UNIVERSITATEA „SPIRU-HARET”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI PEDAGOGIE – BRAŞOV

MASTERAT – CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT – ONLINE
SEMESTRUL I

PRACTICĂ

TEHNICI DE COMUNICARE

Titular de curs:
Conf. univ. dr. Cornel LAZĂR

Masterand: Borşa Anamaria

 Studiu privind comunicarea de grup in clasele de elevi

Abordare teoretică:
Clasa de elevi reprezintă un colectiv şcolar ,,format la nivelul unui ciclu de învăţământ,
definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după
programele modulate în funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei
didactice“.
Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective şi anume: perspectiva
structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate dintre macro şi microsociologie.
Abordarea socio-psihologică, operabilă la nivelul colectivului în termen de sintalitate (analog
celui de personalitate), analiza socio-pedagogică, în termeni de grup educaţional; perspectiva
socio-comunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în
contextul mediului şcolar.
Modelul structural-sistemic (funcţional) permite analiza clasei de elevi ca ,,instanţă de
socializare şi selecţie“ angajată la nivelul sistemului şcolar.
Din punct de vedere funcţional, clasa şcolară este definită ca ,,o instanţă de socializare“
care anticipează evoluţia personalităţii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice
ataşate statusului de adult care solicită o amplă susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă,
caracterială. Această susţinere reflectă, în fapt, dubla funcţionalitate a clasei de elevi,
exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre sfârşitul treptelor
secundare – gimnaziu, liceu, şcoală profesională – în termeni de socializare şi de selecţie –
şcolară, profesională, socială.
Funcţia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară şi una secundară.
Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale personalităţii elevului care
asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în mod direct şi indirect, în mediul şcolar.
Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu şi lung care anticipează
statusul ocupaţional (socializarea anticipativă) al viitorului adult prin mijlocirea capacităţilor
şi a competenţelor dobândite şi exersate deja, în mediul şcolar.
Funcţia de selecţie exercitată la nivelul clasei de elevi traduce în planul practicii teza
corelaţiei dintre ,,nivelul de status al persoanei şi nivelul său de instruire“; ea reflectă un
anumit proces de stratificare socială exprimat prin nivelul de moştenire culturală, observabil
la intrarea în învăţământul primar şi secundar, reprodus adesea până la ieşirea din sistem care
obiectivează tendinţa de a urma sau nu urma o treaptă şcolară superioară.
Clasa de elevi întreţine această diferenţiere realizată, de regulă, pe axa performanţelor
obţinute în activitatea de învăţare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci şi de fondul
atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie şi de şcoală.
În învăţământul primar, clasa de elevi produce diferenţierea pe axa performanţelor
şcolare, în contextul unei situaţii pedagogice definite prin patru trăsături principale:
,,obligativitatea unui set comun de sarcini“; omogenitatea rezultată din statusul iniţial al
elevilor; polarizarea între lumea adulţilor şi lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de
evaluare a elevilor. Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularităţi“ care se
referă atât la organizarea formală, cât şi la aspectele informale ale acesteia care oferă şanse
suplimentare de exprimare a individualităţii elevilor în procesul de socializare şi de
selecţie/afirmare, a fondului aptitudinal şi atitudinal.
Realizarea funcţiei de socializare presupune:
– desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică familiei;
– interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme societale adaptabile la psihologia elevului,
cu o sferă de referinţă care depăşeşte mediul familiei;
– recompensarea performanţelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale.
În învăţământul secundar realizarea funcţiei de socializare presupune continuarea
procesului de interiorizare a motivaţiei acţiunii elevului pentru performanţă în contextul
diferenţierii treptate a tipurilor calitative de performanţă, susţinute de tipurile de capacitate
diferenţiate, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă
în jurul vârstei de 16 ani.
Abordarea structurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul tradiţional al şcolii
secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în
cadrul forţei de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educaţia
formală în colegii şi unii dintre ei mai departe“.
Modelul structural solicită astfel deschideri metodologice în direcţia abordării socio-
psihologice şi socio-pedagogice a clasei din învăţământul secundar care conferă elevului ,,un
evantai mai larg de statusuri“ produse în mediul şcolar şi extraşcolar. Stratificarea grupurilor
şi a personalităţilor în cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) şi informal
(microgrupuri de tineri etc.) anticipează viitoarele statusuri sociale la standarde de prestigiu
interindividual şi comunitar dobândite într-o formă valorizată de performanţă care depăşeşte
canoanele didactice.
 Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup microstructural care
acţionează într-un câmp social deschis ,,rezultat al interacţiunilor dintre persoanele care-l
compun în vederea realizării unor obiective educaţionale“. Un astfel de grup poate fi definit
ca ,,un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi) şi un
animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi de
normele de funcţionare“.
Normele de funcţionare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare, adaptare,
cooperare, competiţie etc. – reflectă finalităţile acestui grup microstructural special care
vizează:
– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi;
– orientarea relaţiilor din interiorul clasei în direcţia dobândirii coeziunii colectivului;
– reglementarea relaţiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda socială a grupului“;
– asigurarea securităţii membrilor săi în termenii unui anumit confort psihic.

Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin următoarele

trăsături:
– numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) şi timpul de
funcţionare şcolară (pe parcursul a cel puţin o treaptă de învăţământ);
– relaţiile directe de comunicare şi de cunoaştere promovate în condiţiile activităţii de
educaţie şi de instruire;
– structura configuraţională proprie care reflectă interdependenţa statutelor şi a rolurilor
membrilor;
– coeziunea care asigură coerenţa şi autonomia funcţională a grupului în condiţii de
stabilitate şi de mobilitate specifice;
– dinamica proprie la nivel intern şi extern (cu mediul şcolar, în general);
– orientarea constantă în direcţia realizării scopurilor propuse pe termen mediu
(semestru, an şcolar) şi lung (treaptă şcolară) şi a sarcinilor curente operaţionale.

În calitatea sa de ,,grup microstructural“ clasa de elevi nu este o societate în miniatură,

ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învăţarea –, din
particularităţile specifice vârstei elevilor, din relaţiile cu persoane adulte (cadre didactice)
investite cu atribuţii speciale în această direcţie“.
 Aceste trăsături evoluează în raport cu situaţia existentă în colectivul respectiv,
concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi şi profesori, dintre elevi – profesori şi
mediul şcolar şi extraşcolar, ceea ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv
concret de elevi, constituie ceea ce se înţelege prin sintalitatea sa – concept operaţional care
reflectă personalitatea unică a fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiaşi mediu
şcolar şi comunitar (conştiinţa de ,,noi“, „clasa noastră“).
,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe profesorul-diriginte, cu
sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în
acest scop o paletă metodologică care include observaţia psihosociologică, studiul de caz,
experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. şi care îşi găsesc expresia sintetică în ceea
ce se numeşte fişa de caracterizare psihosocială a colectivului de elevi (fişa de sintalitate)
despre care vom discuta în capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei
educaţiei.
Modelul socio-pedagogic al clasei de elevi abordează clasa în calitate de grup
educaţional angajat nu numai în situaţii de educare, ci şi în activitatea de învăţare desfăşurată
într-un mediu şcolar cu caracter tranzitoriu, consacrând anumite metodologii şi
comportamente didactice la nivelul relaţiei profesor-elev.
Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din această
perspectivă grupul şcolar este analizat în cele două dimensiuni ale sale: dimensiunea
orizontală şi dimensiunea verticală.
Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct observabile,
proprii unui astfel de grup:
– un set de scopuri şi obiective generale şi specifice, operaţionalizabile în timp şi în
spaţiu;
– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcţionarea socio-
pedagogică a grupului;
– anumite structuri de normare (sistemul de norme şi reguli), de comunicare (elev-elev,
elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referinţă, ,,găşti“, ,,bisericuţe“ etc.);
– o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, inter-acţiuni, relaţii
interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri şi roluri socio-pedagogice asumate de
membrii clasei.
 Dimensiunea verticală a clasei de elevi ca grup educaţional include variabile mai greu
observabile, identificabile totuşi la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul
raţional, nivelul afectiv-emoţional, nivelul acţional, nivelul manifestării explicite etc. Aceste
niveluri aflate în interacţiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi în
vederea realizării unor comparaţii între acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor
probleme speciale şi disfuncţionalităţi care apar în timp şi spaţiu.
Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup
psihosocial de tip educaţional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de muncă, de creaţie, de
cercetare etc.
Specificul educaţional al clasei de elevi constă în următoarele:
a) orientarea explicită în direcţia stimulării activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii elevilor în contextul unui colectiv relativ restrâns;
b) structurarea psihosocială a activităţilor realizată prin îmbinarea aspectului social
(relaţiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive,
afectiv-motivaţionale, volitive/acţionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formală care angajează existenţa profesorului diriginte, conducătorului
clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern şi
intern între profesorul-diriginte şi elevi şi între elevi; programului de activitate obligatoriu,
realizabil în plan didactic şi extradidactic, în mediul şcolar şi extraşcolar;
d) proiectarea acţiunilor în condiţiile învăţării psihosociale a comportamentelor adecvate
tipului de personalitate definit la nivelul idealului educaţiei, în perspectiva modelului cultural
al societăţii postindustriale, informatizate.
Clasa de elevi apare ca un grup educaţional, individualizat prin următoarele note
caracteristice:
– proiectarea finalităţilor în contextul avansării unor scopuri prescriptive stabilite la
nivel de politică şcolară de către factori decizionali situaţi în afara colectivului
(conducerea şcolii, inspectoratul şcolar/casa corpului didactic, centrul de asistenţă
psihopedagogică, minister), scopuri însuşite şi interiorizate treptat la nivelul interacţiunii
educatori – educaţi, prin acţiuni formale şi nonformale şi influenţe informale;
– susţinerea finalităţilor/scopurilor la nivelul motivaţional optim necesar pentru
eficientizarea socială a acţiunilor proiectate şi pentru asigurarea securităţii psihice a
autorilor acestora (în primul rând a elevilor, dar şi a profesorilor);
 – organizarea activităţilor în conformitate cu o anumită structură de roluri (de
conducere, de execuţie, de relaţie, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele
de conduită dependente de statusul elevului şi de resursele acestuia (cunoştinţe,
experienţă anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală, sociabilitate, imaginea sa
despre grup şi despre membrii acestuia etc.);
– valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv,
democratic) în direcţia eficientizării comportamentului colectiv şi individual, în situaţii
de acţiune şi de interacţiune evaluabile în termeni de cultură organizaţională;
– asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de funcţionare a grupului
educaţional care vizează: unitatea şi integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a
problemelor specifice vârstei şi de cooperare nonformală şi informală care influenţează
viaţa colectivului;
– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător şi coordonator al grupului
educaţional realizabil în funcţie de dimensiunea statică (situaţia la un anumit moment
dat) şi dinamică (sesizarea tendinţelor de evoluţie şi a liniilor de perspectivă necesare) a
acestuia;
– perfecţionarea permanentă a corelaţiei funcţionale profesor – elev în condiţii de
comunicare şi de intercomunicare formativă.
În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la situaţia de grup
educaţional de-abia constituit, la colectiv şcolar. Pe parcursul existenţei şi al evoluţiei sale, el
dobândeşte noi şi calitative trăsături cum ar fi: o mai bună conştientizare a scopurilor; o mai
solidă sudură a relaţiilor sale interne şi externe; o coeziune din ce în ce mai puternică; o
orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o ierarhie şi o sedimentare
valorică puternice şi expresive; opinie constituită şi funcţională.
În această fază de colectiv şcolar distinct, net conturat în raport cu alte grupuri
educaţionale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile sale devin şi mai
pronunţate, astfel:
a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului şcolar ca urmare a stopării fluctuaţiilor iniţiale
produse din diferite motive (abandon şcolar, mutări dintr-o clasă/şcoală într-alta etc.), fie la
grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studenţi), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri)
sau, în fine, grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenţi – an de învăţământ). Mărimea grupului
influenţează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat în cazul
grupurilor mici sau mai puţin individualizat (frontal, cu întreaga masă de şcolari) în cadrul
grupurilor mari. Avantaje sunt şi în direcţia conducerii şi controlului şcolar a grupurilor mici
în comparaţie cu ,,clasele mamut“ care necesită eforturi mari ale cadrului didactic în direcţia
stăpânirii acestora;
b) Creşterea capacităţii de relaţionare în interiorul colectivului atât în plan orizontal
(relaţia elev-elev), cât şi în plan vertical (relaţia profesor-elev) se produce o intensificare şi o
îmbogăţire atât a comunicării verbale, cât şi a celei afective;
c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bună conştientizare şi angajare
colectivă în direcţia realizării lor calitativ superioare. Pe lângă scopurile introduse din afară, în
colectiv apar noi scopuri specifice vieţii şi nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună fixare a
statusurilor şi a rolurilor distincte ale profesorilor, cât şi ale elevilor. Profesorul este perceput
în toată bogăţia sa funcţională ca:
– model uman;
– transmiţător de cunoştinţe;
– organizator al muncii elevilor;
– conducător al activităţilor didactice;
– evaluator al performanţelor obţinute de elevi;
– modelator al caracterului elevului.
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunţată a identităţii sociale a elevului în
următoarele sensuri:
– clasa, colectivul şi viaţa şcolară devin ,,modus vivendi“ pentru fiecare elev; elevul este
un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el ca şcolar devine
marcat de acest nou mediu educaţional;
– elevul este simultan obiect/subiect al acţiunii educative conjugate şi convergente, al
unui sistem coerent de factori educaţionali; el nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un
„element statistic“ într-o mulţime, ci un „cineva“, un interpret activ al lumii, o fiinţă educabilă
cu visuri şi aspiraţii proprii;
– a fi elev este o ,,meserie“ care se învaţă greu, poate mai greu decât alte meserii
dificile; în şcoală au loc adevărate ,,ritualuri de iniţiere“ în tainele vieţii de elev/student, se
produce adaptarea progresivă la mediul şcolar, uitarea sau chiar refuzul vieţii de acasă,
,,afilierea“ la acest mod de viaţă cu tainele şi simbolurile sale, cu aşteptările sale (,,abia aştept
să înceapă şcolica“!!!);
 – în şcoală are loc – aşa după cum au arătat Bourdieu şi Passeron – procesul de
construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev care permite atât internalizarea
exteriorităţii (subiectivare), cât şi exteriorizarea interiorităţii (obiectivare);
– treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei ,,comunităţi şcolare“,
transformându-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al
propriei sale deveniri;
– socializarea şi ,,profesionalizarea“ elevului sunt, aşadar, efectul acţiunilor conjugate
ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficţionale) şi mediu
(educogen, interactiv, relaţional, competiţional, ludic, de loisir).
În acest mediu şcolar elevul trebuie să înveţe de la profesor:
– (…) ,,să se conducă (…) să-şi însuşească comportamente individuale şi sociale (…)
conform relaţiilor sociale“;
– „…să se orienteze în aşa fel încât să aleagă din multitudinea de materii pe acelea
care se potrivesc personalităţii fiecăruia“.
– „...a-i învăţa pe elevi să înveţe şi nu a-i învăţa pentru a-i învăţa ceea ce înseamnă să
se acorde preferinţă tehnicii de a munci, metodei de cercetare în locul unui enciclopedism
care depăşeşte puterea lor de înţelegere“.
Structura de relaţii interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viaţa sa se
îmbogăţeşte; astfel vom întâlni o constelaţie, un univers de relaţii de colaborare, de cooperare,
de întrajutorare, de competiţie şi concurenţă, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie
reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferenţă etc.).
Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului ,,păleşte“ în
intensitate în faţa celei informale.
Compoziţia colectivului este relativ omogenă la formare (aceeaşi vârstă, acelaşi nivel de
pregătire, nivel de aspiraţii relativ omogen etc.); o anumită influenţă asupra climatului,
coeziunii şi performanţelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai
sârguincioase, băieţii sunt mai neastâmpăraţi); etnie (numărul românilor este mai mare decât
al celorlalţi elevi de alte naţionalităţi); rezidenţa (mai mulţi elevi din mediul urban decât din
mediul rural); originea socială (mai mulţi copii de muncitori decât de funcţionari, profesori
etc.).
Solidaritatea de grup, în general, este în creştere pe măsură ce colectivul se sudează; la
început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să
devină din ce în ce mai puternică. Pe acest fond general al creşterii solidarităţii apar desigur
situaţii diverse şi paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine“ sau/şi la ,,rău“, frondă
colectivă faţă de anumiţi profesori sau elevi, reacţii polare faţă de anumite atitudini negative a
unor elevi-problemă, manifestarea spiritului de dreptate în cazuri vizibile de favoritism,
nepotism etc.
Aceste trăsături ale colectivului şcolar trebuie bine cunoscute de către cadrele didactice
implicate în viaţa lor şcolară, şi mai ales de către profesorul-diriginte care trebuie să le
transforme în veritabile mijloace de educaţie.
Între elevii care alcătuiesc o clasă se desfăşoară un proces continuu de comunicare de
informaţii. Comunicarea în cadrul clasei se desfăşoară pe două planuri: vertical - de la
educator-educat şi invers - şi orizontal - între elevi. Analiza pe care o realizez în acest
subcapitol se referă la comunicarea orizontală din cadrul clasei.
Elevii îşi comunică informaţii extrem de variate din toate domeniile pe care
receptivitatea şi interesele lor cognitive le apropie de atenţia lor. Considerăm schimbul de
informaţii, idei, sentimente, gesturi din cadrul clasei un mijloc de lărgire a orizontului cultural
al elevilor şi de stabilizare a comportamentului lor. Dar comunicarea mesajelor în cadrul
clasei mai are şi alte virtuţi. Ea facilitează dialogul şi cooperarea în clasă şi apropie pe tineri.
Viaţa în grup dezvoltă necesitatea de comunicare şi împiedică izolarea pe care o determină,
după cum susţin unii sociologi, mass-media şi civilizaţia audio-vizuală a secolului nostru. Prin
conţinutul mesajului transmis, mijloacele audio-vizuale nivelează gusturile şi disponibilităţile
individuale, pe când comunicarea din cadrul grupului facilitează dialogul, care diferenţiază
sensibilităţile individuale, ascute spiritul critic şi determină frecvente operaţii intelectuale cu
noţiunile asimilate în procesul de învăţământ. Comunicarea scrisă în timpul vacanţelor asigură
continuitatea unor preocupări ale clasei alcătuită din elevi care nu sunt din aceeaşi localitate.
Ea preîntâmpină izolarea şi scoate din solitudine pe elevii izolaţi spaţial, îndepărtaţi de grupul
clasei şi pe cei pe care evenimente neplăcute - izolarea medicală, internarea în spital - îi
împiedică să participe la activităţile în care este angajată clasa. Înlesnită de progresele
uluitoare ale tehnicii, comunicarea se dovedeşte a fi un mijloc eficient cu ajutorul căruia omul
poate ieşi din solitudine.
Clasa de elevi posedă o structură de comunicare determinată de frecvenţa, durata,
direcţia şi conţinutul comunicării. Includem în structura comunicării şi modalităţile de
efectuare a ei : verbală sau scrisă. Procesul comunicării ridică însă pentru învăţător în general
probleme mult mai importante decât cele referitoare la structură. Dintre acestea notăm
influenţa mesajului asupra coeziunii grupului şi asupra personalităţii elevilor.
Forma de bază a schimbului de informaţii din cadrul unei clase de elevi este
comunicarea personală între colegii de bancă, efectuată verbal sau prin intermediul
corespondenţei. Colegii de bancă se află într-o reţea directă de comunicare chiar şi în timpul
vacanţelor. Schimbul de informaţii are un caracter bilateral care se completează reciproc. Din
analiza corespondenţei între colegii de clasă făcută la clase mai mari care mi-au oferit seturi
din corespondenţa lor, s-a observat caracterul complementarităţii informaţionale în
comunicările făcute de majoritatea cuplurilor. Astfel, un elev comunică informaţii despre
lectura făcută pentru elaborarea unei lucrări şi-i prezintă structura lucrării, iar în răspunsul pe
care-l primeşte de la colegul său se află informaţii din domeniul literaturii, date istorice
referitoare la activitatea corului din comună- şi ştiinţifice, dobândite din convorbirile avute cu
un medic din comună.
Colegii de bancă nu sunt numai doi vecini în spaţiul clasei, ci doi elevi care comunică
între ei informaţii variate, se ajută reciproc, se sfătuiesc asupra acţiunilor pe care le desfăşoară
sau le vor iniţia, îşi comunică sentimente sau atitudini faţă de valori. Prin multitudinea şi
varietatea informaţiilor comunicate, actul comunicării devine un mijloc de orientare selectivă
a comportamentului, de cizelare a conduitelor. Această funcţie a comunicării dintre colegii de
bancă este reflectată de caracterul intim al schimburilor de opinii şi de referirea la un sistem
de valori acceptat de parteneri.
Aşezarea în aceeaşi bancă a doi elevi este forma cea mai eficientă a vecinătăţii în spaţiul
pedagogic al clasei. Vecinătatea în spaţiul clasei are, aşa după cum remarcă J. Maisonneuve,
caracter funcţional, contribuind la dezvoltarea afinităţii şi a interacţiunilor. Comunicarea
densă şi variată dintre colegii de bancă duce la o comprehensiune mutuală care se manifestă în
gesturi de solidaritate şi în comportamente comune. Efectul comunicării dintre colegii de
bancă intră în sfera acţiunilor educative, deoarece comunicarea colegială influenţează asupra
comportamentelor celor doi colegi şi contribuie la lărgirea orizontului lor cultural. Conţinutul
elevat al comunicării asigură influenţa ei asupra comportamentului partenerilor.
Comunicarea personală între colegii de bancă este un fenomen amplu în viaţa claselor.
Ce determină acest fenomen? Ce-şi comunică partenerii? Care este efectul acestui act? sunt
întrebări care solicită atenţia educatorului. Marea lor majoritate comunică şi în timpul
vacanţelor şcolare şi după absolvirea şcolii.
Activitatea comună a elevilor creează premise pentru comunicarea multiplă în lanţ, în
cerc sau directă bazată pe principiul: oricine poate să comunice cu cine doreşte. În unele
situaţii, comunicarea este directă de la individ la grupul clasei. Conţinutul comunicării este
extrem de diversificat, cuprinzând informaţii izvorâte din experienţa personală sau acumulate
prin lectură, vizionarea programelor T.V., dialogul cu persoane adulte sau din afara clasei etc.
 Procesul comunicării în grupul clasei îndeplineşte şi un rol motivaţional determinând
anumite preocupări intelectuale, participarea la anumite cercuri, lectura unor cărţi. În unele
cazuri, informarea unor date despre preocupările intelectuale îndeplineşte funcţie de model.
Procesul comunicării generează acte individuale cu profunde rezonanţe în dezvoltarea psihică
a elevilor: lectura unor cărţi care au o profundă influenţă asupra lor, desfăşurarea unor
activităţi culturale în cadrul clasei şi evaluarea unor opinii.
O carte citită devine obiect de discuţii şi prilejuieşte un schimb de opinii asupra
problemelor etice, literare etc. pe care ea le conţine. Comunicarea în grup este un prilej de
satisfacţie individuală. Elevul care comunică anumite informaţii selecţionate din lectura sa sau
rezultate din meditaţiile sale încearcă un sentiment de bucurie atunci când egalii săi îl ascultă
şi recepţionează informaţiile. Atitudinea manifestată faţă de informaţiile comunicate este în
fond, după expresia utilizată de M. Dufrenne, o interioritate deschisă. Faţă de informaţiile
comunicate în clasă, elevii îşi dezvăluie propriile lor atitudini, opinii şi gânduri. Răspunsul
solicită un efort de argumentare, de susţinere sau combatere a unei teze. Acestea sunt operaţii
intelectuale care pregătesc pe elev pentru susţinerea unui dialog. Conturarea unei poziţii într-
un dialog intelectual contribuie la formarea autonomiei individului în gândire şi conduită.
Divergenţa opiniilor iscate de comentarea datelor comunicate, dialogul şi formularea de
întrebări dezvoltă creativitatea gândirii.
Alţi elevi remarcă rolul discuţiilor în grup şi al comunicării de informaţii la înviorarea
atmosferei din clasă, la formarea unui spirit de emulaţie între elevi
Activitatea elevilor în cadrul clasei:
Viaţa şcolară constituie un nivel al vieţii sociale şi ca urmare, ea reprezintă pentru elevi
un câmp de acţiune. Obiectivele educative se realizează prin acţiune. Cunoaştere şi acţiune
sunt cele două planuri ale actului educativ în care este integrat elevul în grupul clasei.
Îndrumarea pedagogică a activităţilor pe care le desfăşoară elevii este o sarcină a
educatorului. Acţiunile în care sunt angajaţi elevii vizează asimilarea cunoştinţelor,
exprimarea şi utilizarea lor în cadrul lecţiilor şi în practica socială. Organizarea actuală a
învăţământului permite depăşirea acestui stadiu al activităţii elevilor. Ca în orice activitate
umană, în activităţile în care sunt angajaţi elevii, gândirea şi actul voluntar pe care se bazează
acţiunea sunt indisociabile. Formarea elevului rezultă din conjugarea eforturilor sale de a
gândi şi a acţiona, de a realiza un obiectiv individual sau de a participa la realizarea unui
obiectiv colectiv. Privind din acest unghi procesul de formare în cadrul clasei, rezultă că
eficienţa sa formativă este asigurată şi prin îmbinarea judicioasă a gândirii şi acţiunii.
 În cadrul clasei, elevul este angajat într-o gamă largă de activităţi intelectuale, sportive,
culturale. Comportamentul activ al elevului găseşte în clasă un câmp larg de acţiune. În
funcţie de aceste posibilităţi el deliberează şi se încadrează în forme de activitate desfăşurată
de grupuri din clasă sau de întregul colectiv. Acţiunile elevului au un caracter individual însă,
prin resursele sale educative, activitatea pe care el o desfăşoară în cadrul grupului, contribuie
la socializarea sa. Durkheim a subliniat că ataşarea individului la grupul social se realizează
prin obişnuirea cu traiul în comun şi prin activitatea practică a sa. Încadrarea elevilor în
activitatea şi îndrumarea ei ridică pentru educator întrebări fireşti privind:
a) valorificarea resurselor educative ale activităţii desfăşurate de elevi;
b) îndrumarea ei pedagogică.
Activităţile practice pe care le desfăşoară elevii în cadrul clasei s-au diversificat. Şcoala
modernă pune pe elevi să acţioneze în laboratoare, cabinete, ateliere şi în cadrul social al
întreprinderilor.

Abordare practică - Studiu de caz:

Istoricul cazului
O.I.V., în vârstă de 7 ani, elev la Şcoala Nr. 1, în clasa I, provine dintr-o familie cu
părinţi despărţiţi, tatăl este muncitor, iar mama vânzătoare. Are o soră mai mare cu 4 ani decât
el, O.V., elevă în aceeaşi şcoală. Vacanţele şi sfârşitul de săptămână şi le petrece la bunici.
Atmosfera şi climatul educativ în familie: este o familie dezorganizată, cu conflicte
mici şi trecătoare între părinţi şi copil.
Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului: are o situaţie insatisfăcătoare – apartament
2 camere, sărăcăcios mobilate, lipseşte biblioteca.
Influenţe extrafamiliale: influenţe favorabile în cadrul cercului de prieteni.
Date medicale: nu are antecedente medicale, iar dezvoltarea psihică este marcată prin
faptul că asistă la certuri între părinţi.
Rezultate în activitatea de învăţare: clasa I a absolvit-o cu rezultate foarte bune la
matematică şi rezultate mai slabe la limba română.
Aptitudini: plastice şi muzicale.
Activitatea independentă desfăşurată de elev este selectivă – ştiinţe exacte.
 Procese psihice implicate: inteligenţa bună, memoria satisfăcătoare (de lungă durată) şi
bună (de lucru), limbajul redus, cu exprimare greoaie, stilul de lucru este inegal prezentând
fluctuaţii, neglijent, puţin harnic, nu are iniţiativă.
Conduita elevului la lecţii şi în grupul şcolar: se lasă greu antrenat, participă numai
când este direct solicitat, obişnuit inactiv, parcă absent, fuge de la ore, atitudini de bravare; în
cadrul grupului este retras, izolat; este preocupat mai mult de sine, egoist; manifestă abateri
disciplinare minore.
Trăsături de personalitate: temperamentul introvertit (închis, rezervat, mai puţin
sociabil); dispoziţia afectivă – visător, mai mult trist, deprimat; echilibrul emotiv – excesiv de
timid; trăsături de caracter: pozitive – modest şi negative – nehotărât.
Note bibliografice:

Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, pp. 41-43.

Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social. În Sociologia educaţiei şi învăţământului.
Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureşti, 1977, pp. 121-135.
Ibidem, p. 133.
Ibidem, pp. 134-135.
Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978, p. 43.
Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1983, p. 105.
Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
Ibidem, p. 11.
Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, 1983, pp. 129-130.
Berger, G., L’homme moderne et son education, Paris, Presse Universitaire de France,
1967, 132.
Păun, E., 1999, ,,Şcoala-abordare sociopedagogică’’, Editura Polirom, Iaşi;
Popeangă, Vasile, 1973, ,,Clasa de elevi – subiect şi obiect al actului educativ’’,
Editura Facla, Timişoara;
Popovici, D., 1998, ,,Pedagogie generală’’, E.D.P., Bucureşti;
Zlate, M., 1972, ,,Psihologia socială a grupurilor şcolare’’, Editura Politică, Bucureşti;