva consecinţe ale menținerii şi/sau amplificării conflictului respectiv.
 Indicați o modalitate de soluţionare, utilizând, în acest scop, strategiile prezentate în suportul
de curs și parcurgand toate cele zece etape.
117
Bibliografie minimală pentru studenți:

1. Agabrian, Mircea, Şcoala, familia, comunitatea. Manual, Editura Institutul European, Iaşi, 2006.
2. Barbu, Ion, D., Climatul educațional și managementul școlii, Ed. Didactică și pedagogică,
București, 2009.
3.Bocoș, Mușata, Răduț-Taciu, Ramona, Chiș, Olga, Tratat de management educațional pentru
învățământul primar și preșcolar, Editura Paralela 45, 2015.
4. Joiţa, Elena, Management educaţional, Profesorul-manager: roluri şţi metodologie, Polirom,

Iaşi , 2000.
5. Manea, A.,D., Managementul organizației școlare. Implicații ale managementului democratic-

participativ la nivelul unității școlare de tip incluziv, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2013.
6. Niculescu, Mariana Rodica, Managementul resurselor umane în educaţie. Teorie şi aplicaţii,

Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2007.
7. Pânişoară, Georgeta; Pânişoară, Ion-Ovidiu, Managementul resurselor umane. Ghid practic,

Polirom, 2005.
8. Voiculescu, F.; Voiculescu, E., Management educaţional strategic. Analiză, proiectare,

performare, Editura Risoprint, Cluj Napoca, 2005.
9. Voiculescu, F., Tehnici de analiză şi proiectare în managementul educaţional strategic, Editura

Aeternitas, Alba Iulia, 2007.
10.Educational Sciences: Theory & Practice Vol. 20 No. 4 (2020), https://jestp.com/index.php/estp
Bibliografie pentru elaborarea suportului de curs:

118
Iosifescu, Şerban.(2001).Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ.

Bucureşti:ISE
Iosifescu, Şerban.(2008). Calitatea educaţiei- concept, principii, metodologii. Bucureşti: Educaţia
2000+
Iosifescu, Şerban.(2000). Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare.
Bucureşti: Editura ProGNOSIS
Iosifescu, Şerban.(1999). Managementul programelor de formare a formatorilor, Ghid
metodologic, vol. I, II. Bucureşti.
Isac, Ionuţ. (2003). În căutarea modelului paideic, Cluj -Napoca.
ISE.( 2005) Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare. Bucureşti
Iucu, Romiţă. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti:Editura
Humanitas Educaţional.
Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice.Iaşi: Ed.Polirom.
Iucu, R. (2005). Formarea cadrelor didactice. Patru exerciţii de politică educaţională în România.
Janecke, Bianca.( 2007). Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a cadrelor
didactice.Analiză comparativă. Bucureşti: Editura Atelier Didactic.
Jigău, M.(coord.) ( 2009).Formarea profesională continuă în România.Bucureşti: Ed. AFIR.
Jinga, I., Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti, 2001
Jinga, Ioan.(2003). Managementul învăţământului: cu privire specială la învăţământul
preuniversitar. Bucureşti: Editura ASE.
Mihăilescu, I. şi Stanciu, S. (1994). Management – teorie şi practică. Bucureşti: Editura Actami.
Păun, E. ( 1999). Şcoala. O abordare socio- profesională. Iaşi: Editura Polirom
Pânişoară, G. Pânişoară, I.(2005). Managementul resurselor umane. Iaşi: Editura Polirom.
Pitariu, D. (1994). Managementul resurselor umane - Măsurarea performanţelor. Bucureşti: Ed.
All.
Peretti, Andre. (1991). Organiser des formations. Former, organiser pour enseigner. Paris:
Hachette Education.
Peretti, A.(1996). Educaţia în schimbare, Iasi: Editura “Spiru Haret”.
119
Peretti, Andre. ( 2009). Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation - Guide

pratique. ESF
Pitariu, D. (2000). Managementul resurselor umane: Evaluarea performanţelor profesionale.
Bucureşti: Ed. All Beck.
Popa, L., N., Antonesei, L. (coordonator), Labăr, A.,V.( 2009).Ghid pentru cercetarea educaţiei.
Editura Polirom.Iaşi.
Potolea, D. ( 1998). Teoria şi metodologia obiectivelor educaţiei, Curs de pedagogie.
Universitatea Bucureşti.
Potolea, D., Toma, S. (2008).Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă
evaluativă. Experienţe şi realizări în context românesc. Bucureşti.
Potolea, Dan. (2005). Teoria si practica evaluarii educaţionale. (coautor).Bucureşti. PIR.
Potolea, Dan. (1998). Dezvoltarea educaţiei permanente în România . Bucureşti: Ed. Alternative.
Potolea, Dan. (1980). Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală (coautor) . Bucureşti.
Potolea, Dan. (1981). Perfecţionarea şi autoperfecţionarea cadrelor didactice (coautor).Bucureşti
Potolea, Dan. (2008). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente.
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.
120

Managementul Organizatiei Scolare Note de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul Organizatiei Scolare Note de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Program de formare psihopedagogică pentru nivelul II

Managementul organizației școlare

Lector univ. dr. Doinița POPA

Anul universitar 2021-2022

Modulul intitulat Managementul organizatiei școlare se studiază în cadrul programului de

Dobândirea de către studenţi a competenţelor privind cunoaşterea, înțelegerea şi

 Cunoaşterea conceptelor fundamentale din management şi aplicarea lor la

Utilizarea suportului de curs:

Capitolul 1.Fundamentele teoretice ale managementului: definirea ştiinţei managementului,

Capitolul 2. Şcoala ca organizaţie. Cultura organizaţională: conceptul de organizaţie, şcoala

Capitolul 3.Managementul schimbării. Factori care delcanșează schimbarea, etapele

Capitolul 4. Managementul calităţii totale. Definiții, repere legislative, componentele și

Capitolul 5.Managementul resurselor umane ca o componentă specifică a

Capitolul 6. Comunicarea și managementul conflictelor

Capitolul1. Fundamentele teoretice ale managementului: definirea ştiinţei

Managementul este un domeniu de mare interes și de o importanță

„Managementul este procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamentale –

Termenul de management exprimă un ansamblu de reguli şi principii de conducere a unei

Managementul educaţional reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă, strategică

Managementul educaţional se referă la teoria şi practica managementului general, aplicate

Roluri interpersonale Roluri informaţionale Roluri decizionale

Competenţa managerială se evidenţiază prin capacitatea conducătorilor de a-şi îndeplini

o adoptarea unui comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui

3.Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale:

Abilități – modelul Robert Katz

Modelul Blake și Mouton

1.Sunteți de acord cu faptul că stilul variază în funcție de situație, personalitatea liderului și

Termeni şi concepte cheie

Capitolul 2. Şcoala ca organizaţie. Cultura organizaţională: conceptul de organizaţie, şcoala

Organizaţia şcolară ca sistem deschis

Educaţia, datorită caracterului ei conştient şi orientat, poate fi încadrată în rândul “activităţilor

Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire şi totodată o metodă de cercetare

informaţional cu mediul şi cu alte sisteme, orientat permanent spre înnoire şi inovare, cu

FUNCŢIILE MANAGERIALE M D Motivare, implicare/participare,

Schimbările organizaţionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci când există

 negativă ( informaţiile despre rezultatele sistemului semnalează că activitatea trebuie

“Şcoala perfectă” se caracterizează prin utilizarea eficientă a resurselor disponibile, îndeosebi a

Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile, atitudinile, credinţele, normele, tradiţiile

manageriale – de exemplu, sedinţe-ritualuri de deschidere sau de închidere a anului şcolar, tradiţii

• factori socio-afectivi şi motivaţionali.

• Modalităţile de comunicare în interiorul şcolii pot genera un climat de colegialitate (relaţii

FACTORII INTERNI țin de originea, evoluţia şi personalitatea organizaţiei :

Tipuri de culturi organizaționale

Suplimentar, acest tip de cultură gravitează în jurul disciplinei respectului

Metodele moderne de organizare sunt analiza postului, metoda demersului critic,

În managementul modern se optează pentru caracterul continuu al acestei activităti, fără să se

ACORDUL ASUPRA SORŢII ÎMPĂRTĂŞITE

MANAGEMENTUL CONDUCE CULTURA .

10 situaţii în care e necesară diagnoza organizaţională

...vreţi să revigoraţi sau să schimbaţi brandul unei companii

Termeni si concepte cheie:

Capitolul 3. Managementul schimbării. Factori care delcanșează schimbarea, etapele

A) Definirea factorilor care generează schimbarea

Există două categorii de factori care influenţează schimbarea în cadrul organizaţiei:

Modalităţi de reducere a rezistenţei la schimbare

 Cultura organizaţională se referă la valorile, ritualurile, sursele de putere, normele şi

scoate în evidenţă necesitatea identificării viziunii colective împărtăşite în cadrul organizaţiei şi

ANTICIPATE Adaptare Reconcepere

Capitolul 4. Managementul calităţii totale. Definiții, repere legislative, componentele și

Educaţia se referă la programele şi activităţile de forme academică sau profesională iniţială şi

Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de

c)proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţăturii