Relații interpersonale în clasa de elevi.

Metode de cunoaștere a clasei 

PIPP, Anul III, Grupa IV

Studenți: Momiță Ionela-Evelina
Mancaș Alexandra-Gabriela
Psihosociologii au clasificat relațiile interpersonale din clasa de elevi după mai multe
criterii: după natura lor, după sensul în care evoluează și după domeniul în care se
desfăşoară.
 Clasificări făcute după natura relațiilor interpersonale în clasă
Moreno (2009) reduce relațiile interpersonale la relații interafective, considerând că există trei
tipuri principale de relații interpersonale: • relații de simpatie;
• relații de antipatie;
• relații de indiferență.
K. Lewin distinge două tipuri de relații interpersonale sau
interindividuale:
• relații formale;
• relații non-formale.

Potrivit opiniei autorului, între cele două tipuri de relații interpersonale sunt
mari deosebiri. Prin relații interpersonale formale se înțeleg relațiile ce se
statornicesc între profesori și elevi pe baza unor legi, ordine, dispoziții și
regulamente, emanând din şcoală.
Relațiile nonformale profesor-elev nu au un caracter public sau oficial. Ele
se nasc cel mai adesea în mod spontan şi se desfășoară, mai mult sau mai puțin,
pe bază de obişnuințe.
 Clasificare făcută după sensul în care evoluează sau după planul social în care
se desfăşoară relațiile interpersonale în clasă
„Relațiile interpersonale din clasa de elevi pot fi privite și după sensul în care evoluează sau după
planul social în care se desfăşoară. În lumina acestei topici, relațiile interpersonale se împart în două
grupuri principale: • relații orizontale;
• relații verticale.

Conceptul de relații orizontale are mai multe sensuri. Mai întâi el indică faptul că avem de-a face cu
raporturi interpersonale, care se desfășoară pe același palier al vieții sociale, în al doilea rând, astfel de
raporturi se desfăşoară între egali sau semiegali, oameni care au statute sociale relativ asemănătoare
(relaţiile elev-elev sau profesor-profesor).
Conceptul de relații verticale indică faptul că ele se desfășoară între oameni cu statute sociale inegale
(relațiile profesori-elevi)” (Marian, A., 2010, p. 152).
 Relațiile profesor-elev
„Relația profesor-elev se formează încă din prima zi de şcoală, la început de an şcolar. Profesorii şi
elevii, fiecare cu propria personalitate și propriile credințe, vor interacționa din primul moment în care elevii
intră în clasă, iar relația se va dezvolta pe tot parcursul activităților şcolare ce sunt derulate zilnic” (Romiţă,
Iucu, 2006, p. 167).

Calitatea relațiilor dintre profesor şi copii influențează semnificativ climatul educațional din clasă,
mai ales în învățământul preșcolar și primar. Datorită faptului că profesorii sunt responsabili pentru
evaluarea performanțelor, a comportamentelor copiilor şi controlează relațiile ce se stabilesc în microgrupul
clasei, ei devin adulți cu imagine puternică în viața elevilor. De aceea, profesorii trebuie să conştientizeze
influența pe care o exercită asupra copiilor şi trebuie să o utilizeze în sens pozitiv.
 Un număr mare de studii sugerează faptul
că performanțele academice și
comportamentele copiilor sunt influențate de
calitatea relațiilor pe care le stabilesc cu
profesorul (Jones şi Jones, 2007).

Profesorii care conştientizează această realitate trebuie să ilustreze prin

activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credințe şi atitudini precum:
- responsabilitatea pentru succesul şcolar al copiilor;
- perseverența în corectarea erorilor sau a comportamentelor inadecvate;
- optimismul pedagogic.
 „Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în procesul de
cristalizare a propriei identități. Multe dintre comportamentele copiilor constituie replici ale conduitei
observate la adulții care au rol semnificativ în viețile lor, iar adulții percepuți ca persoane investite cu
puterea de a controla, de a întări, de a susține sunt cu atât mai influenți.

Rolul de model al cadrului didactic trebuie întărit prin comportamente conştiente ale acestuia, de
respect pentru ceilalți și de preocupare pentru starea de bine a copiilor în clasă. Aceste aspecte ce țin de
calitatea relațiilor dintre profesor şi elev nu trebuie însă exagerate, deoarece chiar în contextul unor relații
pozitive, elevii vor continua să manifeste comportamente inadecvate în condițiile în care activitățile
didactice nu sunt suficient de bine organizate sau motivante” (Popa, N., 2010, p. 264).
 „A combina căldura și grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice poate constitui
o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanților. Fermitatea este un alt ingredient în
constituirea unui bun manager al clasei și acest aspect trebuie interiorizat la adevărata sa dimensiune”
(Marian, A., 2010, p. 142).

„Se consideră că relația copil-adult joacă un rol important în adaptarea copilului într-un anume
context: familial sau școlar. Calitățile cheie ale acestei relaţii par să fie legate de abilitățile adultului de a
citi corect semnalele copilului și de a răspunde corespunzător pe baza lor, așadar profesorul trebuie să:
- exprime acceptare și căldură emoțională;
- să ofere asistență acolo unde este necesar;
- să modeleze comportamente;
- să impună limite adecvate comportamentelor elevilor” (Marian, A., 2010, p. 144).
 „Asemeni relației părinte-copil, relația interpersonală profesor-elev poate varia în
consistență și calitate. Unele relații profesor-elev pot fi caracterizate ca apropiate şi afective,
altele ca distante şi formale, iar altele ca fiind conflictuale” (Marian, A., 2010, p. 142).

„Relațiile profesor-elev pot fi caracterizate prin câteva

dimensiuni precum:
- conflictul;
- apropierea;
- dependența excesivă.

Acestea se afla într-o strânsă legătură cu alte variabile

aduse în discuție în analiza relațiilor interpersonale cum ar fi:
- vârsta;
- etnia;
- statutul socio-economic” (Marian, A., 2010, p. 144).
Aplicație
 „Una dintre componentele relațiilor dintre profesor şi elevi este
determinată de deschiderea manifestată de către cadrul didactic:

- există profesori care aleg să împărtăşească cu elevii lor trăiri şi experiențe

semnificative din afara spațiului școlar;
- profesori care se rezumă la experiențe comune din spațiul educațional;
- profesori care ințeleg relația cu elevii în sens strict.

A doua opțiune este recomandată oricărui profesor, ea permițând

comunicarea interumană firească, exprimarea trăirilor generate de
evenimente consumate în clasă şi în școală” (Popa, N., 2010, pp. 264 -
265).
 Cercetarea educațională sugerează că această componentă a relațiilor profesor-elevi este
bine acoperită în învățământul preşcolar şi primar, în timp ce cadrele didactice din
învățământul liceal au tendința de a neutraliza orice fel de emoție pentru a asigura
comunicarea integrală a conținuturilor proiectate.

Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial este resimțită ca şoc emoțional,

datorită unor accente din comportamentul cadrelor didactice, precum atenția sporită pentru
competiție şi notare, aplicarea unor strategii mai dure de control comportamental și interes mai
scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones şi Jones, 2007).
 Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de construire a unei relații
didactice pozitive, ce pot fi întreprinse de către profesor (Jones și Jones, 2007, Williams, 2009):

a. cunoaşterea elevilor şi exprimarea interesului pentru aceștia ca indivizi;

b. asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive și cele negative din clasă;
c. comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevi;
d. delegarea unor responsabilități către elevi;
e. sancționarea comportamentelor inadecvate;
f. utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.
 a. Cunoaşterea elevilor
Pentru a proiecta şi a implementa strategii didactice și de management comportamental potrivite,
profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă asupra elevului. Dincolo de caracteristicile
psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are nevoie de informații cu privire la:
- mediul familial (structura familiei şi statutul socio-economic, rolul educației din punctul de vedere al
părinților sau tutorilor);
- aspecte ce țin de dezvoltarea fizică şi psihică a copilului (inclusiv problemele de sănătate);
- preocupările elevilor în timpul liber.

Aceste informații sunt, de regulă, consemnate în fişa psihopedagogică întocmită de către fiecare
profesor pentru fiecare copil din clasă.
Aplicație
 Profesorii pot utiliza și alte modalități de cunoaștere a elevilor precum:
- participarea la activități extrașcolare comune (care ii pot antrena şi pe părinți);

- expedierea de mesaje individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii);

- instituirea unei „cutii de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot
exprima direct;

- participarea la evenimente ale şcolii şi ale comunității;

- implicarea în jocurile din pauze ale elevilor şi chiar organizarea unor interviuri elev-profesor (profesorul
fiind intervievatul).
 b. Asigurarea unui echilibru între afirmațiile pozitive şi cele negative din clasă

Din nefericire, adesea profesorii au tendința de a sancționa comportamentele negative şi de a „uita” să formuleze
încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare a întăririlor negative nu sunt
eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai
numeroase decât cele negative (Jones şi Jones, 2007).

În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă reacții de evitare şi preferă să sancționeze actele de indisciplină,
fără a mai oferi acestora oportunități de a se manifesta pozitiv. Reacția acestor copii este de întărire a comportamentelor
negative, de evitare a sarcinilor neplăcute și chiar a eventualelor sancțiuni aplicate de către profesor. Acest lanț de reacții
poate conduce în timp la declanşarea unui conflict între profesor şi copil.

În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului, profesorul poate utiliza mesaje
verbale însoțite de gestică și mimică potrivite care să transmită plăcerea de ai reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a
unei săptămâni, a unui an școlar și încrederea în puterea copilor de a depăși anumite obstacole în activitatea de învățare.
 c. Comunicarea unor expectanțe ridicate pentru toți elevii

O serie de experimente educaționale au demonstrat faptul că profesorii care percep un elev ca dispunând de un
potențial de învățare scăzut au tendința de a înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care
sunt informați că vor lucra cu un elev cu potențial de învățare normal. În plus cercetarea a demonstrat şi faptul că genul
sau apartenența etnică influențează percepția profesorului asupra comportamentului elevilor.

Stabilirea şi comunicarea unor aşteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociați cu un nivel academic
satisfăcător, însă în cazul elevilor percepuți ca slabi pot apărea dificultăți. Și în aceste cazuri profesorul dispune de o
serie de strategii de intervenție:
- poate acorda mai mult timp în formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un
ritm de lucru mai lent;
- poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de a o accesibiliza;
- încurajarea altor elevi de a acorda asistență unui coleg aflat în dificultate;
- formularea unor întrebari ajutătoare.
 d. Delegarea unor responsabilitați către elevi

Pentru asigurarea unui climat educațional pozitiv, elevii trebuie să contribuie efectiv
la stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea
activitaților didactice, în condițiile în care își asumă responsabilitatea pentru propriul
comportament.
 e. Sancționarea comportamentelor inadecvate
Atunci când profesorul formulează eronat o sarcină, de cele mai multe ori, elevii care întrerup activitatea didactică nu
știu ce sarcini au de rezolvat.

Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancționa răspunsurile inadecvate ale elevilor,
respectând următoarele coordonate (Jones şi Jones, 2007):
a) Orice sancțiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici, sancționarea unui
comportament negativ consumat în trecut este ineficientă și poate fi percepută ca nedreaptă.
b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil trebuie discutat cu cel
în cauză, înainte de a comunica părinților sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie să îşi păstreze calmul în orice situație. Aceasta este o recomandare greu de urmat în anumite
situații, dar obligatorie în relația unui adult cu un copil. O reacție inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe
elevul indisciplinat să nu își asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut şi să plaseze vinovăţia în seama profesorului.
d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect.
e) Contactul vizual şi mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate. Mesajele verbale trebuie
să fie concordante cu semnele nonverbale şi paraverbale ce le însoțesc. În cazul unor elemente comunicaționale
contradictorii, mesajele profesorului pot fi ignorate sau greşit decodificate de către copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmații trebuie asumată de către profesor prin utilizarea pronumelui de
persoana întâi, singular.
 f. Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural

Deşi profesorii nu pot adapta fiecare dintre mesajele

adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în
cazul unei diversități culturale ridicate, ei au
responsabilitatea de a se familiariza cu nuanțe specifice
comunicării interculturale.

Profesorii îşi pot propune să observe în rândul elevilor

din alte grupuri culturale reacţi legate de contactul vizual în
timpul comunicării, spațiul personal, rolurile de gen etc.
 Calitatea relațiilor dintre profesor și copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici
adaptate vârstei:

- conversații frontale construite din întrebări simple;

- elaborarea unor compuneri despre clasa-model sau profesorul-model.

Pe baza unor monitorizări periodice, profesorul poate planifica acțiuni de îmbunătățire a

relațiilor cu anumiți copii sau cu întreaga clasă.
 Relațiile dintre elevi
„Relațiile dintre colegi pot influența direct procesul de învăţare dacă avem
în vedere activitățile de învățare prin cooperare. Interacțiunile pozitive între
copii constituie un factor important în susținerea motivației pentru învățare,
consolidarea stimei de sine și dezvoltarea abilităților sociale (Jones şi Jones
2007).

La vârstele mici, dar şi în timpul adolescenței comportamentele sunt

dramatic influențate de către colegii de aceeași vârstă, iar relațiile stabilite în
contextul clasei sunt transferate și dincolo de zidurile şcolii. Colegii de clasă
petrec o mare parte a zilei împreună, iar acest fapt determină schimburi
naturale de comportamente.
 Clasa ca grup social
Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există diferite tipuri de interacțiuni şi relaţii
comune determinate de scopuri şi activități comune.

Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcții (lucu, 2006):
- de integrare socială (jocul de rol din cadrul grupului are valențe de socializare);
- de securitate şi securizare (relațiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la dorinţa de
cooperare între membri, la creşterea nivelului de încredere și de siguranță);
- de reglementare a relațiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancționa
comportamentele membrilor săi);
- de reglementare a relațiilor intraindividuale (contribuie la construirea identității fiecărui membru, prin
raportare la grup).
Profesorul pentru învățământul preşcolar şi primar poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în
îmbunătățirea relațiilor interpersonale dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice:

- organizarea unor activități simple de intercunoaştere;

- alcătuirea unui album foto al grupei / clasei;
- sărbătorirea comună a unor evenimente importante din viața fiecărui copil dar și din viața clasei.
 Aplicații:

1. Dați exemple de activități de intercunoaştere între

preșcolari și școlari mici.

2. Dați exemple de modalități concrete de stimulare a

relațiilor de cooperare între preșcolari și școlari mici.
1. Ce înseamnă a cunoaște?
A cunoaște copilul înseamnă a te apropia cu căldură de el, înseamnă a-l înțelege, a identifica motivațiile
intime ale acțiunilor sale, a stabili legături între formele concrete ale conduitei și trăsăturile sale generale de
personalitate.

Cunoașterea conduce spre diferențiere, creând posibilitatea de a deosebi structural și intim un elev de
altul. Realizarea acestui proces reprezintă pentru pedagog cheia succesului în acțiunea instructiv-educativă, cât
și în aceea de orientare școlară sau profesională.
2. Scurt istoric al preocupărilor pentru cunoașterea persoanei
Din antichitate sunt cunoscute păreri în această privință. Pitagora considera că nu din orice individ se
poate face un filozof, cerând ca înainte de primirea în școală copiii să fie studiați asupra calităților pe care le au.
Afirmația lui Pitagora se referă la faptul că nu din oricare persoană putem face orice, ci trebuie să se țină seama
de capacitățile pe care le are. Socrate era adeptul cunoașterii copilului prin discuții. Devizele lui erau: „Vorbește,
ca să te cunosc!” și „Cunoaște-te pe tine însuți!”. Păstrarea acestui ultim îndemn este o dovadă a largului ecou
de care s-a bucurat acest îndemn și de importanța pe care o prezintă peste veacuri. Platon acorda atenție jocului,
pe considerentul că este un bun prilej de a observa interesele și înclinațiile copilului. Aristotel făcea
recomandarea să se țină seama de diferențele individuale și de treptele evoluției copilului.
Aplicație: Descrieți-vă folosind culoarea
preferată!
3. Specificul metodelor de cunoaștere a personalității elevilor

În domeniul educaţiei, psihologia utilizeazǎ un ansamblu de

metode de cercetare și investigare comune și altor discipline
psihopedagogice, dar care se disting prin anumite particularitǎţi
specifice şi modalitǎţi de aplicare și utilizare a lor, în scopul
cunoaşterii personalitǎţii elevilor.
Principalele metode utilizate în cunoaşterea personalitǎţii elevilor sunt:

a). Metoda autoobservației g). Metoda cercetării documentelor curriculare și a

b). Metoda observației (sistematice) altor documente școlare

c). Experimentul psihopedagogic/didactic h). Metoda testelor și a altor probe de evaluare

scrisă
d). Metoda anchetei. Chestionarul
i). Metoda studiului de caz
e). Metoda interviului
j). Metodele sociometrice
f). Metoda analizei portofoliilor/ a produselor
activității subiecților educației
 I. Metoda autoobservației
Metoda autoobservaţiei/ a "observării de sine" reprezintă o metodă de cercetare care
presupune "scufundarea" cercetătorului în experienţa sau situaţia analizată şi studierea propriilor
sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivaţii, aşteptări, dorinţe, reacţii,
comportamente, prestaţii etc., ceea ce sprijină înţelegerea profundă a fenomenelor investigate.
Practic, autoobservarea face să devină posibile procese pe care le-am putea grada astfel:
autoapreciere, autocunoaştere, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică,
autoplanificare, automonitorizare etc., mergând până la dobândirea autonomiei.
II. Metoda observației (sistematice)
Metoda observaţiei sistematice constă în urmărirea intenţionată, metodică şi sistematică a unui
eveniment sau a unui complex de evenimente educaţionale, în condiţii obişnuite de existenţă şi
desfăşurare (fără nici o intervenţie din partea cercetătorului), în scopul explicării, înţelegerii şi
ameliorării lor.
În funcţie de gradul de implicare a cercetătorului, observaţiile pot fi:
- non-participative/ neparticipative

- participative
În ceea ce priveşte situaţia de observare, ea poate fi spontană/ naturală sau indusă/ creată deliberat.
 III. Experimentul psihopedagogic/didactic

Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor educaţionale

fără nici o intervenţie din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea
intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor.
Aşadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numeşte şi experiment didactic,
este o observaţie provocată (mai este numit "metoda observaţiei provocate", dar are
rigoare şi precizie mai mare decât observaţia), întrucât presupune producerea sau
schimbarea deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate.
Formele experimentului psihopedagogic/ didactic
a). După criteriul numărului de subiecţi implicaţi, distingem două tipuri de experimente
psihopedagogice:

- individuale

- colective.

b). După criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:

- de lungă durată

- de scurtă durată.
 c). După criteriul condiţiilor de experimentare/desfăşurare, se disting următoarele
forme ale experimentului psihopedagogic:

- Experimentul natural

- Experimentul de laborator

d). După relaţiile care se stabilesc între eşantionul experimental şi cel de control,
distingem:

- experimentul clasic

- cvasiexperimentul

- nonexperimentul
 IV. Metoda anchetei/chestionarul

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de
informaţii între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în cadrul căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi
educaţionale, interese, motivaţii, cunoştinţe, comportamente, dorinţe, aspiraţii etc.), în legătură cu anumite
fenomene, situaţii şi manifestări.
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio" înseamnă căutare,
cercetare, întrebare, interogatoriu), care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai multe ori se recurge la
întrebări, dar se pot utiliza şi imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într-o
anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice şi psihologice.
Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice. De obicei, chestionarele includ două părţi:

a). partea introductivă - în cadrul căreia, după caz:

- se motivează subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului

- se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei respective

- se precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul şi obiectivele cercetării

- se precizează cine a iniţiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop

- se fac precizările şi recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra
importanţei sincerităţii şi onestităţii cu care se dau răspunsurile.
b). întrebările propriu-zise
Aplicație: Construiți 4 întrebări pentru un
chestionar pe care să îl adresați elevilor și prin
care doriți să aflați ce părere au aceștia despre
activitățile susținute la clasă.
 V. Metoda interviului

Interviul reprezintă, ca şi ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei
situaţii de interacţiune între cercetător (care este intervievator) şi subiectul/ subiecţii investigat/ investigaţi
(intervievaţi). Este o metodă prin care cercetătorul obţine informaţii direct de la subiecţii investigaţi, prin punere
de întrebări şi primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri.
Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate al declaraţiilor, dar şi de
naturaleţea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparenţa" situaţiei, de măsura în care ea îi induce
intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc.
Taxonomia interviurilor
1) După genul convorbirii, interviurile pot fi realizate: - interviuri faţă în faţă

- interviuri prin telefon.

2) După numărul de subiecţi intervievaţi: - individuale (mijlocesc discuţii individuale)

- de grup (mijlocesc discuţii colective).

3) După gradul de libertate în formularea întrebărilor de către cercetător (respectiv după

stabilirea cu exactitate sau orientativă a cadrelor discuţiei), interviurile individuale şi de
grup pot fi:

- structurate

- semistructurate/ ghidate

- nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime.

VI. Metoda analizei portofoliilor/a produselor activității subiecților educației

Metoda presupune analiza, în termeni de produs, dar şi de proces, din perspectiva anumitor parametri,
stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor
care învaţă. Este esenţial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă în vedere ambele dimensiuni
ale produselor activităţii elevilor, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese-produse, care să aibă în
vedere, deopotrivă:

- procesul

- produsul final
 VII. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare presupune analiza, din
perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării, a datelor oferite de:

- documentele curriculare oficiale

- diferite documente şcolare

- materiale componente ale portofoliului profesorilor

- documente şcolare oficiale

- documente de arhivă care reflectă experienţa educaţională colectivă cristalizată ca urmare a demersurilor
practicienilor şi teoreticienilor specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei şi care facilitează cunoaşterea unor
aspecte
VIII. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, respectiv în evaluarea didactică,
precum şi în cercetările pedagogice, permiţând obţinerea de informaţii valoroase în legătură cu personalitatea
subiecţilor investigaţi, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează
cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi, respectiv identificarea prezenţei/
absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice etc.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică)
sau o unitate de conţinut care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unui test.
Taxonomia itemilor

După tipul de comportament cognitiv solicitat, itemii se clasifică în două mari categorii:

1) Itemi cu răspunsuri deschise (libere)

2) Itemi cu răspunsuri închise.

În această categorie sunt incluşi:

- itemii cu alegere duală/ dihotomici

- itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere

- itemii de tip pereche/ de asociere

 Aplicație: Realizați corespondența
dintre coloanele de mai jos și B
precizați tipul de item utilizat.
Metoda anchetei
A

- Constă în urmărirea intenţionată, Metoda testelor

metodică şi sistematică a unui
eveniment sau a unui complex de Metoda observației
evenimente educaţionale

- Instrumentul specific utilizat în

anchete este chestionarul

- Are o largă aplicabilitate în

procesul de învăţământ, respectiv
în evaluarea didactică
Taxonomia testelor
a). După numărul de subiecţi cărora li se aplică în acelaşi timp, se disting:

- teste individuale

- teste de grup

- teste colective (subiecţii sunt organizaţi în grupuri mai mari de 6-7 persoane şi rezolvă împreună testul)

- teste combinate (îmbină variantele de mai sus).

b). În funcţie de domeniul de cercetare în care se încadrează, testele pot fi :

- teste psihologice

- teste pedagogice

- teste sociometrice
 IX. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz reprezintă atât o metodă didactică, cât şi o metodă de cercetare şi intervenţie
psihopedagogică; de asemenea, tehnicile de consiliere şi de formare comportamentală se bazează şi ele pe studiul
de caz (I. Radu, 2003).

Cazul reprezintă o experienţă sau situaţie particulară, de multe ori o situaţie-problemă, de preferat reală şi
contemporană, care este studiată intensiv pe o anumită perioadă de timp.

Studiul de caz este o investigaţie intensivă concretă, a unui fenomen contemporan în contextul de viaţă real,
bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen şi context nu sunt clar delimitate.

El poate fi utilizat:

- înaintea introducerii variabilei independente, în etapa pregătitoare a experimentului sau anchetei

- după introducerea variabilei independente.

Taxonomia cazurilor:

1) După obiectul analizei:

- studii de caz singulare/ simple

- studii de caz multiple

2) După natura abordării:

- studii de caz bazate pe abordări holistice, respectiv pe investigări globale

- studii de caz bazate pe abordări analitice/ componenţiale, respectiv pe investigări axate pe mai multe
dimensiuni şi perspective.
 X. Metodele sociometrice

Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecţi

investigaţi ca grupuri/ organizaţii sociale, cu structură proprie. Ele vizează
investigarea naturii, configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din cadrul
unui grup şi a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenţare, de
colaborare, de competiţie, de tensiune, de conducere, de evaluare ş.a.m.d.
Taxonomia metodelor sociometrice:
Metodele sociometrice se clasifică în trei mari categorii, care se disting după obiectivele lor:

- testul sociometric - care evidenţiază starea preferenţială a individului în grupul mic din care face parte,

- testul configuraţiei sociale - care evidenţiază structura şi starea globală a relaţiilor preferenţiale de la nivelul

grupurilor mici

- psihodrama - care urmăreşte eliberarea spontaneităţii şi creativităţii individului şi înlăturarea tensiunilor

afective apărute în viaţa individuală şi a grupurilor mici.

Testul sociometric reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări care le

solicită subiecţilor investigaţi să îşi exprime preferinţele socio-afective, sentimentele de simpatie şi antipatie faţă de

membri grupului din care fac parte (de exemplu, grupul-clasă).

 Bibliografie

- Marian, Andrei, Introducere în managementul clasei de elevi, Editura Universității ,,Alexandru Ioan
Cuza”, Iași, 2010;
- Romiţă, Iucu, Managementul clasei de elevi: aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iași, 2006.
- Popa, N., Managementul clasei de elevi, Manual anul III, semestrul II-ID Pedagogia Învățământului
primar și preșcolar, Editura Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2010;
- Șuteu, T., Cunoașterea și autocunoașterea elevilor, Editura politică, București, 1978;
- Holban, I., Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor, Editura didactică și pedagogică,
București, 1972;
- Conf. Dr. Bocoș Mușata, Metodologia cercetării pedagogice, suport de curs pentru anul II, specializările
Pedagogie și Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
- https://youtu.be/SFnMTHhKdkw
 Vă mulțumim
pentru atenție!