UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI FACULTATEA DE ISTORIE nvmnt la distan

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Autor i Titular: Conf.univ.dr. Marius-Ciprian CEOBANU

ANUL III SEMESTRUL II 2012-2013

Scopul cursului: familiarizarea cursanilor cu aspecte fundamentale privind managementul clasei de elevi: componente, aplicaii, interaciuni educaionale, cu terminologia actual, cu modalitile de organizare a spaiului i activitilor din clasa de elevi; familiarizarea cursanilor cu un set de elemente privind strategii i forme de organizare a activitii instructiv-educative in cadrul clasei de elevi.

Obiectivele cursului: Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: opereze cu unele concepte specifice managementului clasei de elevi; descrie principalele componente ale managementului clasei de elevi; analizeze relaiile interpersonale din cadrul clasei de elevi; s gseasc soluiile pentru eventuale situatii de criz educaional; evalueze avantajele i limitele utilizrii diverselor strategii instrucionale i adecvarea acestora la activitatea desfurat; s identifice stilurile de nvare definitorii n procesul de dezvoltare educaional s cunoasc principiile privind gestionarea spaiului i timpului educaional;

CUPRINS I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare I.1. Managementul instituiei colare II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale II. 1 Ce este managementul clasei de elevi? II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi III. Managementul climatului educaional III.1. Relaiile profesor-elevi III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar III.3 Normativitatea n cadrul clasei IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele disciplinare IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional IV.3 Abordri practice ale problemelor disciplinare V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Stiluri de nvare V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative V.3 Stiluri de nvare V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ VI. Managementul spaiului educaional VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia VI. 2 Componentele spaiului educaional VI. 3 Organizarea spaiului educaional VII. Managementul timpului educaional VII. 1 Tipologia timpilor educaionali VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional Bibliografie

I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare

Etimologia cuvntului management are un parcurs aparte: de la latinescul manus (mn, manevrare, pilotare, conducere) s-a ajuns la englezescul to manage (a reui, a conduce, a rezolva, a face fa la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s, a crmui, a duce la bun sfrit), care s-a perpetuat la omniprezentele management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita n atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor) i manager (conductor, administrator, organizator, director, coordonator al unei echipe). Paternitatea termenului de management" a fost atribuit lui Frederick Winslow Taylor care n lucrarea Principiile managementului tiinific (1911) enumer cteva caracteristici de baz ale activitii manageriale. Ulterior, Henry Fayol, n lucrarea de pionierat Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul (1916), definete cele ase funcii de baz ale managementului: prognoz, planificare, organizare, comand, coordonare, control i enun 14 principii de baz ale unui act managerial eficient. Cunoaterea teoriei manageriale reprezint condiia prim pentru practicarea unui management de calitate, eficient, raional, creativ, orientat spre succes i dezvoltare i ndeprtat de empirismul primar al desfurrii unei activiti. Altfel spus, managementul raional, ca aplicaie a teoriei manageriale se refer la un ansamblu de procese prin care elementele teoretice i metodologice sunt operaionalizate n cadrul practicii sociale. n egal msur, aplicarea managementului teoretic nseamn i miestrie, art, creativitate imprimate de personalitatea managerului. Scopul final al unui management just se refer la o limitare a empirismului n favoarea unei conduceri raionale care pleac de la mijloace i ajunge la rezultate eficiente. Aceste principii generale ale managementului tiinific, dezvoltate iniial pentru contexte economice i pentru eficientizarea activitilor de producie, pot fi aplicate n alte multe domenii ale vieii sociale. Este i cazul domeniului educaional care, ca orice activitate ce se dorete eficient, a mprumutat principiile managementului economic, le-a adaptat i rafinat n conformitate cu specificul activitilor educaionale. Dintr-o perspectiv general, managementul educaional poate fi vzut ca un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare, conducere i coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Acesta se poate contura i prin apelul, prin valorificarea datelor i abordrilor oferite de domeniile conexe: economia, psihologia, sociologia, praxiologia, marketingul, teoria sistemelor, tehnologia informaiei, ergonomia, etica, deontologia. Managementul educaional integreaz i adapteaz date oferite de tiine conexe socio-umane: economie (organizarea i utilizarea eficient a resurselor educaiei, n raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizaiilor, grupurilor, relaiilor, fenomenelor sociale generate n cmpul educaional), psihosociologie (dimensiunile personalitii managerului n exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, gsirea strategiilor de rezolvare). Managementul educaional vizeaz activitatea unor persoane care determin i direcioneaz activitatea celorlali, prin urmrirea realizrii de aciuni n cele mai bune condiii, prin contientizarea i asumarea de responsabiliti asupra realizrilor i insucceselor; este procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective organizaionale, cu tehnici anume, prin utilizarea i coordonarea activitilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raional a resurselor; este arta conductorului de a atinge scopurile prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei. 4

n esen, managementul educaional poate fi conceput ca arta de a lucra cu patru elemente: ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaiile (structura organizatoric, legturile ntre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oamenii (motivarea, delegarea autoritii, stimularea, formarea, evaluarea), resursele (identificare, diversificare, procurare, adaptare, funcionare, integrare, perfecionare). n acest context deosebit de complex, s-au dezvoltat dou direcii importante n evoluia managementului educaional: Managementul instituiei colare i Managementul clasei de elevi.

I.1. Managementul instituiei colare

Managementul instituiei colare se refer la aplicarea principiilor managementului tiinific la conducerea unitii colare, n conformitate cu exigenele politicilor educaionale. n esen este vorba despre o activitate de conducere a instituiei de ctre o echip managerial, urmrind principiile i funciile managementului general. O conducere tiinific a colii presupune urmrirea unor funcii manageriale: o funcia prospectiv, o funcia de organizare o funcia de coordonare o funcia de decizie o funcia de control o funcia de evaluare. Funcia prospectiv este funcia de baz care asigur perspectiv i deschidere actelor de conducere. coala, n esena ei, este o instituie orientat ctre viitor, iar rezultatele procesului educaional aduc servicii societii n prezent, dar mai ales n viitor. Managementul colar trebuie s-i formeze o perspectiv larg asupra evoluiei viitoare a activitii colare. Prevederea constituie baza pentru pregtirea viitoarelor aciuni legate de cadrul instituional colar. Funcia prospectiv mbrac forma unor programe de aciune care pot fi programe manageriale de lung durat: pe patru ani, anuale sau semestriale, programe care structureaz i orienteaz eforturile cadrelor didactice i ale ntregului personal al colii. Alturi de acestea, n managementul colar se ntocmesc i se aplic i programe speciale care concentreaz eforturile pentru atingerea unor obiective mai limitate ca amploare (la nivel de catedr, de comisie metodic etc.). n relaiile cu partenerii sociali, comunitile, cu agenii economici se pot alctui programe de aciune de lung durat. Organizarea activitilor colare se refer, n ultim instan la transpunerea n fapt a programelor de aciune adoptate. Structurarea i organizarea claselor de elevi, repartizarea mijloacelor materiale pentru activitile de nvmnt (sli de clas, mobilier, internate etc.), repartizarea sarcinilor didactice, corelarea activitilor de nvmnt n timp i n spaiu n cadrul unor scheme orare, valorificarea celor 50 minute didactice la fiecare or, activitile didactice i extradidactice etc. sunt aspecte care privesc latura organizatoric a managementului. Coordonarea activitilor colii se realizeaz prin mecanisme de reglare i autoreglare a activitilor din coal. nfptuirea funciilor de coordonare dintr-o coal presupune existena ctorva condiii: O reea de comunicare bine structurat i definit att la nivelul ntregii coli, ct i la nivelul fiecrui grup de lucru - clas, catedr, consiliu profesoral; existena acesteia permite managerului s cunoasc problemele colii i, n acelai timp, s asigure interveniile rapide pentru soluionarea lor;

Dezvoltarea unei motivaii active n procesul managerial i n mod special n ceea ce privete latura decizional a acestuia, cu efect consistent asupra calitii deciziilor i a eficienei acestora; Ealonarea raional i ierarhizarea deciziilor n funcie de nivelul structurilor organizatorice la care se refer; Delegarea de autoritate sub forma dezvoltrii unor raporturi ntre echipa managerial i salariai. Decizia din cadrul instituiei colare, la fel ca n orice act managerial, este rezultatul unui proces extrem complex. Obiectul deciziei este definit n funcie de condiiile concrete din fiecare instituie colar. Un act managerial corespunztor impune o bun cunoatere a situaiei fiecrui segment care formeaz ansamblul activitii colare: procesul instructiv educativ, procesul educaional, procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, activitatea administrativ, gestiunea colii i evidena acesteia etc. Controlul activitilor de nvmnt constituie una dintre funciile de baz ale managementului colar. Controlul const n verificarea i msurarea - pe ct este posibil - a aspectelor cantitative, dar i a celor calitative ale rezultatelor obinute. Scopul principal al oricrui control const n prevenirea i corectarea la timp a unor abateri de la deciziile de optimizare a procesului. Exercitarea funciei de control presupune o serie de condiii. Dintre acestea, deosebit de importante pentru o coal sunt urmtoarele: existena unor obiective precizate n programele manageriale, fie sub forma unor norme, reguli, criterii, fie prin indicatori concrei; existena unor mijloace sau modaliti relevante i obiective de evaluare; definirea unor etaloane acceptabile pentru msurarea, raportarea i evaluarea rezultatelor; dezvoltarea unor mecanisme organizaionale concrete i eficiente pentru o reglare i o corectare din mers a procesului de nvmnt. Controlul care nu este urmat de msuri corective imediate i eficiente constituie o activitate fr sens. Evaluarea este o funcie managerial de mare complexitate. Utilizarea unor tehnici i instrumente de evaluare validate, constituie o cale pentru eliminarea subiectivismului i pentru o sporire a responsabilitii n aprecierea contribuiei fiecrui membru implicat n activitile din coal. n general domeniile eseniale de evaluare managerial sunt urmtoarele: - evaluarea instituional, care se face pe baza unor criterii stabilite de organisme specializate i a unei metodologii specifice; evaluarea instituional (auditul) vizeaz ansamblul activitilor dar i perspectivele de dezvoltare a unitii colare; - evaluarea activitii personalului didactic la desfurarea procesului de nvmnt, n raport cu obiectivele colii i ale curriculum-ului stabilit; - evaluarea aportului diriginilor la dezvoltarea funciilor educative ale colii, n raport cu obiectivele programului activitilor educative din coal; - evaluarea contribuiei personalului administrativ la ndeplinirea activitilor specifice: secretariat, contabilitate, administraie, gestiune etc. Exerciii, teme de lucru: 1. De ce credei c modelul managerial de conducere a activitilor s-a extins n multiple domenii de activitate? 2. De ce conducerea eficient a unei instituii colare presupune utilizarea unor principii manageriale? 3. Care credei c sunt condiiile pentru translarea principiilor manageriale din domeniul economic n domeniul educaional? 6

4. Care dintre rolurile pe care le adopt managerul instituiei colare este mai important n concepia dumneavoastr? De ce? 5. Ce relaie exist ntre managementul instituiei colare i managementul clasei de elevi?

II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale

n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i modalitile de conducere a activitii la clasa de elevi, activitate derulat de regul de ctre un diriginte. n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr sau n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Pornind de la aceste constatri, apreciem c abordarea activitilor instructiveducative din perspectiva managementului clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i eficien. Dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n circuitul economic, n educaie, aa cum afirma prof. G. Videanu, eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecine individuale i sociale nefaste: incompeten, analfabetism, inadaptare, cu efecte pe termen lung i foarte lung.

II. 1 Ce este managementul clasei de elevi?

Din ce n ce mai mult, organizarea i ndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate extrem de laborioas i de complex care implic o multitudine de resurse individuale, de eforturi i aciuni din partea profesorului. De multe ori sensurile oferite termenului de management al clasei au fost i rmn diferite n funcie de o multitudine de factori. Indiferent de maniera n care fiecare cadru didactic va descrie activitatea de la clas exist un consens n ceea ce privete recunoaterea importanei managementului clasei de elevi. n cadrul sistemului educaional, cadrele didactice trebuie s se raporteze continuu la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali membri ai comunitii. Activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare fapt ce impune o maxim responsabilitate. Aceasta este perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, singurii aduli ntr-un grup de copii, reprezentani ai lumii adulilor pentru care i pregtesc pe aceti copii. Pentru a-i evidenia complexitatea managementul clasei de elevi a fost definit ca domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete(R. Iucu). Managementul clasei de elevi se refer la o activitate de orchestrare sau de coordonare a unui ntreg set de secvene de nvare astfel nct aceasta s fie ct mai eficient i mai productiv. De multe ori, educatorii descriu un bun management al clasei ca o aciune de creare a unui mediu pozitiv de nvare, i nu doar n sensul spaiului fizic ci, prin extensie i la ceea ce numim sintalitatea colectivului de elevi. Managementul clasei de elevi este un domeniu teoretico-aplicativ care ncearc s adapteze la realitatea educaional un set de principii i de reguli manageriale ce-i au originea n cadrele economice ale activitii umane. Astfel, raionalitatea, rigoarea, generalitatea principiilor izvorte din practica economic s-au suprapus cu o serie de caracteristici ale practicii educaionale: contextualitate, improvizaie creatoare, individualizare. S-a nscut astfel o nou orientare n cadrul larg al tiinelor educaiei, ce-i afl nceputurile n anii 70 ai secolului trecut. Managementul clasei de elevi a devenit astfel o 7

expresie practic a ncercrilor de eficientizare a actului educaional, nu att sub aspect instrucional ct mai ales din perspectiva crerii cadrului i condiiilor pentru o activitate ct mai productiv. Treptat, managementul clasei de elevi, mai ales ca domeniu aplicativ, a fost mbriat cu mult entuziasm de mare parte dintre educatori.

II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi

Printre primele studii realizate asupra tipologiei managerilor este cel realizat n 1938 de ctre Lewin, Lippit i White (1939). Acest studiu a impus trei stiluri manageriale care au rmas clasice; aceste stiluri pot fi translate n cadrele educaionale dup cum urmeaz: stilul autoritar caracterizat printr-un control absolut asupra mediului educaional i prin aceea c deciziile sunt luate de ctre manager fr consultarea partenerilor (elevilor); acest stil are avantajul adoptrii rapide a deciziilor. stilul democratic caracterizat printr-o atmosfer participativ a ntregului colectiv, att pentru adoptarea deciziilor ct i pentru desfurarea activitilor comune; n ciuda avantajelor evidente, acesta este un stil cronofag. stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer de lucru extrem de permisiv, lipsit de control iar deciziile lipsesc aproape cu desvrire; esena acestui tip managerial vizeaz capacitatea de autoreglare a sistemului.

Evident aceste stiluri manageriale au fost preluate i n tiinele educaiei i mult timp s-a vorbit despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic popular ori despre cel foarte ngduitor. n realitate, se poate afirma, fr teama de a grei, c exist mult mai multe stiluri de conducere a clasei de elevi. Tot dinspre domeniul economic au migrat ctre cmpul educaional o serie de idei manageriale dintre care cele mai relevante sunt cuprinse n aa-numitele modele ale contingenei. Multe dintre acestea au n vedere relaiile interumane i pleac de la crearea unui mediu de activitate stimulativ pentru indivizii din organizaia de referin. Unul dintre modelele contingenei, aplicabil i n ceea ce privete profesorul-manager este cel propus de ctre Tannenbaum i Schmidt n 1958. Acest model, adaptat pentru profesorul-manager este prezentat n Fig.1. De-a lungul "continuum-ului" reprezentat de diagonala dreptunghiului, care delimiteaz dou arii, cea a autoritii profesorului i cea a libertii elevilor, pot fi definite numeroase stiluri manageriale. n colul din stnga sus, este plasat stilul "dictatorial", caz n care libertatea elevilor, este practic inexistent. n colul opus, managerul profesor nu exist din punct de vedere funcional, elevii asumndu-i, practic, o libertate ce se transform ntr-o autoformare nu neaprat direcionat ctre expectanele educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme, stilul managerial al profesorului se poate defini n funcie de cele dou componente a cror sum rmne relativ constant: autoritatea cadrului didactic i libertatea acordat elevilor. S mai menionm i faptul c stilul managerial al cadrului didactic trebuie adaptat att competenelor i motivaiei elevilor.

STILUL DICTATORIAL

LIBERTATEA ELEVILOR

AUTORITATEA PROFESORULUI

MANAGERUL INEXISTENT

Figura 1 Continuumul stilurilor manageriale dup Tannenbaum i Schmidt Tot din categoria modelelor contingenei face parte i teoria lui Fiedler (1967) care a descris dou stiluri manageriale ce i gsesc corespondena i n zona educaional: managerul orientat ctre sarcin (activitate) acesta este tipul de manager pentru care primeaz atingerea obiectivelor propuse; activitile acestui manager au n vedere doar ndeplinirea sarcinilor asumate fr a lua n considerare ansamblul factorilor implicai n atingerea scopurilor; managerul orientat ctre relaii i oameni este vorba despre managerul pentru care cea mai important resurs este cea uman; prioritatea acestuia se refer la dezvoltarea relaiilor

Plecnd de la aceast dualitate, continuum-ul propus de Tannenbaum i Schmidt, poate fi reinterpretat prin plasarea la cele dou extreme a celor dou tipuri manageriale (centrarea pe sarcin sau centrarea pe relaia uman) S-a nscut astfel modelul managerial situaional dezvoltat de ctre Hersey i Blanchard (1977). Modelul propune patru nivele manageriale: delegarea activitilor i sarcinilor, participarea la realizarea sarcinilor, convingerea subordonailor pentru realizarea sarcinilor i ndrumarea direct pentru realizarea sarcinii. n contextul managementului clasei de elevi aceste nivele pot fi transpuse n patru stiluri manageriale, dup cum urmeaz: managerul delegator - realizarea sarcinilor i luarea deciziilor sunt, n mare msur, delegate ctre clasa de elevi; acest stil este aplicabil n cazul unor clase omogene, care, de obicei, au performane la nvtur i n care relaiile profesor-elevi sunt foarte bune; aceast abordare este aplicabil elevilor care pot i care vor, respectiv cei care au capacitile i motivaia pentru nvare; managerul participativ - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor se realizeaz prin coparticiparea profesorului i clasei; este un stil aplicabil colectivelor care au capaciti i motivaie pentru nvare dar nu ntr-o msur foarte ridicat; rolul profesorului este acela de a participa cu ajutor, sugestii, sfaturi; managerul persuasiv - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor de ctre clas este supravegheat ndeaproape de profesor care ncearc s i conving elevii prin 9

sugestii i idei; acest stil poate viza colectivele compuse din elevi care nu au capaciti de nvare ridicate dar care au motivaie; managerul directiv (autoritar) urmrirea scopurilor i luarea deciziilor cade aproape n exclusivitate n sarcina profesorului; profesorul manager ndrum i direcioneaz ndeaproape activitile dar i controleaz (pe ct este posibil) fiecare aciune a elevilor; acest stil managerial este aplicabil n cazul elevilor care nu au nici motivaia i nici capacitile necesare pentru nvare.

Alte abordri, tot din categoria modelelor contingenei (Vroom-Yetton, 1973), pun n prim plan modul n care sunt adoptate deciziile n context managerial. n cadrele educaionale cele cinci stiluri decizionale pot fi descrise dup cum urmeaz: Stilul autocratic 1 Profesorul-manager rezolv problemele utiliznd doar informaiile pe care le are; Stilul autocratic 2 - Profesorul-manager ncearc s obin informaii suplimentare de la grupul de elevi, nainte de a lua deciziile; Stilul consultativ 1 Profesorul-manager discut problemele cu fiecare elev n parte, nainte de a lua o decizie; Stilul consultativ 2 Problema este discutat cu ntreaga clas nainte ca profesorul s ia decizia; Decizia de grup Grupul (clasa) decide n privina situaiei problematice n timp ce profesorul acioneaz doar ca un facilitator.

n contextul realitii educaionale se recomand adecvarea la situaia concret, o succesiune a stilurilor manageriale pe msura evoluiei clasei de elevi, de la managerul directiv ctre cel delegator, de la decizia individual a profesorului pn la decizia de grup a ntregii clase. Multitudinea de stiluri manageriale pe care le poate adopta profesorul la clas, implic i o multitudine de roluri pe care educatorul le poate interpreta n timpul evoluiei la catedr. Succesul activitilor educaionale este asigurat de o cunoatere i o aplicare adecvat a abilitilor profesorului. Modul n care se comport profesorul este esenial pentru atingerea obiectivelor activitilor de nvare. Probabil c cea mai important distincie care ar trebui fcut atunci cnd ne referim la rolurile interpretate de cadrul didactic este cea dintre rolul de controlor i rolul de facilitator. Acestea dou reprezint extremitile unui evantai comportamental ce include o gam larg de roluri pe care un profesor i le asum n timpul activitii sale. Dup R. Iucu (2006) profesorul poate adopta urmtoarele roluri: planific activitile cu caracter instructiv-educativ sub forma proiectrii didactice, determin i fixeaz sarcinile i obiectivele pe diferitele niveluri funcionale, structureaz coninuturile eseniale i stabilete orarul clasei etc. organizeaz activitile clasei, stabilete programul muncii instructiv-educative; comunic informaii tiinifice i seturi axiologice sub forma mesajelor, stabilete canale de comunicare i repertorii comune ntregului colectiv de elevi; conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd procesul formrii elevilor; coordoneaz activitile clasei n globalitatea lor, urmrind permanent sincronizarea dintre ndeplinirea obiectivelor individuale i cele ale clasei; motiveaz elevii prin diverse forme de ntriri pozitive i negative; consiliaz elevii n activitile colare i n cele extracolare; 10

controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului de realizare a obiectivelor; evalueaz msura n care scopurile instructiv-educative au fost ndeplinite.

Exerciii, teme de lucru: 1. Argumentai n ce msur, la nivelul clasei la care v desfurai activitatea, pot fi identificate aspecte sau situaii care pun n eviden funciile managementului. 2. Cum pot fi aplicate principiile manageriale generale n conducerea clasei de elevi? 3. De ce managementul orientat ctre sarcin nu este ntotdeauna eficient n condiiile conducerii clasei de elevi. 4. Care dintre stilurile manageriale este mai eficient la nivelul clasei de elevi? 5. Exist vreo legtur ntre vrsta elevilor i stilul managerial al cadrului didactic? Explicai i comentai! 6. Care dintre rolurile pe care le adopt cadrul didactic considerai c este mai important? De ce?

III. Managementul climatului educaional. III.1. Relaiile profesor-elevi

De multe ori, eficiena activitii didactice se afl n strns relaie cu aa numitul climat educaional, care este reprezentat de dezvoltarea unor relaii corespunztoare, att ntre elevii unei clase ct i ntre acetia i cadrul didactic. Din acest motiv, se impune analiza modalitilor de structurare a relaiilor din cadrul clasei de elevi. Se poate afirma, fr teama de a grei, c imitarea modelelor este o strategie de nvare extrem de influent iar rolul modelelor este important, mai ales la anumite vrste. De multe ori, profesorii pot servi drept exemple, fie pozitive, fie (din pcate) negative. Pentru ca un profesor s serveasc drept model este necesar ca acesta s fie plcut i respectat de ctre elevii si. Autoritatea cu care este nvestit profesorul prin rolul ce i-a fost atribuit, trebuie dublat de un prestigiu care trebuie ctigat. Se poate aminti n context despre dou tipuri de autoritate ale profesorului: o autoritate de tip formal, cu sursa exterioar, ntr-o decizie administrativ profesorului i se confer autoritate n urma ctigrii unui concurs, numirii pe un post, aezrii acestuia n faa unei clase; acesta este inventarul care i se ofer prin statutul de cadru didactic, un inventar fragil, greu de meninut i lesne de pierdut; o autoritate de tip neformal cu sursa interioar, ca aport personal la statutul de cadru didactic, o autoritate ctigat i nu oferit, bazat pe un prestigiu profesional i tiinific i pe dezvoltarea unor relaii foarte bune cu elevii.

Oferirea acestui tip de model l va influena cu certitudine pe elev, indiferent de vrsta acestuia. Nu doar comportamentele pot servi drept modele pentru elevi. De cele mai multe ori i modelarea proceselor (demonstraiile) pot constitui modaliti pentru nvare. Din punct de vedere teoretic n ultimele doua decenii, s-au impus tot mai multe puncte de vedere care converg spre ideea c studiul evoluiei fiinei umane n cadrele complexe ale interaciunilor sociale, este principalul model conceptual n dezvoltarea umana. Teoria sistemelor generale a fost aplicat n studiul dezvoltrii copilului (Ford, Lerner) sub forma a ceea ce poart numele de teoria sistemelor evolutive TSE . Principiile TSE ajuta la analiza numeroilor factori care influeneaz copiii: familia, comunitatea, procesele sociale, dezvoltarea cognitiva, coala, profesorii, sau contextele generale de evoluie. 11

Relaiile elev-profesor pot fi analizate utiliznd grila interpretativ propus de TSE, respectiv principiile i constructele acesteia. Din aceast perspectiv, sistemele se definesc ca fiind uniti formate din seturi de componente relaionate intre ele, fiecare acionnd n mod organizat i independent pentru a promova adaptarea i evoluia ntregului (Ford, Lerner). Familia, coala, relaiile printe-copil sau profesor-copil, comportamentele de autoreglare ori grupurile binare reprezint tot attea sisteme care, mpreun definesc un sistem educaional mai larg dect cel care este, de obicei analizat. Acestea funcioneaz la diferite nivele, raportat la copil unele mai la distan, altele n proximitate; ele sunt implicate n numeroase forme de activitate i determin relaionarea n interiorul nivelelor dar i ntre nivele. Se formeaz astfel o matrice de interaciuni reciproce care variaz n timp. n cadrul acesteia, se pot identifica interaciuni att pe orizontala, cat i pe verticala ntre i n interiorul nivelelor i al sistemelor asociate. Conceptul de interaciune ntre i n interiorul nivelelor este un aspect cheie al TSE aplicat relaiilor elev-profesor. Comportamentul acestor sisteme n cazul relaiilor profesorielevi poate fi neles n contextul unor principii generale. a. Perspectiva integratoare Comportamentul uman poate fi conceput n termenii unor tipare de relaii dintre diverse elemente componente ale sistemului larg. n cadrul evoluiei sale copilul, este parte a unui astfel de sistem. Din aceast perspectiva evoluia motorie, cognitiv, social i emoional nu are caracter izolat; aceste evoluii nu sunt independente i nici nu reprezint ci paralele de dezvoltare, aa cum sunt, de cele mai multe ori vzute de ctre cercettori, ci sunt integrate unor procese organizate i dinamice. Abordrile psihologice care se centreaz pe un singur domeniu (cum ar fi procesele cognitive, personalitatea, comportamentele) pot reintroduce ideea c domeniile de evoluie pot fi izolate unul de altul i de contextul n care se regsesc. n cadrul analizei relaiilor profesor-elev, aceast perspectiv integratoare nseamn c, pentru a nelege comportamentul profesorilor legat de disciplina la clas, trebuie tiut cte ceva i despre scoal, sistemul colar, comunitatea din care fac parte profesorii i elevii, experienele acestora i propriile lor sisteme valorice, de cunoatere i reglare a dispoziiei n corelaie cu ateptrile comportamentale de la clas. Din acest punct de vedere, ntregul (cu alte cuvinte, modalitatea de organizare a interrelaiilor) d un sens activitilor prilor componente. b. Relaii reciproce i funcionale dintre prile componente i ntreg Sistemele i prile lor componente fac parte din aceeai reea. Interaciunile au loc n cadrul aceluiai nivel (de exemplu prerile generale despre copiii unei clase, influeneaz ceea ce profesorii cred despre un anumit copil) i ntre nivele (de exemplu, prerile despre copii ale profesorilor sunt influenate att de pregtirea lor, cat i de caracteristicile colilor prin care a trecut profesorul de-a lungul carierei sale). Faptul ca aceste interaciuni sunt reciproce constituie un aspect fundamental al TSE. c. Motivare i schimbare TSE aplicat n domeniul studierii relaiilor dintre cei doi poli ai actului educaional, ofer alternative asupra i asupra topos-ului motivrii i schimbrii. n cadrul psihologiei behavioriste, schimbarea i motivaia pentru schimbare sunt adesea privite ca fiind derivate extrinseci, ca fiind realizate prin ntrire pozitiv sau negativ. Din perspectiva psihologiei dezvoltrii, ansamblul schimbrii rezid fie n dezvoltarea programelor genetice fie n evoluia care se produce odat cu vrsta. ns, din ambele puncte de vedere, copilul participa pasiv la schimbare schimbarea este ceva care i se ntmpl copilului, i este acionat fie intrinsec, fie extrinsec. n cadrele TSE, motivaia schimbrii reprezint o proprietate 12

intrinsec a unui sistem i a activitii acestuia. Dezvoltarea evolutiv este o consecin fireasc a activitii de interaciune a sistemelor. Copiii activi pot fi vzui din perspectiva felului n care construiesc permanent noi nelesuri, caut noutatea i provocrile sau i exerseaz abilitile. n plus, copilul acioneaz n contexte dinamice i fluide. Motivaia sau dorina de schimbare deriv din co-activitatea sistemelor a copilului i a contextului. Astfel, relaia cu cei din cadrul mediului proxim, n special relaia cu prinii, reprezint baza pentru stabilirea ritmului de interaciune dintre copil i lumea exterioara. d. Competena vzut ca o calitate repartizat ntre profesor i elevi In coal profesorii i copiii evolueaz intr-un context de interaciuni pe mai multe planuri care implica procese culturale, metodologice i biologice. Relaionarea dinamica i multilateral regsit n principiul perspectivei integratoare, sugereaz de asemenea urmtoarea idee: competena copiilor este strns ngemnat cu trsturile contextelor astfel nct caracteristicile intrinseci ale copilului (cunoatere, atenie, competen social, determinantele comportamentale) pot fi atribuite n egal msur copilului dar i contextelor de dezvoltare. De exemplu, procese cognitive aflate n legtur cu gndirea i nelegerea, aa cum sunt: reglarea emoional i autocontrolul, cutarea ajutorului, ori abiliti sociale precum cooperarea nu reprezint doar trsturi ale copilului, ci i caracteristici derivate din relaiile i interaciunile copilului n contextul clasei. Ele reflect un anumit nivel de organizare i funcionare. Din aceast perspectiv, competena i dezvoltarea copilului n mediul colar nu pot fi conceptualizate sau evaluate n mod izolat, rupte de trsturile mediului i de interaciunea dintre acestea i trsturile copilului. e. Importanta relaiilor n dezvoltarea uman Interaciunile ntre copii i aduli reprezint principala cale prin care copilul capt acces la resursele evolutive. Relaiile cu adulii (profesori cat i prini)sunt cheia dezvoltrii; n mare parte, ele influeneaz succesul sau insuccesul evoluiei copilului i joac un rol foarte important n dezvoltarea competenelor, mai ales la precolar i la colarul mic. Ele formeaz baza de evoluie pe care sunt construite experienele colare de mai trziu. Relaiile copiladult sunt importante pentru adaptarea copilului la contextul n care acesta evolueaz sala de clas sau cminul. Dezvoltarea acestor aptitudini relaionale ale copilului este legat de aptitudinea adultului (printele sau profesorul) de a descifra corect semnalele sociale i emoionale transmise de copil, de a rspunde n mod adecvat pe baza acestor semnale, de a oferi cldur emoional i toleran, de a oferi asisten la nevoie, de a constitui un model de comportament normal i de a hotr structuri i limite adecvate pentru comportamentul copilului. Plecnd de la aceste considerente, principalele componente ale relaiilor profesorielevi sunt urmtoarele: trsturile individuale ale fiecruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu predispoziie biologic (de exemplu: temperamentul), personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria evolutiva i atribute precum sexul sau vrsta; procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie, prin intermediul limbajului i comunicrii dar i prin interaciuni comportamentale; influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.

Toate aceste componente: caracteristicile individuale, modelele de reprezentare, procesele de schimb a informaiilor, se afla ele nsele n interaciuni dinamice i reciproce, n aa maniera nct comportamentul profesorului fa de copil i invers influeneaz reprezentrile i atributele copilului sau ale profesorului. La rndul lor, aceste sisteme de 13

relaii fac parte din alte sisteme (coli, clase, comuniti), interacionnd n mod similar cu acestea. E important de subliniat faptul c relaiile adult-copil nu sunt perfect simetrice. Cu alte cuvinte, exist diferite nivele de responsabilitate privind aceast interaciune, iar calitatea acestor relaii este influenat de discrepanele privind rolurile i nivelele diferite de maturizare ale adultului i copilului. Este vorba despre o balan a crui echilibru se modific continuu de-a lungul anilor de scoal, i care trebuie reajustat permanent. n final, s observm urmtoarele: Relaiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizate ca un sistem multinivelar n care indivizii (care au atribute psihice diverse) interacioneaz sub forma unor procese reciproce, voluntare i bidirecionale legate de schimbul de informaii. nelegerea acestui sistem ca un tot unitar ne poate oferi modaliti eficiente de soluionare a problemelor. Relaia dintre profesor i elev este influenat de variabile cum sunt: vrsta, etnia, regiunea geografic i profilul colar. Calitatea relaiei elev-profesor este legat de expectanele elevilor, de elul lor n viat, de gradul de integrare n mediul colegial, motivaiile personale, stima de sine, succesul educaional, gama de emoii trite i implicarea activ; percepia actului educaional i percepia social a colii. De asemenea relaiile dintre profesor i elev sunt asociate cu indicatorii climatului colar i de organizare a etosului colar. mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori poate fi legat, la elev, de o dezvoltare a competenelor sociale i de o contientizare a acestor relaii, iar la profesor de o cretere a ncrederii n elevi.

Din perspectiv practic, este bine ca relaiile dintre profesori i elevi s fie apropiate, dar s nu ias din cadrele unor relaii normale, fireti. Concret, exist dou strategii prin care se pot stabili relaii apropiate ntre profesori i elevi: A) Oferind elevilor oportuniti s i cunoasc profesorii ca oameni obinuii (nu la catedr jucnd rolul de profesor); din aceast perspectiv exist o serie de grade de deschidere a profesorului fa de elevi, de la o mprtire a ntregii arii a problemelor i sentimentelor profesorului, pn la limitarea la ceea ce presupune interpretarea strict a rolului de profesor. Stabilirea nivelului de deschidere a profesorului reprezint, n ultim instan, o chestiune de preferin personal dar i de talent pedagogic i profesional. Cu certitudine, elevii se simt mai confortabil n compania adulilor care le accept (i eventual chiar le mprtesc) valorile i preferinele. Pe de alt parte, imperative etice i morale, ar trebui s l fac pe profesor s nu se implice foarte accentuat n viaa personal a elevilor, dup cum nici elevii nu trebuie s devin foarte prezeni n viaa personal a profesorilor. B) Adoptnd o poziie deschis fa de problemele, preocuprile i incertitudinile elevilor. Rolul de consilier este unul extrem de important pentru cadrul didactic dar i pentru clasa de elevi. Din aceast perspectiv este extrem de important ca profesorul s ncerce s rspund problemelor elevilor atunci cnd acetia solicit ajutorul i cnd este nevoie. De asemenea, n activitatea de consiliere a elevilor, profesorul trebuie s aib n vedere faptul c el nu este un psihoterapeut i c n anumite situaii ncercarea de a ajuta poate eua, dar poate conduce ctre rezultate neateptate. Din aceast perspectiv se impune colaborarea strns cu psihologul colar. Relaiile bune dintre profesori i elevi se construiesc n mod sistematic, de-a lungul unor perioade ntinse de timp. Pe aceast direcie pot fi enunate cteva strategii pentru constituirea i meninerea unor relaii pozitive, de ncredere i de cooperare ntre cei doi parteneri. i nu trebuie uitat faptul c aceast construcie este mai facil de realizat cu unii elevi, n timp ce cu alii sunt necesare eforturi mai intense. 14

1. ncercai deschiderea unor ci de comunicare nonformale, care s sugereze faptul c fiecare elev este remarcat, i valorizat ca persoan, ca individ, nu doar ca elev cu drepturi i obligaii n contextul colii. 2. ncercai s meninei un raport echilibrat ntre aprecieri i critici; este n natura uman s vad erorile ori s critice greelile. Remarcile negative frecvente pot conduce la efecte nedorite cum ar fi nchiderea cilor de comunicare, ori chiar la crearea unei atitudini negative fa de coal. De cele mai multe ori mesajul pe care l percep elevii din aceste critici, este unul negativ, care i devalorizeaz. Din acest motiv, comportamentele negative pot fi vzute ca probleme ce trebuie s fie rezolvate i nu reacii ce trebuie pedepsite. 3. Meninei un nivel al expectanelor puin mai ridicat dect nivelul capacitilor ; elevii apreciaz mai bine i comunic mai uor cu profesorii care au ncredere n ei att din punct de vedere academic ct i social, care i sprijin s ating performane mai ridicate. De multe ori, un profesor trebuie s creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe, obinerea unor succese. Nu trebuie uitat faptul c plasarea unui elev n situaie repetat de eec poate conduce spre o demotivare accentuat. 4. Distribuii controlul i responsabilitile n clas; de cele mai multe ori, ncercarea de a menine un control total asupra elevilor i comportamentelor acestora conduce la eec i la reacii adverse. Controlul total (specific unui stil managerial autoritar) nu este nicidecum eficient, i nici posibil, n cadrele colii. 5. Negociai i ncercai s oferiii alternative; cooperarea este mult mai eficient dect controlul total i impunerea unor reguli de ctre profesor. Oferirea alternativelor trebuie s respecte cteva condiii astfel nct acestea s fie eficiente; astfel alternativele trebuie s fie reale i echilibrate, s fie acceptabile att pentru profesor ct i pentru elevi, s nu manipuleze sau s induc anumite comportamente dorite numai de profesor, etc. n acest context, deprinderile de comunicare ale cadrului didactic sunt extrem de importante. Un bun management al clasei de elevi se bazeaz pe aceste deprinderi. Aceste deprinderi sunt de dou tipuri: deprinderile de comunicare - de transmitere a informaiilor i a mesajelor n forma i cu nelesul dorit (transmiterea de informaii tiinifice, oferirea de feedback, prezentarea expectanelor) i deprinderile de ascultare activ, empatic deprinderi care, odat aplicate de ctre profesor, l pot face pe elev s se simt respectat i responsabil. Exerciii, teme de lucru: 1. Care sunt sursele autoritii profesorului? Argumentai-v poziia! 2. Cum vedei relaia dintre autoritatea i prestigiul cadrului didactic? 3. Explicai principiul competenei vzute ca o calitate repartizat ntre profesor i elev! 4. De ce relaiile profesor-elev sunt vzute ca un sistem multinivelar? 5. Caracterizai relaiile profesor-elev din cadrul unei clase. Care sunt factorii care influeneaz aceste relaii?

III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar

Construcia unei comuniti orientat ctre un scop educaional constituie una dintre provocrile importante ce se gsesc n faa unui bun manager educaional. O clas de elevi este ntotdeauna un colectiv (o colecie de indivizi care dezvolt relaii funcionale limitate fr a avea cu necesitate un scop comun). La fel de bine ns, o clas de elevi poate fi o comunitate orientat ctre un scop educaional comun i care, aa cum reflect i denumirea prezint o serie de elemente mprtite de toi membrii (norme, valori, scopuri, idealuri) etc. A. Neculau (2003) propune o serie de funcii ale clasei de elevi ca grup, funcii ce surprind bine caracteristicile unei comuniti educaionale: 15

Funcia de integrare social, ca rspuns la nevoile fundamentale de apartenen, recunoatere, afirmare, statut. Fiecare elev simte nevoia de a fi acceptat i integrat n clasa din care face parte, marginalizarea fiind o surs de anxietate sau de agresivitate. Funcia de reglementare a relaiilor din interiorul grupului; n clasa de elevi este exprimat tendina membrilor de a cultiva i menine unitatea i coeziunea. Prin aprobare sau dezaprobare mutual elevii sancioneaz comportamentele i aciunile neconforme cu normele clasei. Funcia de difereniere i reglare; clasa este un spaiu pentru a dobndi, prin comparaie i difereniere de ceilali, o imagine ct mai corect despre noi nine. Grupul este o oglind care l poate ajuta pe elev s-i corecteze autopercepiile, s-i recunoasc sau s-i stabileasc locul sau statutul. Funcia de securitate psihologic; ct vreme clasa din care face parte este una coeziv i unitar, elevului i este oferit un anumit grad de confort psihic, de siguran, un mediu de manifestare a personalitii. Funcia de productor de idei; grupul colar este un mediu propice creativitii i dezvoltrii cognitive prin intermediul conflictelor socio-cognitive.

Dac un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se construiete prin eforturile elevilor i profesorilor. Din perspectiva teoriei grupurilor, o clas de elevi poate fi considerat a fi o comunitate educaional dac prezint o serie de caracteristici specifice grupului mic (De Visscher, 2001): a. Unitatea de timp i loc. Aceast unitate presupune o apropiere i o distan interpersonal minim ntre membrii grupului; elevii care formeaz o clas satisfac acest criteriu aflndu-se ntr-o unitate de timp i loc. b. Raiunea de a fi i de a exista mpreun. Dei obiectivele individuale ale elevilor pot fi diferite, obiectivul comun al clasei rmne cel educaional. c. Soarta relativ comun. Din aceast perspectiv clasa de elevi poate fi vzut ca un grup experienial educaional, n sensul c elevii unei clase particip i triesc n comun o ntreag gam de situaii colare i extracolare precum i consecinele acestora fie pozitive fie negative. d. Posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali. Fiecare elev i poate observa colegii, i poate face o prere despre ei, despre propria persoan (prin comparaie) i despre clas n ansamblul ei. e. Constituirea unei entiti distincte. Clasa este perceput ca un tot unitar, ca o entitate cu trsturi specifice care o difereniaz de alte clase. Caracterul de entitate este recunoscut att de membrii grupului, ct i de cei din exteriorul acestuia. f. Posibilitatea de instaurare a unor interaciuni. Astfel, elevii au posibilitatea de a comunica ntre ei (verbal sau non-verbal) i de a se influena reciproc. g. O durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup Acest proces de se refer la stabilirea la nivelul clasei de elevi, a unor modele sau structuri exprimate prin funcii i norme de grup, care faciliteaz integrarea i identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.

III.3 Normativitatea n cadrul clasei

Normativitatea se refer la un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. n cadrul elementelor constituente ale acesteia pot fi identificate: 16

norme, reguli, proceduri (rutine). Dintre toate acestea, normele au poziia dominant i trec dincolo de celelalte elemente asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Normele reprezint valori ale grupului-clas. Stabilirea normelor grupale se gsete la intersecia managementului clasei cu educaia caracterului. Normele trebuie s fie dezvoltate de ntregul grup, nu impuse din afar. n acest context, rolul profesorului manager este acela de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate realiza prin modelarea i ncurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu anumite elemente curricullare. Dup E. Pun (1999), exist dou categorii de norme care au relevan n contextul managementului clasei de elevi: a. Normele explicite; acestea sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu rol de reglementare a activitii colare. Acestea constituie sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la macrogrupul colar a elevilor. La rndul lor, acestea pot fi divizate n dou categorii: o norme constitutive, cunoscute sub numele de normativitate didactic acestea decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii; o norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. b. Normele implicite; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n comun. Spre deosebire de norme, care au drept scop modelarea comportamentelor elevilor n conformitate cu valorile grupului, regulile i procedurile (rutinele) au drept finalitate echiparea elevilor cu ceea ce trebuie s tie pentru a funciona cu succes n comunitatea colar. Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, i, mai ales n cazurile legate de securitate, siguran, igien colectiv sau personal trebuie urmate cu precizie. Regulile trebuie bine cunoscute de ctre elevi i profesori i trebuie urmate ntocmai. n aceast categorie pot fi enumerate regulile de circulaie, cele privind reaciile fa de un incendiu sau o catastrof, regulile de igien colectiv, etc. Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz modalitile prin care trebuie realizate anumite lucruri n cadrul clasei ori colii. Acestea, sunt limitate la un comportament simplu, ce poate fi clar descris i urmat i se pot modifica n conformitate cu nevoile ori cu situaia precis. Respectarea regulilor i a normelor presupune deprinderea unor proceduri (rutine) clare. Din pcate, marea problem se refer uneori la marele numr de proceduri ce trebuie urmate de ctre elevi i profesori. Procedurile pot avea n vedere comportamente privind funcionarea clasei sau instituiei (serviciul pe clas/coal), utilizarea dotrilor din spaiul colar Pentru ca toate aceste elemente ale normativitii colare s poat funciona n condiii optime, ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: Trebuie s fie clare astfel nct ndeplinirea acestora trebuie s conduc spre comportamentele ateptate; Trebuie s fie rezonabile i s nu presupun pentru aplicare resurse importante Trebuie s fie realizabile de ctre toi cei crora li se adreseaz. n conformitate cu nivelul la care funcioneaz, elementele de normativitate au surse diferite. Astfel, normele explicite precum i regulile i procedurile ataate acestora, provin dintr-o instituire organizaional, sunt fixate i acceptate pentru asigurarea bunului mers al organizaiei educaionale. Acestea in cont de ntregul cadru legislativ, normativ i social n care funcioneaz instituia colar. 17

Normele implicite au drept surs grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante: interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind percepute ca forme exterioare de constrngere; "importul de norme" din afara colii i a clasei; interaciunile din viaa grupului. Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza crora se desfoar activitatea clasei sunt urmare a unor negocieri ntre profesorul-manager i clas, pentru stabilirea clar a comportamentelor din cadrul clasei. Exerciii, teme de lucru: 1. De ce este important cunoaterea caracteristicilor grupului colar clasa de elevi? 2. Comentai afirmaia: un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se construiete. 3. De ce normele reprezint valori ale grupului-clas? 4. Care este rolul normelor n construcia unei culturi al colii i clasei? 5. Care este structura normativitii dintr-o coal/clas? 6. ce relaii exist ntre normele explicite i normele implicite?

IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele disciplinare IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional
Un management eficient al clasei presupune n principal prevenire, respectiv adoptarea tuturor msurilor pentru a evita situaiile de criz educaional. Multe dintre situaiile de criz educaional se refer la probleme disciplinare. Interveniile disciplinare au drept scop modificri comportamentale pentru acei elevi care manifest comportamente nedorite ori amenin echilibrul sistemului grupal. Strategiile manageriale privind evitarea i limitarea cazurilor de criz educaional i abateri disciplinare constituie un ntreg, o ierarhie de prevenire sau, dup caz, de intervenie. Aceast ierarhie se prezint astfel: A. Prevenirea ntrirea pozitiv; ntrirea negativ (non-verbal, verbal); Stingerea comportamentelor nedorite; B. Intervenia propriu-zis 1. Interpelarea (imperativ) 2. Asumarea consecinelor 3. Planul individual de intervenie. Intervenia n situaia de criz educaional sau cnd elevul are probleme de disciplin, trebuie s plece de la cteva principii importante: elevului trebuie s i se ofere posibilitatea de a-i ndrepta i controla comportamentul; intervenia trebuie s aib exact finalitatea i efectele propuse, s fie direcionat strict ctre cel/cei care se gsesc n impas, nu s afecteze i ali elevi; trebuie minimalizate sau eliminate complet ocaziile cnd pot avea loc confruntri deschise, dispute verbale;

18

o intervenie disciplinar reuit trebuie s modifice comportamentul indezirabil, s formeze i s ntreasc un nou comportament dar i s protejeze integritatea i confortul psihic al elevului, al clasei i al cadrului didactic.

Cu certitudine, intervenia disciplinar nu este o modalitate de lucru dorit de nici una dintre prile implicate in actul educaional. Aceasta este ns o realitate mai mult sau mai puin prezent i de aceea se impune o trecere n revist a strategiilor de intervenie. Interpelarea imperativ se refer la adresarea de ctre profesor a unei cerine ferme pentru modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficient dac i se spune exact elevului ce s fac nu ce s nu fac. Cerina trebuie adresat de ctre profesor n mod direct, individual, fr ca ceilali colegi s fie de fa. n acest tip de comunicare se impune respectarea unor reguli: discuia trebuie s fie direct, pe un ton serios, fr foarte multe cuvinte i explicaii. Asumarea consecinelor se refer la responsabilitatea asumat n urma unor comportamente nedorite. Consecinele sunt diferite de pedeaps; din aceast perspectiv pedeapsa ncearc s nlture comportamentul nedorit, n timp ce asumarea consecinelor se refer la nsuirea comportamentelor corespunztoare, de regul opuse celor nedorite. Din acest punct de vedere, asumarea consecinelor comportamentului nedorit are o valoare educaional net, fa de pedeaps. Unii autori (Marzano, 2003) descriu patru categorii de consecine: restituirea (lucrurilor, obiectelor, timpului care au fost luate, pierdute sau distruse); restaurarea (revenirea la un comportament normal); restricionarea (a unor drepturi sau privilegii); reflecia (asupra comportamentului perturbator i gsirea de soluii pentru rezolvarea situaiei). n ceea ce privete pedeapsa (dup Iucu, 2006), aceasta poate funciona n anumite condiii, i cu anumite exigene pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc educaional sau pedagogic deoarece nu are n vedere nlocuirea comportamentului negativ cu un altul dezirabil. n plus, pedeapsa nu are n vedere formarea unui nou comportament. Dintr-o perspectiv etic, noiunii de pedeaps i se pot asocia cteva nelesuri: o noiune moral conexat ideii de contiina, de vin i de ispire; o form i un mijloc de stingere a unor reacii nedorite, ce are unele conotaii valorice: 1. dezavantaj (ispire pentru unele comportamente negative); 2. mijloc de dirijare a comportamentului acionnd pe baza neplcerii datorate unor consecine (pedeapsa ca norma); 3. experiena neplcut (pedeapsa natural pentru un lucru ru ai greit, trebuie s plteti). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este necesar deoarece nclcarea normelor i apariia problemelor disciplinare, introducerea unor elemente perturbatoare n echilibrul sistemului clas, solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. Atunci cnd face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicat de un profesor mai rece, mai distant, mai puin apropiat de elevi, va nregistra efecte minore, posibil negative; pedeapsa aplicat de ctre un profesor cald, ataat din punct de vedere socioafectiv, se poate finaliza cu efecte pozitive imediate; n plus, metoda i va pstra valoarea corectiv pentru o perioad mai lung de timp;

19

utilizarea acestei strategii de intervenie n situaia de criz educaional este mai eficient atunci cnd elevul are o anumit maturitate psiho-afectiv, cnd dezvoltarea moral a ajuns la un anumit nivel i cnd a dobndit contiina de sine; dac este aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i pe termen lung.

Planul individual de intervenie reprezint o ncercare de soluionare a unor comportamente care nu au rspuns nici la prevenie i nici la celelalte forme ale interveniei. Acest plan individual de intervenie se refer la cerinele i la problemele specifice ale unui anumit elev. Finalitile sunt aceleai ca i n cazul celorlalte strategii de intervenie: dezvoltarea responsabilitii i autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are n vedere o modelare comportamental, care nu ncearc s controleze comportamentele nedorite ci se concentreaz asupra comportamentului dezirabil. Cu certitudine, nu exist un plan de intervenie tip, prefabricat, care s fie utilizabil n toate situaiile. Aceste planuri de intervenie sunt strict personalizate; ele trebuie concepute n echip, mpreun cu psihologul colar i cu alte cadre didactice.

IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional

Modalitile de intervenie descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic n forme diverse. Nu se poate spune c exist formule magice, universale pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional; fiecare situaie, fiecare problem trebuie tratat n manier independent, fr influene anterioare, inndu-se cont de specificul situaiei i de personalitatea celor implicai. Aceste modaliti de intervenie se pot transforma, dup unii autori (Kessel dup Iucu, 2006) ntr-o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt: strategia de dominare i coerciie; negocierea; fraternizarea; strategia bazat pe ritual i rutin; terapia ocupaional; strategia de susinere moral.

Strategia de dominare i coerciie face apel la autoritatea formal a cadrului didactic i se bazeaz, ca form de intervenie, pe pedeaps. Relaiile dezvoltate n acest context sunt asimetrice, plecnd de la rolurile inegale ale celor doi actori ai cmpului educaional. De multe ori profesorul poate face apel la o serie de metode mai puin plcute: sarcasmul, un ton al vocii ridicat, ameninrile. Strategia de dominare este, din pcate, utilizat de unele cadre didactice; efectele acestei strategii sunt extrem de negative pentru elev, din perspectiv psihologic. Profesorii care utilizeaz aceast strategie pierd rapid respectul elevilor. n plus, pentru unii elevi aceast strategie de dominare are efecte inverse, n loc s sting situaia de criz, o amplific. Aceast strategie caracterizeaz stilul managerial autoritar. Strategia de dominare nu trebuie confundat cu asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care l joac profesorul se gsete ntr-o poziie de dominare. Negocierea ca modalitate de intervenie poate fi util n scopul realizrii unei nelegeri asupra unei chestiuni care vizeaz ntregul colectiv al clasei. Din perspectiva elevilor negocierea poate avea mbrac dou forme: negocierea explicit (consensual, deschis, asupra unor probleme importante ce aparin colectivului) dar i negocierea 20

implicit, ascuns; n acest caz, elevii pot ncerca s extind limitele de toleran ale normativitii explicite, determinndu-l eventual pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normativitatea explicit a clasei. Strategia de negociere este specific stilului managerial democrat. Fraternizarea este o strategie ntlnit mai ales la unele cadre didactice tinere, fr mult experien pedagogic i care au de-a face cu elevi care se gsesc spre sfritul ciclului liceal. Aceast strategie are drept caracteristic principal fluidizarea granielor rolurilor interpretate de partenerii educaionali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune i de a controla situaia de pe alt poziie, i face pe acetia s se alieze cu elevii i s ncerce rezolvarea unor situaii de criz educaional n virtutea acestei pseudo-camaraderii. Uneori eficient, aceast strategie conduce ctre dezvoltarea unor interaciuni mai puin obinuite ntre profesor i elevi. Acest tip de strategie caracterizeaz evoluia managerului laissez-faire. Strategia bazat pe rutin conduce spre dezvoltarea unor reacii i comportamente predictibile ale cadrului didactic. Elevii tiu la ce s se atepte atunci cnd este vorba despre o situaie de criz iar modalitile de rezolvare i pierd din eficien. Acest tip de strategie poate fi regsit n arsenalul managerului orientat ctre sarcin (activitate). Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form de intervenie n situaii de abatere (R. Iucu). Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe. Aceasta este o modalitate de consiliere individual care pleac de la principiile terapiei dezvoltate de C. Rogers. Prin aceast susinere moral profesorul asociaz reuita colar a elevului cu reuita sa social. Profesorul-manager care susine aceast modalitate de rezolvare a situaiilor de criz educaional promoveaz, ntr-un plan mai larg, o aa-numit strategie intrinsec bazat pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite la momentul oportun, pot ntri anumite comportamente dezirabile. Toate aceste strategii de intervenie n caz de criz pot opera, cu mai mult sau mai puin succes. Cert este c se impune o adecvare a metodelor utilizate de ctre managerulprofesor, n funcie de context, n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie, n funcie de profilul psihologic al elevului (elevilor). i chiar dac fiecare cadru didactic prezint o dominant din punctul de vedere al stilului managerial, este indicat utilizarea cu precdere a strategiilor de intervenie care nu afecteaz dezvoltarea personalitii elevului.

IV. 3 Abordri practice ale problemelor disciplinare

Managementul problemelor de disciplin ce apar n cadrul activitilor didactice, impune o serie de cteva practice, punctuale: a). Atunci cnd elevii se angajeaz n activiti care nu reflect rezolvarea sarcinii de lucru propus, cadrul didactic poate s reaminteasc ntregii clase care este momentul n care se vor implica n activitatea de lucru, s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui absorbit de alte activiti, s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul / asistena profesorului, s indice clar timpul datorat de cel / cei care irosesc timpul de lucru. b). Momentele n care elevii discut ntre ei (n timpul procesului de predare) fr a avea acceptul profesorului pot fi remediate prin stabilirea n mod explicit a coordonatelor comportamentului elevilor n timpul predrii (de exemplu interdicia de a interveni verbal fr anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai mult la simul responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, elemente de ntrire pozitiv sau negativ ale comportamentului. Cnd ne confruntm cu elevi care discut ntre ei (pe parcursul ntregii ore) fr permisiunea profesorului, se pot aplica urmtoarele strategii: 21

 discuii cu elevii care au acest comportament referitoare la un program de pstrare a linitii atunci cnd este necesar; menionarea msurilor aplicate n cazul meninerii comportamentului nedorit; definirea intervalului de pstrare a linitii ca perioad de timp pe care elevul n cauz o va petrece ntr-o zon izolat a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturb linitea nu i se permite s intervin n discuiile purtate n clas; avertismente verbale ctre elevul n cauz (doar o singur dat); n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare; se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea linitii; dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat; dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list tipul de discuii adecvate, precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i situaii din timpul orelor anterioare; c). Atunci cnd elevii refuz s ridice mna pentru a-i anuna intenia de a se exprima verbal, este util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup stabilirea acestor distincii, profesorul i va ignora pe cei care rspund fr s se anune n prealabil i i solicit pe cei care ridic mna. d). Unii elevi nu reuesc s asculte discursul profesorului i refuz s ndeplineasc indicaiile verbale ale acestuia. Astfel, se poate stabili o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care s includ i precizarea consecinelor pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i menine atenia concentrat i de urmri indicaiile pe parcursul orei. e). Elevii pot prezenta cu o oarecare ntrziere tema pentru acas sau ntr-o form incomplet. n acest caz, profesorilor le revenine sarcina de a planifica din timp modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm, astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei / calificativului necesar promovrii. Se poate aduce la cunotina prinilor cerinele, natura temelor i sarcinile de lucru. Elevilor li se va oferi, dac este cazul, timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru / tem nou sau cu un grad de dificultate sporit. f). Una dintre problemele cele mai frecvente cu care se confrunt nvmntul se refer la ntrzierea la ore. n ncercarea profesorilor de a preveni sau remedia astfel de comportamente, se adopt sisteme de evaluare care acord puncte pentru participarea la or i efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or, profesorul poate ntmpina elevii salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr n clas. Lecia va debuta imediat dup nceputul orei, iar elevii trebuie s fie ntiinai asupra msurilor ce vor fi luate cnd ntrzierea devine un obicei. g). Pentru rezolvarea problemelor de refuz n implicarea activ pentru rezolvarea sarcinilor de nvare propuse, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la acest comportament. Cadrele didactice ar putea fixa un standard de succes, pe care s-l discute cu elevii n cauz, stabilind mpreun cu acetia nivelul pe care i-l propun s-l ating. De asemenea, calmul i susinerea eforturilor depuse de elevi trebuie s fie o constant a comportamentului profesorului.

22

h). Pentru evitarea fraudei propus n orice scop sau form, profesorul trebuie s fie atent la toate activitile didactice din cadrul orei, deoarece acest comportament indezirabil se poate manifesta oricnd. Este nevoie de o monitorizare permanent a clasei prin securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale, pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas. i). Atunci cnd unii elevi triesc stri de nelinite sau de panic n momentul evalurii, profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul lor pe parcursul rezolvrii sarcinilor evaluative, modul de abordare a acestora, recomandndu-le apoi alte modaliti de verificare care pot elimina teama. Evalurile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate apela la ideile i sprijinul acestora. Pentru a concluziona, se poate afirma c adecvarea i adaptarea continu a stilului managerial al profesorului la situaia concret din clas constituie unul dintre secretele unui management reuit. Cu siguran profesorul nu beneficiaz de formule magice sau de remedii-minune pentru a-i capacita elevii. De cele mai multe ori, minunile la clas apar cu tact, rbdare, perseveren i printr-o cunoatere i aplicare adecvat a elementelor ce definesc un management adecvat al clasei. Exerciii, teme de lucru: 1. Care este structura unei strategii de intervenie n situaia de criz educaional? 2. Putei enumera i alte modaliti de prevenire a eventualelor probleme de disciplin n contextul clasei de elevi? 3. Este pedeapsa o modalitate de rezolvare a abaterilor disciplinare? Argumentai rspunsul! 4. Cum credei c se poate apra profesorul-manager de tendinele de negociere ascuns ale elevilor? 5. De ce strategiile bazate pe rutin nu sunt eficiente n multe cazuri n care apar probleme educaionale? 6. De ce ironizarea n faa clasei a elevilor-problem nu este o strategie eficient?

V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiveducative. Stiluri de nvare V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei
Contextul de desfurare, condiiile, formele i coninuturile instrucionale au nevoie de un anumit control, de o organizare i implementare care s conduc la eficientizarea activitii educative. Cunoaterea avantajelor i limitelor strategiilor educative utilizate n scopul atingerii finalitilor, planificarea i proiectarea corespunztoare a acestora, constituie puncte eseniale pentru un bun management al instruirii. n acest scop, vom ine mereu cont de faptul c activitile individuale, n grupuri sau frontale ori cu ntreaga clas, i pot gsi o bun aplicabilitate i n dezbaterea problemelor colectivului, n analizarea i discutarea unor comportamente indezirabile, n gsirea soluiilor pentru situaiile de criz educaional. n condiiile n care un bun management poate sprijini, augmenta, dezvolta i mbunti calitatea procesului instructiv-educativ, i multitudinea de strategii didactice poate s fie transpus ctre managementul clasei n scopul mbuntirii activitilor de gestionare a grupului clas. Cadrul de analiz conduce la conturarea unei mulimi de variabile care trebuie luate n considerare n contextul acional-managerial: Specificul curriculumului; Aptitudinile i competenele elevilor; 23

Constrngerile datorate politicilor de incluziune a elevilor cu CES; Condiionrile temporale; Tipul i volumul materialelor didactice; Calitatea dotrilor instituiei colare.

n aplicarea strategiilor educaionale considerm a fi prioritar axarea lor pe elev, sens n care propunem luarea n considerare a urmtoarelor caracteristici: determinarea oricrei strategii se realizeaz n funcie de finalitile propuse; alegerea strategiilor se va realiza n funcie de caracteristicile clasei dar i caracteristicile personale ale cadrului didactic; strategia este condiionat de orientarea nspre atingerea unor obiective specifice; strategia este posibil de aplicat dac se coreleaz cu anumite aspecte din mediul socio-cultural. Totodat, vom reine c atunci cnd se proiecteaz o anumit strategie didactic, se va ine cont de caracteristicile educailor, de expectanele i nevoile acestora. Astfel, acetia vor fi implicai n mod activ n propriul proces de nvare i, n mod corespunztor va fi stimulat dezvoltarea de competene i coninuturi specifice. Strategia educaional urmrete optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de nvmnt din perspectiva principiilor didactice (Babanski, 1979). Aceast poziie ofer criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea calitii de strategie instructiv-educativ, angajat managerial la nivelul activitii didactice. Aa cum arta S. Cristea (1998) aceste criterii vizeaz urmtoarele: comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul co-relaiei dintre profesor i elev; cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor-problem; creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz individualizarea deplin a actului educaional.

Strategia educaional este un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii (Cerghit, 1983, p. 59). Acelai autor consider c ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite se constituie de fapt ntr-o strategie educaional. Etapele construirii unei strategii didactice sunt orientative, paradoxul constnd n contextualizarea acesteia, dei este un plan de aciune (Ungureanu, 1999), acest lucru permind construirea unui sistem ce descrie proiectarea strategic: Input Obiective educaionale Caracteristicile elevului Caracteristicile profesorului Calitatea relaiei elevprofesor Output Experien -activitilor de nvare -aplicrii metodelor Abiliti -evalurii Cunotine Secvenierea:

24

Aa cum observa S. Cristea (1998), criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei strategii didactice vizeaz, n egal msur: modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic; modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de situaii-problem; modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau individual. n esen, formele de organizare a activitii de predare i nvare sunt cele frontale, individuale i grupale. I.K. Babanski (1979) propune urmtoarea analiz a acestora, cu evidenierea avantajelor i limitelor: o activiti frontale: avantaje: se asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, dirijarea activ a perceperii informaiei transmise, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi educaii. limite: insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului de munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc. o activiti individuale: avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile fiecrui elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar. limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp i mari eforturi din partea profesorului. o activiti grupale: avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas, a cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i control reciproc. limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.

Raportul dintre strategie i metod didactic evideniaz diferenele la nivelul proiectrii i realizrii procesului instructiv educativ. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz atingerea anumitor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti educative. Strategia didactic este de fapt un model de aciune, o reglementare a actului didactic, viznd finaliti pe termen scurt, mediu i lung. Punerea n practic a unei anumite strategii instructiv-educative necesit, totodat, o planificare, proiectare i organizare anterioar coerent i riguroas, dar i construirea unor mecanisme de evaluare a rezultatelor, a produselor ce apar n urma aplicrii acesteia. n literatura de specialitate, strategiile instructiv-educative sunt grupate dup criteriul numrului de participani implicai, astfel: - strategii care implic ntregul grup-clas (frontale); - strategii desfurate n grupuri mici i n perechi. S. Cristea propune o alt clasificare a strategiilor educaionale, dup cum urmeaz: Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i capaciti; Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite; 25

 Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului. Strategiile didactice sunt analizate ntr-o manier exhaustiv n contexte descriptive educaionale; obiectivul capitolului de fa este conturarea specific a acestor strategii din perspectiva managementului clasei de elevi, fapt care poate conduce la un plus de valoare i de eficien n toate aciunile educative.

V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative

Strategiile privind nvarea activ solicit elevului i educatorului dezvoltarea unui parteneriat dinamic n care un rol determinant l are repartizarea n mod egal a responsabilitii nvrii. ntr-un asemenea context, elevii acumuleaz cunotine, dezvolt un limbaj adecvat coninuturilor printr-un demers orientat ctre descoperire, al crui scop fundamental este cunoscut de ambii actori educaionali. Esenial n aceast strategie este perceperea profesorului n rolurile de facilitator i, totodat de resurs. nvarea activ impune ca elevul s se simt mputernicit s aleag dintre temele propuse spre discuie pe cele considerate apropiate de experiena sa anterioar i de nevoile lui. De exemplu, educatorul poate prezenta o list cu unitile tematice ale leciei, iar elevii pot decide pe care dintre aspectele fiecrei teme doresc s se insiste i s propun activiti ce le-ar nlesni parcurgerea lor. Putem defini nvarea activ ca un proces n care i se permite subiectului nvrii s intre n contact direct cu materialul de nsuit/studiat, prin implicare activ i interaciune direct, avnd ca scop modificarea i ameliorarea coninuturilor nvrii n funcie de expectanele i nevoile elevului. Strategiile educaionale bazate pe nvarea activ pot fi gndite ca un continuum, n care includem: activiti interactive, mobilizarea elevilor n sesiuni destinare cercetrii, autoevaluarea i/sau evaluarea i notarea reciproc, studii de caz, etc. i metoda dezbaterii poate fi utilizat n cadrul strategiilor didactice active. Aceasta se focalizeaz asupra interaciunii specifice procesului de predare i nvare din cadrul clasei. Dezbaterile pornesc de obicei de la o serie de subiecte sau teme controversate, care au susintori, dar i opozani n interiorul colectivului. O condiie de baz pentru desfurarea corespunztoare a acestei metode se refer unele aspecte privind managementul spaiului educaional (o aezare a elevilor n clas sub form de cerc sau de semicerc). Se ncearc astfel o deschidere spre comunicare, elevii fiind ncurajai s i spun prerile, s participe. Participarea elevilor la dezbatere promoveaz nvarea activ i schimbul de informaii iar profesorul joac rolul unui facilitator, ndrumtor, ghid.. Desfurarea corespunztoare a unei astfel de activiti presupune luarea n considerare a unor elemente specifice: tema aleas trebuie s corespund aptitudinilor i cerinelor de dezvoltare ale elevilor; elevii trebuie s aib suficiente cunotine anterioare asupra subiectului n discuie iar oportunitile de participare la dezbatere trebuie s fie egale; existena unui ghid de discuie i a unor linii tematice generale pe care s le cunoasc toi participanii constituie o condiie facilitatoare a derulrii activitii; profesorul va sanciona prompt etichetrile, exprimarea prejudecilor i a stereotipurilor de orice natur; discuiile vor fi conduse prin intermediul unor ntrebri care pot dinamiza exprimarea elevilor i pot activa spiritul critic al acestora; sumarizarea, n finalul discuiilor, este extrem de util. Strategia nvrii mediate i are originile n teoria constructivist a lui Vgotsky (mai precis n fundamentarea conceptului de zon de proxim dezvoltare) i practica 26

nvrii mediate a lui Feuerstein. Aceast stategie recunoate existena unei zone de dezvoltare la care elevul are acces prin medierea unui adult. Profesorul este cel care faciliteaz dezvoltarea elevului prin sprijin declarativ i procedural. Prin intermediul nvrii mediate, elevul va achiziiona noi abiliti i va fi capabil s le transfere n situaii noi de nvare, relativ asemntoare cu cele deja parcurse. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s ofere sprijinul n funcie de acestea. Una dintre condiiile eseniale pentru desfurarea acestei strategii se refer la necesitatea cunoaterii psihologice a tuturor elevilor. Iat un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup oitu, Cherciu, 2006): Scopul activitii: optimizarea performanelor matematice (geometrie) Justificarea temei: performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre care lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic. Etape: elevii cu performane matematice slabe sunt evaluai printr-o sarcin de rezolvare de probleme de geometrie; se refac problemele mpreun cu elevii, scopul fiind cel de depistare i analiz a erorilor; erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu: nu identific elementele problemei n mod corect i nu cunosc teoremele geometrice) i procedurale (de exemplu: nu cunosc etapele rezolvrii de probleme sau modul n care se aplic un algoritm de rezolvare); profesorul ofer informaii elevilor, care sunt n msur s elimine erorile n rezolvare; elevii sunt reevaluai cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea iniial; se stabilete modul n care elevii au reuit s transfere cunotinele i abilitile dezvoltate la o situaie nou. Strategii privind activitatea de grup. n cadrul activitii de grup, elevul vine n contact cu multiple modaliti de abordare a sarcinilor ce aparin colegilor si; aceestea pot fi, uneori, diametral opuse fa de cele proprii. Avantajele acestei metode de lucru pot fi multiple. Creativitatea n cadrul grupului este stimulat, ideile enunate pot fi preluate i mbuntite de ctre elevi. Activitatea n cadrul grupului stimuleaz participanii i le dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n rezolvarea sarcinilor, potrivit abilitilor i capacitilor individuale. Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul grupului deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea unor proiecte printr-un efort susinut. n acelai timp ns, aceste metode sunt cronofage i presupun atenie, obiectivitate, precizie n proiectarea lor. Dar poate, mai mult dect n cazul strategiilor ce se raporteaz la ntreaga clas, cele ce presupun lucrul n grup dezvolt importante abiliti manageriale din partea cadrului didactic. n scopul prevenirii eecului acestor activiti, profesorul/formatorul trebuie s controleze i s gestioneze o serie de variabile: maniera de rearanjare a spaiului clasei n care se desfoar actul didactic (gruparea elevilor); gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup; nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori; 27

 existena strategiilor de rezolvare a eventualelor nenelegeri sau conflicte din interiorul grupurilor de lucru; criteriile de grupare a elevilor; modalitatea de asigurare a diviziunii muncii n cadrul grupului; modalitatea de evaluare ce va fi folosit pentru fiecare elev ce rezolv o sarcin n cadrul grupului; managerierea situaiilor de nendeplinire a sarcinii propuse. Cei mai muli cercettori ai domeniului didactic prezint mai multe variante ale instruirii n grup, dintre care au fost selectate cele care rspund cerinelor prezentului demers. n nvarea prin cooperare nu are loc o uniformizare a conduitelor elevilor ci se are n vedere crearea unui spaiu comun de lucru pentru finalizarea unei sarcini care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional, evitnd sau minimaliznd conflictele cognitive (Monteil, 1997). Cu toate c exist o multitudine de modele privind nvarea prin cooperare, acestea sunt relativ identice, iar principiile sunt aceleai: un grup de elevi, care au abiliti diverse, cu nivele intelectuale diferite, coopereaz pentru obinerea unui rezultat precis i pentru atingerea unui scop educaional. n cadrul acestei strategii, grupurile evolueaz ntr-un mediu necompetiional, i sunt evaluai individual. Pentru pregtirea unui astfel de grup, cadrul didactic trebuie s parcurg o serie de pai: selectarea membrilor grupurilor, pe principiul eterogenitii; definirea clar a sarcinilor de lucru; precizarea deprinderilor necesare n nvarea prin cooperare i distribuirea rolurilor n cadrul grupurilor; alocarea tuturor tipurilor de resurse educaionale; stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul n grup; stabilirea instrumentelor pentru evaluarea difereniat a elevilor din cadrul grupurilor. Evident, ca pentru orice strategie didactic pot fi evideniate i o serie de dezavantaje: gruparea subiecilor poate conduce la diluarea diferenelor dintre elevii cu randament colar nalt i cei cu rezultate modeste la nvtur, fapt care i dezavantajeaz pe primii i i avantajeaz pe ultimii; n cadrul activitilor de grup pot aparea uneori ciocniri ale personalitilor diferite; dezvoltarea unor sentimente de insecuritate pentru unii dintre membrii grupului; eecul n nvare pentru unii dintre membrii grupului; interaciune social excesiv care, n unele cazuri se poate transforma ntr-un prilej pentru alte activiti (de exemplu cele de joc).

n pofida acestor dezavantaje, nvarea prin cooperare rmne o strategie eficient pentru achiziionarea unor deprinderi de baz n special cnd este mbinat cu alte metode. Pornind de la deja celebra axiom a lui J. Dewey learning by doing, nvarea colaborativ este o alt variant a instruciei n grupuri mici; elevii lucreaz mpreun, dar rezultatele atinse pot fi extrem de diferite. n cadrul acestor grupuri de nvare responsabilitatea este mai mare, ns elevii au o libertate de expresie mai accentuat, iar implicarea profesorului este mai redus. Cadrul didactic acioneaz ca un facilitator, definete tema general i stabilete regulile dar este sarcina grupului s identifice metodele i mijloacele pentru a ajunge la produsul final. Datorit similitudinilor evidente, adesea s-a pus semnul egalitii ntre nvarea prin cooperare i nvarea colaborativ. Nu este neaprat o 28

poziie greit, dei exist anumite diferenieri ntre cele dou metode. Acesta este i motivul pentru care exigenele cerute pentru derularea unei metode pot fi cu uurin translate i n cazul celeilalte. Problemele ce apar n desfurarea acestei metode sunt urmtoarele: este mai puin structurat (fa de nvarea prin cooperare) i presupune din partea elevilor o responsabilitate individual mai ridicat; exigenele manageriale privind clasa de elevi sunt mai ridicate; profesorul trebuie s gestioneze o diversitate de situaii de nvare care nu sunt totdeauna predictibile; uneori, necesit informaii i materiale care trebuie acumulate i pregtite din timp; elevii nva s interacioneze fr ns a avea un model clar de aciune; interaciunea social este extrem de important fapt care poate conduce uneori la o deturnare de la scopurile i activitile avute n vedere. nvarea colaborativ ofer oportunitatea elevilor de a lucra n grup i de a ndeplini o sarcin ntr-un timp mai scurt dect dac ar fi lucrat singuri. De asemenea, abilitile sociale sunt dezvoltate prin aderarea lor la normele grupului, care pot fi stabilite de ctre profesor sau chiar de ctre grupul de lucru. Participarea activ i contient la aciunea educativ amplific ansele succesului colar, iar informaiile i experienele diferite ale membrilor grupului mbogesc experiena individual i comun. Ca strategie instructiv-educativ, constituirea grupurilor de proiect a devenit o practic extrem de uzual n nvmnt. Realizarea n comun de ctre un grup de elevi a unui proiect i ajut pe acetia s neleag mai bine conceptele leciei i eventual s-i mbogeasc cunotinele. Ca variant a strategiilor instrucionale n grupuri mici, i metoda grupurilor de proiect preia avantajele i limitele metodelor prezentate anterior. Exist ns o serie de elemente specifice: definirea foarte clar a rolurilor fiecrui membru al grupului (coordonator, cel ce pune n practic, cel ce caut resurse, membru al echipei, facilitator, etc.); proiectele necesit o planificare mai riguroas a activitilor, pentru a se ajunge la rezultatul scontat; datorit dificultii de a evalua foarte precis contribuia fiecrui membru la realizarea proiectului se impune identificarea clar a aportului adus de fiecare elev la ndeplinirea sarcinii de lucru; performana total a grupului depinde de performana fiecrui membru n parte; din acest motiv, nerealizarea sarcinilor de ctre unul dintre elevi poate conduce spre nerealizarea sarcinii de grup i, de aici, la penalizarea tuturor; elevii cu performane nalte pot limita performana de grup datorit obiectivelor, uneori prea ndrznee, pe care le propun; aceti elevi scap din vedere c nu toi colegii lor au o performan intelectual ridicat; sarcinile prea ambiioase pot afecta performana de grup. Cu evidente valene formative, metoda grupului de proiect trebuie bine planificat i structurat astfel nct s i ating scopurile. Dei consum timp, aceast metod are avantajul c le dezvolt elevilor deprinderi extrem de utile n viaa real. Pe lng aceste tipuri de grupuri mici mai poate fi amintit grupul de informare ce are drept scop parcurgerea n timp scurt a unui volum mare de informaie sau grupul sportiv ce presupune exigene legate de obiectivele educaiei fizice.

29

O variant mai deosebit a metodei de lucru n grupuri mici este nvarea n perechi. Lucrul n perechi ca metod didactic are o serie de caracteristici ce pot fi regsite i n cazul celorlalte tipuri de grupuri de lucru pentru elevi, dup cum are i elemente ce o individualizeaz ntre strategiile prezentate anterior. n literatura de specialitate sunt definite trei tipuri de nvare n perechi: nvarea n perechi inegale (mentoratul), parteneriatul n nvare i nvarea n perechi aleatorii (cei doi elevi sunt alei aleatoriu din colectivul clasei). nvarea n perechi inegale este o metod instrucional ce se deruleaz n principal pentru estomparea unor diferene legate de instruire i performan colar, n sensul potenrii elevului cu rezultate sczute. Cei doi elevi cu nivele de instruire i de performan diferite i lucreaz mpreun pentru o perioad limitat de timp. Pentru constituirea perechilor de nvare se vor avea n vedere cteva elemente: cei doi elevi vor avea o relaie de munc bazat pe respect i o etic a lucrului n echip; elevul-mentor (cel care are rezultate colare mai bune) va avea nevoie de anumite abiliti pentru a explica i a se face neles (s cunoasc bine coninuturile pe care le explic); perechea de nvare va fi constituit pe o perioad limitat de timp, pentru eliminarea unui decalaj n nvare, pentru a evita situaia de dependen excesiv fa de colegul mai bine pregtit; n cazul n care un elev are probleme de nvare pe o perioad ndelungat este indicat rotirea elevilor-mentori; perechile trebuie constituite n funcie de compatibilitatea dintre cei doi elevi; cadrul didactic trebuie s supravegheze n permanen evoluia activitii de nvare i s fac ajustrile necesare. Dei mai puin utilizat n contextul colii romneti, aceast metod poate fi utilizat cu succes n anumite cazuri. Este important flexibilitatea n aplicarea acesteia i, de asemenea, alternarea, n cadrul practicii educaionale, cu unele metode tradiionale. Parteneriatul n nvare se refer la o form de lucru n perechi ce presupune asumarea de ctre ambii elevi a unor responsabiliti egale. Metoda se impune n contextul actului educativ prin viteza sporit de realizare a sarcinilor, prin dezvoltarea unor puncte de vedere diferite, printr-o nvare mai rapid. De cele mai multe ori, profesorul constituie aceste echipe innd cont de caracteristicile personale (elevii pot avea acelai randament colar sau pot avea performane foarte bune n domenii diferite). Astfel de parteneriate sunt mult mai uzuale n clas i pot rspunde unei mari varieti de sarcini didactice. Aceast modalitate de lucru poate fi vzut ca o variant simplificat a grupului de nvare prin colaborare; eficiena metodei este n strns legtur cu modul n care sunt prezentate sarcinile i cum sunt fixate condiiile de lucru. Avantajul acestei metode este c elimin poteniale surse de conflict ce pot apare, de exemplu, n cazul lucrului n grupuri. Pe de alt parte, solicitarea cadrului didactic este mai mare deoarece trebuie s monitorizeze un numr sporit de grupuri de nvare. nvarea n perechi aleatorii funcioneaz doar pentru perioade scurte de timp, de regul pn la ndeplinirea unei sarcini precise, limitate. Marele avantaj al metodei se refer la importantele economii de timp care pot fi fcute. Proximitatea este criteriul de definire a grupurilor; colaborarea ntre colegii de banc determin formarea unor rutine de nvare importante. Aceast metod funcioneaz bine cnd este vorba despre sarcini simple, de lucru.

30

V. 3 Stiluri de nvare
Fiecare om i dezvolt un stil personal care-i confer unicitate i-l difereniaz de toi ceilali. Stilul psihologic individual ne ofer identitate i, n egal msur, sugereaz alte dezvoltri ale unicitii noastre ce se pot materializa printr-un stil cognitiv, un stil de nvare ori un stil de gndire. Termenul de stil este unul care s-a impus relativ recent n literatura psihologic i pedagogic dei el nu este nou n cadrele acestor domenii. Studiul bibliografiilor de specialitate ne indic faptul c de aproximativ 40-50 de ani termenul i-a fcut loc n cmpul psihologiei i tiinelor educaiei. Pe la nceputul anilor 60 (dup Bedford, 2004, p.1) Gordon Allport utiliza conceptul de stil pentru a desemna o serie de modele i comportamente individuale consecvente. Cercetrile ntreprinse asupra stilului de nvare sunt extrem de eterogene i subsumeaz o serie extins de nivele ale comportamentului de nvare. De asemenea, n afara acestei lipse de unitate a abordrilor, ceea ce se poate afirma cu certitudine este c studiile asupra stilurilor de nvare au acoperit o realitate comportamental extrem de larg i au introdus un element de indeterminare foarte n ceea ce privete definirea termenului n discuie. Referindu-se la diferite modaliti de conceptualizare a stilului individual Cano-Garcia i Hughes (2000) fac distincia ntre: a) abordarea centrat pe aspectele cognitive; b) abordarea centrat pe personalitate; c) abordarea orientat asupra activitii. Aceiai autori observ mai departe faptul c stilul de nvare s-a dezvoltat din abordarea orientat asupra activitii, n timp ce stilul cognitiv i are originea n abordarea centrat pe aspectele cognitive. Poziia exprimat de cei doi autori aduce n discuie legturile existente ntre stilul de nvare, stilul cognitiv i stilul de gndire. Teoriile privind stilurile de nvare pleac de la premisa general c datorit ereditii, educaiei i mediului, indivizii umani au tendina de a percepe i de a procesa informaia n mod diferit. Modul n care se construiete un anume stil de nvare depinde de dotarea nativ, de personalitatea individului, precum i de metodele didactice utilizate n formarea sa. Astfel, stilul de nvare poate fi asimilat urmtoarelor: Modului n care o persoan percepe, interacioneaz i rspunde la stimulii care vin dinspre mediul educaional; componentele stilului de nvare sunt cele cognitive, afective i fiziologice, toate fiind puternic influenate de fundamentul cultural al personalitii. Modului n care o persoan recepteaz, nelege, exprim i reproduce informaia; este legat de nvarea auditiv, kinestezic, vizual. Unui mod individual de achiziionare a cunotinelor i deprinderilor. Unui mod preferenial prin care subiectul gestioneaz nvarea, rezolv probleme sau ofer rspunsuri specifice ntr-o situaie pedagogic. Unui model compatibil i consistent de comportament i performan prin care individul i apropie experienele educaionale. Caracteristicilor psihologice i cognitive care determin modul n care o persoan nva.

n concluzie, stilul de nvare se refer la modaliti preferate prin care individul interacioneaz, recepteaz i proceseaz noi stimuli sau informaii n cadrul celor trei 31

domenii ale nvrii identificate n cadrul taxonomiei obiectivelor educaionale (cognitive, afective, psihomotorii). Din punctul de vedere al teoriilor nvrii profesorii trebuie s se ntrebe nu dac elevul este iste, ci n ce mod este iste. n literatura de specialitate pot fi identificate mai multe criterii de clasificare a tipurilor de stiluri de nvare (Bban, A., 2001; Bernat, S.E., 2003; Liksman, R., 1999), astfel: a). dup modalitatea senzorial implicat vorbim despre un stil de nvare auditiv, vizual sau kinestezic. Stilul auditiv: individul nva vorbind i ascultnd, este eficient n discuiile de grup, nva din explicaiile profesorului, verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a depi dificultile de nvare, i verbalizeaz entuziasmul, zgomotul l distrage dar, n acelai timp, reprezint i mediul n care se simte bine, suport greu linitea n timpul nvrii. Stilul vizual: individul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva, nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame, este important s vad textul scris, are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva, i decoreaz singur mediul iar recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare. Stilul kinestezic: individul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare; nva din situaiile n care poate s experimenteze; a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare, de multe ori nu revizuiesc notiele, i manifest entuziasmul srind, lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copii cu tulburri de comportament. b). n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare, exist dou stiluri cognitive : global (de dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (de dominan stng); Stilul global se caracterizeaz prin preferin pentru scheme generale ale materialului de nvat, pentru lectura de ansamblu a acestuia pentru ca dup aceea s se treac la stabilirea elementelor de detaliu. Stilul analitic prefer activitile de nvare secveniale, bine structurate logic pentru ca la final s se stabileasc/restabileasc coninutul global. c). Howard Gardner propune o teorie a inteligenelor multiple (lingvistic, logicomatematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist, existenialist) care a sta la baza identificrii unei tipologii a stilurilor de nvare pornind de la fiecare tip de inteligen. Modelul stilurilor de nvare dup David Kolb Influenat de C. Rogers, C.G. Jung i J. Piaget, D. Kolb i-a publicat modelul privind stilurile de nvare n 1984 n lucrarea nvarea experienial: Experiena ca surs a nvrii i dezvoltrii. Acest model a constituit sursa pentru dezvoltri ulterioare aa cum au fost Teoria nvrii experieniale i Inventarul stilurilor de nvare Kolb LSI. Teoria lui Kolb face distincie ntre 4 stiluri de nvare sau preferine care sunt bazate pe un ciclu de nvare n patru stadii. Acest model ofer o cale de nelegere a stilurilor individuale de nvare dar i un ciclu experienial care se aplic tuturor. Ciclul de nvare ocup un loc central n cadrul teoriei sale. Experienele concrete imediate constituie baza pentru observaii i reflecii. Aceste observaii i reflecii sunt asimilate i distilate ntr-o serie de concepte abstracte ce produc noi implicaii pentru aciune i care pot fi testate n mod activ prin crearea de noi experiene. n mod ideal, acest proces poate fi reprezentat sub forma unei spirale, un ciclu n care individul trece prin diverse stadii: experien, reflecie, gndire i aciune. Aceste reflecii sunt asimilate i apoi translate n concepte abstracte ce au implicaii pentru aciune. n cadrul aciunii individul testeaz i experimenteaz noi concepte, proces ce st la baza dezvoltrii de experiene de nvare.

32

Tendina i capacitatea individului de a reconcilia, de a armoniza i de a integra cu succes cele patru stiluri de nvare creste pe msura maturizrii acestuia. De asemenea, afirm Kolb, cunoaterea se desfoar de-a lungul unei spirale ce poate fi conceput n sensul dialecticii kantiene, spiral ce cuprinde urmtoarele etape: ACTIVITATE - PROCESARE - GENERALIZARE - PLANIFICARE - ACTIVITATE NOU. Indiferent de influenele suferite, modelarea unui stil de nvare individual este, n concepia profesorului american, produsul a dou perechi de variabile aflate n opoziie i aezate la extremitile unor axe: Experiena concret (CE)--opus--Conceptualizrii abstracte (AC) Experimentarea activ (AE)--opus--Observaiei reflexive (RO) Cele dou axe intersectate pot reprezenta ntr-o manier sugestiv modalitatea de apropiere a realitii prin nvare, imaginat de Kolb. Astfel, axa orizontal a fost denumit continuumul proceselor (vezi fig.2) i descrie modalitatea prin care individul rezolv o sarcin (de nvare). Axa vertical este denumit continuumul perceptual i descrie rspunsul cognitiv al individului la sarcin, respectiv modul n care gndete sau recepioneaz informaia. n esen, stilul individual de nvare se formeaz n interiorul fiecruia din cele patru cadrane delimitate de intersecia celor dou axe, respectiv este produsul a dou decizii; pe de o parte este vorba despre experiena de a nelege modalitatea n care ncercm s realizm sarcina de nvare, prin aciune direct sau prin observaie (dihotomia dintre a face i a observa) i, pe de alt parte, este vorba despre modul de creare a informaiei (dihotomia dintre gndire i simire). Cu alte cuvinte, individul uman poate s se apropie de sarcina de nvare, optnd ntre experimentare, manipulare a obiectelor, cunoatere tangibil pe de o parte i, pe de alt parte, obinere a informaiilor, prin procese cognitive, analiz, conceptualizare.
Experien concret

Experimentare activ

Observaie reflexiv

Conceptualizare abstract

Figura 2 Formarea stilurilor de nvare (dup Kolb) n acelai timp, individul transform experiena cognitiv n elemente informaionale semnificative, fie observndu-i pe alii i reflectnd la ceea ce se ntmpl, fie acionnd ntr-o manier nemijlocit, printr-o experimentare activ. Toate aceste elemente pot fi sintetizate n cadrul unei matrici care poate defini cele patru stiluri de nvare propuse de ctre Kolb.

33

Modaliti Stiluri atingere a obiectelor (Experien Concret CE) reflectare, gndire (Conceptualizare Abstract AC)

aciune (Experimentare observaie (Observaie Activ - AE) Reflexiv - RO) Stilul Acomodator Stilul Divergent (CE/AE) (CE/RO) Stilul Convergent (AC/AE) Stilul Asimilator (AC/RO)

Stilul Divergent (simte i privete). Indivizii care manifest acest stil sunt capabili s priveasc lucrurile din perspective diverse, din unghiuri de vedere uneori opuse. Sunt indivizi sensibili, creativi care prefer mai curnd s observe dect s acioneze, care adun informaii i i utilizeaz imaginaia pentru a rezolva diversele probleme. Aceti indivizi se manifest foarte bine n situaiile care presupun producia de idei (de tipul brainstormingului). Persoanele cu un stil de nvare divergent au interese culturale largi i le place s fie bine informai. Sunt interesai de ceilali oameni, sunt imaginativi i empatici. Cei caracterizai de acest stil de nvare prefer activitile de grup (inclusiv nvarea), tiu s asculte i s-i neleag interlocutorii i prefer s primeasc un feed-back individualizat. Stilul Asimilator (observ i reflecteaz). Stilul de nvare asimilator este orientat ctre o abordare concis, logic, centrat pe idei i pe concepte. Indivizii care demonstreaz un astfel de stil de nvare au nevoie de explicaii clare, precise, la obiect, n detrimentul unor abordri practice. Exceleaz n capacitatea de a nelege o gam larg i divers de informaii i de a le organiza ntr-o form clar i logic. Indivizii asimilatori sunt mai puin atrai de oameni i mai mult preocupai de idei i de concepte abstracte. Acetia pot atinge succesul n cariere tiinifice sau care in de prelucrarea informaiilor. n situaii de nvare formal cei care se bucur de acest stil de nvare prefer lectura, explorarea modelelor analitice, reflecia asupra celor nvate. Silul Convergent (acioneaz i reflecteaz). Elevii care sunt caracterizai de acest stil de nvare sunt orientai ctre rezolvarea de probleme i i vor utiliza cunotinele n direcia gsirii de soluii practice. Acetia prefer abordrile tehnice, sunt puin preocupai de semeni sau de aspectele de relaionare interpersonal. Reprezentanii acestui stil de nvare pot gsi cu uurina utilizri practice ale ideilor i teoriilor i, n general, sunt atrai de aspectele tehnice i tehnologice, experimenteaz idei noi care i conduc spre aplicaii practice. Stilul Acomodator (acioneaz i simte) se distinge prin antrenarea intuiiei n situaiile de nvare i prin capacitatea de a lua hotrri rapide bazate pe acest proces psihic. De aceea, elevii care se caracterizeaz prin acest stil sunt dintre cei care aplic cu plcere ceea ce nva. Stilul acomodator este specific celor care se bazeaz mai ales pe intuiie dect pe raiune i logic. De obicei, elevii care au un astfel de stil de nvare utilizeaz experiena altora i prefer s acioneze, s rezolve probleme practice. Acetia sunt atrai de noi provocri i experiene i prefer aciunea i iniiativa. Cei care manifest un stil acomodator prefer munca n echip, i stabilesc scopuri, clare i precise, ncercnd atingerea acestora pe ci din cele mai diverse. Activismul accentuat al acestor persoane le face s nu se adapteze cu foarte mare uurin la exigenele sistemului educaional. De obicei elevii manifest o aplecare mai accentuat pentru unul sau altul dintre stiluri, dar exist i semeni de-ai notri care demonstreaz deschidere ctre mai multe stiluri, adic se bucur de un stil multimodal. n general, este relativ dificil pentru o persoan s i modifice radical stilul de nvare. Aceast modificare poate fi vzut sub forma unor ajustri pariale a unor comportamente n scopul de a rspunde la anumite exigene impuse de noul model educaional. Pe de alt parte i elevii vor fi mai eficieni n activitatea de nvare i de 34

comunicare educaional dac aceasta este modelat conform preferinelor manifestate. De exemplu, stilul asimilator va fi derutat dac i se va cere atingerea unei sarcini fr instruciuni detaliate i fr precizri clare asupra elului de atins, dup cum stilul acomodator va fi frustrat atunci cnd va avea de citit o mulime de instruciuni scrise i cnd nu va putea avea ocazia s acioneze imediat.

V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiveducativ

Pe lng elementele prezentate, profesorul trebuie s dovedeasc o serie de deprinderi manageriale suplimentare, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Acestea pot fi clasificate dup cum urmeaz: 1. Deprinderi legate de managementul ritmului de desfurare a actului didactic (maniera n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul activitilor didactice). n aceast categorie includem evitarea discontinuitii i evitarea ncetinirii ritmului. Problemele privind discontinuitatea n activitatea didactic se leag de o serie de comportamente nedorite ale cadrului didactic cum ar fi: schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine inopinat ntr-o activitate n desfurare fr a anuna acest fapt i propune o alt sarcin; abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate suspendat i trece la alta; abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n aparen o activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima; abandonarea unei sarcini nainte de finalizarea acesteia profesorul abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la cea iniial. n vederea evitrii ncetinirii ritmului se va avea n vedere excluderea urmtoarelor comportamente ale cadrului didactic: suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul insist n mod inutil asupra indicaiilor i explicaiilor; suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul se arat preocupat de unele detalii minuscule, n detrimentul ideii principale; ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv de materiale didactice i echipamente tehnice, distrgnd atenia elevilor de la coninuturile predate sau discutate; fragmentarea inutil a activitii o sarcin didactic este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare. 2. Deprinderi necesare promovrii activitilor i strategiilor didactice de grup (capacitatea profesorului de a capta i a menine atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul orei coordonarea structurii grupului). n proiectarea oricrui tip de activitate didactic, profesorul va lua n considerare tipul de grup cu care lucreaz, responsabilitile la acest nivel i modalitile prin care se poate menine concentrat ct mai mult timp atenia elevilor. Cteva dintre tehnicile manifestate n cadrul relaiei profesor-elev pentru a suscita i a menine atenia grupului pe parcursul orei sunt: 35

distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului; ajutorul acordat individual membrilor grupului; explorarea posibilitilor latente ale fiecrui elev; investigarea comportamentului profesorului; problematizarea ca cerin esenial pentru dezvoltarea elevilor; aprobarea sau corectarea activitii elevului; lauda sau orice recompens oferit elevului; contientizarea, de ctre elev, a motivelor pentru care a fost recompensat; atenia sporit a profesorului fa de ceea ce exprim verbal sau nonverbal elevii; acceptarea i nelegerea sentimentelor elevilor; raporturile proxemice realizate n mod adecvat; respectul/politeea fa de elevi; exprimarea interesului fa de activitatea fiecrui elev n parte; exprimarea corect i deschis a sentimentelor; analiza i controlul oricrei reacii impulsiv i evitarea acesteia dac afecteaz n vreun fel formarea i dezvoltarea elevului.

Coordonarea gradual a responsabilitilor se realizeaz atunci cnd profesorul creeaz sentimentul c fiecare este responsabil de ceea ce se ntmpl la nivel de grup, prin creterea nivelului de interaciune i feed-back pentru toi elevii. Astfel, elevii vor ncerca un sentiment de mplinire i de responsabilitate, pentru c se simt importani n interiorul grupului; n felul acesta crete receptivitatea. Meninerea ateniei poate fi construit prin micrile profesorului n clas, gestic, modulaii vocale, contact vizual. 3. Deprinderi necesare ndeprtrii sau evitrii saturaiei i plictisului (abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni n timpul unei activiti n clas). Cadrul didactic poate contura n plan formativ urmtoarele strategii i tehnici de evitare a saturaiei / plictisului. abordarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora. varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul de cercetare i interesul. provocarea la aciune utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i solicit pe elevi s ias din rutina colar. 4. Deprinderi privind integrarea eficient a activitilor didactice suplimentare Cele mai importante dintre abilitile manageriale necesare unui cadru didactic pentru realizarea unei succesiuni juste a proceselor i pentru integrarea eficient a activitilor didactice suplimentare sunt: a. Coordonarea recapitulrii zilnice a materiei. edinele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru nvarea unor noiuni noi. Acestea constituie o metod bun de cuantificare a responsabilitii, dar se vor evita repetiia i monotonia. n scopul meninerii interesului elevilor pentru aceast activitate, profesorul va evalua noua lecie i va adapta recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea recitativ a

36

unei informaii factuale se poate evita, utiliznd n schimb tehnica jocului de rol, n timp ce pentru activitile de sumarizare se pot utiliza tabla i creta. b. Coordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise. n cele mai multe cazuri, profesorul i poate ajuta pe elevi s nvee cum s asculte i s recepioneze informaia, cum s ia notie, cu ajutorul unor tehnici specifice de munc intelectual. Meninerea ateniei elevilor se poate realiza prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare. De asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor materiale didactice auxiliare captivante, prin micarea profesorului prin clas, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date (S presupunem c Ioana a cumprat...). n timpul unei expuneri sau prezentri, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent. c. Coordonarea lucrului individual n clas se poate concretiza prin: prezentarea sarcinilor de lucru: va fi explicat scopul activitii, precum i strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze demersurile n sensul atingerii obiectivelor propuse; monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea, apoi, profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; el va pune ntrebri pentru a conduce activitatea ntr-o anumit direcie sau va exemplifica modaliti de susinere reciproc pentru elevii care lucreaz n perechi; n cadrul evalurii se va pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii asupra modului de gndire i a capacitii de comprehensiune ale elevilor mai mult dect pe cele care demonstreaz abilitatea elevilor de a rezolva corect o tem. d. Coordonarea temelor pentru acas. Profesorul discut cu elevii exigenele pe care le are n legtur cu sarcina oferit spre rezolvare, exemplificnd prin teme efectuate corect din orele anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar cerute la intervale regulate, precum i teme care apeleaz la utilizarea strategiilor metacognitive. De asemenea, verificarea permanent a temelor este o modalitate prin care putem amplificm ansele de a menine constant rezolvarea acestora de ctre elevi. e. Coordonarea discuiilor n clas. Stimularea discuiilor pe diferite subiecte se realizeaz printr-o dispunere specific a scaunelor n clas, astfel nct elevii s se poat vedea unul pe altul. Profesorii trebuie s planifice tipul de discuie n clas, s comunice elevilor metodele prin care se va aplica aceasta i s le revizuiasc periodic. Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas sunt: prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii; elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a spori interesul fa de acest tip de activitate; este nevoie s se stabileasc cine va iniia discuia, intervalul de timp acordat fiecrui vorbitor, ordinea n care se va interveni, tipul i volumul de asisten care se poate acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se va decide momentul cnd discuia pe o anumit tem trebuie s se finalizeze. Discuia va decurge mai firesc dac profesorul ofer n prealabil un plan al acesteia i i evalueaz calitatea pe parcurs; de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaii/comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i prezenta propriul discurs. f. Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare. Pentru derularea acestei activiti, elevii vor primi indicaii asupra intervalelor de timp n care s reflecteze asupra 37

problemei propuse. Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al sarcinilor supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul n care se afl rezolvarea problemei respective, astfel ca elevii s urmreasc ntregul proces. n felul acesta, elevii vor aborda problemele din diverse perspective i pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii. ntrebri i aplicaii 1. Identificai posibiliti de utilizare a strategiilor didactice prezentate, n predarea unei discipline specifice. 2. Care este diferena dintre metoda i strategia educaional? 3. Analizai comparativ activitile frontale, individuale i grupale din clasa de elevi. 4. Care credei c sunt condiiile ce trebuie ndeplinite pentru utilizarea nvrii n perechi? 5. Care sunt avantajele nvrii prin cooperare? 6. De ce strategiile de nvare n grupuri mici sunt considerate a fi eficiente doar pentru perioade scurte de timp? Explicai! 7. Oferii exemple de activiti de nvare specifice stilului de nvare kinestezic. 8. De ce este important pentru un profesor s cunoasc stilurile de nvare specifice elevilor din clasa pe care o dirijeaz? Argumentai!

VI. Managementul spaiului educaional

Procesul educaional este influenat, dup cum bine se tie, de o multitudine de factori. Dintre acetia, spaiul i timpul educaional reprezint dou resurse finite, extrem de preioase. Modul n care acestea sunt utilizate constituie un element ce definete sau nu un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor didactici, rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative, ntreruperile, constituie variabile importante n contextul activitilor din coal.

VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia

De multe ori, educaia poate fi vzut un joc al probabilitilor. Un profesor neexperimentat va utiliza modele i metode valabile pentru toi elevii, tot timpul, n toate spaiile i situaiile. Un adevrat profesor va ncerca s utilizeze modele i metode care dau rezultate pentru ct mai muli elevi, pentru o perioad ct mai lung de timp, n ct mai multe spaii educaionale i n ct mai multe situaii. Scopul unui bun manager educaional este acela de a spori ansele de apariie a rezultatelor pozitive i de a diminua n msur ct mai mare eecul educaional (Tauber, 2007). Viaa educaional real a impus o perspectiv pragmatic. n managementul clasei de elevi puine sunt lucrurile absolut valabile, soluiile magice i rezolvrile miraculoase. Pe de alt parte, un management adecvat al clasei de elevi face posibil controlul unora dintre variabilele educaionale, respectiv controlul spaiului i timpului educaional. Eficiena n utilizarea spaiului clasei, poate constitui, pe lng alte elemente, unul din cele care influeneaz n manier explicit activitile profesorului, i ale clasei, poate contribui la o bun derulare a activitii didactice. n contextul nvrii n clas i folosirea judicioas a timpului este o chestiune important. Timpul didactic este o resurs limitat iar abilitatea de a folosi integral aceast resurs poate face diferena dintre o activitate eficient i una mai puin reuit.

38

Modul n care aceste resurse sunt utilizate constituie un element ce definete sau nu un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor didactici, rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative, ntreruperile, constituie variabile importante n contextul activitilor din coal. Proxemic i comunicare n spaiul educaional. Este recunoscut faptul c pentru un profesor, un ingredient de succes n activitatea de management al clasei, se refer la cunoaterea i controlul permanent al spaiului n care-i desfoar activitatea. Studiul efectului de comunicare n cadrul spaiului fizic, precum i influena spaiului asupra modului de interaciune dintre oameni este cunoscut sub numele de proxemic. Termenul de proxemic a fost introdus de ctre antropologul Edward T. Hall, n 1966, plecnd de la un studiu care a stabilit maniera de interaciune ntre indivizi, n funcie de distana fizic dintre acetia. Cu alte cuvinte, distanele dintre persoane reflect n mod direct sau indirect intenia de comunicare a acestora dar i diverse mesaje pe care acestea le transmit direct sau indirect. Dup Hall, distana social i deschiderea spre comunicare este direct corelat cu distana fizic dintre indivizi. n acest context, autorul citat a definit urmtoarele categorii de spaii (distane) : Distana intim 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea n oapt), aparine persoanelor extrem de apropiate; ptrunderea n interiorul acestui spaiu fr acordul persoanei, poate conduce la stri de stress i insecuritate. Distana personal (50-120cm) presupune interaciunea cu membrii familiei sau cu prietenii extrem de apropiai; acceptarea unei persoane n interiorul acestui spaiu poate fi o dovad de prietenie; n mod simbolic, ptrunderea n cadrul sferei personale este marcat de gesturi cu o larg recunoatere cultural strngerea minii. Distana social (1,2-3,5m) permite comunicarea i interaciunea cu persoane cunoscute i colegi. Distana public (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea ntre persoane i derularea unor activiti cotidiene (Vezi figura 3). Hall a remarcat faptul c diverse culturi men in standarde diferite n ceea ce privete spatiul personal. n culturile latine, de exemplu, aceste distan e relative sunt mai mici, iar oamenii se simt mai confortabil aproape unii pe alii; n culturile nordice distanele sociale sunt mai mari. Recunoscnd aceste diferene poate fi mbuntit nelegerea intercultural i poate fi eliminat disconfortul ce poate apare n cazul n care distana interpersonal este prea mare (relaii distante) sau prea mic (tendin intruziv). Distanele confortabile cu caracter personal, depind de cultur (n sens antropologic), de situaia social, de gen, i de preferinele individuale.

39

Figura 3 Distane sociale i de comunicare ale individului (dup Hall) Care ar fi deci relevana conceptului de proxemic n contextul clasei de elevi? Dei distanele definite de Hall i conserv o anumit relevan n cadrul clasei, apar constrngeri dar i acte deliberate ce definesc spaiul educaional ca un spaiu de comunicare atipic. Astfel, ntr-un context finit, delimitat de sala de clas, interaciunile i distanele ntre elevi i pstreaz, ntr-o msur mai redus semnificaiile recunoscute cultural. Uneori, datorit constrngerilor constructive, datorit tipului mobilierului, datorit dispunerii acestuia, nu pot fi pstrate distanele interpersonale, cel puin aa cum au fost definite de Hall. De multe ori elevii invadeaz spaiul celuilalt fie acesta, spaiu personal sau chiar intim. Aceast invazie semnific, de cele mai multe ori, dorina de comunicare. Pe de alt parte, profesorul poate aplica proxemica ntr-un mod deliberat la fel ca un actor care i planific plasarea i deplasarea n spaiul finit al unei scene pentru a transmite mesaje foarte clare. n plus, pentru cadrul didactic, gradul de contientizare a valorii unor mesaje proxemice va permite obinerea unor reacii relativ spontane n ceea ce-i privete pe elevi. De exemplu, ptrunderea n cadrul distanei personale a unui elev, poate conduce la o gam larg de reacii, de la captarea ateniei acestuia, pn la transmiterea unui mesaj de avertizare fa de comportamente nedorite n sala de clas. Controlul vizual n cadre educaionale. Un alt aspect referitor la proxemic n cadrul clasei de elevi se refer la controlul vizual asupra clasei. Profesorul se poate poziiona astfel nct s controleze elevii n manier nemijlocit, direct sau ntr-o manier indirect. n manier direct profesorul se poate angaja ntr-un contact vizual nemijlocit, poate emite i poate recepta mesaje vizuale. n manier indirect controlul vizual presupune scanarea rapid a clasei sau a spaiului educaional astfel nct s se poat percepe eventuale situaii problematice. Exact acelai lucru este valabil i afara slii de clas, ntr-o sal mai mare sau n aer liber; aceste aspecte pot fi vitale pentru chestiuni cum ar fi sigurana, n timpul orelor de sport, ntr-o excursie etc. Pentru a nelege modul n care se realizeaz controlul vizual trebuie avute n vedere cteva caracteristici ale percepiei vizuale (vezi figura 4). n cadrul larg al cmpului vizual, pot fi distinse trei sectoare perceptuale dup cum urmeaz: un sector perceptual foarte ngust (aprox. 2 - 3 grade) definete zona de concentrare a ateniei i zona de control vizual absolut, direct; aceasta este aria de comunicare 40

vizual cu persoanele aflare aici; datorit caracteristicilor percepiei vizuale umane n aceast zon nu pot intra foarte multe persoane sau obiecte; un sector perceptual mai extins (30 45 grade) care permite un control vizual rezonabil; dei atenia nu este focalizat asupra tuturor elevilor aflai n acest sector, controlul vizual este destul de eficient, profesorul fiind capabil s perceap instantaneu i s intervin pentru rezolvarea situaiilor problematice; sectorul perceptual maxim care include zonele periferice ale percepiei vizuale umane (restul pn la 170 grade) permite un control vizual parial, fragmentar; uneori profesorul nu percepe toate aciunile sau persoanele din aceast arie.

Figura 4 Sectoarele de control vizual n cadrul clasei (dupa Wragg, 2001) ntruct elemente non-verbale sunt o parte important a mesajului comunicat, profesorii ca i actorii trebuie s ia n considerare ct de bine pot fi vzui i auzii atunci cnd vorbesc. La fel, poziionarea n cadrul slii de clasa ar trebui s i permit cadrului didactic s aib sub un control vizual rezonabil toi elevii din clas. De aceea, aezarea n bnci a elevilor este extrem de important. i contrar folclorului colar de multe ori, unii elevi din prima banc, (n extrema stng jos n figura 4) sunt mai ascuni, dect cei din bncile din spatele clasei. Un alt ingredient important al succesului managementului clasei se refer la informare. Cu alte cuvinte profesorul trebuie s tie ce se ntmpl?, unde?, cine face?, ce face?. Proxemica, topic relevant n contextul spaiului educaional, are propriul echivalent n zona disciplinei colare controlul proximitii. Este de neles faptul c elevii vor avea mai puin tendina de a nclca regulile de disciplin atunci cnd profesorul se afl n apropierea lor. n context, pot fi explicate i comportamentele de tipul ocuprii cu prioritate a locurilor din spatele clasei, n detrimentul celor din fa, dei, cum artam mai sus, nu ntotdeauna, distana mai mare dintre elevi i profesori nseamn i o ieire de sub controlul cadrului didactic. Prezena profesorului n toate colurile clasei nu presupune cu necesitate o invadare a spaiului personal al elevilor. Uneori deplasarea sau staionarea n zonele problematice ale clasei este dificil sau chiar imposibil. Cu toate acestea controlul proximitii se poate realiza 41

i prin intermediul altor mijloace: o glum destinat strict celor din spatele clasei ori un comentariu uor acid, pot atrage atenia asupra faptului c profesorul stpnete spaiul educaional al clasei, chiar fr o prezen fizic.

VI. 2 Componentele spaiului educaional

Cldirea colii Spaiul educaional este definit de ansamblul constituit din ncperea/ncperile n care se desfoar activitile didactice i totalitatea inventarului din cadrul acestora. Din punct de vedere constructiv cldirea colii trebuie s rspund unor exigene importante care in de: Igiena activitii (un anumit volum i un anumit spaiu alocat pentru fiecare persoan); Ergonomie (dimensiunile slii de clas, dispunerea, raportul ntre iluminatul natural i cel artificial, potenialii stimuli perturbatori); Funcionalitate i securitate (adecvarea spaiului la activitatea de baz, respectarea normelor PSI, etc.); Estetic (crearea unui spaiu plcut, stimulant). Variabilitatea constructiv a colilor din ara noastr, este extrem de mare i cerinele expuse mai sus nu au fost ntotdeauna respectate. Exist ns ntre aceste exigene i aspecte ce pot fi controlate de ctre cadrul didactic i conducerile colilor. De multe ori, modelarea spaiului educaional este o chestiune care ine de depirea unor cliee, de creativitatea i dorina de implicare a cadrului didactic. Sala de clas Ca unitate funcional de baz n cadrul colii, clasa reprezint principalul spaiu de desfurare a multora dintre procesele educaionale. Din punct de vedere arhitectural i funcional, elementele constructive ale clasei de elevi (form, suprafa, volum) i gsesc fundamentarea n modul n care este gndit postul de lucru al elevului i n principiile educaionale i funcionale de baz. Aceste principii se refer la: metode, strategii i orientri instrucionale i educaionale; normele de igien complex privind cadrul ambiental (culoare, luminozitate, ventilaie, etc); obinerea unui ambient ct mai plcut, care determin estetica slii de clas; asigurarea unei mobilri adecvate din punct de vedere funcional i instrucional. Din analiza tipurilor constructive a slilor de clas din colile romneti se observ c cele mai frecvente forme pentru sala de clas sunt ptratul i dreptunghiul compact. Forma ptrat permite o flexibilitate mare n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea distanei de la tabl la ultimul rnd de bnci. Suprafaa i volumul unei clase sunt determinate de numrul minim i maxim de elevi dintr-o clas n conformitate cu prevederile legale. Din punct de vedere arhitectural se consider c suprafaa optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp. n ceea ce privete volumul claselor, normele arhitecturale prevd un volum de aer care variaz ntre 4,2 i 6,6 metri cubi pentru un elev. Aerisirea (primenirea aerului) n sala de clas se obine relativ uor n soluiile constructive cu luminarea natural bilateral (cu ferestre pe doi perei) i mai dificil n soluia cu luminarea pe o singur parte (nu se asigur primenirea facil a ntregului volum de aer). 42

Luminarea claselor influeneaz ntr-o manier hotrtoare activitatea educaional. Raportul dintre luminarea natural i cea artificial este extrem de important. De asemenea, este important i orientarea claselor. O orientare optim este cea ctre sud-est considernduse c se asigur lumin de cea mai bun calitate (lumina de diminea nu genereaz temperaturi mari i nu este foarte puternic. Luminarea natural se asigur prin plasarea ferestrelor pe unul sau mai muli perei alturai sau opui. Un principiu constructiv de baz n arhitectura slii de clas susine c suprafa vitrat trebuie s fie de minim 1/3 din suprafaa pardoselii. Att n luminatul natural ct i n cel artificial este important obinerea unei luminri ct mai uniforme pe suprafaa de lucru. Pentru clasele de form dreptunghiular cea mai bun luminare se obine prin plasarea ferestrelor pe una dintre laturile lungi, asigurndu-se o lumin dirijat, de la stnga, care impune o anumit form (tradiional) de organizare a mobilierului educaional. Pentru clasele de form ptrat cu ferestre pe mai multe laturi se asigur o luminare multidirecional. Acest principiu constructiv este mai rar n colile ara noastr i se refer mai ales la sli de clas cu destinaie special (laboratoare). Circulaiile n cadrul slii de clas sunt importante din perspectiva asigurrii principiilor de securitate i a respectrii pe ct posibil a distanelor sociale. Aranjarea mobilierului colar trebuie s asigure o maxim eficien funcional; ariile de circulaie i culoarele dintr-o clas trebuie s acopere aproximativ 1520% din aria util. Acestea trebuie s asigure condiii optime de evacuare n caz de calamiti, iar dimensionarea i aranjarea lor se face n funcie de numrul de elevi. Mobilierul educaional Componenta cea mai important a spaiului educaional o constituie mobilierul educaional. Din aceast categorie fac parte: - piesele de mobilier destinate elevilor - mobilierul rezervat cadrului didactic - spaiile de depozitare - tablele i avizierele clasei Realizarea mobilierului colar trebuie s in cont de caracteristicile somatice ale elevilor i trebuie s fie adecvat spaiului n care se defoar activitatea. n multe coli, din pcate, mobilierul din clase nu respect cerinele referitoare la caracteristicile somatice ale elvilor. Nu de puine ori, gsim elevi din clasele mici care ncearc s se adapteze lucrului n bnci prea mari pentru ei, dup cum gsim i elevi din clasele terminale, de statura unor aduli, care se nghesuie n aceleai bnci, mult prea mici pentru ei, de aceast dat. Pe de alt parte, din perspectiva organizrii procesului instrucional, mobilierul trebuie instalat i reglat dup obiectivele activitii didactice. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup Ullich (citat de R. Iucu): simplitatea funcionalitatea durabilitatea instrucionalitatea modularitatea Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clas care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. Un alt element referitor la modelarea spaiului educaional se refer la aranjarea i la plasarea catedrei. De cele mai multe ori catedra a fost utilizat ca semn al diferenei de roluri dintre cei doi parteneri educaionali; n plus, din punctul de vedere al teoriei comunicrii, catedra a constituit o piedic n ceea ce privete deschiderea unor canale de comunicare. Aezarea acesteia este important, din perspectiva semnalelor pe care le poate transmite; 43

plasarea n faa clasei, n centru, poate fi perceput ca o barier n comunicare i ca un element de demarcare a unui spaiu rezervat strict profesorului (spaiu ce poate include podiumul i tabla). Pe de alt parte, o plasare a catedrei n fa i lateral, ntr-o poziie perpendicular pe irurile de bnci i permite profesorului s controleze mult mai uor clasa i tabla, dintr-o poziie deschis ctre comunicare. Spaiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie s se ncadreze funcional i estetic n atmosfera general i, de asemenea, trebuie s asigure securitatea celor depozitate. De multe ori, nvarea poate fi asimilat unei experiene senzoriale multiple. De aceea i canalele de transmitere a informaiilor trebuie s fie multiple. Informaia vizual poate juca astfel un rol foarte important n educarea elevilor i poate constitui baza constituirii unei culturi estetice n cadrul clasei de elevi. ncercrile de structurare a unei culturi de grup, de dezvoltare a unei identiti a clasei n cadrul organizaiei colare, pot oferi materia prim pentru crearea unor seturi de informaii vizuale (sub forma diverselor materiale ce mpodobesc clasa) i care pot contribui la estetica spaiului educaional. De multe ori, formarea colectivului de elevi la nceput de ciclu educaional ncepe cu elementele exterioare, inclusiv de amenajare estetic i pavoazarea clasei de elevi. Unele componente estetice pot avea att rol didactic (hri, tablouri ale scriitorilor, citate) dar i rolul de conturare a unei identiti a clasei (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri). De asemenea, un alt aspect important n amenajarea spaiului educaional se refer la elementele de expunere vizual (gazete de perete, buletine informative, etc.) care au drept scop transmiterea de informaii privind rutinele clasei ori colii, programe de activiti, realizri deosebite ale indivizilor sau colectivelor. n cazul acestor elemente trebuie respectate o serie de exigene ce pleac de la captarea i meninerea ateniei elevilor (culori, contrast, elemente grafice, volum de informaii, iluminare, estetic).

VI. 3 Organizarea spaiului educaional

Decizia asupra organizrii i aranjrii mobilierului depinde de tipul acestuia, de spaiul aflat la dispoziia cadrului didactic, de stilul de predare i tipul leciei, de necesitatea stabilirii unor culoare de deplasare n clas att pentru profesor ct i pentru elevi (att din perspectiva desfurrii leciei ct i a siguranei). Un aspect important privitor la ergonomia clasei - este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct, acesta s poat fi organizat i reorganizat n funcie de sarcinile didactice. Multiple observaii ale cadrelor didactice au evideniat faptul c, de multe ori, elevi aflai n anumite zone ale clasei sunt mai ateni i mai implicai dect alii. Parial acest lucru se explic prin alegerea deliberat a acestor locuri de ctre elevii mai comunicativi i mai interesai, dar, pe de alt parte, i maniera de dispunere a bncilor poate stimula participarea activ a elevilor la ore dar i o comunicare mai bun. Aezarea n bnci a elevilor i problema vizibilitii la tabl a condus la diverse modaliti de abordare a problemei. Apar astfel constrngeri de ordin fizic i medical, aspecte privind eficiena actului educaional (captarea ateniei elevilor, antrenarea n activiti a ntregi clase, nvarea n grupuri). Evident nu exist soluii magice, iar rezolvrile practice nu pot dect s rspund parial exigenelor enumerate mai sus. Dispunerea a mobilierului n manier tradiional (3 rnduri de bnci, fiecare cu cte 2 locuri) se preteaz mai ales pentru activitile de tip frontal i, conform unor studii (McLeod, Fisher, Hoover, 2003), aceast dispunere favorizeaz, din perspectiva activrii i a captrii ateniei, doar elevii aflai n fa i n centru; cei din spatele i lateralele clasei sunt mai puin stimulai. 44

Pentru a nltura neajunsurile mobilierului colar tradiional (bnci fixe cu cte dou locuri, dispuse pe 3 rnduri) exist o serie de alternative. O prim perspectiv ar fi nlocuirea bncilor tradiionale cu pupitre individuale care se bucur de atributul modularitatii i ofer posibilitatea de rearanjare a mobilierului n funcie de strategia instrucional adoptat de cadrul didactic (individual, n grupuri mici, n grupuri mari, frontal). Catedra va fi poziionat n faa clasei, lateral-dreapta, pentru a controla vizual clasa dar i pentru a elimina bariera formal dintre elevi i profesor. n cazul n care nu este posibil nlocuirea bncilor clasice cu pupitre individuale, poate fi luat n considerare posibilitatea permutrii periodice a elevilor n bnci. Chiar dac nu este ntotdeauna o soluie foarte agreat, rotaia periodic n ceea ce privete aezarea elevilor n bnci poate compensa unele dintre neajunsurile mobilierului tradiional, permind tuturor elevilor s se bucure de avantajele i dezavantajele primului i ultimului rnd de bnci. Controlul asupra spaiului clasei de elevi poate fi obinut i prin modalitatea de poziionare a catedrei. Unele modele de aranjare a mobilierului clasei plaseaz catedra n spatele clasei. Avantajele acestei modaliti se refer la posibilitatea de a controla comportamentul elevilor, mai ales n cazul n care sunt alocate sarcini de lucru individuale sau atunci cnd este vorba despre evaluri. n plus, prin plasarea catedrei n spatele clasei este eliminat bariera formal pe care unii profesori o interpun ntre ei i clas. Evident, n acest caz pot apare i dezavantajele lipsei simbolului autoritii profesorului din faa clasei. Stimularea comunicrii, nevoia controlului asupra clasei, spargerea barierelor de statut dar i exigenele instrucionale au impus modaliti considerate a fi mai eficiente dect formele considerate tradiionale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului colar n form de n semicerc sau n U. Acest model stimuleaz interaciunea ntre elevi, deschiderea de multiple canale de comunicare i o bun participare la discuii. O variant a acestei modaliti de aranjare a clasei, n special atunci cnd este vorba despre sli cu destinaie special (laboratoare, sli de desen) este aa-numita aezare n cerc sau n careu. Acest model faciliteaz demonstraia ca metod de predare-nvare. O serie de autori (Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz un set de principii generale privind aranjarea clasei: Profesorul trebuie s aib un control vizual rezonabil asupra tuturor elevilor; Elevii trebuie s aib o vizibilitate foarte bun asupra prezentrilor, demonstraiilor, tablei, etc.; Materialele didactice utilizate frecvent trebuie s fie uor accesibile; Zonele de circulaie i culoarele trebuie s faciliteze accesul facil i rapid n i din clas; Aranjarea mobilierului clasei trebuie s faciliteze aranjarea rapid a elevilor n perechi, grupuri mici, grupuri mari; Slile de clas trebuie s fie organizate i poziionate astfel nct s evite apariia stimulilor senzoriali care pot conduce ctre distragerea ateniei elevilor.

Se impune s amintim i alte cteva elemente legate de managementul spaiului educaional. Este vorba despre organizarea, n principal n nvmntul preprimar i primar a unor zone instrucionale de tipul centrelor de nvare i a centrelor de interes (cu precdere n nvmntul de tip step-by-step). Acestea, i gsesc, de regul, locul pe lateralele sau n spatele clasei. De asemenea, n condiiile ptrunderii i folosirii accentuate a computerelor n cadrul procesului educaional, trebuie avute n vedere o serie de elemente speciale n organizarea spaiului. 45

n cadrul laboratoarelor de informatic, designul mobilierului trebuie s aib n vedere elementele legate de: hardware, traseele electrice i cablaje, spaiile de deplasare, luminarea slii (direcia din care vine lumina natural i cea artificial), n sensul c este contraindicat ca lumina s bat direct n monitoarele ordinatoarelor. Organizarea posturilor individuale de lucru trebuie s in cont de necesitatea meninerii controlului vizual al profesorului asupra fiecrui elev. n cazul utilizrii computerelor pentru evaluri trebuie evitat situaia n care elevii pot observa monitoarele colegilor. Atunci cnd o staie de lucru este utilizat simultan de 2-3 elevi trebuie asigurat spaiul fizic necesar pentru ca toi s stea confortabil i s aib vizibilitate corespunztoare. Pentru o bun eficien, mobilierul poate fi aranjat n form de L, n form de U sau n grupuri de 4-6 posturi de lucru. Acestea sunt doar cteva elemente privind organizarea spaiului slii de clas. Practica, experiena educaional dar i posibilitile materiale ce definesc instituia colar pot aduce modaliti specifice de rezolvare a provocrilor legate de spaiunl educaional. ntrebri i aplicaii 1. De ce este important pentru un cadru didactic s cunoasc pricipiile proxemicii? 2. Cum poate fi utilizat proxemica pentru comunicarea didactic? 3. Cunoatei i alte forme de organizare a spaiului educaional? 4. Care ar fi cel mai potrivit model funcional al slii de clas pentru disciplina pe care o vei preda? Argumentai-v opiunea! 5. Cum influeneaz atributele mobilierului desfurarea unei lecii? 6. De ce este important modularitatea mobilierului colar?

VII. Managementul timpului educaional

Timpul este o resurs foarte important n context educaional. Caracterul su limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil i confer unicitate i valoare. Timpul, la rndul su, confer valoare activitii, respectiv o bun gestionare a acestei resurse permite desfurarea unei activiti eficiente. Pentru profesori managementul timpului propriu constituie unul dintre dezideratele importante ale activitii. Timpul profesorului se mparte ntre timpul educaional petrecut n coal i timpul educaional petrecut n afara colii. Timpul n sine este un concept abstract, golit de coninut. Dac o persoan petrece ore i ore copiind, de exemplu, cartea de telefon timpul astfel petrecut va avea o valoare educaional extrem de redus. Astfel se poate observa c dou sunt atributele care definesc un timp educaional eficient (dup Wragg, 2001). n primul rnd, timpul educaional trebuie s fie folosit pentru activiti utile, folositoare pentru elev, care s-i permit creterea i dezvoltarea personal. n al doilea rnd, orice timp educaional trebuie s conduc spre atingerea unei performane ct de mici i ctre obinerea unui succes educaional. De exemplu, dac un elev petrece un timp mai mult sau mai puin ndelungat pentru a rezolva incorect un numr de probleme sau dac transcrie n mod greit informaiile scrise pe tabl, timpul educaional va avea valoare zero. n context, sunt mult mai importante tipul i eficiena sarcinii derulate ntr-o unitate de timp dect cantitatea total de timp petrecut n sarcin. Oricine dorete s gestioneze n mod eficient timpul educaional petrecut la ore poate constata c analiza sistematic a activitii presupune contientizarea unei palete extrem de largi de aciuni ce se deruleaz de-a lungul unor secvene de timp limitate. Activitatea din coal, n general, i activitatea de predare, n mod special definesc activiti care necesit o important investiie de energie personal.

46

Orice profesor care dorete s i organizeze ct mai bine activitatea, i care ncearc s eficientizeze utilizarea timpului didactic poate s ncerce uneori o analiz sistematic a utilizrii timpului. Astfel, dincolo de proiectarea curent a activitii didactice, n cadrul creia resursa temporal este precis alocat, se poate avea n vedere o nregistrare real a utilizrii timpului nedidactic (ct timp dintr-o or este alocat pentru rezolvarea problemelor de disciplin, pentru oferirea de feed-back, pentru organizarea clasei, pentru respectarea normativitii i a rutinelor, pentru administrarea curent a activitii clasei). Se poate astfel constata cu uimire c timpii didactici efectivi (pentru transmiterea de coninuturi, pentru fixare, pentru evaluare) reprezint ceva mai mult de 50% din timpul unei ore. Unii autori (Wragg, 2001) sugereaz, de asemenea i o analiz a utilizrii timpului de ctre elevi n cadrul orelor. O observaie de 20 de secunde asupra comportamentului fiecrui elev, n timpul unei sarcini de lucru, poate oferi informaii extrem de interesante asupra asupra nivelului de implicare n sarcin i asupra nivelului de devian fa de norma colar. n mod corespunztor, autorul citat propune calcularea a doi indici relevani privind modul de utilizare a timpului didactic de ctre elevii unei clase: indicele de implicare n sarcin i indicele de devian (vezi aplicaia de la sfritul capitolului). n mod corespunztor, un cadru didactic responsabil poate ncerca s treac n revist att timpii zilnici ct i cei sptmnali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat i petrecut la clas, exist o multitudine de ali timpi petrecui n coal dar i n afara acesteia, timpi cu evident relevan didactic (pregtire individual i planificarea activitii didactice, ntlniri i edine formale i informale, evaluarea lucrrilor elevilor, timpi sociali dedicai colii i comunitii colare, etc.).

VII. 1 Tipologia timpilor educaionali

n context educaional se poate vorbi despre mai multe tipuri de timp. Astfel, exist autori care vorbesc despre: microtimpul educaional care se refer la uniti temporale reduse de regul este vorba despre ora didactic sau ziua de coal; macrotimpul educaional vizeaz uniti mari de timp cum ar fi semestrul sau anul colar (Cuco, 2002). Nivelul de control asupra celor dou categorii de timp didactic este ns, diferit. Dac asupra organizrii microtimpului educaional cadrul didactic deine control total, organizarea macrotimpului educaional iese de sub controlul acestuia. Tot n cadre educaionale se poate face distincia ntre timpul profesorului i timpul elevului. Prin raportare la aceste dou feluri de timp s observm faptul c dei n mare parte se suprapun, timpul profesorului este totui, diferit de cel al elevului. Este vorba despre timpi care, dei sunt comuni, au finaliti diferite: timpul elevului trebuie s fie orientat ctre formare de noi deprinderi, achiziii de priceperi i competene, cu alte cuvinte este un timp ce se materializeaz n propria educaie. Timpul profesorului este, dintr-o perspectiv cotidian, un timp de lucru, un timp dedicat activitii de zi cu zi, dar, n egal msur, este un timp ce se materializeaz n educaia altora. Exist autori care propun despre o alt mprire a timpilor educaionali, mprire care, n esen, reia tipologiile anterior prezentate. Este vorba despre patru tipuri de timp ce se regsesc n contextul colii (Wong, Wong 1998): timpul general alocat este o perioad educaional global, prevzut prin intermediul programei, a curricullum-ului i prin documentele referitoare la structura 47

anilor colari; acesta corespunde macrotimpului; timpul instrucional este timpul dedicat efectiv instruirii elevilor; timpii instrucionali de durat redus se suprapun microtimpului; timpul de rezolvare a sarcinilor, respectiv timpul alocat de elevi pentru ndeplinirea sarcinilor educaionale, fie n coal, fie n afara acesteia, acas, n timpul pregtirii individuale; timpul dedicat evalurilor sumative, finale se refer la perioada n care elevii demonstreaz nsuirea coninuturilor i a deprinderilor. Evident, dintre aceste tipuri, primele dou se refer preponderent dar nu exclusiv la timpul profesorului aa dup cum urmtoarele dou se refer la timpul elevului. n cele ce urmeaz ne vom opri doar la timpul profesorului i la modalitile de gestionare judicioas a acestuia. Managementul timpului profesorului. Timpul general alocat (macrotimpul) se supune unor condiionri externe considerabile datorate influenei normative a documentelor colare (programe, structurile anilor colari). n acest caz poate funciona un management al perioadelor lungi de timp (semestru, an colar). Profesorul-manager i va organiza activitatea la clas innd cont de numrul de ore alocate i de programarea calendaristic transmis prin documentele amintite. Controlul asupra timpului este, n acest caz, limitat. Exist anumite situaii n care apare posibilitatea unui control mai accentuat asupra resursei timp, respectiv n cazul disciplinelor opionale. Chiar i n cazul acestui control limitat asupra timpului exist o serie de modaliti de gestionare mai judicioas a timpului general alocat. Din punct de vedere practic pot fi enunate o serie de principii simple i de modaliti concrete de organizare a timpului profesorului. inei o agend zilnic, organizat, clar n care s nregistrai toate ntlnirile, evenimentele, termenele, ntlnirile, etc. Stabilii rutine clare pentru toate activitile zilnice; treptat, acestea pot deveni obinuinte care vor economisi att timpul profesorului ct i al elevilor; Pregtii ntotdeauna activiti scurte sau aplicaii practice, relaxante pentru a umple eventuali timpi mori sau pentru a capta atenia copiilor; Asigurai-v ntotdeauna c rutinele i elementele normativitii clasei i colii sunt succinte i bine nelese; ncercai s ajungei la coal cu suficient timp nainte de a ncepe leciile; astfel vei avea timp s v pregtii pentru activitile din ziua curent; ncercai s v prioritizai activitile n funcie de importan i de termenul final; Organizai-v timpul de lucru pentru sarcinile educaionale (pregtirea leciilor pentru ziua urmtoare, corectarea lucrrilor, documentare) i respectai aceast organizare. O serie de studii au demonstrat faptul c, pe termen lung, o parte consistent din timpul alocat activitilor de la clas este utilizat pentru cunoaterea indivizilor i a colectivului de elevi (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Pentru reducerea acestor intervale destul de lungi dedicate cunoaterii elevilor i, n plan mai general, pentru utilizarea mai eficient a resursei-timp n direcia activitilor instructiv-educative, se poate avea n vedere continuitatea la clas a profesorilor pentru perioade mai lungi de timp (cicluri colare). Valorificarea judicioas a timpului educaional presupune unui set de reguli aplicabile la nivelul mai multor variabile (Cuco, 2002, dup Cristea): repartizarea duratei fiecrei discipline n funcie de obiectivele pedagogice adoptate 48

la nivelul programelor colare; divizarea materiei n secvene raportabile la uniti de timp; alternarea tipurilor de activitate (formale - nonformale) i alternarea activitilor ce au obiective diferite (intelectuale, morale estetice, fizice); valorificarea la maxim a tuturor resurselor educaionale existente la nivelul colii. Expresia sintetic a unui bun management al perioadelor lungi de timp (macrotimpului) este reprezentat de planificarea i proiectarea didactic judicioas a perioadelor lungi de timp (planificri semestriale, anuale etc.). n cazul timpului instrucional (microtimpului) se poate vorbi despre un management al perioadelor scurte de timp (zi, sptmn). n acest caz, controlul cadrului didactic asupra timpului educaional este ceva mai consistent iar metoda principal de utilizare judicioas a timpului se refer la eliminarea timpilor neproductivi din cadrul unei ore de clas. Eliminarea timpilor mori se poate realiza printr-o organizare eficient a activitilor din timpul orelor. Pe aceast direcie pot fi enumerate o serie de condiii care pot permite utilizarea mai eficient a timpului de la clas: evaluarea realist (din punctul de vedere al timpului necesar) a strategiilor instrucionale sau a activitilor propuse de ctre cadrul didactic; unele activiti cum ar fi: experimente tiinifice mai complexe, proiectele, nvarea n grupuri de cooperare, necesit timpi ndelungai; n aceste cazuri este indicat utilizarea blocurilor de dou ore pentru a se atinge obiectivele propuse; stabilirea clar a scopurilor i obiectivelor activitii instructive, pentru evitarea timpilor neproductivi; realizarea orarelor n funcie de posibilitile i interesele elevilor, precum i n funcie de o serie de caracteristici psihofizice (curba nvrii, influena tonusului asupra eficienei activitii); luarea n considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor privind durata concentrrii ateniei n funcie de vrst; este mai dificil s se ncerce meninerea ateniei pentru perioade mai lungi de timp dect s se realizeze o succesiune a perioadelor de concentrare/deconcentrare a ateniei; deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul timpului personal; economia de timp individual, se reflect cu certitudine i ntr-o economie a timpilor colectivi. Un experiment simplu, pe care orice cadru didactic l poate face, const n cronometrarea tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de timp alocate ntr-o zi pentru activitatea didactic. ntreruperile, sarcinile administrative, tranziiile, lipsa unor rutine i reguli clare, conduc spre pierderi de timp extrem de serioase, timp ce este sczut din totalul timpului instrucional.

VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional

n cele mai multe sli de clas, comportamente elevilor pot fi gestionate printr-o structurare corespunztoare a mediului educaional, cu reguli, consecine, i consecven n executare. Mediul la care ne referim cuprinde deopotriv spaiul i unele dintre componentele timpului educaional. Cu un sistem de management clar, cu reguli precise, cunoscute de toat lumea, sistem care se concentreaz asupra prevenirii problemelor de comportament i intervenii minore atunci cnd apar comportamente nedorite, chiar i cele mai problematice clase de elevi, pot fi inute sub control.

49

Pe aceast direcie se pleac de la o serie de principii generale i strategii pentru prevenirea sau minimizarea unor eventuale probleme de comportament i pentru reducerea interveniilor n cadrul colectivului de elevi: Profesorii trebuie cunoasc principii i strategii generale de management educaional, principii pe care trebuie s fie particularizate la specificul fiecrei clase; Atitudinea general a cadrului didactic trebuie s fie una proactiv; Aceste principii trebuie s fie structurate, coerente, respectate fr excepii; Accentul trebuie pus pe prevenirea problemelor i pe ntrirea pozitiv anticipativ, dect pe corectarea situaiilor problematice i luarea de msuri coercitive; Meninerea unor expectane pozitive ridicate n ceea ce-i privete pe elevi. Meninerea unor legturi strnse dar i implicarea prinilor pentru rezolvarea unor probleme privind managementul clasei de elevi; Profesorul trebuie s manifeste o atitudine flexibil prin care s se adapteze la nevoile individuale ale elevilor. Comunicarea constant i coerent cu elevii n scopul prevenirii i limitrii escaladrii situaiilor conflictuale. Luarea n considerare a tuturor variabilelor (structurale, de mediu, de timp, afective, instrucionale) care pot fi antecedente ale comportamentelor- problem. Principiile generale se traduc la nivelul clasei prin dezvoltarea n echip (profesor i elevi) a unor reguli clare i a unor rutine ce trebuie cunoscute i respectate de ctre profesor dar i de ctre elevi. Aceste rutine se pot referi la aspecte cum ar fi: intrarea i ieirea din clas; reacia elevilor atunci cnd sun de intrare sau de ieire n/din clas; pregtirea pentru lecie; mprirea materialelor didactice; aranjarea pe grupe (n cazul nvrii pe grupe)/revenirea la locurile din bnci; verificarea temelor; colectarea probelor scrise, a testelor; organizarea serviciului pe clas zilnic/sptmnal, cu responsabiliti clare pentru elevi, pentru a se evita situaiile confuze, n care responsabilitatea este disipat; deplasrile n clas la/de la tabl, etc. O economie important de timp poate fi realizat dac profesorul vegheaz la respectarea regulilor i rutinelor clasei. Regulile i rutinele fixeaz graniele comportamentelor admisibile n clas i exprim ateptrile asupra a ceea ce le este permis sau interzis elevilor. De multe ori, atunci cnd profesorii i elevii sunt la nceputul activitii mpreun, copiii au tendina de a testa regulile i de a verifica ct de elastice sunt graniele comportamentelor, regulilor i rutinelor i de a ncerca s descopere ct de departe pot merge n nclcarea acestora. Stabilirea clar a rutinelor i mai ales asigurarea respectrii acestora ajut la ctigarea unor timpi preioi i la pstrarea credibilitii cadrului didactic (Smith, Laslett, 1993). Activitatea profesorului poate fi sintetizat afirmnd c sunt foarte multe lucruri de fcut n foarte puin timp. Strategiile i tehnicile de management ale spaiului i timpului educaional vizeaz, de multe ori, doar timpul petrecut de ctre profesor n cadrul colii, dei, o parte consistent din timpul personal al profesorului este alocat acoperirii obligaiilor 50

profesionale. Cert este c un bun management al spaiului i timpului educaional ofer premizele crerii unui mediu favorizant att pentru activitatea profesorului ct i pentru cea a elevilor. ntrebri i aplicaii 1. Cum interpretai relaia dintre timpul profesorului i timpul elevului? 2. De ce sunt importante rutinele pentru eficientizarea timpilor educaionali? 3. De ce este mai important eficiena utilizrii timpului educaional dect durata acestuia? 4. Ce ci de economisire a timpului instrucional cunoatei? 5. Putei dezvolta i alte modaliti practice de economisire a timpului educaional?
APLICAIE

Calculul indicilor de implicare n sarcin i de devian la nivelul clasei de elevi (dup E. C. Wragg, 2001, Class management in the secondary school, Routlege Falmer, London, New York, p.54)
I. Una dintre metodele facile pentru a estima modul de utilizare a timpului n cadrul orelor se refer la calculul indicelui de implicare n sarcin la nivelul clasei de elevi. Modalitatea principal pentru a culege datele pentru calcului acestor indici este observaia. Astfel, n timpul realizrii unei sarcini individuale n timpul orei (o fi de lucru, un exerciiu), fiecare elev va fi observat timp de 20 de secunde i va fi evaluat dup dou coordonate:

Timpul efectiv de implicare n sarcin: Nivel nalt 14-20 secunde dedicate sarcinii; Nivel mediu 7-13 secunde dedicate sarcinii; Nivel sczut 1-6 secunde dedicate sarcinii. Comportamentul (deviana fa de norm): Nivel de devian nalt (agresiune fizic sau verbal a colegilor sau profesorului, mpiedicarea colegilor s-i realizeze sarcina); Nivel de devian mediu (discuii cu colegii, micare n banc); Nivel de devian sczut (fr probleme de disciplin). Evalurile pentru fiecare elev vor fi trecute ntr-un tabel dup modelul de mai jos. Timp petrecut n Nivel de devian sarcin Numele Ridicat Mediu Puin nalt Mediu Sczut elevului (14-20 (7-13 (1-6 sec) sec) sec) A.B. C.D. E.F. Etc. Plecnd de la datele din acest tabel indicele nivelului de implicare n sarcin se calculeaz dup cum urmeaz: 51

Se numr elevii din fiecare categorie i cifrele obinute se nmulesc cu o serie de indici: cu 0 pentru elevii care au petrecut puin timp n sarcin astfel c N1 va fi totdeauna egal cu 0; cu 1 pentru elevii care au petrecut un timp mediu n sarcin (N2); cu 2 pentru elevii care au petrecut un timp ridicat n sarcin (N3).

Plecnd de la aceste date se poate calcula indicele de implicare la nivelul clasei de elevi, dup urmtoarea formul: N1+N2+N3 Indice de devian ID = Nr. de elevi din clas x 2 Indicele nivelului de implicare n sarcin poate avea valori ntre 0 i 100. Cu ct indicele este mai mare cu att nivelul implicrii elevilor n sarcin este mai mare iar eficiena utilizrii timpului de ctre elevi este mai bun. II Pentru calculul indicelui nivelului de devian se pleac de la aceleai observaii incluse n tabelul prezentat mai sus i se procedeaz dup cum urmeaz: Se numr elevii din fiecare categorie i cifrele obinute se nmulesc cu o serie de indici: - cu 0 pentru elevii care au manifestat un nivel nalt de devian astfel c Z1 va fi totdeauna egal cu 0; - cu 1 pentru elevii care au manifestat un nivel mediu de devian (Z2); - cu 2 pentru elevii care au manifestat un nivel sczut de devian (Z3). Plecnd de la aceste date se poate calcula indicele nivelului de devian n clasa de elevi, dup urmtoarea formul: Z1+Z2+Z3 Indice de devian ID = x 100 Nr. de elevi din clas x 2 Indicele nivelului de devian poate avea valori ntre 0 i 100. Cu ct indicele este mai sczut, cu att nivelul de devian n clas este mai redus. Cei doi indici privind implicarea n sarcin i nivelul de devian nu msoar calitatea procesului educativ ci sunt estimri grosiere ale ateniei acordate sarcinii educaionale i ale eficienei folosirii timpului. Chiar i n sarcini fr valoare educaional printr-o supraveghere extrem de strict poate fi obinut o implicare foarte consistent i un nivel redus de devian. Acestea nu definesc ns o activitate eficient i util pentru copil. x 100

ntrebri i teme recapitulative Care sunt elementele definitorii ale managementului clasei de elevi? Care dintre modelele manageriale prezentate credei c se potrivete mai bine stilului dumneavoastr? De ce? 52

Prezentai principiile i modalitile de organizare a spaiului educaional. De ce este important structurarea judicioas a spaiului educaional? De ce resursa timp este important n context educaional? Care sunt cile pentru utilizarea judicioas a acesteia? Caracterizai relaiile profesor-elev de la una dintre clasele unde ai lucrat. Descriei componente normativitii dintr-o clas. Care sunt principalele strategii de rezolvare a situaiilor de criz educaional? Care sunt cele mai importante aspecte privind managementul strategiilor instrucionale n lucrul cu clasa de elevi? Comentai principiile manageriale privind utilizarea strategiilor instrucionale n grupuri mici pentru clasa la care predai. Argumentai adecvarea strategiei instrucionale n perechi pe diverse cicluri de nvmnt.

Bibliografie
Bban Adriana, (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Ed. Ardealul Cluj Napoca. Babanski, I.K., (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti. Bedford, T.A. (2004), Learning styles: a review of literature, Toowoomba, OPACS, The University of Southern Queensland Press. Bernat S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca. Cano-Garcia, F. & Hughes, E. (2000), Learning and thinking styles: An analysis of their interrelationship and influence on academic achievement, Educational Psychology, 20(4) pp.413-427. Cerghit, I., (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti. Ceobanu, C., (2008), Managementul clasei de elevi n volumul: Constantin Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Ed. Polirom, Iai. Clawson, James, G. S.; Haskins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Field Guide for Professors, Corporate Trainers, and Consultants, Cambridge University Press, NY. Cristea S., (2003). Managementul organizaiei colare, EDP. RA., Bucureti. Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti. Cuco, C., (2002). Timp i temporalitate in educaie. Elemente pentru un management al timpului colar, Ed. Polirom, Iai. DeBello, T.C. (1990), "Comparison of eleven different learning styles models: variables, appropriate populations, validity of instrumentation, and the research behind them." Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities, 6, pp. 203-222. De Visscher, P., (2001). Dinamica grupurilor restrnse (I), n De Visscher, P., Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baz, Ed. Polirom, Iai. Doise, Deschamps, Mugny, (1999). Psihologie social experimental, Polirom, Iai.

53

Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving students what they need and getting what you want, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. Goldstein, Sam; Brooks, B. Robert. (2007), Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms, Second Edition, John Wiley & Sons, NY. Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension, Anchor Books. Hersey, P., Blanchard, K.H. (1977), The Management of Organizational Behavior, 3rd ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Ed. Polirom, Iasi, Iucu, B.R., (2000). Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iasi. Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai. Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-279. Liksman R. (1999), Invarea rapid, Ed. Teora, Bucureti. Major, R., Marc. (2008), The teachers survival guide, Rowman & Littlefield Education, Lanham, Maryland, Toronto, Plymouth. Marzano, R.; Marzano, J.; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. McLeod, J., Fisher, J., Hoover,G., (2003). The Key Elements of Classroom Management, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. Mihuleac E., (1999). tiina managementului. Teorie i practic, vol I i II, Editura Tehnic, Bucureti. Monteil, J.M., (1997), Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai. Neculau, A., (2003), Grupul n psihologia social, n Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie social, Polirom, Iai. Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: ten powerful solutions to almost any classroom, Pembroke Publishers, Markham, Ontario, Canada. Pun, E., (1999). coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi. Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management, Routledge Falmer, London, New York. Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti. oitu, L.; Cherciu, R. (coord.), (2006), Strategii educaionale centrate pe subiectul nvrii, UNICEF & MEC, Bucureti. Tannenbaum, R., & Schmidt, W. H. (1958). How to choose a leadership pattern. Harvard Business Review, 36(2), 95-101. Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance skills in the classroom, Praeger Publishers,Westport, CT. 54

Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th Edition, Praeger Publishers, London. Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara. Vroom, V.,H., Yetton, P.,W.(1973). Leadership and Decision Making, University of Pittsburgh Press. Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998). The first days of school. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications. Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School, Routledge Falmer, NY.

55