CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI –

GRUP ŞCOLAR

V om aborda în acest curs cel mai mic element al sistemului de

învăţământ – clasa de elevi.
Clasa de elevi reprezintă un colectiv şcolar ,,format la
nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite norme de vârstă
(…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în
funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei
didactice“ [1].
Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective şi anume:
perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate
dintre macro şi microsociologie.
Abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în
termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-
dagogică, în termeni de grup educaţional; perspectiva sociocomunitară,
operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în
contextul mediului şcolar.
Modelul structural-sistemic (funcţional) permite analiza clasei de elevi
ca ,,instanţă de socializare şi selecţie“ angajată la nivelul sistemului şcolar
[2].
Din punct de vedere funcţional, clasa şcolară este definită ca ,,o
instanţă de socializare“ care anticipează evoluţia personalităţii elevilor din
perspectiva rolurilor sociale specifice ataşate statusului de adult care
solicită o amplă susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă, caracterială.
Această susţinere reflectă, în fapt, dubla funcţionalitate a clasei de elevi,
exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre
sfârşitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, şcoală profesională – în
termeni de socializare şi de selecţie – şcolară, profesională, socială.
Funcţia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară şi
una secundară.
Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale perso-
nalităţii elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în
mod direct şi indirect, în mediul şcolar.
Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu şi lung care
anticipează statusul ocupaţional (socializarea anticipativă) al viitorului
adult prin mijlocirea capacităţilor şi a competenţelor dobândite şi exersate
deja, în mediul şcolar.
 Funcţia de selecţie exercitată la nivelul clasei de elevi traduce în
planul practicii teza corelaţiei dintre ,,nivelul de status al persoanei şi
nivelul său de instruire“; ea reflectă un anumit proces de stratificare
socială exprimat prin nivelul de moştenire culturală, observabil la intrarea
în învăţământul primar şi secundar, reprodus adesea până la ieşirea din
sistem care obiectivează tendinţa de a urma sau nu urma o treaptă şcolară
superioară.
Clasa de elevi întreţine această diferenţiere realizată, de regulă, pe axa
performanţelor obţinute în activitatea de învăţare dependente nu numai de
nivelul aptitudinal, ci şi de fondul atitudinal al elevului cultivat sau
insuficient cultivat de familie şi de şcoală.
În învăţământul primar, clasa de elevi produce diferenţierea pe axa
performanţelor şcolare, în contextul unei situaţii pedagogice definite prin
patru trăsături principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini“;
omogenitatea rezultată din statusul iniţial al elevilor; polarizarea între
lumea adulţilor şi lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a
elevilor.
Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularităţi“
care se referă atât la organizarea formală, cât şi la aspectele informale ale
acesteia care oferă şanse suplimentare de exprimare a individualităţii
elevilor în procesul de socializare şi de selecţie/afirmare, a fondului
aptitudinal şi atitudinal.
Realizarea funcţiei de socializare presupune:
– desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică
familiei;
– interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme societale adaptabile la
psihologia elevului, cu o sferă de referinţă care depăşeşte mediul
familiei;
– recompensarea performanţelor din perspectiva viitoarelor roluri
sociale.
În învăţământul secundar realizarea funcţiei de socializare presupune
continuarea procesului de interiorizare a motivaţiei acţiunii elevului pentru
performanţă în contextul diferenţierii treptate a tipurilor calitative de
performanţă, susţinute de tipurile de capacitate diferenţiate, bazate pe o
anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în
jurul vârstei de 16 ani.
Abordarea structurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul
tradiţional al şcolii secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia
cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forţei de muncă pe când cei care
ajung la un status ridicat vor continua educaţia formală în colegii şi unii
dintre ei mai departe“ [3].
 Modelul structural solicită astfel deschideri metodologice în direcţia
abordării sociopsihologice şi sociopedagogice a clasei din învăţământul
secundar care conferă elevului ,,un evantai mai larg de statusuri“ produse
în mediul şcolar şi extraşcolar. Stratificarea grupurilor şi a personalităţilor
în cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) şi informal
(microgrupuri de tineri etc.) anticipează viitoarele statusuri sociale la
standarde de prestigiu interindividual şi comunitar dobândite într-o formă
valorizată de performanţă care depăşeşte nu numai canoanele didactice, ci
şi iluziile unui romantism nostalgic care întreţine legenda self-made-man-
ului [4].
Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup
microstructural care acţionează într-un câmp social deschis ,,rezultat al
interacţiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor
obiective educaţionale“ [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup
de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi)
şi un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial
de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare“ [6].
Normele de funcţionare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare,
adaptare, cooperare, competiţie etc. – reflectă finalităţile acestui grup
microstructural special care vizează:
– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi;
– orientarea relaţiilor din interiorul clasei în direcţia dobândirii
coeziunii colectivului;
– reglementarea relaţiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda
socială a grupului“;
– asigurarea securităţii membrilor săi în termenii unui anumit
confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin
următoarele trăsături:
– numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) şi
timpul de funcţionare şcolară (pe parcursul a cel puţin o treaptă
de învăţământ);
– relaţiile directe de comunicare şi de cunoaştere promovate în
condiţiile activităţii de educaţie şi de instruire;
– structura configuraţională proprie care reflectă interdependenţa
statutelor şi a rolurilor membrilor;
– coeziunea care asigură coerenţa şi autonomia funcţională a
grupului în condiţii de stabilitate şi de mobilitate specifice;
– dinamica proprie la nivel intern şi extern (cu mediul şcolar, în
general);
 – orientarea constantă în direcţia realizării scopurilor propuse pe
termen mediu (semestru, an şcolar) şi lung (treaptă şcolară) şi a
sarcinilor curente operaţionale [7].
În calitatea sa de ,,grup microstructural“ clasa de elevi nu este o
societate în miniatură, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din
activitatea dominantă – învăţarea –, din particularităţile specifice vârstei
elevilor, din relaţiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu
atribuţii speciale în această direcţie“ [8].
Aceste trăsături evoluează în raport cu situaţia existentă în colectivul
respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi şi
profesori, dintre elevi – profesori şi mediul şcolar şi extraşcolar, ceea ce
conferă individualitate fiecărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea
unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se înţelege prin
sintalitatea sa – concept operaţional care reflectă personalitatea unică a
fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiaşi mediu şcolar şi
comunitar (conştiinţa de ,,noi“, „clasa noastră“).
,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe
profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului
didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă
metodologică care include observaţia psihosociologică, studiul de caz,
experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. şi care îşi găsesc
expresia sintetică în ceea ce se numeşte fişa de caracterizare psihosocială a
colectivului de elevi (fişa de sintalitate) despre care vom discuta în
capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaţiei.
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordează clasa în calitate
de grup educaţional angajat nu numai în situaţii de educare, ci şi în
activitatea de învăţare desfăşurată într-un mediu şcolar cu caracter
tranzitoriu, consacrând anumite metodologii şi comportamente didactice la
nivelul relaţiei profesor-elev [9].
Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din
această perspectivă grupul şcolar este analizat în cele două dimensiuni ale
sale: dimensiunea orizontală şi dimensiunea verticală.
Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct
observabile, proprii unui astfel de grup:
– un set de scopuri şi obiective generale şi specifice,
operaţionalizabile în timp şi în spaţiu;
– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite
funcţionarea sociopedagogică a grupului;
 – anumite structuri de normare (sistemul de norme şi reguli), de
comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare
(microgrupuri de referinţă, ,,găşti“, ,,bisericuţe“ etc.);
– o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, inter-
acţiuni, relaţii interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri
şi roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei.
Dimensiunea verticală a clasei de elevi ca grup educaţional include
variabile mai greu observabile, identificabile totuşi la nivelurile structurii
psihosociale a grupului: nivelul raţional, nivelul afectiv-emoţional, nivelul
acţional, nivelul manifestării explicite etc. Aceste niveluri aflate în
interacţiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi
în vederea realizării unor comparaţii între acestea, dar mai ales pentru
sesizarea eventualelor probleme speciale şi disfuncţionalităţi care apar în
timp şi spaţiu.
Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca
microgrup psihosocial de tip educaţional, deosebit de alte grupuri
psihosociale: de muncă, de creaţie, de cercetare etc.
Specificul educaţional al clasei de elevi constă în următoarele:
a) orientarea explicită în direcţia stimulării activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii elevilor în contextul unui colectiv relativ
restrîns;
b) structurarea psihosocială a activităţilor realizată prin îmbinarea
aspectului social (relaţiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu
aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaţionale,
volitive/acţionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formală care angajează existenţa profesorului diriginte,
conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor
constante, reglementate extern şi intern între profesorul-diriginte şi elevi şi
între elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic
şi extradidactic, în mediul şcolar şi extraşcolar;
d) proiectarea acţiunilor în condiţiile învăţării psihosociale a
comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul
idealului educaţiei, în perspectiva modelului cultural al societăţii
postindustriale, informatizate.
Clasa de elevi apare ca un grup educaţional, individualizat prin
următoarele note caracteristice:
– proiectarea finalităţilor în contextul avansării unor scopuri
prescriptive stabilite la nivel de politică şcolară de către factori
decizionali situaţi în afara colectivului (conducerea şcolii,
inspectoratul şcolar/casa corpului didactic, centrul de asistenţă
psihopedagogică, minister), scopuri însuşite şi interiorizate
 treptat la nivelul interacţiunii educatori – educaţi, prin acţiuni
formale şi nonformale şi influenţe informale;
– susţinerea finalităţilor/scopurilor la nivelul motivaţional optim
necesar pentru eficientizarea socială a acţiunilor proiectate şi
pentru asigurarea securităţii psihice a autorilor acestora (în
primul rând a elevilor, dar şi a profesorilor);
– organizarea activităţilor în conformitate cu o anumită structură
de roluri (de conducere, de execuţie, de relaţie, de transmitere,
de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente
de statusul elevului şi de resursele acestuia (cunoştinţe,
experienţă anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală,
sociabilitate, imaginea sa despre grup şi despre membrii
acestuia etc.);
– valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal,
autoritar, permisiv, democratic) în direcţia eficientizării
comportamentului colectiv şi individual, în situaţii de acţiune
şi de interacţiune evaluabile în termeni de cultură
organizaţională;
– asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de
funcţionare a grupului educaţional care vizează: unitatea şi
integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor
specifice vârstei şi de cooperare nonformală şi informală care
influenţează viaţa colectivului;
– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător şi
coordonator al grupului educaţional realizabil în funcţie de
dimensiunea statică (situaţia la un anumit moment dat) şi
dinamică (sesizarea tendinţelor de evoluţie şi a liniilor de
perspectivă necesare) a acestuia;
– perfecţionarea permanentă a corelaţiei funcţionale profesor –
elev în condiţii de comunicare şi de intercomunicare formativă.
În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la
situaţia de grup educaţional de-abia constituit, la colectiv şcolar. Pe
parcursul existenţei şi al evoluţiei sale, el dobândeşte noi şi calitative
trăsături cum ar fi: o mai bună conştientizare a scopurilor; o mai solidă
sudură a relaţiilor sale interne şi externe; o coeziune din ce în ce mai
puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o
ierarhie şi o sedimentare valorică puternice şi expresive; opinie constituită
şi funcţională.
În această fază de colectiv şcolar distinct, net conturat în raport cu alte
grupuri educaţionale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile
sale devin şi mai pronunţate, astfel:
 a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului şcolar ca urmare a stopării
fluctuaţiilor iniţiale produse din diferite motive (abandon şcolar, mutări
dintr-o clasă/şcoală într-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15
elevi/studenţi), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, în fine,
grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenţi – an de învăţământ). Mărimea
grupului influenţează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva
mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puţin individualizat
(frontal, cu întreaga masă de şcolari) în cadrul grupurilor mari. Avantaje
sunt şi în direcţia conducerii şi controlului şcolar a grupurilor mici în
comparaţie cu ,,clasele mamut“ care necesită eforturi mari ale cadrului
didactic în direcţia stăpânirii acestora;
b) Creşterea capacităţii de relaţionare în interiorul colectivului atât în
plan orizontal (relaţia elev-elev), cât şi în plan vertical (relaţia profesor-
elev) se produce o intensificare şi o îmbogăţire atât a comunicării verbale,
cât şi a celei afective;
c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bună conştientizare
şi angajare colectivă în direcţia realizării lor calitativ superioare. Pe lângă
scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieţii şi
nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună
fixare a statusurilor şi a rolurilor distincte ale profesorilor, cât şi ale
elevilor. Profesorul este perceput în toată bogăţia sa funcţională ca:
– model uman;
– transmiţător de cunoştinţe;
– organizator al muncii elevilor;
– conducător al activităţilor didactice;
– evaluator al performanţelor obţinute de elevi;
– modelator al caracterului elevului.
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunţată a identităţii sociale
a elevului în următoarele sensuri:
– clasa, colectivul şi viaţa şcolară devin ,,modus vivendi“ pentru
fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al
unei anumite clase sociale, dar el ca şcolar devine marcat de
acest nou mediu educaţional;
– elevul este simultan obiect/subiect al acţiunii educative conjugate
şi convergente, al unui sistem coerent de factori educaţionali; el
nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un „element statistic“
într-o mulţime, ci un „cineva“, un interpret activ al lumii, o fiinţă
educabilă cu visuri şi aspiraţii proprii;
– a fi elev este o ,,meserie“ care se învaţă greu, poate mai greu
decât alte meserii dificile; în şcoală au loc adevărate ,,ritualuri de
 iniţiere“ în tainele vieţii de elev/student, se produce adaptarea
progresivă la mediul şcolar, uitarea sau chiar refuzul vieţii de
acasă, ,,afilierea“ la acest mod de viaţă cu tainele şi simbolurile
sale, cu aşteptările sale (,,abia aştept să înceapă şcolica“!!!);
– în şcoală are loc – aşa după cum au arătat Bourdieu şi Passeron –
procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev
care permite atât internalizarea exteriorităţii (subiectivare), cât şi
exteriorizarea interiorităţii (obiectivare);
– treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei
,,comunităţi şcolare“, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de
dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale
deveniri;
– socializarea şi ,,profesionalizarea“ elevului sunt, aşadar, efectul
acţiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali:
familia, modelele (reale, ideale, ficţionale) şi mediu (educogen,
interactiv, relaţional, competiţional, ludic, de loisir).
În acest mediu şcolar elevul trebuie să înveţe de la profesor:
– (…) ,,să se conducă (…) să-şi însuşească comportamente
individuale şi sociale (…) conform relaţiilor sociale“;
– „…să se orienteze în aşa fel încât să aleagă din multitudinea de
materii pe acelea care se potrivesc personalităţii fiecăruia“.
– „...a-i învăţa pe elevi să înveţe şi nu a-i învăţa pentru a-i învăţa
ceea ce înseamnă să se acorde preferinţă tehnicii de a munci,
metodei de cercetare în locul unui enciclopedism care depăşeşte
puterea lor de înţelegere“ [10].
Structura de relaţii interne a colectivului se diversifică pe măsură ce
viaţa sa se îmbogăţeşte; astfel vom întâlni o constelaţie, un univers de
relaţii de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiţie şi
concurenţă, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă,
respingere univocă, respingere reciprocă, indiferenţă etc.).
Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului
,,păleşte“ în intensitate în faţa celei informale.
Compoziţia colectivului este relativ omogenă la formare (aceeaşi
vârstă, acelaşi nivel de pregătire, nivel de aspiraţii relativ omogen etc.); o
anumită influenţă asupra climatului, coeziunii şi performanţelor
colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai
sârguincioase, băieţii sunt mai neastâmpăraţi); etnie (numărul românilor
este mai mare decât al celorlalţi elevi de alte naţionalităţi); rezidenţa (mai
mulţi elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai
mulţi copii de muncitori decât de funcţionari, profesori etc.).
 Solidaritatea de grup, în general, este în creştere pe măsură ce
colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se
tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică.
Pe acest fond general al creşterii solidarităţii apar desigur situaţii diverse şi
paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine“ sau/şi la ,,rău“,
frondă colectivă faţă de anumiţi profesori sau elevi, reacţii polare faţă de
anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului
de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.
Aceste trăsături ale colectivului şcolar trebuie bine cunoscute de către
cadrele didactice implicate în viaţa lor şcolară, şi mai ales de către
profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de
educaţie.

Note bibliografice
[1]. ***, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979, pp. 41-43.
[2]. Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social. În Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare,
Bucureşti, 1977, pp. 121-135.
[3]. Ibidem, p. 133.
[4]. Ibidem, pp. 134-135.
[5]. Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 43.
[6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1983, p. 105.
[7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
[8]. Ibidem, p. 11.
[9]. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, 1983, pp. 129-130.
[10]. Berger, G., L’homme moderne et son education, Paris, Presse
Universitaire de France, 1967, 132.