CAPITOLUL I

CLIMATUL PSIHOSOCIAL I PERFORMANA

ORGANIZAIONAL
Printre multiplele influene i determinri care
acioneaz asupra educaiei i performanelor organizaionale
colare i educaionale, un rol deosebit revine climatului
educaional sau, ntr-o formulare mai generic, climatului
psihosocial. naintea delimitrii semantice i a analizei
conceptului de climat psihosocial, menionm c acest concept
este n foarte multe situaii identificat cu cel de climat propriuzis, ntre ele neexistnd diferene semantice relevante. Prin
aceste concepte, cu referin n mod deosebit n mediul colar,
este desemnat ambiana intelectual i moral care domnete
ntr-un grup, ansamblul percepiilor colective i strile
emoionale existente n cadrul organizaiei (E. Pun,1999).
Din definiia dat climatului, cu trimitere n planul organizaiei
colare, rezult c prin acest concept desemnm o stare
emoional, cauzat de anumite percepii i atitudini
colective: atitudini fa de modul de organizare a acestei
structuri, atitudini fa de colegi, manageri, rezultate,
perspective etc. Climatul exprim asemenea stri subiective,
ndeosebi de ordin afectiv i moral, iar sub raport psihosocial,
este o stare psihosocial, un fenomen de grup, o stare de
contagiune, care se obiectiveaz n ceea ce ndeobte este
cunoscut sub denumirea de ambian uman intern a
organizaiei. Autorul citat opereaz n acest sens cu conceptul
de climat organizaional colar, concept adecvat
preocuprilor noastre n analiza ntreprins n aceast lucrare.
Vom delimita i analiza n cele ce urmeaz conceptele
fundamentale implicate n studiul ntreprins, n primul rnd
vom analiza conceptul de climat psihosocial i impactul
acestuia n planul performanelor organizaionale colare.

I.1. CONCEPTUL DE CLIMAT PSIHOSOCIAL

Consideraiile teoretice asupra climatului psihosocial
nu sunt unanime, diferenierile semantice se resimt de la un
autor la altul i de la o disciplin i specialitate la alta. n cele
mai multe situaii climatul psihosocial este identificat i
substituit cu alte fenomene cum ar fi moralul grupului,
atmosfera, starea de spirit, climatul social, microclimatul.
Diferenierile de coninut nu sunt tranante, ntre ele existnd
puncte de interferen, dar i unele delimitri semantice.
Climatul psihosocial reprezint o anumit calitate - stare
a unui colectiv - unitate sau subunitate, determinat de o gam
multivariat de factori interni i externi: relaii interpersonale;
nivel al intercomunicrii; stil de conducere al managerilor;
satisfacii i insatisfacii ale membrilor colectivelor,
organizaiilor; securitate i transparen socioafectiv etc.
n limbajul i practica cotidian nu se realizeaz
ntotdeauna aceste diferenieri i nuanri semantice. n mod
obinuit, prin climat psihosocial se nelege atmosfera sau
moralul grupului, ceea ce evident nu corespunde pe deplin
realitii. ntre moral i climat psihosocial nu exist o relaie de
sinonimie, ci, una de determinare i incluziune din partea
climatului psihosocial n raport cu moralul grupului. Dac
climatul psihosocial este definit de literatura de specialitate ca
a fi starea mental i emoional-atitudinal care domin,
cronic ori temporar, n rndul membrilor unei organizaii,
moralul surprinde starea de spirit a unui individ i/sau grup
reflectat prin valori, cum ar fi ncrederea, optimismul, curajul
n depirea unor greuti, gradul de mobilizare a membrilor
grupului etc.
Spre deosebire de moral, climatul psihosocial este un
fenomen exclusiv colectiv, de grup, cuprinznd un registru
mult mai larg de procese psihice de natur cognitiv, afectiv
i motivaional-voliional. Deci, ntre cele dou fenomene se
instituie o relaie de dubl natur: de incluziune i de
10

condiionare. De incluziune, n sensul c moralul grupului

face parte din climatul psihosocial ca stare de spirit; de
condiionare, ntruct un climat favorabil genereaz un moral
ridicat - cu evidente efecte pozitive n activitatea de educare -,
care la rndul su contribuie la crearea unui climat optimfavorabil. Se subnelege c sfera, atributele climatului sunt
mai diverse i mai complexe, de unde i coninutul i
particularitile sale. Putem vorbi sau ntlni, deopotriv, de
un climat favorabil sau nefavorabil, sntos sau nesntos,
relaxat sau tensionat, tonifiant sau inhibator, cald sau rece, de
ncredere sau suspiciune etc. Aceste stri determin membrilor
grupului o anumit atitudine fa de colectivitate i activitatea
de pregtire, atitudine determinat de percepia global pe care
o au membrii si despre o serie de caracteristici generale,
relativ stabile, despre interaciunile sociale (comunicative,
interafective i intercognitive) ce se produc n interiorul
organizaiei i substructurilor sale. Din perspectiva acestei
percepii globale nu trebuie ignorat faptul c ea nsumeaz
percepii, simiri ale indivizilor despre funcionarea
organizaiei (colare n cazul nostru), ndeplinind rolul de
variabil intermediar ntre caracteristicile organizaionaleale organizaiei i cele ale individului. n acelai timp climatul
psihosocial se constituie i ntr-un cadru de referin la care
fiecare persoan se raporteaz atitudinal (contient sau nu)
pentru a-i formula sperane, a adopta strategii i a-i modula
i modela reaciile afective. n acest mod are loc ajustarea
comportamentului colar individual la modul de funcionare al
organizaiei, cu consecinele sale antitetice imediate:
satisfacie - insatisfacie, echilibru - dezechilibru, eficien ineficien. De aici se poate spune despre climatul psihosocial
c reprezint calitatea mediului intern al unui colectiv
resimit de membrii si i care influeneaz atitudinile i
comportamentele acestuia.
Fiind un concept cu o nalt ncrctur semantic, el
este revendicat de mai multe discipline de specialitate:
11

a. n sociologia industrial i organizaional,

climatul organizaional devine, la fel ca i n domeniul
psihosociologiei, un concept cheie. El cuprinde totalitatea
caracteristicilor sociale i umane ale organizaiei ca sistem
complex: practicile de luare a deciziilor; funcionarea
organelor de conducere; realizarea funciilor instituiilor;
atmosfera general de simulare a performanelor n munc,
relaiile de cooperare ntre colectivele de munc; raporturile
ierarhice formale i informale, deci, acele caracteristici care
sunt produse de interaciunile tuturor membrilor organizaiilor.
b. n psihosociologie, climatul psihosocial este privit
ca un indicator sintetic al calitii psihosociale a tuturor
interaciunilor, aciunilor, sentimentelor, gradului de cunoatere,
care exist ntre membrii grupului. Tot prin climat psihosocial
este desemnat rezultanta n planul contiinei colective a
tuturor activitilor interumane n toate sferele i palierele
sale de aciune, ncepnd cu sistemul de selecie, ncadrare,
promovare, supraveghere, control i sancionare, ajungndu-se
pn la stilul de munc sau de conducere, grija i atitudinea
fa de subalterni, respectul i ndeplinirea aspiraiilor lor,
gradul de moralitate, politee i bunvoin a oamenilor, n
esen, la relaiile interpersonale, n toat natura i
complexitatea acestora: de atracie sau respingere; de
apreciere sau subapreciere; de simpatie sau antipatie; de
afeciune sau adversitate; de cooperare sau de competiie;
relaxare sau tensiune; formale sau informale etc. Specifice
mediului colar i climatului psihosocial din acest mediu sunt
relaiile interpersonale formale (oficiale), restrictive i pe
vertical, relaii ce confer colectivelor colare o anumit
securitate i stabilitate, o anumit coeziune de grup.
Din accepiunile de mai sus se pot desprinde o serie de
puncte comune ce fac referin asupra climatului psihosocial:
Este un fenomen spiritual, generat de totalitatea
interrelaiilor din sfera unui colectiv de oameni, cu coninut i
determinri, concomitent sociale i psihologice, i are un
12

caracter de relativ stabilitate. Climatul nu se confund cu

starea de spirit - cu moralul; n timp ce climatul este definit ca
o stare mental emoional i moral, fiind mult mai constant,
moralul este fluid, mobil i schimbtor.
Este un fenomen specific propriu numai grupului
uman, ca rezultat al interaciunii dintre indivizi, dintre acetia
i grup, precum i dintre grupuri. Vizeaz att relaii
intragrupale ct i pe cele intergrupale.
Influena lui asupra indivizilor ce compun grupul
este mediat i perceput ntr-un anumit fel relativ diferit de la
un individ la altul, chiar dac realitatea este aceeai.
Coninutul este dat n principal de totalitatea
raporturilor formale (instituionalizate) i informale
(neinstituionalizate). De aici, concluzia ce se impune:
climatul psihosocial nu trebuie identificat cu factorii care l
determin; ca fenomen propriu oricrei colectiviti umane
reprezint atitudinea subiectiv a membrilor grupului fa de
complexitatea problemelor cu care se confrunt acetia. Gradul
de subiectivitate determin atitudinile i comportamentele
difereniate ale membrilor grupului, precum i aa-numitul
fenomen specific domeniului psihosocial, cel al dinamicii
grupului, fenomen care, n ultim instan, exprim totalitatea
evenimentelor specifice unui grup, n mod deosebit activitatea
de reglare i autoreglare, stabilitatea i instabilitatea grupului.
I.2. ETIOLOGIA CLIMATULUI
PSIHOSOCIAL - ORGANIZAIONAL
Determinarea, msurarea i evaluarea principalelor
dimensiuni ale climatului psihosocial devine o necesitate
imperioas n vederea cunoaterii i optimizrii acestui
fenomen.
nainte de a inventaria variabilele i indicatorii utilizai n
diagnoza ntreprins asupra climatului psihosocial n general i

13

al celui educaional n particular, vom analiza succint

etiologia acestuia.
a) Factori obiectivi:
condiiile fizice i materiale n care se desfoar
activitatea;
contextul psihosociologic concretizat n interaciunea membrilor grupului, trsturile de personalitate ale indivizilor, nivelul pregtirii profesionale,
vechimea grupului i a membrilor si.
b) Factori subiectivi:
atitudinea fa de om (percepia, evaluarea i
aprecierea individului);
competena social i profesional;
repartizarea echitabil a sarcinilor i competenei
subalternilor;
modul de rezolvare a problemelor de munc i
via ale subalternilor;
modul de apreciere a eforturilor subalternilor;
prestigiul i autoritatea colectivului i a fiecrui
individ n parte;
coeziunea grupal;
sintalitatea grupului (personalitatea grupului);
sinergia grupului;
dinamica grupului;
eficiena i productivitatea grupului;
structura configuraional a grupului - organizaiei;
stilul de conducere - managementul organizaional
(felul cum se lucreaz cu oamenii; metodele i
strategia n arta conducerii).
Experiena i anumite cercetri sociologice asupra
acestui fenomen evideniaz aciunea interdependent i
intercorelat a ambelor categorii de factori ce influeneaz
climatul psihosocial. i vom analiza succint, aceti factori
14

exprimnd n cea mai mare msur etiologia i chiar

coninutul climatului educaional, ns naintea analizrii
acestora i vom prezenta n mod schematic, dup cum rezult
din lucrarea Climatul psihosocial n colectivele militare a lui
Gh. Ardvoaicei.
Stilul de conducere
Canaliiile de
munc

Claritatea sarcinilor

ncrederea n
subalterni

Rezolvarea
problemelor
subalternilor

Climatul
Psihosocial

Mobilitatea
grupului

Vechimea grupului

Norme de
reglementare

Motivarea
oamenilor

Implicarea
subalternilor n
funda-mentarea
deciziilor

Modul de executare
a controlului
Folosirea
recompenselor i
pedepselor

Figura nr. 1 Configuraia etiologic a climatului

psihosocial organizaional

Din schema prezentat rezult c etiologia climatului

psihosocial comport att factori obiectivi ct i factori
subiectivi. Vom face o scurt incursiune asupra etiologiei prin
intermediul acestei dualiti factoriale.
I.2.1. Factori obiectivi
I.2.1.1. Condiiile fizice i materiale - baza logistic
din cadrul organizaiei
Prin condiii se subneleg resursele materiale ale
organizaiei colare sau, n limbaj pedagogic, dispozitivul
pedagogic. Acestea au o influen deosebit asupra procesului
de nvmnt, optimiznd sau diminund succesul i
15

performana colar. Astzi, n tot mai multe coli din

Romnia, mai ales din mediul rural, se fac resimite unele
lipsuri de natur material, multe dintre acestea nedispunnd
de o baz logistic optim i de un microclimat favorabil.
Asemenea condiii precare, coroborate cu salariul sczut al
cadrelor didactice, au un impact negativ n plan moral, afectiv
i motivaional, fapt care, n mod indirect, conduce la scderea
randamentului i a performanelor colare.
I.2.1.2. Contextul psihosociologic
Este concretizat n interaciunea membrilor grupului
i organizaiei colare afectnd climatul psihosocial i educaional prin natura relaiilor interpersonale, structura i resursele
organizaionale, n mod deosebit prin stilul de conducere,
autoritatea, influena i tactul psihopedagogic al cadrelor
didactice i al managerilor. Preponderena structurilor organizaionale formale, coroborate cu un stil de conducere autoritarautocratic, vor avea o influen mai mult negativ n planul
performanelor colare, mai ales n prezent, cnd cultura
organizaional se bazeaz pe norme mult mai permisive
dect n trecutul nu prea ndeprtat. n acest sens au existat mai
multe cercetri asupra raportului climat psihosocial - performan
(mai puin asupra performanei colare), investigaii care au
evideniat asemenea influene i condiionri, alturi de rolul
structurii personalitii, att a cadrelor didactice ct i a
elevilor/studenilor, n activitatea de predare - nvare i de
rezultatele obinute. O astfel de ncercare temerar am realizat
i noi n mediul militar, iar n prezent adaptm asemenea
instrumente i metodologii n mediul colar n cadrul unor
instituii de nvmnt superior particular. n acest sens punem
la dispoziia celor care doresc s aprofundeze problematica vizat
unele instrumente investigaionale cu ajutorul crora pot msura
i analiza acest raport la modul cel mai concret n instituiile de
nvmnt particular (a se vedea anexele nr.1 i nr.2).
16

n contextul psihosociologic, pe lng influena

factorilor psihosociali, n esen a structurii grupului i a
organizaiei, un rol deosebit n performana colar revine
personalitii individului, concretizat n ultim instan prin
totalitatea proceselor, fenomenelor, trsturilor i nsuirilor
psihice i comportamentale ale acestuia, cum ar fi:
componenta cognitiv, raional;
componenta nonintelectual (procesele psihice
reglatorii);
temperamentul sau dimensiunea dinamic energetic;
aptitudinile sau latura instrumental - operaional ;
caracterul - adic latura relaional - valoric a
acesteia i a individului n general.
n acelai timp conceptul de personalitate se refer i la
organizarea interioar sintetic, unitar a psihicului determinnd
adaptarea specific la mediu i, implicit, performanele obinute.
De aceea, din perspectiv psihosociologic personalitatea este
analizat n strns interdependen cu mediul, cu anumite
situaii, contexte sociale sau, cum vom vedea, cu anumite culturi
organizaionale. n acest context psihosociologic, personalitatea
se formeaz n i prin procesul interaciunilor individului cu
lumea obiectiv, n primul rnd cu mediul socio-cultural, n
spe cu cel educaional. Personalitatea se prezint astfel ca
un sistem complex bio - psihosocial, organizat din zone
dispuse concentric cum ar fi:
zona biologic;
zona psihologic;
zona axiologic;
zona social.
Influenele asupra climatului psihosocial se resimt din
perspectiva tuturor acestor zone:
cea ereditar - biologic, mai ales prin aptitudini i
temperament;

17

 cea psihologic prin caracter, gndire, voin i

alte procese psihice;
cea axiologic prin capacitatea de valorizare a
resurselor organizaionale;
cea social prin structurile i relaiile existente la
nivelul oricrei organizaii colare, care i pune
amprenta asupra ambianei intelectuale i morale
din cadrul acestora.
Att climatul psihosocial ct i cultura organizaional
sunt influenate de nivelul pregtirii i de experiena
educaional a fiecrui individ. Un grup i o organizaie cu
indivizi ce dein un potenial educativ mai ridicat se vor bucura
n mai mare msur de o influen pozitiv asupra acestor
variabile dependente: climatul i cultura organizaional.
n sens invers, nivelul precar i limitat de instruire i educaie
va afecta climatul psihosocial n mod negativ, interesele fiind
n mai mare msur divergente i unipersonale, fr un orizont
aspiraional prea ridicat, la baza motivaiei stnd trebuinele i
motivele de natur material.
n ceea ce privete variabila vechime n grup organizaie, aceasta are, n cele mai multe situaii, influene
contradictorii, cel puin sub raportul coeziunii grupale i, mai
ales, n colectivitile colare. n anii terminali se accentueaz
spiritul competitiv i atitudinile individualiste, scznd
deopotriv coeziunea i sinergia grupului (energia comun a
membrilor grupului n situaii specifice de depire a unor
obstacole i greuti). Cauzele acestui relativ paradox
comport analize i explicaii att de ordin psihologic i
psihosociologic (intervine monotonia n raporturile interpersonale i n promovarea noului i a schimbrii), ct i datorit
culturii organizaionale, unde anumite cliee i prejudeci
despre relaiile interpersonale fac ca indivizii s rmn
mpreun fr ca motivaia lor s fie compatibil cu asemenea
cerine organizaionale i de grup. n general cei mai n
vrst prefer indivizi din aceeai categorie, tinerii fiind mai
18

puin dorii i apreciai de ctre acetia, i invers, tinerii sunt

predispui spre discriminarea vrstnicilor. De aceea grupurile
mai vechi sunt mai omogene sub raportul vrstei conducnd,
dup cum vom vedea, spre o cultur organizaional specific.
I.2.2. Factorii subiectivi
I.2.2.1. Atitudinea fa de om (percepia, evaluarea i
aprecierea individului)
Raportndu-ne la natura factorilor subiectivi, adic a
celor care in n mai mare msur de dimensiunea subiectiv
a indivizilor, un rol deosebit revine atitudinii fa de om n
general i fa de subalterni n special. Nu vom insista
asupra acestei problematici aici i acum ci vom evidenia
rolul aa-numitelor teorii ale relaiilor umane, teorii regsite
n lucrarea sociologului D.C. McGregor, intitulat The
Human Side of Entreprise, unde autorul a surprins i
descris relaiile dintre convingerile managerilor privind
comportamentul subalternilor n situaii de munc. Dintre
aceste teorii dou sunt mai importante: teoria X i teoria Y.
ntruct prezint un interes aparte pentru studiul nostru le
vom prezenta pe fiecare.
Teoria X pleac de la urmtoarele premise:
a. munca este, n mod inerent, productoare de
insatisfacie pentru cei mai muli oameni (membri ai
grupului);
b. cei mai muli oameni nu sunt ambiioi, au o
doz redus de responsabilitate i prefer s fie
dirijai;
c. oamenii, n majoritatea lor, au o slab capacitate
de creativitate n rezolvarea problemelor de
munc;
d. motivaia se poate exercita numai la nivelul nevoilor
i trebuinelor elementare, cu precdere de ordin

19

material (asigurarea resurselor de trai i sigurana

zilei de mine);
e. cei mai muli oameni, pentru a-i ndeplini sarcinile
trebuie controlai foarte de aproape i adesea
constrni.
Teoria Y pleac de la cu totul alte premise sub raportul
percepiei omului i activitii sale:
a. munca poate fi o activitate natural, ca i joaca de
exemplu, dac condiiile sunt favorabile;
b. oamenii sunt capabili de autocontrol i
responsabilitate;
c. capacitatea de creativitate este larg rspndit
printre oameni;
d. motivaia apare i la nivelul nevoilor superioare (de
apartenen, stim, autorealizare) la fel de bine ca
i la nivelul celor fiziologice i de securitate.
La toate aceste propoziii care definesc Teoria Y ar
trebui adugat expresia dac sunt corespunztor motivai.
Cu alte cuvinte, oamenii sunt n stare s se comporte n
concordan cu principiile Teoriei Y i amendamentul fcut,
fapt ce conduce n mod inevitabil la adoptarea stilurilor de
conducere democratic i participativ.
Se nelege, desigur, c aceste dou descrieri ale
imaginii despre om nu se pot ntlni n practic i nici n
concepia managerilor. Ele nu sunt dect extremele unui
continuum de la Teoria X pn la Teoria Y i pe care se
distribuie imaginile concrete despre om ale diferiilor
conductori, n care premisele enunate sunt mai mult sau mai
puin pure. Cu toate acestea, de fiecare dat se poate evidenia
o dominant, o tendin de orientare a acestei imagini spre
Teoria X sau Y, n funcie de care se face i opiunea,
contient sau nu, spre un anumit stil de conducere, dup cum
vom putea observa n alt secven a lucrrii.

20

I.2.2.2. Competena social i profesional

Competena
ntruct despre competen se discut mai mult implicit
dect explicit, fiind un concept subneles i mai mult cu
acoperire empiric vom insista asupra sa. Printre multiplele
definiii date competenei le vom prezenta pe cele mai relevante:
Este aptitudinea recunoscut de a ndeplini un act, o
aciune sau activitate a crei realizare o constituie performana.
Este rezultanta cunotinelor - informaiilor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor precum i a trsturilor
caracteriologice de care dispune individul n vederea nde-plinirii
funciilor i atribuiilor - statusului i rolului cu care este investit
i i se pretind a fi exercitate.
Este reprezentat de ansamblul de capaciti de care
dispune cel investit cu o anumit putere pentru a rezolva ntr-o
manier adecvat problemele cu care se confrunt organizaia (E.
Pun, op. cit.);
Este unitatea funcional la nivelul personalitii
dintre: a ti, a ti s fii, a ti s faci, a ti s devii (R.M. Niculescu,
1999).
Se observ c n aceast definiie sunt implicate
dimensiunile cognitive ale personalitii (cunotinele teoretice de
cultur general i de specialitate), dimensiunile atitudinale i
cele praxiologice, att n prezent ct i n perspectiv.
Competena este evaluat la modul cel mai concret n planul
activitii desfurate, fiind strict legat de comportament i
aciune, implicnd procese psihice care orienteaz, dinamizeaz
i stimuleaz asemenea aciuni, n mod deosebit componenta
afectiv, volitiv i motivaional.
Competena este obiectivat, totodat, prin capacitate,
care se exprim prin posibilitatea practic-aplicativ de reuit a
individului sau a grupului n efectuarea unor activiti, aciuni,
sarcini - atribuii i n exercitarea, n ultim instan, a profesiei
circumscris competenelor ce o valideaz n mod praxiologic.

21

I.2.2.2.1. Competenele sociale i psihosociale

n cadrul factorilor subiectivi ai climatului, un rol
deosebit revine competenei sociale. Fcnd referin asupra
sa, Michael Argyle afirm c aceasta este rezultat dintr-un
comportament social corect, comportament manifestat de
indivizi competeni social, capabili s produc efectele
(rezultatele) cerute (ateptate) de ali indivizi. Aceste efecte se
refer la anumite motivaii (justificri personale), ca de
exemplu a fi popular sau la anumite obiective atribuite
aproapelui, cum ar fi creterea capacitii de nvare, de
restabilire (nsntoire), sau a capacitilor de munc.
Competenele sociale i psihosociale
i pun n mai mare msur amprenta asupra vieii
personale a indivizilor, asupra sntii mintale a acestora, dar
i asupra reuitei profesionale (carierei i idealului profesional).
Autorul citat subliniaz c aceste competene sociale
constituie un model de comportament social ce utilizeaz
analogia dintre performana social i competenele motrice, spre
exemplu, conducerea unui autovehicul. Competenele motrice
sunt n general considerate un aspect comportamental al
competenelor sociale; exist alte componente precum tiina,
puterea de nelegere (priceperea) i absena nelinitii (fricii) care
contribuie la aceast competen i tind spre performan.
Competenele sociale presupun unele caliti obiectivate,
printre care mai relevante ar fi: asertivitatea, gratificaia, sprijinul
comunicarea verbal i nonverbal empatia, cooperarea i
prezentarea de sine. n continuare le vom analiza pe cele mai
importante.
Asertivitatea este cea mai important component i
calitate a competenei sociale a managerului. Acesta, mai mult
dect ali indivizi, trebuie s fie n msur s influeneze i s
comande subalternii. Aceast influenare trebuie neleas n sens
pozitiv i se refer tocmai la misiunea pe care o are de ndeplinit
acesta. Influena se sprijin pe o serie de elemente verbale i
nonverbale dar i pe existena relaiilor de putere i autoritate.
22

Autoritatea reprezint o relaie ntre doi oameni, unul

care are autoritatea - purttorul - i un altul pentru care el o
are - subiectul (Bochensky). Autoritatea mai conine i un al
treilea element, numit domeniul autoritii, de aici rezultnd c
este o relaie cu trei termeni ce se instituie ntre purttor, un
subiect i un domeniu. Autoritatea deinut de un ef, un
conductor este denumit de Bochensky autoritate deontic i
care trebuie s se mbine cu autoritatea epistemic. Aceast
autoritate o are omul care tie mai bine i mai mult dect
subiectul asupra cruia se raporteaz.
Exist i alte puncte de vedere asupra autoritii, cu
precdere asupra celei ce face referin n planul manageriatului. Everard K.B., Morris Geoffrey, n lucrarea Effective
School Management citat de R.M. Niculescu, definesc
asertivitatea ca deschidere, onestitate i contientizarea
situaiilor i desemneaz urmtoarele caliti, cerine i
comportamente:
a face cunoscut celorlali ceea ce simi;
a-i exprima opiniile i, dac este necesar, a le
reexprima pn te asiguri c au fost cunoscute,
ascultate;
a nu ezita s recunoti deschis ce poi i ce nu poi
nva, realiza i care ar putea fi consecinele
presiunilor unor cerine pe care nu le poi ndeplini;
formularea clar a cerinelor fa de ceilali;
a evita formulrile de prisos menite s ndulceasc
sau s mascheze impactul mesajului pe care doreti
s-l transmii;
Toate aceste manifestri i cerine vizeaz un aanumit comportament asertiv, acesta fiind specific i necesar
managerului i managementului, n general. Se discut n acest
sens de un comportament asertiv al managerului, caracterizat
printr-o putere i o autoritate remarcabile, delimitndu-se de
un alt tip de comportament care, din pcate, este mai frecvent comportamentul agresiv, bazat n primul rnd pe un stil de
23

conducere autoritar, dur, constrngere, sanciuni, pedepse i

nu pe convingere i un stil mai liberal i mai democratic.
Comunicarea verbal i nonverbal reprezint o alt
component important a competenei sociale a managerului.
Acesta trebuie s tie s comunice eficient cu cei din jur i
trebuie s neleag corect cele transmise de ceilali (superiori
sau inferiori). El trebuie, deci, s posede competene verbale
sporite, s dein un vocabular bogat, s foloseasc un ton
adecvat situaiei i un limbaj expresiv. Schimbul de informaii
ntre efi i subalterni i pune amprenta asupra ntregii
activiti ce se desfoar. Se ridic de aici o problem, cea a
nevoii de informare a subalternilor. Informarea acestora este
expresia aprecierii i ncrederii ce li se acord, a solicitrii
indirecte a aportului lor. Informarea corect a subalternilor
creeaz premisele participrii largi la elaborarea deciziilor.
Managerul ia decizii importante pentru subalternii si,
n orice moment. De decizia luat depinde rezultatul aciunii:
eecul sau succesul. Iat de ce, nainte de a lua o hotrre,
managerul trebuie s-i consulte toi subalternii direci pentru a
avea certitudinea c ceea ce s-a hotrt va fi executat.
Totodat, el trebuie s foloseasc i expresiile - instrumentele
nonverbale ntr-un mod ct mai eficient. El trebuie s tie cnd
s zmbeasc i cnd s se ncrunte, cnd s foloseasc un ton
al vocii autoritar, puternic sau, din contr, unul blnd, amical,
binevoitor. n acest sens el i va pune n valoare i n aplicare
toate calitile i aptitudinile sale manageriale prin
intermediul acestor modaliti i instrumente de comunicare
nonverbal, alturi de cea verbal.
Empatia. Pentru a fi un bun conductor, managerul
trebuie s dea dovad de o anumit capacitate empatic, care
nseamn n ultim instan a te pune n locul subalternilor, a
le nelege punctul de vedere, a ti ce sentimente i anim sau
ce frmntri i necazuri i macin.
Aceast calitate se exprim i prin atitudinea
binevoitoare i atenia fa de subalterni, adic s in cont de
24

nevoile i necazurile personale ale subalternilor. Managerul i

poate ajuta pe acetia prin rezolvarea efectiv a problemelor
sau, dac problema depete prerogativele funciei sale, l
poate susine n faa superiorilor si. Uneori, o ncurajare, un
sfat, un cuvnt de laud sau o simpl strngere de mn poate
nsemna mult pentru subaltern, care simte c managerul
dorete s-l ajute i face tot posibilul pentru aceasta.
Dimpotriv, managerul care respinge subalternul atunci cnd
acesta i cere ajutorul i pierde autoritatea i respectul n faa
subalternilor, devine nepopular i evitat. Aceast problem, a
nenelegerii problemelor subalternilor i a neajutorrii
acestora este o important cauz a numrului mare de abateri
nregistrate la locurile de munc.
Cooperarea
Reprezint efectuarea n comun a unor activiti
colective, n care participanii se sprijin reciproc, acionnd
unitar n vederea atingerii aceluiai scop. n organizaiile
colare predomin mai mult competiia dect cooperarea, ceea
ce afecteaz n mod evident coeziunea de grup. Cooperarea
este condiionat de suportul motivaional, n primul rnd de
natura intereselor i de coeziunea grupal.
Prezentarea de sine
Esenial pentru manager este s i cunoasc foarte bine
posibilitile i limitele i s nu exagereze n ceea ce
ntreprinde. Atitudinea dispreuitoare, ngmfarea sunt nocive
i provoac subalternilor dezaprobare i respingere.
Dimpotriv, a considera subalternul un camarad de ndejde,
a-l aprecia i a-l respecta, este maniera care trebuie abordat n
relaiile cu subalternii. Aspectul exterior plcut, manierele
elegante, stilul verbal adecvat situaiei trebuie s caracterizeze
pe orice manager. Aceste caliti sunt strict legate de imaginea
sinelui, look-ului, problematic mult mai complex i care
depete preocuprile noastre n acest context (a se vedea
lucrarea lui I.R. Toma, Profesia militar. Eul. Imaginea de
sine i comportamentul n lupt, 1999).
25

Aceste caliti ale competenelor sociale nu sunt ntru

totul native, ci se dobndesc prin intermediul socializrii i
educaiei. Nu putem face abstracie de aceste influene
coroborate cu potenialul aptitudinal de care i pe care l dein
unii lideri i manageri.
O idee deosebit de interesant i care se desprinde din
cele prezentate mai sus este cea care face referire asupra nevoii
de antrenament-nvare a competenelor sociale i, n special,
a celei de manager. Managerii lipsii de competene sociale
provoac subalternilor sentimente de nemulumire i anumite
fenomene deviante individuale i de grup (absenteism,
fluctuaie, grad sczut al integrrii n grup, coeziune i sinergie
de grup reduse etc.).
Din perspectiva competenelor manageriale sunt
evideniate mai multe tipuri de competene. Clin M. (1996)
enumer urmtoarele tipuri: competena de comunicare,
competena teleologic (a stabili i urmri obiective);
competena decizional i competena apreciativ. n esen
competena (concept introdus de Boyatzis, 1982) vizeaz
ansamblul abilitilor i capacitilor ce sunt necesare pentru a
duce la bun sfrit o sarcin, o misiune ncredinat n
coroborare cu suportul motivaional i aptitudinal ce permite
ndeplinirea atribuiilor de status i rol.
Din structura competenei sociale rezult i
responsabilitatea social i motivaia profesional. Motivaiile
managerului constau sau, mai bine zis, ar trebui s se
concretizeze n atitudinea lui pozitiv i dragoste fa de
profesie, precum i fa de sentimentul responsabilitii sociale
i chiar atitudinii fa de societate i profesie. Profesia sa este
mai mult ncrcat de obligaii i responsabiliti, beneficiarul ei
fiind nu un grup restrns de indivizi, ci ntreaga colectivitate. n
acest sens, cunoaterea atributelor responsabilitii i deontologiei
profesionale trebuie s devin cerine prioritare n procesul
pregtirii acestei categorii, n mod deosebit a managerilor colari
i educaionali. Nu este mai puin adevrat c pentru realizarea
26

acestor deziderate i societatea devine responsabil. Aceasta

se manifest prin aprobarea social - recunoaterea n plan
social, financiar i material, recunoatere mult prea sczut n
prezent. n cele mai multe profesii i competene, societatea
trebuie s fie mai receptiv fa de viitorul profesional i social
al diverselor categorii profesionale i nu numai de pregtirea
acestora. Aceasta, n scopul unei integrri profesionale i
sociale mai rapide i mai eficiente.
Alturi de competenele sociale se desprind i cele
psihosociale, referina fiind fcut n mod deosebit asupra
cadrelor didactice i a managerilor colari. Aceste competene
joac un rol major
att n implicarea contient a
elevilor/studenilor n dinamizarea participrii grupului la
dezbaterea i rezolvarea optim a sarcinilor de nvare, ct i
la (auto)formarea personalitii lor. Prin aceast competen se
nelege acea capacitate mental-comportamental de a
interaciona eficient sub aspect cognitiv-comunicativ, afectivempatic, evaluativ-decizional i influent managerial n relaiile
interpersonale din situaiile de nvare ale grupului de
elevi/studeni. n acelai timp competena psihosocial a
profesorului se refer la capacitatea de a fi bine informat, la
abilitatea de a se informa i comunica n mod clar, coerent,
inteligibil, accesibil i cu empatie destinatarilor. Asemenea
atribuii i capaciti vizeaz, n esen, capacitatea
profesional a acestei categorii.
I.2.2.2.2. Competenele profesionale
i asupra competenei profesionale exist mai multe
puncte de vedere i definiii date. Raportat la activitatea
desfurat prin intermediul unei profesii, prin competen
profesional desemnm acele capaciti ale unei persoane sau
ale unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluiona o
problem, de a lua o decizie sau de a efectua o activitate aciune n mod eficient, adic cu o eficien maxim n
27

condiiile unor costuri minime. Aa cum aminteam, despre

competen se vorbete mai mult la modul implicit dect
explicit, de cele mai multe ori conceptul avnd mai mult o
acoperire i o conotaie empirice.
Dup cum se poate deduce, orice profesie i implicit
competena profesional presupune un anumit model
profesional, o anumit arhitectur specific i care implic
anumite atribuii de status i rol. Acest model profesional se
constituie la intersecia a cel puin dou coordonate:
prima coordonat este, n ea nsi, complex i
cuprinde n interiorul ei, n mod corelat, solicitrile de
aciune, cu aciunile ca atare. Sub acest aspect, profesia
implic fora de rspuns la solicitri practice imediate. Acesta
este nucleul practic imediat al profesiei;
cea de a doua coordonat presupune corelaia
(necesar) ntre obiectivele aciunii (mai ample i mai
profunde dect rspunsul imediat la solicitrile imediate) i
contextul aciunii. n aceast perspectiv, modelul
profesional ncorporeaz att sensul transformator (de
perspectiv) al aciunii profesionale, ct i relevanta practic
a raportrii profesiei la mediul de aciune (mediul profesional i
cel social de ansamblu), la relaiile intraprofesionale dintre
agenii aciunii i la nivelul conducerii grupului de aciune (ca
secven, necesar pentru ntregirea funcional a
modelului profesional). (D. Iacob, 1996).
Toate acestea alctuiesc, n linii mari, arhitectura
modelul profesional, ntre coordonatele acestuia fiind plasat
agentul aciunii profesionale.
Problematica ce vizeaz competena profesional este
foarte complex i important pentru analiza climatului
organizaional colar i a celui psihosocial n general.
Prima problem care se pune n detectarea competenelor este cea a proiectrii acestora, prin identificarea rolurilor.
Metoda optim n identificarea rolurilor este metoda acumulrii
determinrilor, determinrile acionnd concentric ca for de
28

specificare asupra agentului aciunii, nglobnd toate ipostazele

sale existeniale, agentul ca fiin generic, ca fiin socialistoric i ca agent profesionalizat (D. Iacob, op. cit.). De
aici emergena claselor de competene general-umane, sociale i
profesionale propriu-zise. Specificarea competenelor n interiorul
claselor de competene trimite metodologic, la specificarea
funciilor n interiorul rolurilor. Funciile sunt generate prioritar
sub impactul sarcinilor solicitrilor acionale efective cu care este
confruntat agentul aciunii profesionale. Metoda adecvat n
identificarea funciilor este, n consecin, metoda analizei
sarcinii: n proiectarea modulelor ce structureaz modelul
profesional trebuie s se in seama n primul rnd de aceste
sarcini i care trebuie s stea totodat la fundamentarea rol statusului profesional. Metoda aduce problema ntr-un orizont
de concretee intens, riscurile empirismului i ale
unilateralitii fiind evidente. Pentru a evita aceste riscuri ale
plafonrii profesionale se impune ca n proiectarea modulelor
i a modelului absolventului, obiective ce vizeaz practica
profesional a acestuia, s se in seama i de imperativele i
impactul schimbrii profesionale i educaionale. Am propus
n acest sens un nou vector, cel ce permite i faciliteaz o
adaptare mai rapid la schimbare, pe fondul unei capaciti
anticipative i previzionale, cel de a prevedea.
Analiza combinat a oricrei profesii se realizeaz sub
garania unor criterii de corectitudine i validitate. n opinia
autorului citat acestea sunt:
a) criteriul completitudinii, n virtutea cruia se
garanteaz acoperirea ntregii arii de solicitri la care este
supus individul n aa fel nct proiectarea i formarea
instrucional-educaional a competenelor sale s ofere
sigurana pregtirii pentru reacie eficient la orice tip de
solicitare;
b) criteriul esenialitii n temeiul cruia, rolurile
eseniale sunt proiectate prin funciile de baz ale fiecrui rol,

29

prin raportarea la care pot fi derivate i, n final, nelese i

justificate toate actele definitorii ale profesiei;
c) criteriul perenitii este important prin consecinele
sale; oricare ar fi evoluiile profesiei, funciile de baz ale
acesteia, depistate prin metoda analizei sarcinilor, sunt, cu o
foarte ridicat probabilitate, permanente. Drept urmare, tocmai
aceste funcii trebuie avute n vedere n proiectarea i formarea
competenelor agentului aciunii viitoare.
Coroborat cu aceste criterii i competene profesionale,
componentele profilului profesional pot fi structurate n
urmtoarele modele i module necesare pregtirii:
1. modelul social-uman, prin care se exprim
articulaiile eseniale ale idealului educaional; este realizabil
prin modulul tiinelor socio-umane i comportamentale,
fcnd referin la competene general umane (competena
raionalitii i sociabilitii) i la competene ceteneti
(competena civismului i a patriotismului);
2. modelul profesional nsumeaz capacitile
fundamentale prin care profesia se exprim ca un ansamblul de
solicitri i sarcini funcionale; La acest model concur n mod
nemijlocit disciplinele de specialitate, n mod deosebit cele
teoretice i aplicative sau, la anumite nivele ale pregtirii, cele
cu caracter practic.
Aceste modele fundamenteaz n ultim instan
profilul uman, profesional i social-cetenesc al oricrui
individ, n devenirea sa contribuind n mod nemijlocit
instrucia i educaia prin intermediul structurilor acestora.
Celelalte variabile independente, cum ar fi repartizarea
echitabil a sarcinilor i competenelor subalternilor, modul de
rezolvare a problemelor de munc i via a acestora, mediul
de apreciere a eforturilor i prestigiul i modul n care
influeneaz acestea climatul psihosocial rezult n mod
empiric din viaa i cultura organizaional a oricrei
organizaii. Se subnelege c anumite inechiti sociale i n
distribuirea statusului i rolului vor crea un impact negativ n
30

plan afectiv i motivaional declannd nemulumiri i

insatisfacii, afectnd n mod deosebit coeziunea i sinergia
grupului. n sens invers, modalitile de distribuire a puterii i
a autoritii pe baza principiului competenelor i a rolstatusului n conformitate cu nivelul de pregtire i competena
fiecruia va influena pozitiv climatul organizaional i
implicit performanele organizaionale. Vom analiza n
continuare cei mai importani factori care influeneaz climatul
psihosocial i care se pot constitui n pivoi ai acestuia i
anume coeziunea grupurilor, sintalitatea, sinergia i dinamica
grupurilor.
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor
Dup unii autori, coeziunea este acea proprietate
fundamental a grupurilor sociale i a microgrupurilor i,
totodat, expresie a climatului psihosocial, care exprim
raporturile de mbinare, solidaritate i unitate dintre membrii
grupului, raporturi n virtutea crora grupul funcioneaz ca o
entitate coerent, relativ de sine stttoare. Pivotul coeziunii l
constituie consensul membrilor grupului n raport cu o
problem sau alta, consensul fiind cu att mai ridicat cu ct
predomin mai mult, n cazul relaiilor interpersonale, atracia
mutual mprtit. Dup alii, coeziunea este considerat
drept cea mai important variabil de grup, deoarece, datorit
ei grupul exist, se menine i funcioneaz ca o entitate
coerent. L. Festinger definete, spre exemplu, coeziunea unui
grup ca a fi o rezultant a tuturor forelor care acioneaz
asupra membrilor pentru a-i determina s rmn n grup.
Definirea i delimitarea conceptual nu este un demers
analitic prea uor de realizat. La fel ca i la climat, nu exist un
consens unanim acceptat. Unii specialiti au definit-o ca totalitate
a cmpului de fore avnd ca sarcin meninerea ansamblului
membrilor unui grup i rezistena la forele de dezintegrare destructurare sau entropie psihosocial. Ali autori o definesc ca a
fi atracie global a grupului pentru toi membrii si.
31

In general, coeziunea exprim gradul de unitate i de

integrare a grupului, rezistena sa la dezorganizare. Ea este
cea care asigur grupului un cadru comun de valori i principii
n relaiile interpersonale, unitatea de aciune, eficiena i
succesul n confruntarea cu problemele ce decurg din procesul
pregtirii i aciunii, ct i din aspectele complexe ale vieii n
comun. Coeziunea apare ca o condiie absolut necesar a
funcionrii eficiente a grupului, a stabilitii i armoniei
membrilor si. n realizarea unei coeziuni ridicate sunt
implicate cel puin trei elemente:
realizarea contactului spaial, sau ecologia
grupului;
realizarea contactului psihic i formarea
legturilor psihice;
realizarea contactului social.
Contactul spaial permite contientizarea de ctre fiecare
angajat a contextului n care i va desfura activitatea i
studierea colegilor. Pe aceast baz, devine posibil realizarea
contactului psihic n cadrul cruia indivizii i dau seama de
asemnrile i deosebirile dintre acetia. Permanentizarea
contactrilor psihice dau natere i faciliteaz totodat legturile
psihice dintre ei, datorit crora apar sentimentele de simpatie,
colegialitate, ataament etc. sau, dimpotriv, cele negative, de
antipatie, respingere, indiferen etc. n momentul n care agenii
aciunii, pe baza legturilor lor psihice, trec la aciuni pentru
realizarea unei anumite valori (materiale sau nemateriale)
sintetizate n obiectivele procesului instructiv - formativ, se
realizeaz contactul social. Frecvena i intensitatea contactelor
sociale determin apariia coeziunii. n grupurile coezive exist o
apropiere sufleteasc ntre membri, acetia sunt mai receptivi i
mai activi, iar raporturile de ntrajutorare i cooperare predomin
fa de cele competitive i conflictuale.
Coeziunea este considerat drept cea mai important
variabil i proprietate a grupului, deoarece, datorit ei i prin ea,

32

grupul exist, se menine i funcioneaz ca o entitate coerent.

Elementele care definesc i determin coeziunea sunt:
sentimentul apartenenei la grup i consensul
grupului;
unitatea i msura n care grupul dispune de
aceast calitate;
spiritul de solidaritate i ntrajutorare;
cooperarea i predominana relaiilor interpersonale prefereniale;
apropierea structurilor organizaionale formale cu
cele informale;
opinia colectiv puternic conturat n cadrul
grupului;
unitatea de scopuri i obiective;
atracia interpersonal dintre membri;
evaluarea grupului ca ntreg;
gradul de identificare a membrilor cu grupul;
dorina expres de a rmne n grup.
Coeziunea exprim, dup cum am mai artat, gradul de
unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare.
Printre forele i motivaiile pe care se structureaz i ntemeiaz
coeziunea i care evideniaz pregnant interdependena sa cu
toate caracteristicile grupului, putem enumera: percepia scopurilor
(semnificaia lor individual i de grup); percepia reciproc n
grup - intercunoaterea; gradul n care sunt satisfcute aspiraiile
membrilor; nivelul de reuit a aciunilor comune; satisfacia
generat de viaa n grup; existena condiiilor - oportunitilor
care asigur dinamica i/sau instabilitatea grupurilor.
Meninerea coeziunii grupale depinde n bun msur
de cunoaterea de ctre manageri a structurilor informale ce se
constituie, precum i de utilizarea lor n procesul instructiv formativ. Predominana structurilor informale (relaii de
prietenie n scopuri distructive, existena liderilor informali,
complicitatea n diverse aciuni etc.) conduce n cele mai multe
33

situaii la o coeziune mai sczut sau la destructurarea

grupului. De aceea numrul relaiilor interpersonale nu
determin cu necesitate o coezivitate grupal ridicat.
Existena aa numitelor bisericue, gti sau, mai
grav, a grupurilor de presiune, determin o coeziune sczut,
pn la dezorganizarea grupurilor. La un asemenea grad sczut
al coeziunii contribuie dup cum vom putea observa din alt
capitol al lucrrii, cultura organizaional a elevilor/
studenilor, a cadrelor didactice i a managerilor.
Un rol nsemnat n meninerea coeziunii l are msura
n care grupul (ca mediu afectogen) constituie sursa i locul de
satisfacere a problemelor afective ale indivizilor (n cazul
nostru ale elevilor/studenilor). Sunt situaii n care satisfacia
se realizeaz n afara grupului sau n subgrupurile informale.
Aceast situaie poate genera stri tensionale i conflictuale,
suspiciuni, nencredere, insatisfacii i disocieri n planul
structurilor relaionale.
Un alt factor de meninere a coeziunii l constituie
tehnicile predrii la care apeleaz cadrele didactice, n mod
deosebit cele ce vizeaz motivarea prin competiie i prin
cooperare. Foarte important este de a se gsi tehnica cea mai
oportun i mai eficient n scopul unei motivri mai eficiente.
Subscriem prerii specialitilor care consider c nu poate fi
utilizat doar o singur tehnic dintre cele prezentate mai sus,
ntruct unilateralitatea implic unele disfuncionaliti de ordin
relaional. Tehnicile trebuie aplicate n mod interdependent i
complementar, i nu n mod individual. Nu absolutizm rolul
cooperrii ntruct aceasta menine o stare ce predispune la o
scdere a iniiativei i spontaneitii individuale. La rndul su, i
competiia poate avea efecte negative, att n plan individual crend o anumit insecuritate n grup, reducnd coeziunea i
diminund satisfaciile vieii n grup. Desigur, nu trebuie s
opunem cele dou situaii i nici nu trebuie s considerm c una
ar avea numai efecte pozitive iar cealalt efecte negative. Cel mai
corect mod de aciune este de a folosi cooperarea prin competiie,
34

ntruct anumite forme de competiie au efecte pozitive, att n

dezvoltarea personalitii elevilor/studenilor, ct i n meninerea
interesului pentru viaa n grup.
Vom analiza n continuare etiologia coeziunii grupale.
I.2.2.3.1. Factorii coeziunii grupale
Coroborat cu factorii climatului psihosocial prezentai
vom analiza factorii coeziunii de grup, desprinzndu-se i la
acest fenomen psihosocial o natur dual sub raport etiologic.
a. Factori obiectivi.
contactul spaial (plasarea indivizilor n acelai
spaiu social - colectivitate);
mrimea grupului (grupurile mici sunt de regul mai
coezive);
angajarea grupului n aciuni comune;
rezultatele ce se obin n ndeplinirea scopurilor
pentru care s-a nfiinat grupul;
prestigiul grupului.
b. Factori subiectivi.
consensul cognitiv i afectiv (formarea unor atitudini
i reacii convergente la membrii grupului fa de aceleai
evenimente exprimate prin atracia exercitat de aciunile
colective, care pot constitui prin ele nsele o surs de
satisfacie sau insatisfacie);
atracia exercitat de scopurile comune ale grupului;
sentimentul apartenenei la grup;
satisfacerea unor trebuine i aspiraii individuale;
gradul de ncredere reciproc existent ntre membrii
grupului, ntre acetia i conductor;
satisfacia apartenenei la grup;
satisfacia fa de activitatea desfurat n cadrul
grupului;

35

 gradul de cooperare ntre membrii colectivului

(raportul individului fa de colectivitate);
percepia difereniat i consensul asupra
importanei obiectivelor grupului din care fac parte;
atitudinea indivizilor fa de unele fenomene de
grup, i/sau unele evenimente;
suportul motivaional i angajamentul individual n
ndeplinirea unor sarcini mai dificile;
susinerea sau indiferena fa de prestigiul grupului
- organizaiei;
suportul psihic i moral al colectivitii n stimularea
iniiativei individuale i colective;
gradul de ndeplinire a sarcinilor i randamentul
difereniat al muncii individuale sau n grup;
receptivitatea i deschiderea conductorilor fa de
opiniile, sugestiile i propunerile subalternilor.
Aceti indicatori ne-au facilitat determinarea unor indici
sintetici i globali ai coeficientului coeziunii grupale (C.C.G.).
Pentru comparaie i analiz, redm n tabelul de mai jos valorile
pe care le poate atinge acest coeficient i semnificaiile
difereniate ale diferitelor tipuri de coeziune.
Valori
de la -1 pn la - 0,70
de la - 0,69 pn la - 0,40
de la - 0,39 pn la - 0,20
de la - 0,19 pn la - 0,001
0
de la 0,01 pn la 0,20
de la 0,21 pn la 0,40
de la 0,41 pn la 0,60
de la 0,61 pn la 0,80
de la 0,81 pn la +1

Semnificaie
grup disociat
grup cu relaii tensionale
grup cu disensiuni
grup cu nceput de dezorganizare
grup cu fore contradictorii; poate evolua
n sens pozitiv sau n sens negativ
grup cu nceput de coeziune
grup cu coeziune slab
grup cu coeziune moderat
grup cu coeziune puternic
grup pe deplin coeziv
Tabelul nr. 1

36

n mediile investigate de noi, n conformitate cu

metodologia utilizat de sursa citat (I. Cioloca coordonator),
grupurile au un coeficient de coeziune ce semnific fie un
nceput de coeziune, fie o coeziune slab. Cauzele sunt
multiple, fie de ordin individual, fie extraindividual.
I.2.2.4. Sintalitatea grupului
Termenul de sintalitate este folosit de psihologul
american R. B. Cattell, n anul 1948, alturi de cel de sinergie
n scopul individualizrii sau evidenierii personalitii unui
grup perceput ca ntreg. Sintalitatea este pe de o parte
influenat de caracteristicile membrilor grupului (inteligena,
atitudini, nsuiri individuale de personalitate) i de structura
grupului, iar pe de alt parte, dispune de o dinamic proprie.
Aceast dinamic se relev prin schimbrile ce apar n suma
intereselor membrilor sau n energia total disponibil n grup,
respectiv n sinergia grupului, i prin interaciunile dintre
grupuri i subgrupuri sau dintre diverse grupuri.
Sintalitatea grupului este exprimat prin totalitatea
nsuirilor psihosociale comune i caracteristice unui grup de
persoane, care confer gruprii o identitate distinct fa de
alte grupuri similare (R. B. Cattell).
Sintalitatea poate fi determinat i evaluat prin
urmtorii indicatori:
munca n comun a membrilor;
efortul constructiv comun al grupului;
sentimentele amicale sau ostile fa de alte grupuri;
disensiunile i conflictul de grup-intragrupal;
perseverena grupal n nvingerea dificultilor;
fora moral a grupului;
realismul grupului i deschiderea sa spre via;
spiritul gospodresc n grup;
capacitatea de analiz i decizie colectiv;
37

 predispoziia spre agresivitate i entropie grupal.

De observat este faptul c sintalitatea cuprinde doar
trsturile comune rezultate din relaiile interpsihice i
conduitele colective ale indivizilor i nu pe cele ce in de nsi
structura microgrupului ori de dinamica de grup, nici de
trsturile de personalitate ale membrilor grupului dat.
.2.2.5. Sinergia de grup
Prin termenul de sinergie sunt desemnate anumite
caracteristici ale grupurilor omogene i puternic coezive i are
o semnificaie social atunci cnd este asociat cu un alt
concept: cel de sintalitate a grupului. Aceast coabitare
conceptual este respins de unii psihosociologi considernd
c un concept poate fi substituit cu cellalt, iar ambele ar
desemna ceea ce ntr-o exprimare mai empiric se numete
spiritul de echip. Nici sinergia i nici sintalitatea nu se reduc
la spiritul de echip, dei l presupun, i nici la coeziunea
grupului, dup cum s-ar putea crede.
Din succinta prezentare se poate deduce c sinergia
este att o proprietate a grupurilor ct i un fenomen de
grup. Prin sinergie am desemna energia de care dispune
grupul - fora grupului pentru a-i desfura aciunile sale,
determinat de o serie de alte proprieti ale grupurilor
coezive, la baza sa stnd natura intereselor i a obiectivelor
grupului.
Sinergia este un fenomen emergent unor elemente
energetic-motivaionale i afectiv-volitive. Ea este generat i
ntreinut de grup. Se subnelege c un grup coeziv, cu un
climat psihosocial optim, dispune n mai mare msur de
sinergie-energie dect un grup disociat i destructurat. La
aceste elemente mai contribuie aderena membrilor grupului la
normele i valorile grupului, aderen determinat de nsi
dinamica grupului i fenomenele de grup.

38

Relaia de determinare a acestor elemente ar putea fi

exprimat astfel:
SINTALITATEA + influene n plan +
personalitatea
motivaional
grupului
- afectiv
-

Sinergie n realizarea
obiectivelor comune
(climat coeziune)

Mai explicit: particularitile grupului, (climatul i

coeziunea specific) pot influena, fie pozitiv, fie negativ,
aciunile i motivaiile de grup, motivaii care se resimt ulterior
prin intermediul sinergiei, a energiei colective depuse n
vederea ndeplinirii obiectivelor. Sintalitatea, la fel ca i
influenele, pot fi att pozitive ct i negative. Se subnelege
c influenele vor diminua sau chiar anihila efectele sinergetice
ale grupului. Ele se resimt i se exprim, totodat, prin
interaciuni ntre membrii grupului i, n primul rnd, prin
comunicare. Este de neconceput un grup sinergic n afara
comunicrii i a unui climat funcional. Stilurile de conducere
preponderent autoritare vor conduce la o diminuare a energiei
i forei grupului, n ultim instan a coeziunii. Pe lng stilul
de conducere, adugm i capacitile i competenele membrilor
grupului, precum i structura ocupaional i de rol a grupului.
ncercnd o exprimare funcional matematizat, sinergia
s-ar exprima prin formula:

S f M A Sc P Sg ,
adic sinergia este funcia de reuniune a elementelor
motivaionale (M) cu cele afective(A), cu scopurile grupului
(Sc), cu structura personalitii indivizilor (P) i cu sintalitatea
grupului (Sg).
Un rol deosebit revine scopurilor grupului. Dorina de
succes i performan ntotdeauna conduce la un surplus de
energie, acesta fiind mai mare dect nsumarea energiilor
individuale. Nu performanele individuale determin sinergia,
ci cele colective, exprimndu-se prin acestea i printr-o alt
proprietate fundamental: dinamica grupului.
39

I.2.2.6. Dinamica grupurilor

Noiunea de dinamic a grupurilor este folosit pentru
prima oar n anul 1944 de psihosociologul american Kurt
Lewin. ntr-un sens larg, dinamica grupului este definit prin
ansamblul fenomenelor psihosociale care apar, se manifest i
evolueaz n cadrul grupurilor mici sau ca ansamblul legilor care
guverneaz i dirijeaz aceste fenomene. Exist i alte definiii n
care prin dinamic este desemnat acea caracteristic a vieii intra
i intergrupale constnd n faptul c, att n interior ct i n
exterior, grupul social se prezint ca entitate funcional mobil,
dinamic, implicnd ansamblul fenomenelor, transformrilor,
tendinelor i particularitilor unui grup sau altuia. Astfel, n
grup, fenomenul de coeziune are ca premis consensul i
conformitatea care, la rndul lor, decurg din influen, imitaie i
sugestie interpersonal. Acestea sunt i ele dependente de fenomene de autoritate, prestigiu, popularitate i care au puternice
implicaii n conturarea i conservarea poziiei de lider n grup.
De asemenea, prin dinamica grupurilor nelegem
gradul de structurare i/sau destructurare; entropie; stabilitatea
i instabilitatea grupurilor; relaiile de cooperare cu alte
grupuri; deschiderea sau nchiderea lor.
Proprietatea analizat este i o caracteristic a
raporturilor intergrupale, surprinznd dinamica acestor
raporturi dintre grupuri care funcioneaz nu numai ca sisteme
nchise, dar i ca sisteme deschise, aflndu-se n schimburi
comunicaionale att pe orizontal, ct i ierarhic, pe vertical.
Dinamica grupului este condiionat de scopul pentru care
s-a constituit grupul respectiv i de obiectivele pe care i le
propune. n funcie de aceste obiective, sarcini, grad de
ndeplinire, grupul poate s fie mai stabil sau mai instabil, mai
dinamic sau mai inert, inerie determinat de un complex de
factori, n primul rnd de trebuinele i aspiraiile ce pot structura

40

i determina o anumit ierarhie motivaional n planul aciunii a participrii membrilor grupului la procesele de grup.
n acelai timp, dinamica grupului este determinat de
natura relaiilor interpersonale, a raportrii indivizilor ntre ei i
fa de grup. Similitudinile sau diferenierile socio-afective vor
determina un grad mai ridicat sau mai sczut al stabilitii i
coeziunii grupale. De asemenea, dinamica grupurilor este corespondent cu celelalte proprieti ale grupului: mrimea, distribuia spaial; conformitatea i consensul; capacitatea de autoorganizare; eficiena i/sau productivitatea. Dintre aceste variabile
enumerate mai important considerm a fi coeziunea grupurilor.
Complexitatea fenomenului implic, la rndul su, i o
anume diversitate etiologic, fiind determinat de mai muli
factori i o mulime de condiii exterioare i interioare, de o
gam motivaional complex i diversificat. Evideniem
printre factorii care influeneaz i condiioneaz fenomenul
pe cei social-economici, culturali i istorici i care in de
societatea global. Pe de alt parte acest fenomen este
influenat de particularitile specifice ale grupurilor i
microgrupurilor, deci de factori endogeni. Astfel, proprietile
grupurilor mici apar ca rezultat al aciunii de apropiere,
nivelare i normativizare pe care l exercit normele de grup
asupra psihologiilor, conduitelor i, n general, personalitii
indivizilor ce compun grupul respectiv.
.2.2.7. Eficiena sau productivitatea grupului
Pentru a putea delimita un grup de altul prin prisma
criteriului eficienei trebuie s tim ceva despre scopul i
finalitile scontate ale unui grup eficient i, mai ales, despre
caracteristicile acestuia n vederea realizrii optime a scopului
propus. Mai simplu spus, ce uniti comensurabile utilizm n
evaluarea acestei proprieti pe care o analizm (eficienaperformana). Se subnelege c eficiena difer i este n
funcie de o serie de variabile independente, ea fiind privit ca
o variabil dependent de grup.
41

n analiza factorilor care influeneaz eficiena productivitatea grupului i-am enumera pe cei ce vizeaz: nivelul
pregtirii membrilor grupului; calitatea personalitii membrilor;
folosirea unor strategii adecvate n obinerea performanei;
coordonarea eforturilor membrilor grupului; stimularea i
cointeresarea membrilor grupului, climatul psihosocial i
coeziunea grupal. Rezult de aici c ntre climatul psihosocial i
eficiena grupului se instituie raporturi de intercondiionare i
interdependen funcional: nu exist un climat optim ntr-un
grup-organizaie care nu se caracterizeaz printr-o productivitateeficien organizaional, la fel cum nu poate exista productivitate
ntr-un grup - organizaie n care nu exist un climat optim funcional. Redm mai jos n antitez factorii care contribuie la
un climat psihosocial optim sau necorespunztor, disfuncional,
aceasta cu att mai mult cu ct prima categorie va conduce la o
cretere a eficienei i productivitii grupului, delimitare realizat
de ctre Ardvoaicei Gh. n lucrarea amintit deja.
Climat psihosocial optim (funcional)
Colaborare, ntrajutorare ntre membrii
colectivului
ncredere ntre membrii colectivului
Comunicare ntre membrii colectivului
Stare moral bun, optimism
Raporturi interpersonale intense, pozitive
Exprimarea deschis a punctelor de
vedere, critic prompt i principial
Propuneri, iniiative numeroase,
preocupare pentru promovarea noului,
manifestarea creativitii
Coeziune puternic
Opinie colectiv puternic, oportun i
principial, constructiv
ncredere n ef, n competena lui
profesional i calitile sale umane
Satisfacie puternic, pe multiple
planuri
Lipsa tensiunii i conflictelor n
colectiv
Stare de sntate bun, numr redus de
cazuri de mbolnviri, internri, scutiri

Climat psihosocial necorespunztor

(nefuncional)
Manifestri de individualism i egoism
Lipsa de ncredere ntre membrii colectivului
Lips de comunicare ntre membrii colectivului
Moral sczut, apatie, pesimism
Relaii interpersonale strnse
Reineri n exprimarea punctelor de vedere,
critici rare, timide
Iniiativ srac, creativitate redus
Coeziune sczut
Opinie colectiv slab, intervenii postfactum, neconvingtoare
ncredere redus n ef
Stri de insatisfacie, satisfacie sporadic i
limitat ca sfer de cuprindere
Stare de tensiune, conflicte latente sau
manifeste n plan informal
Numr relativ mare de internri, scutiri i
concedii medicale

42

medicale

Tabelul nr. 2

Cercetarea efectuat la nivelul instituiei militare a

evideniat o coeziune grupal sczut cauzat, n principal, de
urmtorii factori: raporturile interpersonale verticale;
nencrederea n efi, n competena lor profesional i calitile
lor umane; preocuparea pentru promovarea noului i
manifestarea creativitii. La acetia s-ar mai aduga:
coeziunea sczut; opinia colectiv slab i lipsa de ncredere
ntre membrii colectivului pe fondul individualismului i
egoismului (mai ales la studenii din anii mai mari).
Relaiile dintre caracteristicile i ieirile grupului se pot
reda dup urmtoarea schem:
Nivelul i utilizarea cunotinelor
i pregtirii membrilor

Caracteristicile
grupurilor
eficiente

Folosirea unor strategii adecvate

sarcinii;
Consumarea eforturilor
Nivelul nalt al
performanelor

Rezultatele
grupurilor
eficiente

Satisfacerea membrilor

Schema nr. 1

n esen, eficiena grupului este dependent de

coninutul sarcinii n curs de desfurare, precum i de
aprecierea calitii i efortului depus n grup de ctre fiecare
membru n parte i de ntregul grup. Eficiena depinde n cea
mai mare msur se celelalte proprieti ale grupului, n mod

43

deosebit de coeziune, sintalitate, sinergie, dinamic i

participare.
I.2.2.8. Structura configuraional a grupului
organizaiei
Pe lng proprietile prezentate i analizate, un rol
deosebit n influenarea climatului psihosoocial i educaional
i revine structurii configuraionale a grupului i a organizaiei.
Aa cum este prezentat de psihologul romn Golu P., n
lucrarea de referin Psihologie social, aceast structur
configuraional s-ar manifesta prin urmtoarele structuri:
- structura de rol a grupului; reprezentat de o anumit
configuraie a poziiilor i funciilor formale i informale ale
membrilor grupului;
- structura de comunicare a grupului, exprimat prin
anumite linii de comunicare interpersonal;
- structura cognitiv a grupului, reprezentat de o anumit
configuraie a percepiilor i reprezentrilor interpersonale;
- structura ocupaional a grupului desemnat de o
anumit specializare a sarcinilor n funcie de nivelul
competenelor i capacitilor indivizilor;
- structura de putere care exprim un anumit algoritm
n luarea deciziilor i nivelele ierarhice regsite n cadrul
acestei structuri;
- structura sociometric a grupului, care reprezint o
anumit distribuie a relaiilor simpatetice, antipatetice, de
neutralitate i indiferen ntre membrii grupului;
- structura locomotorie este desemnat de un anumit
sistem de mijloace i prghii prin care indivizii se pot deplasa
de la o poziie la alta n grup.
Aceste structuri influeneaz fie n mod direct, fie
indirect climatul psihosocial. O influen mai decisiv se
resimte prin intermediul structurii de comunicare a structurii

44

sociometrice i, nu n ultim instan, prin structura de putere

i de rol.
I.2.2.9. Stilul de conducere n
managementul organizaional
Devenit un concept fundamental al psihosociologiei
organizaionale, stilul de conducere este privit de aceast
disciplin ca o variabil psihosocial, aferent structurilor de
conducere i poziiei de lider n grup, nsemnnd n sens larg felul
cum se lucreaz cu oamenii, iar ntr-un sens restrns, un
ansamblu de procedee strns mbinate ntre ele i fundamentate
tiinific, ndreptate spre realizarea funciilor activitii de
conducere. n acelai timp putem defini stilul de conducere ca un
model de comportament constant al unui conductor, aa cum
este perceput de alii (superiori, subalterni, colaboratori-asociai),
precum i a propriei imagini despre propriul stil - mod de a lucra
cu oamenii. Stilul nseamn metod, strategie, nsi chintesena
conducerii, factor cu o puternic penetraie n toate aspectele de
grup: performan, relaii, motivaie, climat, variabile care se
intercondiioneaz ntr-o permanent dinamic n cadrul gruprii
umane.
Stilul de conducere este o rezultant perceptiv i
autoperceptiv asupra felului cum se lucreaz cu oamenii elevii/studenii, n cazul unitilor colare, pe fondul relaiei
conductor - condus. Chiar dac are determinri obiective, este
o percepie subiectiv, stilul unui conductor nu este aa cum
se autopercepe individul, ci aa cum l vd - grup personal cu
care acesta se afl n relaii funcionale - formale. Fiind o
realitate obiectiv, percepia subalternilor n care conductorul
se afl n relaie se poate suprapune - identifica cu starea lui
subiectiv fr realizri evaluative sau chiar deprinderi
perceptive. Exist ns i situaii cnd ne confruntm cu
asemenea aspecte, uneori cu un scop tendenios, de subminare

45

a personalitii i statusului conductorului, abtndu-se mai

mult sau mai puin voit de realitatea faptic.
Grafic, stilul de conducere, din perspectiva perceptiv
i autoperceptiv, poate fi reprezentat astfel:
IMAGINEA
SUPERIORILOR

IMAGINEA
CONDUCTORULUI DESPRE
PROPRIUL STIL

STILUL DE
CONDUCERE

IMAGINEA
SUBALTERNILOR

IMAGINEA
ASOCIAILOR
SAU COLABORATORILOR

Figura nr. 2

Dup cum se poate observa, graficul reprezint

interferenele perceptive i autoperceptive ale conductorului
i ale celor din jur (superiori, subalterni, colaboratori),
interferene ce influeneaz i chiar pot determina un anumit
stil de conducere. Situaia ideal ar fi atunci cnd percepiile
tuturor acestor categorii de persoane s-ar suprapune peste
sau/i cu determinarea obiectiv a stilului. ntre percepie i
realitate nu exist ns ntotdeauna o suprapunere ci mai mult o
apropiere. Aceasta impune o permanent autoevaluareautodiagnosticare a propriului stil de ctre fiecare conductoref, urmnd s rspund la urmtoarele ntrebri: cum sunt
perceput de ctre cei cu care m aflu n relaii; cum m vd
subalternii; care este imaginea lor despre stilul meu de
conducere; cum m vd superiorii; ultima ntrebare, la muli
devansnd-o pe cea care vizeaz percepia subalternilor.

46

Scopul este uor de subneles: creterea n ochii efilor n

favoarea unor gratificaii morale i materiale (prime).
Problematica stilului de conducere este analizat, la fel
ca i cea a conducerii, din mai multe perspective. Vom analiza
n continuare stilul de conducere n raport cu personalitatea,
rspunznd astfel la ntrebarea ce vizeaz caracterul nnscut
sau dobndit al aptitudinilor i deprinderilor de conductor.
Evident, nu putem da un rspuns tranant acestei complicate
probleme, cea care vizeaz personalitatea - stilul de conducere.
Dup cum vom vedea, factorul situaional are o mare influen n
aceast relaie. Nu putem ns s admitem posibilitile
arbitrare ale oricrui individ de a ajunge conductor, cum se mai
ntmpl uneori. Deci, nu toi indivizii pot ndeplini i deine,
totodat, calitatea de conductor. Chiar dac competena sau
capacitatea de a conduce nu este nnscut, ci este dobndit pe
baza calitilor natural - ereditare, prin instrucie, educaie i
experien, unele atribute, particulariti de personalitate sunt
inerente actului de conducere - de lideritate mai ales. Este
necesar, mai ales la nivel macrosocial, o anumit carism fr de
care cu greu conductorii i ctig adepi i susintori. Evident,
aceste caliti carismatice sunt mai puin necesare i vizibile la
nivelul grupului uman.
Stilul de conducere sintetizeaz trsturile particulare
de personalitate cu unele variabile contextuale, ceea ce face ca
n situaii identice s se adopte reacii de rspuns-decizii
diferite. Aa cum sesiza Getzelz, comportamentul social al
individului (C) este o funcie de rolul (R) i caracteristicile de
personalitate (P), ceea ce matematic s-ar putea exprima prin
urmtoarea ecuaie:

C f R P .
n funcie de aceste variabile implicate se adopt i
stilul de conducere, putndu-se ajunge la cel puin dou
situaii: cnd comportamentul este centrat pe ndeplinirea
47

cerinelor rolului, situaie n care avem un comportament

ajustat rolului, specific deci stilului autoritar; i cnd reacia
de rspuns este axat mai mult pe caracteristicile de
personalitate avnd de-a face cu personalizarea rolului. Ideal
ar fi ca acest comportament social al managerului s realizeze
un echilibru judicios ntre cele dou dimensiuni, ntruct
rspunsul este necesar s fie eficient att pentru organizaie ct
i pentru individ.
I.2.2.9.1. Tipologia stilurilor de conducere
Psihosociologia conducerii desprinde cel puin dou
direcii importante de descriere i clasificare a stilurilor de
conducere:
stilul de conducere ca stil de management;
stilul de conducere ca stil leadership.
Primul vizeaz activitatea de conducere administrativ
cu toate funciile care deriv: planificare, organizare, coordonare, control, nota caracteristic fiind orientarea preponderent
spre sarcin. Cel de-al doilea vizeaz activitatea de influenare
a unei persoane sau a unui grup n vederea realizrii acelor
obiective i scopuri pentru care s-a instituit organizaia i
grupul uman care funcioneaz. Se poate deduce c cea de-a
doua activitate i care caracterizeaz stilul de conducere
leadership vizeaz dinamica - impulsionarea activitii
ndeplinind o funcie de antrenare, accelerare i, mai ales, de
motivare. Este centrat n primul rnd pe relaii i oameni i nu
pe sarcini i obiective.
Managementul i leadershipul sunt dou dimensiuni
definitorii concretizate n funcii ce vizeaz valorificarea
factorului uman; formarea i dezvoltarea coeziunii grupale,
ajustarea raporturilor interpersonale dintre membrii grupului organizaiei; crearea i optimizarea relaiilor funcionale;
stabilirea obiectivelor, resurselor i mijloacelor necesare
atingerii acestora; aprecierea rezultatelor i introducerea
48

corectivelor necesare, dup cum se poate deduce, acest

registru funcional complex i diversificat cade sub incidena
stilului de conducere ca stil de leadership depind perioada
taylorismului (prima jumtate a secolului nostru) cnd
funciile de conducere erau exclusiv orientate spre producie
iar stilul de conducere preponderent era cel ca stil de
management i pe care l vom analiza n continuare.
Aceast variant - direcie a conducerii poate fi definit
i delimitat prin dou dimensiuni fundamentale:
a) orientarea spre sarcin ca activitate preponderent;
b) orientarea spre oameni i relaii;
Cele dou dimensiuni - orientri, sunt percepute ntr-o
relaie interdependent i nu n manier tranant, de independen absolut una de alta. Se manifest cu intensiti valorice
diferite, de la puternic la slab. Combinnd cele dou direcii cu
cele dou intensiti de manifestare ajungem la identificarea i
delimitarea a patru tipuri fundamentale de conducere:
puternic, orientat spre relaii i slab, spre sarcin;
puternic, orientat spre sarcin i relaii;
puternic, orientat spre sarcin i slab spre relaii;
slab orientat spre sarcin i relaii.
Funcionarea optim a unei organizaii impune
asigurarea unui echilibru ntre aceste dou preocupri.
Accentuarea unei preocupri n detrimentul celeilalte duce la
rezultate - performane nesatisfctoare.
ntrebarea pe care trebuie s i-o pun fiecare
conductor este care stil de conducere este eficient i
funcional? Logica elementar, confirmat de numeroase studii
de sociologie i psihosociologie, ne ndreptete s credem c
cel mai eficient stil de conducere este cel puternic orientat spre
sarcin i relaii, spre producie i oameni, stilul echip cum
mai este denumit. Nu putem ns s absolutizm aceste
concluzii i raionamente. Au fost identificate organizaii nalt
performante unde era adoptat stilul de conducere orientat
preponderent spre sarcin i slab spre relaii - oameni, sau
49

organizaii slab productive n care se constat o puternic

preocupare pentru oameni i relaii umane. De aceea,
aseriunea cel mai bun i cel mai productiv, bazat pe
corelarea stil-performan, este invalidat n unele organizaii
i grupuri umane. Nu exist, deci, un singur stil de conducere cel mai bun i cel mai productiv -, ntruct ntre stil (eficient)
i performan intervin o serie de variabile situaionale care
pot ntri i/sau diminua perturbarea acestor relaii.
Vom analiza n continuare stilurile de conducere ce
pun un mai mare accent pe oameni i relaii i, n principal, pe
funcia de motivare a conducerii, adic pe leadership.
Leadership-ul
Prin leadership, reamintim, nelegem activitatea procesul de influenare exercitat de un conductor asupra unei
persoane sau unui grup de persoane pentru a-l determina s se
angajeze, s acioneze n vederea realizrii obiectivelor
organizaiei din care face parte. Sub raportul atribuiilor de rol
are o sfer mai restrns dect stilul de conducere ca stil de
management, cu toate atributele i funciile acestuia. De aici
concluzia c leadership-ul este o component a managementului,
viznd n esen conducerea resurselor umane, adic modul n
care se lucreaz cu oamenii.
Acest stil de conducere, abordat din perspectiva
relaiilor umane din cadrul grupurilor i organizaiilor, poate fi
analizat prin urmtoarele dimensiuni:
a. sistemul de relaii promovat n organizaie;
b. sistemul de luare a deciziilor;
c. modul de stabilire a obiectivelor i sarcinilor
prioritare ale organizaiei;
d. sistemul de control i de folosire a rezultatelor
controlului.
Plecndu-se de la aceste dimensiuni, s-a ajuns la
urmtoarea clasificare a stilurilor de conducere de tip
leadership (munca cu oamenii ce compun organizaia):
1. stiluri autoritare, cu variantele:
50

a) dur, restrictiv
b) binevoitor
2. stiluri participative, cu variantele:
a) consultativ
b) de grup.
naintea analizei particularitilor acestor patru
variante ale celor dou tipuri ale stilului de leadership, facem
precizarea c, pentru prima oar, psihosociologul american
K. Lewin i colaboratorii si au desprins urmtoarele strategii
de conducere:
- autoritar;
- democratic i
- laissez-faire.
Strategia autoritar sau autocratic se bazeaz pe
impunerea i puterea autoritii, unde leaderul determin
ntreaga activitate a grupului, lansnd i dictnd tehnicile i
etapele de lucru, fixnd pentru fiecare membru sarcina de
munc i partenerii cu care va conduce.
Asemenea strategii autoritare promoveaz un stil
autoritar cu variantele sale menionate i se manifest prin
urmtoarele caracteristici:
a) obiectivele generale ale grupului sunt stabilite n
mod unipersonal de ctre manager, intrnd din acest punct de
vedere n categoria stilului de conducere ca stil de
management;
b) modalitile de lucru i fazele activiti sunt stabilite
sau decise fr a fi consultai membrii grupului;
c) leaderul personalizeaz elogiile i criticele, iar
atitudinea este mai degrab rece i impersonal dect ostil,
genernd un climat rece, nchis, autoritar, n ultim instan.
Strategia autoritar cunoate dou modaliti de
manifestare:
- stilul autoritar dur (restrictiv);
- stilul autoritar binevoitor.
Stilul autoritar dur
51

n cadrul stilului autoritar dur, sistemul de relaii

promovat se caracterizeaz n primul rnd prin ncrederea
redus n subalterni, conductorii solicitnd n mai mic
msur contribuia acestora n luarea deciziilor, acestea fiind
de cele mai multe ori unipersonale, restrictive. Relaiile cu
subalternii sunt foarte fragmentare i impersonale, managerul
fiind convins c orice apropiere de subaltern i-ar diminua
autoritatea. De aceea, nu accept relaiile informale,
promovnd i protejnd structurile formale n cadrul grupurilor
i organizaiei.
De asemenea, controlul este utilizat i valorificat mai
mult pentru a pedepsi i mai rar pentru a recompensa,
apelndu-se n acest sens mai mult la sanciunile negative
dect la cele pozitive. n acelai timp managerul este preocupat
n mai mare msur de performanele nalte ale organizaiei
fiind mai puin sau chiar deloc preocupat de relaiile
interumane, de problemele oamenilor din subordine. Acest tip
de conductor poate fi un bun manager, dar un slab leadership,
poate fi un bun organizator, conductor sau planificator,
orientat spre sarcini i performane, dar srac n relaiile cu
subalternii, prin strategiile sale influennd negativ climatul
psihosocial din cadrul organizaiei pe care o conduce.
Sub raportul sistemului relaional promovat de ctre
conductorii care adopt acest stil, relaiile cu subalternii sunt
fragmentare i preponderent impersonale, fiind distant fa de
acetia, neacceptnd relaiile formale dintre conductori i
subalterni. Prin felul de a se comporta cu oamenii nu
ncurajeaz lucrul n echip, deciziile le ia aproape de unul
singur, fr a ncerca atragerea subalternilor n actul
decizional.
Controlul este folosit mai des pentru a pedepsi i
numai rar pentru recompense, punnd pe prim plan ca mijloc
de remediere a unor limite, greeli, motivaia de tip coercitivsistemul sancionator. Fiind preocupat, n mare parte, de
performane nalte ale colectivului subunitii, este mai puin
52

sau chiar deloc preocupat de relaiile interumane, de

problemele oamenilor din subordine. Acest tip de conductor
poate fi un bun manager, dar un slab leadership, adic poate fi
un bun organizator, conductor sau planificator, bine orientat
spre sarcin i performane, dar srac n relaiile cu subalternii,
n preocuparea pentru climatul socioafectiv din organizaia pe
care o conduce.
Stilul autoritar dur (restrictiv) sau stilul autocratic din
mediu colar este caracterizat prin faptul c manageruldirectorul colii cere supunere necondiionat subalternilor,
caracterizndu-l sindromul puterii exclusive (Eu sunt
Dumnezeu n aceast instituie) i cel al paranoicului, stabilind
singur modalitile de realizare a diferitelor activiti, prelund
unele atribuii si responsabiliti ale subalternilor i adjuncilor
si. Ia singur deciziile importante i refuz orice discuie sau
negociere asupra acestora. Se subnelege c un asemenea stil
are un impact negativ n planul climatului colar, inspirnd
team, disensiuni i stri conflictuale la nivel organizaional i
interpersonal. n mediul colar este contraindicat un asemenea
individ, stilul de conducere al acestuia avnd un impact
negativ, att la nivel colectiv (prin centralizarea i
monopolizarea puterii) ct i la nivel individual, prin efectele
afective induse.
n coroborare cu acest stil se desprinde i leaderul
autocratic care prezint urmtoarele particulariti:
- centralizeaz puterea i luarea deciziilor, structurnd
situaii i aciuni necesare activitii i meninerii organizaiei;
- ofer o motivaie puternic (mai mult extrinsec i
coercitiv);
- permite luarea unor decizii rapide.
Pe lng aceste avantaje sunt evideniate i unele
dezavantaje, unele dintre ele regsindu-se n planul motivaiei,
afectivitii i la nivelul climatului, promovnd stri de team,
anxietate, frustrare, insatisfacie i conflicte interpersonale.

53

Este un leader contraindicat n organizaiile colare i nu

numai.
Stilul autoritar binevoitor
Nota caracteristic a acestui stil, spre deosebire de cea
a autoritarului restrictiv, este atitudinea binevoitoare fa de
subalterni i o anumit doz de democratizare i libertate de
aciune a acestora. Nici acest tip de conductor nu este convins
de necesitatea de a acorda ncrederea subalternilor, de a-i
atrage n fundamentarea deciziilor, n cutarea soluiilor la
problemele cu care se confrunt colectivul. Dac face aceste
concesii, le face ca urmare a unor presiuni exercitate asupra sa
de ctre ealoanele superioare.
Aa cum menioneaz i E. Pun n lucrarea citat, stilul
autoritar, specific strategiilor autoritare, se caracterizeaz prin:
- respectul normelor i al ierarhiilor, sublinierea
diferenelor de poziie i grad;
- realizarea formal-birocratic a activitii i lipsa de
motivaie a angajailor;
- orientarea spre sarcin i performan;
- ncurajarea competiiei, a individualismului i, n
consecin, a unui climat tensional i conflictual - stri de
frustrare, stagnare, nemulumire, rezisten, suspiciune;
- control autoritar, nsoit de sanciuni.
Ca metode de conducere sunt utilizate mai frecvent:
- metoda normativ-autoritar (diviziunea responsabilitilor, reguli precise, ordine, circulare, recompense, pedepse) i
- metoda implicativ (conducerea autoritar cu o
relativ deschidere spre implicarea subalternilor).
Strategia democratic este specific modalitilor n
care discutarea problemelor i luarea deciziilor se fac n grup,
membrii grupului fiind ncurajai i ajutai de ctre lider, care
doar sugereaz tehnicile de lucru, grupul putnd s aleag ntre
ele; leaderul apare ca un membru al grupului, fiind obiectiv i
realist n aprecierile performanei celorlali.

54

Aceast strategie promoveaz un stil de conducere

democratic fcnd parte din categoria stilului de leadership i
prezint urmtoarele particulariti:
a) obiectivele i politicile generale ale grupului, implicit
cele manageriale, sunt supuse dezbaterii, leaderul ncurajnd
participarea tuturor membrilor organizaiei, de unde i varianta
stilului democratic participativ i a leaderului participativ;
b) desfurarea activitilor (metodele, procedeele,
tacticile, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii
colective, leaderul sprijinind membrii grupului n actul
decizional, oferind mai multe variante sau soluii, antrenndu-i
i responsabilizndu-i, fapt ce conduce la creterea coeziunii
i sinergiei grupului i organizaiei;
c) repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar
alegerea colaboratorilor se face n mod liber, neimpus;
d) leaderul ncearc s se comporte ca un membru
obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului, s fie apropiat,
dar n acelai timp obiectiv n aprecierile sale critice.
Se subnelege c acest stil genereaz un climat cald,
deschis, bazat pe relaii interpersonale preponderent informaleamicale, dezvoltnd spiritul de echip, fa de stilul autoritar,
care genereaz egoism i individualism, ostilitate i chiar
agresivitate, coroborate cu alte stri emoionale negative.
O alt particularitate a stilului democratic este cea care
vizeaz modul de ndeplinire a rolului i atribuiilor managerului,
precum i a colaborrii acestuia cu subalternii n stabilirea
obiectivelor i participarea lor la realizarea acestora. Managerul
urmrete cu precdere ndeplinirea rolului solicitnd opinia i
contribuia subalternilor n rezolvarea obiectivelor.
Raportndu-ne la managerul colar, acesta ndeplinete mai mult
rolul de coordonator i de moderator respectnd distribuia
sarcinilor i a responsabilitilor subalternilor. Este stilul care
creeaz mai multe satisfacii n rndul membrilor organizaiei i,
implicit, un climat organizaional favorabil.

55

Utiliznd ca o variabil intermediar puterea

conductorului, K. Davis clasific stilurile de conducere n
stiluri autocratice i participative, delimitnd n acest context
leaderul autocratic i leaderul participativ asupra crora vom
face cteva referine.
Stilul participativ
Acest stil, cu variantele sale - participativ consultativ i
participativ de grup - presupune modificri eseniale n toate
dimensiunile sale: solicitarea i antrenarea subalternilor n
rezolvarea problemelor colectivului; controlul i rolul
controlului. Conductorul care adopt acest stil va lucra
apropiat de subalterni, va ncerca s le afle ideile i prerile, s
le foloseasc n rezolvarea problemelor de conducere, s
atrag subalternii n fundamentarea i luarea deciziilor, se va
interesa de problemele lor. Nu face apel n exclusivitate la
calitatea ce i-o confer statutul su - activitatea impus, ci, n
cele mai multe cazuri el i-o ctig prin activitatea lui de
susinere a colectivului i a creterii coeziunii, punnd pe prim
plan relaiile de ncredere, de comunicare i prietenie.
n centrul preocuprilor sale, dar nu n mod exclusiv,
st preocuparea de cunoaterea ct mai exact a subalternilor
si, totui distribuindu-le sarcini care s le pun n valoare
potenialul i s contribuie la dezvoltarea personalitii lor, la
maturizarea lor psihic i social. Oamenii sunt antrenai n
activiti, i percep importana i utilitatea, rostul i locul lor
n ansamblul activitilor pe care le desfoar. Este stimulat
motivaia, adaptarea i integrarea lor funcional n colectivele grupurile de apartenena.
Oprindu-ne asupra unei particulariti a acestui stil de
conducere, i anume aceea a lurii deciziei, se poate desprinde
c acest stil promovat se bazeaz pe atragerea subalternilor la
fundamentarea i luarea deciziilor prin urmtoarele modaliti
mai importante:
- prezint proiecte de decizie spre discuie;
- prezint probleme, primete sugestii i ia decizii;
56

- prezint probleme i limite ntre care solicit grupul

s ia decizia;
- permite subalternilor s lucreze fr limitri la
luarea deciziilor (stil relativ identic cu cel laissez-faire).
Se subnelege c acest stil participativ este preponderent
orientat spre relaii, fiind n opoziie cu stilul autoritar, care este
preponderent orientat spre sarcini - obiective i unde este folosit
autoritatea formal oferit de statusul deinut.
Practica a demonstrat c succesul, cel puin la nivelul
grupurilor mici, al colectivelor colare n mod deosebit, afirmaie
care poate fi generalizat, este obinut de acel conductor care se
sprijin pe colectiv, pe experiena i participarea oamenilor, pe
capacitatea i iniiativa acestora. Considerm c cel mai eficient
stil de conducere este stilul participativ consultativ.
Coroborat cu stilul participativ se desprinde leaderul
participativ. Din perspectiva impactului asupra climatului
psihosocial, acest model este mai recomandabil dect cel
autocratic, ntruct descentralizeaz autoritatea, ia decizii prin
consultarea membrilor i exercit controlul prin intermediul
grupului. Totodat creeaz un climat deschis i suportiv pentru
grup i membrii si i un impact pozitiv n plan afectiv
(genereaz satisfacii la nivelul colectivului-organizaiei i la
nivel individual), ceea ce afecteaz implicit i latura
motivaional-volitiv, precum i performanele organizaionale.
Stilul democratic i participativ (cu variantele
consultativ i de grup) se caracterizeaz, n esen, prin:
- participarea i stimularea iniiativei i a creativitii
angajailor;
- ncrederea n angajai;
- ncurajarea i suport pentru acetia;
- cooperare, spirit de echip i asumarea
responsabilitilor;
- climat de munc pozitiv, bazat pe ncredere i
respect reciproc ntre conducere i angajai, ntre toi membrii
comunitii colare (n cazul nostru);
57

- un grad nalt de motivare a angajailor prin

ncurajarea participrii la decizii dar i prin recunoaterea
meritelor acestora;
- largi posibiliti de perfecionare i promovare;
- reducerea barierelor dintre conducere i angajai,
reducerea la minim a consecinelor rezultate din diferene de
poziii i grade;
- dezvoltarea unui nalt ethos organizaional.
Aa cum am artat, acestui stil i sunt caracteristice
dou variante principale - participativ i consultativ, acestea
fiind coroborate i substituite totodat ca i principale metode
de conducere.
Strategia laissez-faire
Aceast strategie este adoptat n acele grupuri i
organizaii unde membrii acestora au o total libertate de
decizie, leaderul furniznd doar materialele de lucru i
eventual unele informaii suplimentare, fr a participa la
discuie i fr a se interesa de mersul lucrurilor n grup.
Ca strategie, ea se fundamenteaz pe un stil intermediar,
caracterizat prin mai mult lejeritate i acordri de liberti
depline din partea leaderului subalternilor si n ceea ce ntreprind
acetia. Controlul este minimal, iar puterea este descentralizat,
cu o distribuie a autoritii n conformitate cu caracterul delegat
i legitimat al autoritii. n managementul colar directorul este
considerat de unii ca a fi un biat bun, de gac, pinea lui
Dumnezeu i are mai mult un rol figurativ n aceast ipostaz,
este susinut de ctre acetia pentru libertatea de aciune i
desconsiderat de ceilali pentru atitudinea discriminatorie i
caracterul de partizanat n relaiile interpersonale promovate. Este
un stil contraindicat, ntruct genereaz conflicte intraorganizaionale i interpersonale avnd un impact negativ n planul
climatului colar i al performanelor colare.
Pe lng tipologiile prezentate de K. Lewin (mpreun
cu colaboratorii si R. Lippit i R.K. White), Getzeltz
delimiteaz urmtoarele trei stiluri specifice:
58

- normativ;
- personal;
- tranzacional.
Stilul normativ
Este stilul care pune pe prim plan reglementrile
normative, maximaliznd atribuiile de rol i expectaiile
managerului n defavoarea caracteristicilor de personalitate ale
acestuia. Principiul fundamental n activitatea de conducere
este unde-i lege nu-i tocmeal. Este un stil de conducere
centrat pe sarcin, un stil de management i nu de leadership,
i care urmrete cu prioritate eficacitatea i performana
organizaiei i nu problemele personale ale elevilor/studenilor,
probleme care trec n plan secund, de unde i emergena unui
climat autocratic bazat pe un stil autoritar.
Stilul personal
Pune n primul rnd reaciile sale comportamentale,
caracteristicile de personalitate, valorificndu-le i maximalizndu-le. Autoritatea este descentralizat, iar relaia dintre
conducere i subalterni este mai flexibil, mai puin directiv.
Este un stil generator de climat democratic i deschis, n cele
mai multe situaii fiind mai eficient celui autoritar i nchis,
comportamentul fiind orientat mai mult spre membrii grupului
i nu exclusiv pe sarcin i obiective.
Stilul tranzacional
Este un stil intermediar n funcie de situaia colar
punndu-se accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele
personale, fr a le minimaliza ns pe unele n raport cu
celelalte. Ca o caracteristic a acestui stil este recunoaterea i
rezolvarea conflictelor de rol sau de rol-personalitate, aciunea
educativ fiind conceput ca o tranzacie dinamic ntre roluri
i personalitate. n acest context, fiecare individ se identific
cu scopurile instituiei colare, ceea ce genereaz un climat i
o coeziune grupal puternice i cu impact pozitiv n plan
afectiv i motivaional.

59

Nu vom face o inventariere exhaustiv a stilurilor de

conducere i nici a modelelor comportamentale specifice
acestora. Menionm c n mod difereniat fiecare stil i pune
amprenta asupra strii emoionale i a ambianei intelectuale,
adic asupra climatului colar. n ceea ce privete stilul de
conducere al managerului colar, al directorului i acesta este
analizat tot dintr-o perspectiv dual, adic autoritar i
democratic cu variantele prezentate. Pe lng aceste tipuri,
K. Davis mai evideniaz i stilurile birocratic i carismatic,
pe care le vom analiza succint.
Stilul birocratic
Este stilul ce predomin n organizaiile colare, avnd
elemente comune cu stilul autoritar i autocrat i implicit a
leaderului ce promoveaz un asemenea stil. Urmrete cu
precdere ndeplinirea rolului managerului prin prisma
normelor i reglementrilor legislative, realizarea formalbirocratic a activitii cu o motivaie sczut a subalternilor.
Este mai mult orientat spre sarcin i superiori dect spre
relaii i subalterni, crend o stare de nemulumire n rndul
membrilor organizaiei genernd stri conflictuale att la
nivelul organizaiei ct i la cel individual.
Stilul carismatic
Se caracterizeaz din punct de vedere psihologic pe o
personalitate puternic i atractiv avnd un impact ridicat asupra
subalternilor sub raportul exercitrii puterii i autoritii. n
general, un asemenea stil mbin excesul de putere cu
descentralizarea acesteia, putnd fi att un stil autoritar ct i unul
democratic. Din perspectiva impactului asupra climatului i
coeziunii, un asemenea stil nu este suficient, genernd
insatisfacii pentru unii (mai ales n ceea ce privete raportul
asimetric din perspectiva sexului i vrstei) i satisfacii, privilegii
pentru cei care susin aceast calitate nativ. Efecte negative se
resimt i la nivelul performanelor, un asemenea manager i stil
managerial ngrijindu-se i cultivnd mai mult imaginea de sine
dect de performanele organizaiei care o conduce. Este stilul
60

leaderului din cadrul organizaiilor politice, sindicale i mai

puin mediul colar, unde, n general, autoritatea este delegat i
legitimat prin numire i nu pe baza voinei elective a membrilor
organizaiei chiar dac formal se fac i alegeri.
Stilurile de conducere sunt corelative cu metodele de
conducere. Principalele metode sunt emergente acestor stiluri i,
ca atare, i ele se pot diferenia n funcie de acestea. Sunt
recunoscute ca principale metode de conducere metoda
participativ i consultativ, acestea la nivelul stilurilor autoritate
(dur i restrictiv) ct i al celor democratice (participativ i
consultativ).
Aceste dou stiluri i metode de conducere pot fi corelate
cu unele modele organizaionale, generate i structurate de o aanumit cultur organizaional, problematic ce o vom analiza n
alt parte a lucrrii. Din perspectiva modelelor ce reunesc unele
metode aplicate practicii manageriale, Hoyle desprinde dou
asemenea modele denumite simbolic modelul A i B.
Modelul A este asociat stilului autoritar i ncorporeaz
caracteristicile eseniale ale birocraiei i stilului birocratic, pe
cnd modelul B este inspirat mai mult din teoriile relaiilor
umane, accentund participarea, responsabilitatea i angajarea
subalternilor. Dac la acest model conducerea este o problem
legat de sarcin i de stimularea participrii membrilor
organizaiei, la modelul A conducerea reprezint o funcie i o
poziie ierarhic impus. Se subnelege c sub raportul
impactului psihosocial este mai eficient modelul B, acesta fiind
generator de satisfacii i mpliniri, prin posibilitatea participrii
i consultrii subalternilor din partea managerului.
Am prezentat aceste tipuri pentru a ne servi de aceste
caracteristici n analiza relaiei dintre climat - stil i performan,
problem ce face obiectul secvenei ce urmeaz.
I.2.2.9.2. Interrelaia dintre stilul de conducere
i performana organizaional

61

Corelaia stilului de conducere i performana colar

este evident, ea putnd fi analizat i evaluat n coroborare cu o
variabil intermediar, denumit de ctre specialiti starea
situaional i cuprinznd trei dimensiuni: dimensiunea relaie;
dimensiunea situaie i dimensiunea sarcin.
n interdependena lor, aceste dimensiuni
genereaz un model tridimensional al stilului de
conducere, concretizat n: stilul eficace; stilul de baz i
stilul ineficace.
Eficacitatea stilului de baz se realizeaz pe un
continuum cuprins ntre ineficacitate i eficacitate, iar
cantitativ, volumul eficacitii sau ineficacitii depinde de
distana fa de situaie, deci de gradul de adecvare sau
inadecvare a stilului fa de aceasta. Cu ct un stil este mai
adecvat situaiei, cu att este mai eficace, i invers. Distana
stilului fa de situaie este observat i apreciat de ctre cei cu
care conductorul se afl n relaii funcionale.
Redm mai jos corelaia dintre dimensiunea sarcin i
stilul de baz n ipostazele eficacitii i ineficacitii:
STILURI
dimensiunea
sarcin
Sarcin nalt

Sarcin i
relaii nalte

Relaii nalte

EFICACE

INEFICACE

Conductorul este perceput

ca unul care tie ce vrea i
care i impune metodele
pentru realizarea a ceea ce
vrea, fr a crea resentimente
Conductorul este vzut ca
un bun motivator; fixeaz
standarde nalte de performan; trateaz difereniat
subalternii i prefer
conducerea de echip
Conductorul este vzut ca
avnd ncredere absolut n
oameni i fiind preocupat
pentru dezvoltarea lor i
crearea unor relaii optime
n organizaie

Conductorul este vzut ca

neavnd ncredere n cel cu
care lucreaz, neplcut,
interesat numai de sarcini i
obiective pe termen scurt
Conductorul este vzut ca o
persoan care ncearc s plac
tuturor i de aceea oscileaz n
decizii pentru a evita presiunile
i consecinele neplcute n
anumite situaii
Conductorul este vzut ca o
persoan de treab, interesat
n armonia grupului, dar puin
dispus s rite pentru realizarea
unei performane

62

Sarcin i
relaii joase

Adesea vzut ca un
conductor ce permite
subalternilor s decid cum
s-i fac munca i cum
s-i regleze relaiile

Adesea vzut ca neimplicat,

pasiv, un fel de ncurc
hrtii, incapabil s conduc

Tabelul nr. 3

n ceea ce privete interrelaia dintre stilul de conducere i

starea situaional i care are un evident impact asupra climatului
i performanei organizaionale se desprind urmtoarele aspecte:
cnd stilul este adecvat situaiei, se evideniaz potenialul su
pozitiv; cnd stilul este neadecvat se reliefeaz aspectele
negative, limitele sale. De exemplu, stilul sarcin i relaii
nalte este adecvat n situaiile unor organizaii certe, sigure,
stabile. n situaiile de criz sau de urgen, cel mai adecvat este
stilul centrat pe sarcin. Este cazul tipic cnd, n timp scurt, se cer
realizate obiective i sarcini importante i de anvergur. Deci,
conductorul i, implicit, stilul de conducere eficient trebuie
permanent adaptat nevoilor situaiilor i subalternilor. Aceasta
reflect un grad nalt de adaptabilitate - flexibilitate a
conductorului, desemnnd un tip de conductor adaptabil. El se
exprim prin faptul c, cu ct un conductor i adapteaz mai
bine stilul la situaii particulare n care acioneaz, i la nevoile
reale ale subalternilor, cu att va crete eficacitatea muncii sale n
atingerea obiectivelor organizaiei.
Pentru situaii diferite, putem chiar generaliza, nu exist
cel mai bun stil de conducere, ci cel mai eficace, eficacitate
concretizat n performane organizaionale - productivitate i
climat optim de grup. Cele mai funcionale stiluri de conducere
sunt cele n care se mbin preocuparea pentru sarcin - obiective
cu cea pentru oameni i relaii. Nu trebuie ns exagerat nici una
dintre aceste variante - preocupri, ci trebuie realizat un dozaj
echilibrat i adecvat situaiei.
Adesea, n evidenierea performanelor organizaionale
sunt utilizai, n relaie de cvasisinonimie doi termeni: cel de
succes i cel de eficacitate. Succesul i eficacitatea nu sunt
63

deci sinonime: succesul se concretizeaz n rezultate pe

termen scurt, n realizarea imediat a sarcinilor, cnd omul i
grupul de oameni cu problemele lor sunt parial sau total
ignorate; eficacitatea conducerii se concretizeaz n rezultate
de lung durat, atunci cnd subalternul care execut sarcina
este convins c este necesar i util, c este i n interesul su
s o fac. Succesul se obine de obicei prin constrngere,
coerciie, fr convingerea necesitii i utilitii aciunii sarcini ndeplinite, perceput ca o activitate impus i inutil
uneori.
I.2.2.9.3. Relaia stil de conducere climat
i performan
Aceast relaie de natur triadic poate fi analizat prin
intermediul a trei categorii de variabile: independente,
intermediare i dependente.
Variabilele independente sunt cele care determin
evoluia i rezultatele organizaiei. Avem n vedere printre
altele, urmtoarele: sistemul de relaii promovat n colectiv;
sistemul de luare a deciziei; stabilirea scopurilor de
performan pentru colectiv; sistemul de control.
Variabilele intermediare sunt cele care reflect starea
intern i sntatea climatului socio-uman al organizaiei,
concretizate n: atitudinea fa de conducere; urmrirea scopurilor
de performan; comunicarea n organizaie; coeziunea
colectivului; relaiile interpersonale; satisfaciile i insatisfaciile.
Variabilele dependente sunt cele care reflect
realizrile organizaiei, rezultatele ei. Relaiile dintre aceste
trei categorii de variabile pot fi reprezentate astfel:
Variabile independente
(cauzale)

1. Sistemul de relaii
promovat n organizaie.
2. Sistemul de luare a
deciziilor.
3. Stabilirea scopurilor
de performan.
4. Sistemul de control.

Variabile intermediare

1. Atitudinea fa de
conducere.
2. Urmrirea scopurilor
de performan
3. Comunicare n
organizaie
4. Coeziune
5. Relaii interpersonale
i de influenare
6. Satisfacii

64

Variabile dependente sau

final-rezultative

1. Performane
(rezultate).
2. Productivitate i
eficien.

Figura nr. 3

Raportul stil de conducere - climat i performan

organizaional poate fi analizat n mod comparativ prin cele
dou tipuri ale stilului, cel autoritar i cel participativ, al cror
comportament predictibil l redm mai jos.
Nr.
crt.
1.
1.

Stil autoritar

Stil participativ

2.
Nu se solicit sau
se solicit rareori
ideile
subalternilor

3.
ntotdeauna (adesea)
se solicit ideile
subalternilor

2.

Rareori (uneori)
se folosesc
constructiv ideile
subalternilor

ntotdeauna (adesea)
se folosesc
constructiv ideile
subalternilor

3.

Ameninri,
jigniri, mai multe
pedepse dect
recompense sau
recompense i
pedepse n egal
msur

Se folosesc mai mult

recompensele, munca
de convingere, nu se
abuzeaz de aplicarea
pedepselor

65

Prevederi regulamentare
4.
a) Managerul, n activitatea sa
ascult propunerile subalternilor, se
consult cu ajutoarele sale;
b) Managerul trebuie s conduc
activitatea de invenii-inovaii i s
stimuleze desfurarea acestei
activiti de ctre subalterni
c) Managerii trebuie s lase
iniiativa subalternilor n
executarea ordinelor i ndeplinirea
atribuiilor funcionale
a) Managerul este obligat s
foloseasc i s dezvolte opinia
colectiv;
b) Managerul analizeaz
propunerile subalternilor
referitoare la mbuntirea muncii
a) Managerul general urmrete
modul cum se aplic pedepsele de
ctre managerii din subordine,
veghind ca acetia s nu abuzeze n
aplicarea lor, ci s desfoare n
primul rnd o intens munc
educativ pentru prevenirea
abaterilor i ntrirea disciplinei
b) Managerul care aplic o

4.

5.

6.

7.

8.

Nereceptiv (puin
receptiv) la problemele ridicate
de subalterni
Nu se cunosc sau
se cunosc puin
dificultile n
munc ale
subalternilor

Foarte receptiv
(receptiv) la problemele ridicate de
subalterni
Se cunosc foarte bine
(bine) dificultile n
munc ale
subalternilor

Se cunosc puin
(parial) problemele ridicate de
executarea
ordinelor date
Nu se apeleaz
(sau se apeleaz
rar) la managerii
din subordine
Se folosesc datele
controlului doar
pentru
recompensare

Se cunosc foarte bine

(bine) problemele
ridicate de executarea
ordinelor

9.

Este mai exigent

cu subalternii
dect cu sine

10.

De multe ori
interpreteaz
incorect
comportamentul
subalternilor

De obicei consult
managerii din
subordine i i atrage
n luarea deciziilor
Se folosesc datele
controlului pentru
nlturarea neajunsurilor n munc,
pentru recompensare
i rar pentru pedepsire
Este mai exigent cu
sine dect cu
subalternii (sau este la
fel de exigent cu sine
i cu subalternii)
Interpreteaz corect
comportamentul
subalternilor

Tabelul nr. 4

66

pedeaps disciplinar trebuie s nu

fie stpnit de mnie, de intenie de
rzbunare; de asemenea, s nu
ntrebuineze insulte, cuvinte
ofensatoare sau s jigneasc n
orice alt fel demnitatea personal a
celui pedepsit
a) Managerul trebuie s cunoasc
traiul, nevoile, cerinele i
preocuprile subalternilor
a) Managerul finalizeaz
propunerile subalternilor
referitoare la mbuntirea muncii
b) Managerul este obligat s
cunoasc n permanen situaia
efectivelor i starea moral i fizic
a acestora
c) Managerul trebuie s cunoasc
sub toate aspectele starea real a
unitii
Managerul este obligat: s dea
ordine legale, clare i precise i s
asigure condiiile necesare pentru
executarea lor ntocmai i la timp
Managerul, n activitatea sa se
consult cu ajutoarele sale
Managerul recompenseaz pe
subalterni pentru rezultatele bune
n munc, pentru iniiativ,
srguin i pedepsete disciplinar
pe cei delstori sau indisciplinai
Disciplina oblig pe fiecare angajat
s fie sobru i exigent cu sine
nsui
Managerul este obligat s fie
exigent i drept n aprecierea
subalternilor, s fie corect n
relaiile cu subalternii i s nu le
njoseasc demnitatea personal

Analiza stilului de conducere, n diversa sa structur i

gam de manifestare, nu este un scop n sine. Acest demers
analitic este circumscris unor imperative ce vizeaz
optimizarea climatului i obinerea unor rezultate performante.
n practic, se constat c organizaii de acelai fel (subuniti
sau uniti), n cazul organizaiei colare din perspectiva
scopului, structurii, funciilor, mrimii, cadrului formal de
organizare (regulamente, instruciuni) rezultatele sunt diferite.
Desigur, n asemenea condiii unul din elementele care
conduc spre performane diferite este stilul de conducere, ntre
stilul de conducere i performanele organizaionale existnd o
relaie cauzal. Nu vom face abstracie de climatul
organizaional, acesta fiind implicat n mod direct. Aceast
relaie este studiat i prin interpolarea unei alte variabile situaia.
Cercetrile sociologice i psihosociologice au
demonstrat c modul de exercitare a autoritii, concretizat n
stilul de conducere promovat, influeneaz performanele
organizaiei prin intermediul acestei variabile interconectate.
Prin situaie nelegem ansamblul factorilor interiori endogeni care i pun amprenta asupra stilului de conducere,
viznd, n esen, urmtoarele aspecte: felul activitii,
particularitile microgrupului social (structura grupului),
tradiiile de conducere, relaiile interpersonale, reelele de
comunicare, poziia grupului n mediul social, personalitatea
leaderului.
Variabila situaie - condiiile, oportunitile oferite n
vederea desfurrii activitii de conducere - influeneaz n
mod diferit performanele organizaionale, climatul psihosocial
i stilul de conducere. Literatura de specialitate delimiteaz
trei variante mai importante care fac ca o situaie s fie sau
favorabil conductorului, i anume:
- relaiile sale cu membrii grupului din subordine;
- structura sarcinii;

67

- puterea de poziie, statusul social al comandantului

(autoritatea impus sau recunoscut) cu care este investit prin
funcia care o deine.
Desigur, cea mai favorabil situaie ar putea fi cea n
care exist bune relaii ntre manager i subalterni, cnd
conductorul are o poziie puternic n organizaie, cnd
sarcinile sunt bine structurate i definite. Acesta ar fi un caz
ideal. Lucrurile nu stau ntotdeauna aa, n cele mai multe
situaii este regsit stilul autoritar, stil care menine raporturi
ncordate, care favorizeaz fenomenele negative, ntre care pe
prim plan se gsesc suspiciunea i nencrederea, fapt care duce
la micorarea treptat a coeziunii colectivului, la o concentrare
excesiv pe latura formal a ndeplinirii ordinelor. Relaiile
interpersonale tind s se rceasc, comunicarea ntre membrii
colectivului se reduce, apar relaii de concuren, scade, deci,
colaborarea. n acelai timp cresc elementele tensionale,
generatoare de insatisfacii i lips de ncredere ntre efi i
subalterni. Insatisfacia n munc se manifest prin lips de
iniiativ, prin evitarea asumrii de responsabilitate. Cu alte
cuvinte, subalternii manifest o dependen exagerat fa de
efi, declinndu-i orice competen efului pentru a-i acoperi
eventualele nereuite i limite ce pot s apar n desfurarea
aciunilor - misiunilor. Se ajunge la situaia n care eful este
solicitat cu sarcini ce sunt sub competena lui (minore), i, n
mod firesc, este obligat s renune la o parte din activitile
ce-i revin, ajungnd s fie suprancrcat, n cele din urm,
rezultatul concretizndu-se n scderea rezultatelor muncii
organizaiei pe care o conduce. n concluzie, stilul nu este
eficace, performanele colare sunt sczute.
I.2.2.9.4. Climatul psihosocial i
performana organizaional
Climatul psihosocial - condiiile de munc i via
influeneaz desfurarea vieii i activitii de grup,
68

reprezentnd o verig esenial a mecanismului de

autoreglare intern a grupului ca sistem i performanele sale
n activitate. Climatul psihosocial optim are un efect pozitiv,
manifestat n cadrul organizaiei, colectivitii, microgrupului
social - uman.
Valoarea climatului psihosocial, precum i efectele n
planul performanelor n activitatea organizaional pot fi puse
cu claritate n eviden dac lum n considerare principalele
sale elementele cum ar fi:
Relaiile existente ntre membrii grupului (relaii de
simpatie, antipatie sau indiferen).
Existena i amploarea grupurilor, ca rezultat al
scindrii grupului n plan afectiv.
Gradul de acceptare i/sau neacceptare afectiv a
liderului: existena unor lideri informali.
Atitudinile interpersonale (respect, consideraie,
discriminare etc.).
Atitudinea fa de grup i fa de activitatea
desfurat de membrii acestuia.
Unitatea de voin a membrilor grupului n raport cu
obiectivele urmrite.
Gradul de congruen a intereselor membrilor
grupului; compatibilitatea acestor interese.
Satisfacii i insatisfacii rezultate din contextul
activitii n comun n cadrul grupului.
Capacitatea membrilor de a menine unitatea
grupului n situaii disfuncionale, de criz.
Comunicarea interpersonal.
Gradul de cunoatere interpersonal.
Gradul de convergen i compatibilitate a opiniilor,
convingerilor, atitudinilor, concepiilor membrilor grupului cu
privire la profesie, realizarea sarcinilor, criteriile de selecie i
promovare.
Relaiile funcionale - de serviciu dintre membrii
grupului;
69

 Gradul de coparticipare a membrilor grupului la

realizarea sarcinilor.
Stilul de conducere i competena conductorului
(liderului).
Condiiile obiective n care se desfoar activitatea
(mediul fizic - condiiile materiale).
Dificultatea sarcinilor.
Coordonarea extern a grupului pe linia realizrii
sarcinilor sale.
Gradul de ncrcare a membrilor grupului.
Existena sau nonexistena conflictelor intra i
intergrupale generat n contextul activitii de rezolvare a
sarcinilor.
Caracteristicile socio-profesionale ale membrilor
grupului: sexul, vrsta, nivelul pregtirii profesionale, mediul
de provenien, apartenena politic i religioas.
Perspectivele sociale i profesionale ale grupului i,
respectiv, ale membrilor si.
Gradul de informare a membrilor referitori la unele
situaii care pot afecta grupul, fapt ce determin creterea
sentimentului de insecuritate, nelinite, a strii tensionale sau
chiar conflictuale ntre membrii grupului.
Se poate deduce c valoarea pozitiv sau negativ a
climatului psihosocial, n raportul cu coninutul su, se
rsfrnge pe dou planuri: individual i colectiv. Din
perspectiv individual ajut la integrarea n colectiv a
individului (s-i manifeste disponibilitile sale native la
valoarea lor real, s triasc satisfacia muncii, s se
mplineasc ca om - personalitate, s-i exteriorizeze nu numai
capacitile de munc, ci i gndurile, frmntrile i
sentimentele). n ceea ce privete colectivul, un climat
favorabil faciliteaz manifestarea grupului uman, ca un grup
coeziv, unitar, apt s-i impun sistemul su de norme i
valori, opinia i fora sa modelatoare pentru ndeplinirea
scopului pentru care fiineaz.
70

Valoarea climatului psihosocial se va materializa n

ultim instan, n randamentul muncii, n rezultatele obinute,
precum i n plan psihosocial - a mplinirii fiecruia ca om i
personalitate.
Un rol deosebit de important n influenarea i
promovarea unui climat psihosocial pozitiv i/sau negativ, aa
cum am evideniat, l are stilul de conducere al conductorului.
Este considerat ca a fi bun managerul care este capabil s
ntrein un climat psihosocial optim, favorabil i care n
mediul colar are un impact direct asupra climatului
educaional i al performanelor colare, aspecte pe care le
vom analiza n capitolul urmtor.
I.3. EVALUAREA DIMENSIUNILOR,
VARIABILELOR I INDICATORILOR
CLIMATULUI PSIHOSOCIAL
Msurarea i evaluarea principalelor dimensiuni ale
climatului psihosocial devine o necesitate imperioas n
vederea anihilrii factorilor care contribuie la unele
disfuncionaliti n plan organizaional i cu efecte directe
asupra climatului psihosocial. Factorii analizai mai sus n
marea lor majoritate se pot constitui n principale variabile
independente care influeneaz pozitiv sau negativ climatul
organizaional.
Studii interesante asupra climatului psihosocial sunt
realizate de ctre psihologii francezi F. Doutriaux i M. Simon.
Ei au prezentat climatul psihosocial ca un concept
multidimensional definit operaional printr-un numr de 14
componente (dimensiuni) cum ar fi:
1. coerena i strategia funcionrii;
2. politica de deschidere social;
3. confortul material i moral;
4. claritatea sarcinii i rolului;
5. disponibilitatea i fluiditatea informaiei;
71

6. suplee n supervizare sau stilul de conducere al

efilor direci;
7. ncurajarea ideilor novatoare;
8. spiritul de echip i ncurajarea acestuia;
9. calitatea relaiilor personale;
10. sentimentul de echitate;
11. responsabilitate, echitate;
12. implicarea;
13. libertatea de expresie;
14. luarea n considerare.
Se observ c i aceti doi autori pun un mare accent
pe dimensiunile psihosociale, n mod deosebit pe relaiile
interpersonale, pe stilul de conducere, pe spiritul de echip i,
nu n ultim instan, pe factorii materiali i morali. n urma
prelucrrii ntrebrilor chestionarului, prin care s-au putut
desprinde cele 14 dimensiuni, s-au putut delimita 4 nivele ce
evideniaz anumite situaii: situaia critic; situaia normal probleme; situaia normal - neutr; situaie bun. Punctele
slabe ale climatului sunt dimensiuni ale cror valori se situeaz
la nivelul situaie critic, iar cele tari corespund situaiei
bune. Se desprind i din aceast investigaie anumite limite
ce vizeaz ncurajarea ideilor novatoare ale subalternilor,
luarea n considerare a propunerilor i sugestiilor acestora,
disponibilitatea i fluiditatea informaiei i sentimentul de
echitate. De aici rezult c nu sunt nc n suficient msur
ncurajai oamenii s adopte planuri, obiective, proiecte pe
termen mediu i lung, asemenea atribuii revenind aproape n
exclusivitate leaderilor i managerilor; nu sunt ncurajai s-i
asume riscuri calculate pe termen lung pentru a-i mbunti
rezultatele, de asemenea, nu sunt apreciai i pui n valoare
cei care se abat de la un anumit algoritm al activitii apelnd
la o alt manier dect cea prescris.
n ceea ce privete variabila luarea n considerare
studiul evideniaz c un numr ridicat de subalterni consider
c obiectivele muncii individuale sunt fixate fr participarea
72

individului, conducerea ncearc s evite discuiile serioase i

responsabile cu oamenii, adoptnd o atitudine de fals
bunvoin, sunt ignorate manifestrile emoionale i strile
sufleteti, n general, exist un grad sczut de informare asupra
obiectivelor i rezultatelor ntreprinderii; nu exist deschidere
suficient i nu sunt bine primite solicitrile de schimbare
venite din partea salariailor, fapt ce evideniaz un stil de
conducere preponderent autoritar.
Referindu-se la sentimentul de echitate, autorii constat
c ansele de promovare n ntreprindere sunt reduse, c
sistemele de plat nu sunt bine definite, clare i bine aplicate,
ceea ce evident creeaz sentimente de frustrare, insatisfacie,
agravnd strile conflictuale n cadrul grupului i al
organizaiei.
Nici la capitolul disponibilitatea i fluiditatea
informaiei lucrurile nu stau mai bine, circuitul informaional
fiind nc deficitar, indivizii fiind uneori frustrai de informaia
ce face referin asupra deciziilor centrale, mai bine informai
fiind efii, informaia fiind blocat la anumite nivele ierarhice,
iar transmiterea ei se face n mod confidenial, unele informaii
circulnd mai mult prin zvonuri i pe cale informal dect prin
modaliti formale.
Principalii indicatori pe care i-am avut n vedere n
analiza stilului de conducere au fost:
a) sistemul de relaii promovat n organizaie, cu
urmtorii indicatori comensurabili - evaluativi:
1. ncrederea n subalterni;
2. solicitarea i folosirea ideilor subalternilor
pentru rezolvarea problemelor colectivului;
3. informarea subalternilor cu problemele de
ansamblu ale organizaiei;
4. ncurajarea relaiilor de prietenie ef subalterni i ntre egali n cadrul colectivului;
5. cunoaterea, nelegerea i acordarea ajutorului
n rezolvarea problemelor subalternilor;
73

6. acceptarea capacitilor subalternilor de a

influena metodele de lucru i rezultatele
colectivului;
b) sistemul de luare a deciziilor:
1. nivelul i modalitile n care se iau deciziile;
2. existena i exactitatea informaiilor pentru
pregtirea deciziilor;
3. cunoaterea situaiei exacte a celor ce vor
executa decizia;
4. atragerea i modalitile de atragere a
subalternilor la luarea deciziilor;
5. atitudinea fa de lucru n echip;
c) stabilirea scopurilor, obiectivelor i sarcinilor
organizaiei:
1. procedeele folosite pentru determinarea
subalternilor s-i mbunteasc activitatea;
2. modaliti de stabilire a scopurilor i
obiectivelor organizaiei;
3. rezultatele urmrite de manager pentru
colectivul de munc;
4. raportul ntre obiective productive i cele
privind starea organizaiei;
5. raportul ntre conducere prin obiective i
conducere prin sarcin;
d) sistemul de control:
1. preocuparea pentru organizarea controlului;
2. calitatea informaiilor obinute prin control;
3. utilizarea informaiilor obinute prin control.
Asemenea dimensiuni, variabile i indicatori
permit
diagnosticarea
climatului
psihosocial
organizaional i analiza cauzelor care conduc spre un
grad
sczut
i/sau
ridicat
al
performanelor
organizaionale, n cazul nostru al performanelor
colare, influenate de climatul educaional, problematic
ce devine obiectiv prioritar n capitolul ce urmeaz.
74

CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAIONAL I PERFORMANA
COLAR
De la nceput facem precizarea i delimitarea ce se
impun ntre climatul psihosocial i climatul educaional i
anume c diferenele sunt ca cele ntre gen i specie, climatul
educaional delimitndu-se prin particularitile sale ca
diferen specific fa de climatul psihosocial, care poate fi
considerat ca gen proxim. Definim climatul educaional ca a fi
acea stare mental, emoional i moral care domnete ntr-o
clas de elevi i/sau ntr-o instituie colar (organizaie, grup,
unitate) ca urmare a influenei unor factori obiectivi i
subiectivi micro i macrosociali, individuali i de grup.
Climatul educaional face referin exclusiv la
ateptrile i strile produse n rndul agenilor educaionali, la
realizri, performane, eecuri, concretizate n nemulumiri,
insatisfacii, mustrri, decepii sau, dimpotriv, n emoii
pozitive cum ar fi: bucuria, satisfacia, mulumirea de sine,
optimismul etc.
Aceast ambian intelectual este cauzat de o
multitudine de factori generali i specifici, la acetia
concurnd n primul rnd natura i coninutul activitilor,
coroborate cu rezultatele i atitudinea agenilor fa de
raportul ateptri-realizri i, nu n ultim instan, cu
oportunitile i perspectiva oferite de i prin pregtirea
profesional n cadrul instituiei colare. Astfel, ntre climatul
educaional i performanele organizaionale (ale colii) i
individuale se instituie o relaie de intercondiionare: climatul
perceput ca o variabil independent, poate influena calitatea
i performana activitii educaionale-colare, evaluate ca
variabile dependente i invers, rezultatele, la rndul lor, pot
avea un asemenea impact care poate genera fie stri
emoionale pozitive, fie negative.
75

Unii sociologi accept o identitate ntre rezultate i

climatul colar, poziie pe care nu o mprtim pe deplin, ntre
aceste variabile instituindu-se mai repede o relaie de
cauzalitate dect una de identitate.
Reproducnd asemenea opinii (cele ale lui Miles),
E. Pun avea s exprime aceast identitate ntr-un mod foarte
tranant: rezultatul l reprezint climatul colar. Aceast idee,
la care nu subscriem n totalitate, se manifest prin
caracteristicile relaiilor psihosociale din coal, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor
umane (printr-un management educaional eficient), prin
strile de satisfacie sau insatisfacie, precum i prin gradul de
coeziune din comunitatea colar, deci climatul colar fiind
mult mai mult dect rezultatele colare.
Acelai autor face o analogie ntre climatul colar i
ethosul organizaional, ele fiind percepute n mod corelativ:
ethosul desemneaz ataamentul managerilor, al cadrelor
didactice i elevilor/studenilor fa de coal, ataament n
care climatul joac un rol esenial. ntr-un climat nesatisfctor,
bazat pe lipsa principialitii i a valorilor morale, implicit a
deontologiei profesionale, nivelul ethosului este minim. Pe de
alt parte, un ethos nalt poate contribui la un climat pozitiv,
capabil s mobilizeze membrii organizaiei colare n vederea
realizrii unor performane superioare. Ali autori (R.M.
Niculescu) fac s se neleag prin climat educaional calitatea
vieii colare, concept mai apropiat de cel de climat
psihosocial dect de primul.
n opinia autoarei, termenul de calitate face referin
asupra activitii educaionale la nivelul instituiei colare i
desemneaz ansamblul de caracteristici ale unitii colare (n
plan structural, organizatoric i funcional), care i confer
acestuia posibilitatea de a satisface nevoile educaiei, ale unei
populaii colare concrete exprimate direct de ctre aceasta sau
indirect de ctre comunitatea creia populaia i aparine.
Coroborat cu acest tip al calitii - al activitii educaionale
76

este analizat i calitatea vieii colare cu referin direct

asupra conceptului de via colar, concept care circumscrie
semnificaii ce fac referin la o serie de factori umani,
materiali, financiari, spirituali, organizaionali, culturali,
estetici, juridici, ce funcioneaz ntr-o permanent i dinamic
interaciune n interiorul unei instituii i organizaii, a cror
menire este de a educa i forma tnra generaie n raport cu
un ideal educaional, n concordan cu cerinele de
perspectiv ale societii globale.
Calitatea vieii colare presupune, aadar, posibilitatea
de a rspunde prin modul de existen i funcionarea colii ca
ntreg la cerinele agenilor educaionali i ale altor beneficiari
indireci cum ar fi: prinii-familia, comunitatea, societatea n
ansamblul ei i, uneori, chiar profesorii colii.
n cadrul climatului educaional, un rol esenial i
revine dimensiunii psihosociale a acestuia, adic relaiilor
interpersonale, a interaciunilor dintre agenii implicai n actul
educaional. Relaiile interpersonale att la nivel diadic ct,
mai ales, la nivel intragrupal, au un rol deosebit de important
asupra climatului educaional. Prin studierea grupului i a
relaiilor interpersonale se realizeaz trecerea de la cunoaterea
relaiei om - aciune la problematica om - relaii sociale, fapt
ce va influena i, n bun msur, va optimiza prin aceast
component cognitiv climatul educaional i, implicit, pe cel
organizaional. Diferitele tipuri de relaii care apar ntre
membrii grupului au caracter instrumental, ele contribuind la
modelarea strilor de spirit comune, convingeri i concepii,
sentimente superioare, voine comune, conduite sociale
normale i relativ stabile, toate acestea conferind grupului o
anumit personalitate - sintalitate sau un anumit psihism
care, ca i personalitatea, influeneaz calitatea actului
educaional i, implicit, a activitii managerului.
Interesul tiinific pentru relaiile personale s-a
dezvoltat n cadrul psihosociologiei i, n mod deosebit, al
sociologiei grupurilor mici. n acest context relaiile
77

interpersonale cunosc o abordare inter i pluridisciplinar,

predominant fiind ns tradiia investigaional din plan
psihologic i psihosociologic.
Conceptul de baz n studiile realizate asupra relaiilor
interpersonale este cel de interaciune i este fundamentat de
T. Newcomb, n 1950. Prin acest concept se acoperea
realitatea social din perspectiva raporturilor instituite ntre
membrii grupurilor i colectivitilor desemnnd, totodat,
influena reciproc (contingena dintre dou sau mai multe
persoane).
Sfera relaiilor interpersonale, ca domeniu de studiu, ar
cuprinde n opinia unor autori:
atracia (statutul sociometric);
interdependena (inclusiv formarea coaliiilor);
comunicarea;
puterea;
influena;
prestigiul;
autoritatea.
Relaiile umane, pe fondul atraciei interpersonale, sunt
tratate n literatura de specialitate ca o caracteristic structural
a grupului, desemnnd n mare parte coeziunea grupal.
Definit ca rezultant a tuturor forelor care acioneaz asupra
membrilor pentru a rmne n grup (D. Cartwright i A.
Zander), coeziunea se bazeaz, pe lng atracia personal, pe
importana sarcinii i prestigiul apartenenei la grupul
respectiv. B. Collins i B. Raven consider atracia personal
ca a avea o dubl natur: de cauz i consecin a coeziunii.
O alt opinie asupra influenei i rolului atraciei interpersonale la nivelul grupului o regsim la A. Lott i B. Lott.
Acetia consider ca a fi mai importante urmtoarele atribuii:
creterea influenei interpersonale;
creterea capacitii de mobilizare a grupului pentru
ndeplinirea sarcinilor sale n concordan cu actul managerial;
78

 crearea de similitudini n privina valorilor i

atitudinilor ntre membrii grupului;
sporirea interaciunii i a comunicrii;
creterea productivitii grupului.
Analiznd relaiile dintre coeziune, rezultatele
activitii manageriale i satisfacia obinut, B. Collins i
H. Guetzkow stabilesc o legtur ntre atracia interpersonal
i satisfacie. Atrag ns atenia c nu ntotdeauna aceast relaie
are consecine favorabile asupra productivitii grupului. Printre
consecinele nefaste ale atraciei interpersonale ar fi formarea
subgrupurilor, ceea ce n mod implicit, conduce la o scdere a
coeziunii.
Pe lng atracia interpersonal, la nivelul grupului i
al organizaiei, un rol deosebit l dein relaiile de putere i
sursa acestora. Specialitii n domeniu desprind urmtoarea
configuraie a relaiilor de putere:
puterea informaional;
puterea coercitiv;
puterea
conferit
prin
identificarea
sau
similitudinea grupurilor;
puterea specialistului rezultat
din atribuirea
calitii de expert;
puterea legitim. (J. French i B. Raven).
Nu vom insista asupra acestor elemente, ci vom
sublinia doar faptul c acestea, n interaciunea lor, vor
influena climatul psihosocial, calitatea vieii organizaionale
sau, n concepia altor autori, a sntii organizaionale i
implicit a climatului educaional.
La nivelul organizaiei colare relaiile interpersonale
capt particulariti specifice, n esen viznd relaiile dintre
elevi/studeni (ca relaii orizontale), relaiile dintre acetia i
cadrele didactice, pe de o parte i dintre elevi/studeni i
conducere, relaii ntre cadrele didactice (la nivel orizontal),
relaii ntre acestea i managerii colari.
79

n ceea ce privete relaiile dintre elevi/studeni i

cadrele didactice, se impune s reproducem consideraiile
marelui sociolog american T. Parsons, cu privire la dilemele
fundamentale ale profesiunii didactice, dileme denumite de
acesta variabile tip (Apud Pun, op. cit.). Dup opinia lui
Parsons, n stabilirea relaiilor cadrelor didactice cu
elevii/studenii profesorul are de ales sub raportul deciziilor i
modelelor comportamentale ntre urmtoarele variante,
denumite de ctre Parsons dileme pe care, din raiuni
metodologice, le vom prezenta i noi:
a) dilema afeciune-neutralitate afectiv: este dilema
prin care s-ar putea exprima relaiile interpersonale bazate pe
afeciune sau pe indiferen, regsit i n binecunoscutul
sistem parsonian al aciunii sociale i coroborat cu teoria Y a
lui McGregory;
b) dilema specificitate-complexitate: conform acestei
dileme, relaiile interpersonale s-ar putea limita la relaii de
natur cognitiv, adic la transmiterea cunotinelor-informaiilor, cu inciden sigur asupra personalitii complexe a elevului/
studentului i mai puin asupra climatului educaional optim;
c) dilema universalism-particularism: conform creia
elevii/studenii ar putea fi evaluai dup unele criterii
generale, ca de exemplu rezultatele colare, sau n funcie de
calitile unice-particulare ale acestora;
d) dilema calitate-rezultate: este dilema conform creia
elevii/studenii sunt evaluai n mod exclusiv prin rezultatele
obinute n procesul instructiv-educativ, neinndu-se seama i
ignornd uneori personalitatea individului i, mai ales,
calitatea rezultatelor, variabil important n reuita i
performana colar care exprim de fapt dimensiunea
formativ n actul educaional, n raport cu dimensiunea
instructiv-informativ a acestui proces;
e) dilema orientare interioar-orientare spre colectiv:
este cea n conformitate cu care relaiile interpersonale i mai
ales activitatea desfurat de ctre agenii educaionali
80

(cadrele didactice) ar putea satisface propriile lor interese sau

pe cele ale elevilor/studenilor.
Dilemele prezentate, cu valoare metodologic n procesul
instructiv educativ, au fost parial rezolvate de fondatorul lor.
n conformitate cu opinia acestuia, cadrele didactice din
nvmntul precolar ar trebui s opteze pentru afectivitate,
cele din nvmntul elementar, pentru particularism i
afectivitate, iar cele din nvmntul secundar (gimnazial i
liceal n.n.), pentru neutralitate afectiv i universalism, idee cu
care nu suntem ntru totul de acord, ntruct i n cadrul
nvmntului secundar se impun relaii afective (comunicare
interafectiv, ntre agenii educaionali) i particularism,
asemenea nvmntului elementar.
Dup prerea noastr, relaiile interpersonale bazate pe
neutralitate afectiv, universalism, autoritate, principialitate i
responsabilitate excesiv, ar fi necesar s se fundamenteze i
s se orienteze cu prioritate pe afeciune, particularism i
orientare ctre colectiv, iar elevii/studenii s fie evaluai dup
calitile i particularitile structurale individuale, adic dup
ceea ce sunt ei i nu numai dup rezultatele obinute n
procesul instructiv-educativ. n acest context, climatul
educaional trebuie s se constituie ntr-un factor generator
de satisfacii i nu exclusiv de informaii. Un asemenea model
al cadrului didactic ar optimiza activitatea educaional mai
mult dect acele cadre didactice care promoveaz modele i
stiluri autoritare n raporturile interpersonale i n activitatea
didactic desfurat. De aici i necesitatea unui anumit stil
educaional i de conducere, coroborat cu o anumit atitudine
fa de elevi i cu anumite tehnologii i metode didactice
adecvate stilului i raporturilor interpersonale. Att structural
(ca ansamblul relaiilor profesor-elevi/studeni) ct i
funcional ( ca aciune de investire i integrare de roluri,
pentru atingerea obiectivelor asumate de organizaia colar) i
operaional (ca raporturi ntre persoane, care n cadrul
situaiilor impuse de tipul activitii se comport nu numai din
81

perspectiva rolurilor, ci i din aceea a ateptrilor, a

trebuinelor, a caracteristicilor de personalitate i a experienei
lor), aceste relaii devin mai eficiente i au deci un impact mai
favorabil n procesul educaional. Indiferena i neutralitatea
afectiv conduc la o rceal n relaiile interpersonale,
genernd un climat disfuncional, la fel i limitarea
cunotinelor predate exclusiv dup Programa analitic i
Proiectul didactic. La toate acestea adugm i forma de
evaluare obiectiv bazat exclusiv pe rezultatele obinute,
precum i relaiile ce genereaz i satisfacii proprii i nu de
natur colectiv. Opinm aadar spre modelul expus de T.
Parsons i adaptat de noi astfel nct la nivelul oricrei
structuri educaionale acesta este n msur s optimizeze
activitatea educaional i, implicit, performanele colare.
Tot din perspectiva psihosocial, n structura climatului
psihosocial un rol deosebit l au aa numitele expectaii de rol.
Desemnm prin acestea ateptrile elevilor/studenilor n
raport cu prestaia i competena profesional i didactic a
cadrelor didactice. Uneori acestea corespund cu realizrile sau
chiar le depesc genernd o disonan pozitiv, iar alteori
realizrile sunt sub nivelul ateptrilor, fiind posibil o
disonan negativ. Disonana psihologic i psihosocial
(diferena dintre ateptri i realitate) are un impact negativ
asupra climatului educaional inducnd o imagine negativ
asupra unor cadre didactice. Natura imaginii are o influen
corelativ cu statusul i rolul acestora, creat prin aceast
imagine i de aceea, aa cum remarca i E. Pun, ateptrile
de rol se exprim ca presiuni de rol. Profesorii i
structureaz o serie de prioriti de rspuns n raport cu
importana poziiei ocupate i percepute, exercitndu-i rolul
n funcie de imaginea celorlali asupra sa. Nu se ntlnesc
cadre didactice care au o imagine negativ (fiind exigeni,
rigizi i lipsii de tact psihopedagogic) i care s adopte o
atitudine tolerant n raporturile interpersonale i care s
manifeste reacii comportamentale contrare imaginii create.
82

Aceast imagine este ntreinut att de elevi/studeni ct i de

unii colegi, cadre didactice sau uneori chiar de unii manageri,
fapt care genereaz i accentueaz unele conflicte interpersonale la nivelul acestora. Profesorii cu asemenea imagine
trebuie s-i adapteze reaciile i atribuiile de rol n
conformitate cu expectaiile celorlali i nu n mod exclusiv cu
interesele strict personale. Sunt puini cei care cedeaz unor
asemenea presiuni de rol i pe fondul acestor expectaii.
Orgoliul, vanitatea, interesele personale i uneori lipsa tactului
psihopedagogic devanseaz tolerana i stilul democratic n
relaiile interpersonale, de unde sursa conflictelor de grup i a
unei coeziuni sczute n cadrul grupurilor i organizaiilor
colare. Aceste fenomene psihosociale conduc n mod
inevitabil spre scderea performanelor organizaionale, n
spe spre scderea rezultatelor i performanelor colare.
II.1. ETIOLOGIA CLIMATULUI EDUCAIONAL
Diagnoza ntreprins de anumii cercettori n acest
domeniu, dup cum a rezultat i din cercetarea ntreprins de
noi n cadrul nvmntului superior militar, evideniaz
aciunea interdependent i intercorelat a ambelor categorii
de factori.
n stabilirea factorilor cauzali ai climatului educaional
am delimitat urmtoarele elemente:
1. natura relaiilor interpersonale dintre cadre
didactice i elevi/studeni;
2. natura raporturilor dintre managerii colari i
subalterni;
3. relaiile informale dintre membrii grupului colectivitii colare;
4. gradul de satisfacie i insatisfacie n raport cu
aprecierea i notarea rspunsurilor;
5. tendinele mobilitii intra i intergrupale;
83

6. atmosfera de grup, suportul psihologic i moral

oferit de ctre colectiv membrilor si;
7. dinamica i gradul de autoorganizare a grupurilororganizaiilor;
8. participarea colectiv, msura n care colectivul
ncurajeaz schimbul de opinii ntre membrii si (discutarea n
colectiv a problemelor comune);
9. standardele de performan ale grupului (modul de
realizare a sarcinilor, obiectivelor: orientarea pe sarcin);
10. nivelul pregtirii i responsabilitii membrilor
colectivelor;
11. percepia calitii actului educaional i a rolului
climatului psihosocial n stimularea ncrederii n pregtirea
elevilor/studenilor;
12. gradul de preocupare din partea conducerii
instituiei de nvmnt pentru mbuntirea condiiilor de
munc i via;
13. receptivitatea conducerii la sugestiile i propunerile
fcute;
14. atitudinea fa de unele norme i valori sociale i
morale, care reglementeaz raporturile i relaiile dintre elevi/
studeni, pe de o parte, i dintre acetia i cadre didactice, pe
de alt parte.
n literatura de specialitate, climatul educaional din
instituiile de nvmnt este evaluat prin urmtoarele
dimensiuni:
a. motivaia colar;
b. satisfacia colar;
c. atitudinea colar;
d. relaiile interpersonale;
e. circuitul informaional;
f. cooperarea;
g. participarea la decizii;
h. performana colar n raport cu unele standarde
generale i specifice.
84

Etiologia acestui fenomen psihosocial i psihopedagogic este mult mai complex, implicnd att factori obiectivi
ct i factori subiectivi. Acetia s-ar putea concretiza n
urmtorii:
logistica didactic adecvat (sli de curs,
laboratoare, tehnologie didactic);
atitudinea cadrelor didactice fa de elevi/studeni
n procesul instructiv educativ;
atitudinea elevilor/studenilor fa de cadrele
didactice i pregtirea lor profesional;
motivaia elevilor/studenilor n raport cu opiunea
i pregtirea lor;
potenialul intelectual al elevilor/studenilor;
nivelul aptitudinal;
coeziunea grupal;
metodele i strategiile didactice;
stilul i tactul psihopedagogic ale cadrelor didactice;
satisfaciile i insatisfaciile colare;
succesul i insuccesul colar;
corespondena dintre ateptri i realizri n planul
pregtirii i cel al performanelor colare;
responsabilitatea cadrelor didactice;
programul i bugetul timpului afectat desfurrii
activitilor didactice;
normele i valorile grupului i organizaiei colare
(cultura normativ i axiologic);
cultura organizaional;
sentimentul apartenenei la grup;
coninutul i disciplinele care se predau
(curriculum-ul);
predicia asupra viitorului profesional;
atitudinea suportiv a colii i colectivitii colare.
Vom analiza n continuare factorii configuraionali ai
climatului educaional i care permit, totodat, evaluarea
85

acestora prin anumii indicatori. Printre acetia se detaeaz

cu prioritate cei care sunt cuprini n configuraia etiologic
prezentat mai jos (apud E. Pun).

STRUCTURALI

INSTRUMENTALI

FACTORII
CLIMATULUI
EDUCAIONAL

MANAGEMENTUL
EDUCAIONAL

AFECTIVMOTIVAIONALI

Figura nr. 1

II.1.1. Factori structurali

Sunt acei factori care fac referin la structura i
designul unei organizaii colare, adic asupra modului de
grupare i interaciune a membrilor grupului (clasei, anului,
grupei de studeni) n scopul ndeplinirii obiectivelor. Din
punct de vedere psihosocial i organizaional, prin acest mod
de organizare se asigur o distribuire a statusurilor i
rolurilor n raport cu care indivizilor le revin anumite drepturi
i obligaii exprimate prin aceste dou componente. De
asemenea, statusul i rolul fiecreia, structura organizaiei, n
general, indic raporturile ierarhice dintre indivizi i dintre
diferitele niveluri ale organizaiei, raporturi care, dac nu sunt
receptate, conduc la o stare entropic n mediul organizaional
colar, situaie frecvent regsit n nvmntul romnesc n
86

aceast perioad de tranziie. Falsa democraie colar,

permisivitatea excesiv a drepturilor elevilor i studenilor pot
conduce spre o asemenea inversare de autoritate, culminnd cu
excluderea unor cadre didactice sau ci acceptarea altora, de pe
alte poziii i considerente strict subiective i partizane, altele
dect cele legate de competena acestora. Influena unei
asemenea politici educaionale n raport cu discriminrile i
subiectivismul adncesc unele conflicte colare, mai ales la
nivelul cadrelor didactice i de conducere, avnd un impact
negativ asupra climatului educaional.
n literatura de specialitate sunt evideniai urmtorii
factori structurali care au un impact, fie direct, fie indirect,
asupra climatului educaional i implicit asupra performanelor
colare:
mrimea colii: numrul elevilor/studenilor
influeneaz fie pozitiv fie negativ activitatea colar, influena
negativ resimindu-se mai ales n colile cu un numr mai
mare de elevi/studeni i cadre didactice, unde i climatul
colar este mai rece i controlul mai sczut i, implicit,
contactul i comunicare interpersonale;
compoziia uman a colii: se refer la structura de
vrst i de sex, la gradul de omogenitate a pregtirii
profesionale, la poziia social extraorganizaional (proveniena
social a elevilor/studenilor) i, nu n ultim instan, la
prestigiul colii.
Se admite, spre exemplu, ca n colile n care exist
diferene importante n privina tipurilor i nivelului de
pregtire profesional, s apar n mod mai frecvent strile
conflictuale, fiind afectate astfel climatul educaional i
performana colar.
La aceast categorie de factori i asociem i pe cei
geografici, cei ce fac referin la mrimea localitii i
potenialul economic i social al acesteia, poziia geografic a
colii fa de centrul localitii, factori coroborai cu mrimea
veniturilor i a resurselor acestora din partea prinilor. Toi
87

aceti factori acioneaz n mod difereniat asupra climatului

educaional i implicit asupra motivaiei colare, impactul
acestora fiind uneori decisiv n traiectoria idealului educaional
al multor elevi i studeni. Ne referim desigur la factorii
economici, care au o influen decisiv n formularea i
opiunea profesional i n planul performanelor.
II.1.2. Factorii instrumentali
Din aceast categorie fac parte acei factori care se
refer la condiiile i mijloacele de realizare a obiectivelor
organizaionale, n esen acetia fiind reprezentai de
condiiile fizice i materiale, adic de baza logistic i
managementul resurselor materiale. Mai reprezentativi sunt:
mediul fizic i condiiile materiale, relaiile dintre membrii
comunitii colare, strategiile i modalitile de aciune, stilul
de conducere i competena grupului managerial, modalitile
de comunicare n interiorul colii i n afar (inspectorat,
prefectur, minister etc.). n funcie de acest factori se pot fixa
obiectivele organizaionale, care, la rndul lor, pot genera
satisfacii sau insatisfacii n raport cu rezultatele obinute.
ntruct unii dintre acetia au fost analizai n raport cu
climatul psihosocial nu vom mai insista n analiza lor.
II.1.3. Factorii afectivi i motivaionali
Din categoria factorilor afectivi mai importante sunt
strile i tririle emoionale, climatul fiind expresia unor
stri emoionale. Gradul de satisfacie, mulumire i realizare
n cadrul colectivitii colare sunt expresia unui climat
favorabil, tonifiant i motivant, pe cnd insatisfaciile conduc
la un climat disfuncional, demotivnd elevii i studenii n
pregtirea lor.
Pe lng aceste emoii pozitive, mai adugm emoiile
cognitive, dispoziiile i, nu n ultim instan, sentimentele
88

intelectuale. Cei animai de asemenea sentimente vor fi mai

motivai n activitatea colar, resursele afectogene fiind astfel
convertite n factori i resurse motivaionale.
Factorii afectivi au un impact deosebit asupra
climatului educaional i, implicit, asupra performanei
colare, acetia manifestndu-se prin efectele lor asupra
gradului de integrare socioafectiv, a coeziunii i sinergiei
grupului colar. Cei mai semnificativi factori vizeaz
contaminarea afectiv a relaiilor interpersonale (acceptare,
respingere, indiferen) i prezena unor subgrupuri informale
(clici, bisericue, tabere), relaiile membrilor organizaiei cu
directorul colii, sau satisfacia generat de activitatea comun,
convergena sau divergena dintre interesele organizaiei i
ateptrile membrilor, tehnicile de motivare utilizate n
organizaie i consistena lor (tehnici participative sau
nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare etc.),
posibilitile i modalitile de promovare, relaia membrilor
cu instituia colar (de tip contractual, rece, formal i
informal) bazat sau nu pe ethosul profesional i cultura
organizaional, dup cum vom vedea n alt capitol al lucrrii.
Motivaia acioneaz asupra climatului psihosocial i
educaional, att prin coninut ct i prin formele sale de
manifestare. Printre formele mai relevante ale acesteia
evideniem motivaia colar i de performan, coroborate cu
interesele i alte structuri ale motivaiei cum ar fi: trebuinele
cognitive, de autorealizare i autodepire i, nu n ultim
instan, idealurile educaionale i de via.
Semnificaiile pedagogice ale motivaiei colare
necesit luarea n considerare a trei aspecte principale de care
profesorii trebuie s in seama:
1) s fie conceput ca o construcie psihic;
2) s fie perceput ca un esenial vector al
personalitii, care direcioneaz conduita elevului;

89

3) s fie evaluat ca o variabil care a asigurat i

asigur continuu organizarea interioar a comportamentului
n cele mai multe din aciunile sale.
Motivaia implic: efort, activitate, consum de energie,
comportamente voliionale stimulatoare i frenatoare, opiuni
i acte decizionale privind modelele oferite de coal, de
familie, de institute extracolare, de societate.
Structura sistemului motivaional colar, care are un
caracter pluralist i poate fi totodat plurimotivat, vizeaz mai
multe tipuri de motive, n funcie de anumite criterii:
A) Dup locul pe care-l ocup motivaia n structura
activitii de nvare vom distinge:
1) motivaia intrinsec, ale crei caracteristici
dinamogene decurg din nsi sarcinile i coninutul
activitii de nvare;
2) motivaia extrinsec, creia i sunt proprii elemente
ce in de efectele sau factorii externi care
dinamizeaz activitatea de nvare;
3) motivele
stimulatorii
(lauda,
ncurajarea,
aprecierea obiectiv, relaii socio-afective tonice,
respectul opiniei, organizarea logic i sistematic
a informaiilor etc.);
4) motive inhibitive (situaii contradictorii, teama de
not, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectiv,
indiferena, monotonia);
5) motive adaptive i dezadaptive, caracterul lor polar
este dat de finalitile formative ale procesului de
nvmnt, tipul i structura metodologiei
educaionale, gradul de insatisfacie pe care-l
provoac n personalitatea elevului, precum i de
un anumit tip de relaii educative specifice
climatului educaional etc.
B) n funcie de scopurile pe care i le propun cadrele
didactice n clas, de echilibrul creat de nvare n structurile
personalitii i de caracterul structurat sau nestructurat al
90

organizrii strilor motivatorii i de caracterul homeostatic (de

deficit) sau de dezvoltare, practica educaional structureaz
cteva categorii de motive, cum ar fi motivul de succes i de
evitare a eecului, pe care le vom analiza n contextul
motivaiei de performan.
II.1.4. Motivaia de performan
Acest concept a fost analizat de ctre psihologul
McClelland n raport cu personalitatea. El a desprins din acest
punct de vedere personaliti puternic predispuse spre
performan, succes i aspiraii nalte i nu spre evitarea
eecului i insuccesului. La prima categorie este mai evident
motivaia de succes (Ms), iar la cea de a doua motivaia de
evitare a eecului (MEE) care, dup cum uor se poate
deduce din practica educaional, predomin la muli elevi i
studeni.
Datorit complexitii i importanei problematicii
motivaiei de performan, resimim nevoia de a realiza o
succint incursiune i analiz asupra acestui concept, care are
un impact direct n activitatea educaional din mediul colar.
Problematica acestui raport care, n sinteza i
sincretismul su funcional, a condus la binecunoscutul
concept de motivaie de performan, nu are un trecut prea
ndeprtat i nici abordri teoretice i aplicative deosebite.
Acest concept este produsul psihologiei
anglo-saxone,
aprnd, aa cum semnala A. Lazar (1982) ntr-un context
teoretic particular, paternitatea fiindu-i atribuit aa cum am
menionat lui D.C. McClelland i colaboratorilor si. n
circuitul tiinific apare dup anul 1972, n acea vreme
existnd puine lucrri axate pe aceast tem, cu toate c
orientrile psihologice, praxiologice i spiritul pragmatic i
utilitar erau n plin ascensiune.
Aa cum uor se poate deduce, motivaia de
performan are o sfer de aplicabilitate cvasi-generalizatoare
91

i este strict legat de eficiena activitii. Ea este o proiecie i

o anticipare ce cauzeaz i chiar determin efortul voluntar i
reglajul, fiind strns legat de voin. Nu se admite i nici nu
este de conceput motivaia de performan fr efort i
susinere energetic i, implicit, afectiv. Performanele se
constituie ntr-o resurs afectiv i motivaional, implicndu-le
i determinndu-le totodat.
Acest comportament de realizare achievement behavior,
de orientare spre realizare achievement orientation sau ca
strduin de realizare achievement striving (apud. Lazar,
idem) este regsit sau, mai bine zis, ar trebui s se regseasc i
n mediul colar preuniversitar i universitar-academic.
Se poate anticipa c motivaia de performan nu este
o problem care i gsete rezolvarea i explicarea doar prin
prisma empiricului, ea avnd i conotaii epistemologice i,
mai ales, axiologice i metodologice.
Important pentru analiza ntreprins de noi nu este
motivaia de performan propriu-zis, ci raportarea i analiza
comparativ a acesteia la cele dou categorii de motive
regsite n activitatea de nvmnt i fa de care este
dependent, la care vom face frecvent referin. Aceste motive
sunt :
a. motivele de realizare a succesului (MS);
b. motivele de evitare a eecului (MEE);
n vederea evalurii tendinelor de realizare a
performanelor (TA) se poate stabili urmtoarea ecuaie (cf.
Mamali, op. cit., p.150-162) ce surprinde n structura sa
urmtoarele elemente:
TA = Ms x Ps x is - (MEE x Pf x if)
Elementele cuprinse n ecuaia de mai sus desemneaz:
- Ps
- probabilitatea succesului, dat de
certitudinea ateptrilor, c o anumit
92

aciune va conduce la realizarea

scopului;
- is, is =1- Ps - desemneaz valoarea stimulentului ca
urmare a succesului;
- Pf
- probabilitatea subiectiv a eecului;
- if , if = -(1-Pf) - valoarea de stimulent al eecului.
Din ecuaia de mai sus se deduce c tendina de realizare
a motivaiei de performan este n funcie de diferena-decalajul
dintre succes i eec. Dac factorii ce conduc la eec sunt
probabilistic mai relevani, atunci motivaia de performan este
mai puin probabil i invers, dac probabilitatea succesului este
mai mare, atunci performana i implicit motivaia de
performan i optimul motivaional sunt mai mari. Optimul
motivaional este un concept bine cunoscut n psihologie i face
referin la raportul dintre intensitatea motivaiei i gradul de
dificultate a sarcinii, spre deosebire de motivaia de performan
care se refer la raportul dintre intensitatea motivaiei i
complexitatea sarcinilor.
Deosebit de important pentru lucrarea noastr este
optimul motivaional. Aa cum anticipam, acesta surprinde i
exprim corelaia dintre intensitatea motivaiei i gradul de
dificultate a sarcinii cu care se confrunt individul. Cu ct ntre
mrimea intensitii motivaiei i gradul de dificultate a
sarcinii (de nvare n cazul nostru) exist o mai mare
coresponden i adecvare, cu att i eficiena activitii este i
va fi mai bine asigurat.
Optimul motivaional exprim raportul favorabil dintre
intensitatea motivaiei (motivele implicate n activiti) i
performana-rezultatele obinute, evitnd disonana i
frustrarea. n cazul optimului motivaional intervine percepia
dificultii sarcinii, uneori fiind supraestimat, alteori fiind
subapreciat. Liniaritatea dintre intensitatea motivaiei i
performan apare n cazul dificultilor de nivel mediu, cnd o
motivaie de intensitate medie ar fi suficient n rezolvarea i
93

obinerea cel puin a rezultatului scontat, de cele mai multe ori

la un prag minimal sub raportul performanelor .
Optimul motivaional se obine prin aciunea asupra a
dou variabile care intr n joc: individul i motivaia, aceste
variabile interacionnd n mod convergent spre obinuirea
indivizilor de a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii
(prin atragerea ateniei asupra importanei ei, prin sublinierea
momentelor ei mai grele etc.) i prin manipularea intensitii
motivaiei n sensul creterii sau scderii ei (introducerea unor
emoii puternice, de anxietate sau fric ar putea crete
intensitatea motivaiei, stimularea elevilor/studenilor printr-o
anumit informaie sau chiar cu o anumit ameninare etc.).
Pentru a obine un optimum motivaional este necesar o
uoar dezechilibrare ntre intensitatea motivaiei i
dificultatea sarcinii. De exemplu, dac dificultatea sarcinii este
medie, dar este apreciat (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivaiei este suficient pentru realizarea
ei, existnd aadar o uoar submotivare. Dac dificultatea
sarcinii este medie, dar este considerat (tot incorect) ca fiind
mai mic, intensitatea medie a motivaiei este de ajuns,
existnd deci o uoar supramotivare.
Aa cum rezult i din schema de mai jos, ntre
motivaie, intensitatea motivaiei i nivelul performanei
colare se instituie un anumit raport de condiionare i chiar
determinare, rolul motivaiei i, dup cum putem vedea, chiar
i al atitudinii afective este foarte important n creterea
performanelor colare i a succesului colar.
Redm mai jos aceast relaionare dintre motivaie i
performan prin prisma submotivrii i supramotivrii.

94

Linia ascendent a
nivelului de activare

Nivelul critic

Performan

Curba performanei

ZONA OPTIMULUI
MOTIVAIONAL
SUBMOTIVARE

SUPRAMOTIVARE

Nivel de activare

Schema nr. 1

Analiznd figura prezentat se desprinde concluzia c

zona optimului motivaional, la care ne-am referit, este
cuprins ntre nivelul minim acceptat pentru performan
(unde avem de-a face cu submotivarea) i nivelul maxim care
poate fi realizat n condiiile respective (specific
supramotivrii). Spaiul menionat difer desigur de la un
individ la altul, de la un grup la altul, n funcie de
complexitatea i gradul de noutate al misiunii sau sarcinii date,
de capacitatea profesional a persoanei sau colectivului n
cauz, de experiena anterioar etc. Esenialul l reprezint ns
priceperea de a realiza o motivare corespunztoare a
oamenilor. Dac aceasta se face parial sau superficial, sau se
depete un anumit prag al necesitii reale i suportabilitii,
nu se mai asigur optimul motivaional ci se ajunge n mod
inevitabil, n primul caz la o submotivare (ntruct nivelul de
activare este sczut), iar n cel de-al doilea la o supramotivare
deoarece nivelul de activare este depit, ambele ipostaze fiind
ineficiente. n cadrul activitii nu trebuie s ne mulumim cu
orice fel de performan, ci cu performane ct mai susinute
95

calitativ, care s nsemne nu doar simpla realizare a

personalitii, ci o autodepire a posibilitilor ei.
Am insistat asupra acestei probleme, pentru c, aa
cum demonstreaz experiena i practica educaional, aceast
capacitate de adecvare dintre intensitatea motivaiei i
complexitatea i/sau dificultile sarcinilor, pe fondul
motivaiei de performan i/sau a optimului motivaional este
nc insuficient conturat.
Optimul motivaional se obine prin aciunea asupra
celor dou variabile care intr n joc: obinuirea indivizilor de
a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea
ateniei asupra importanei ei, prin sublinierea momentelor ei
mai grele etc.) i/sau prin manipularea intensitii motivaiei n
sensul creterii sau scderii ei. Ne referim att la trebuinele de
autorealizare i autodepire, ct i la nivelul aspiraional,
idealuri i convingeri care au un rol foarte important asupra
optimului motivaional.
n contextul analizat mai sus se pune ntrebarea: Ce
factori afecteaz relaia dintre efortul depus de individ,
performan i optimul motivaional? Oamenii, n procesul
muncii, acioneaz pe baza modului cum percep situaiile.
Acest lucru este prezentat n modelul din figura 1, model
elaborat la Lawler i Porter.
Lawler i Porter stabilesc legtura dintre efort i
percepie, limitarea performanei de ctre abilitile proprii
individului, nelegerea rolului su i constrngerea n mediul
nconjurtor (politica companiei, de exemplu). Performana nu
depinde doar de abiliti. Doi oameni cu acelai nivel al
abilitilor pot obine performane foarte diferite. De regul, se
are n vedere doar relaia plecnd de la motivaie spre
performan, nu i relaia invers. Performana nsi devine
factor motivaional.

96

Percepia c efortul va conduce

la performan

Percepia c performana va
conduce la recompense

Abiliti

Efortul

Percepiile c recompensele
atractive sunt disponibile

Constrngeri externe

Performana

Recompense

Percepia rolului

Figura nr. 2

n ceea ce privete raportul performan - motivaie de

performan i percepia asupra acestuia, se desprinde faptul c
performana este o valoare implicit, iar motivaia de
performan este mijlocul de care trebuie s dispunem pentru a
transforma dezirabilul n realitate, adic de a transforma ceea
ce trebuie s fie n ceea ce va fi cu certitudine, deci posibilul n
real, adic motivaia n performan obiectivat.
II.1.5. Interesele
Interesul reprezint orientarea selectiv spre anumite
domenii de activitate sau persoane, n cazul nostru spre
activitatea colar.
Punnd accent asupra intereselor prin prisma raportului
educaie-motivaie, putem deduce c educaia lrgete i
aprofundeaz sfera intereselor, n mod prioritar interesele
cognitive i educaionale. Cu ct crete mai mult nivelul
cunoaterii, cretere realizat prin intermediul educaiei, cu
att mai mult se dezvolt motivaia cognitiv, ntre educaie i
motivaie (interese) instituindu-se un raport proporional. Aa
cum subliniau Berlyne, Harlow, Leontiev i P. Golu (1974),
97

interesul pentru cunoatere presupune el nsui o motivaie

intrinsec cognitiv, adic nevoia - trebuina contientizat de
a cunoate ct mai mult, de a nelege lumea care te nconjoar,
de a descoperi, precum i nevoia de autocunoatere.
Interesele, n mod deosebit cele cognitive, structureaz
motivaia epistemic de tip explorativ, care face trecerea la
motivaia intelectual i la care preponderente sunt interesele
tiinifice i predispoziia spre creativitate.
Dup cum se poate deduce, interesul nu este numai o
component structural a motivaiei ci, prin natura i forma sa
de manifestare, acesta poate fi considerat drept un indicator
sintetic al personalitii, n mod deosebit al caracterului. n
funcie de atitudinile i responsabilitile asumate ne putem da
seama de structura caracterial a fiecrui individ, precum i de
corelaia existent ntre interese i atitudinile promovate.
n ceea ce privete motivaia colar i categoria de
interese desprinse din aceasta, deosebit de importante sunt
interesele cognitive, subordonate n general interesului pentru
activitatea colar. Ele se difereniaz n funcie de experiena
educaional, predispoziia i aptitudinile spre un domeniu obiect al nvmntului i, nu n ultim instan, de atitudinea
fa de coal i cunoatere n general. n acelai timp
interesele au fie un suport material-predominant pragmatic, fie
unul spiritual-cultural, care din pcate este ntr-o continu
diminuare, predominnd latura material i chiar mercantil a
intereselor n raport cu cea spiritual-moral. Educaia trebuie
s se impun din acest punct de vedere prin dimensiunea i
finalitile sale formative, dincolo de scopurile i obiectivele
pragmatice i informaionale.
n categoria intereselor, un rol deosebit revine
intereselor profesionale, n conexiune fireasc cu nivelul
aspiraional i trebuinele de autorealizare i autodepire.
Opiunea pentru o anumit profesie i motivaia privind
realizarea ei implic n mod deosebit o asemenea categorie de
interese, n coroborare cu idealul profesional i educaional.
98

Din cele prezentate rezult c interesul ocup un loc

central n cadrul sistemului motivaional, fiind alctuit dintr-un
sistem structurat de mobiluri, trebuine, motive, tendine,
valene i valori care motiveaz activitatea mental i practic
a indivizilor i grupurilor de indivizi. Natura i diversitatea
intereselor este n funcie de structura i coninutul elementelor
sale componente, iar dinamica lor este n funcie de dinamica
societii i, nu n ultim instan, de nevoile i cerinele
educaiei, aceasta influennd i determinnd totodat natura i
coninutul intereselor individuale, colective i sociale.
II.2. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL
Din registrul factorilor care influeneaz climatul i
performana colar, un rol deosebit revine managementului
educaional. ntruct problematica prezint un interes aparte
n analiza noastr i faptul c acest concept nu este nc
suficient de conturat i cunoscut n rndul practicienilor
managementului vom insista mai mult asupra sa. Informaiile
prelucrate provin din dou lucrri de referin: R.M. Niculescu
Management educaional, lucrare cu un caracter mai
aplicativ i lucrarea lui E. Joia, aprut de dat mai recent,
intitulat tot Management educaional i care devine o carte
de referin n acest domeniu.
Vom pleca n analiz de la ntrebarea retoric dac este
necesar i posibil managementul educaional, ca ulterior s-i
definim i delimitm coninutul. Aa cum este cunoscut,
problematica managementului nu este de dat recent avnd ca
precursorii pe reprezentanii colii clasice F. Taylor i H.
Fayol, unde se pune pentru prima oar problema managerului
i managementului, evideniindu-se rolul resurselor umane n
obinerea unor performane organizaionale, n mod deosebit a
raionalizrii procesului muncii i a relaiilor interpersonale.
n alte coli, cum este coala relaiilor umane, accentul este
pus pe relaiile interpersonale, pe conducere, soluionarea
99

problemelor prin folosirea relaiilor personale, colaborare i

promovarea cooperrii intragrupale, relaiile de comunicare,
descentralizare, delegarea, structurarea n jurul obiectivelor i
asupra climatului organizaional perceput ca factor
motivaional. Acesta este un model asemntor celui japonez,
n care se pune un mai mare accent n conducerea centrat pe
oameni i relaii i nu exclusiv pe sarcin i obiective. n
acelai timp, aceast coal orienteaz i pregtete indivizii
spre cultur, competen, valoare, respectarea riguroas a
normelor muncii, utilizarea sistemului informaional de vrf,
introducerea rapid a noului, utilizarea practicii de inovare,
toate aceste practici manageriale viznd obinerea eficienei i
a performanei.
n ceea ce privete managementul educaional, din
sumara prezentare a funciilor i orientrilor generale ale
managementului rezult n mod logic c acesta este necesar i
n mediul colar, n nvmnt. i aceasta cu att mai mult cu
ct materia prim prelucrat este omul n devenire, obiectivele
managementului nefiind reductibile doar la dimensiunea
informativ ci i la cea formativ.
La fel ca i managementul general i cel educaional
vizeaz asemenea obiective cu caracter general dar aplicabile
n mediul educaional, fiind posibil transferul din mediul
economic productiv n cel colar. Acest transfer este posibil i
facilitat de urmtoarele considerente:
calitatea resursei umane n centrul ateniei;
conceperea conducerii ca fiind organizarea mai
eficient a activitilor;
realizarea raionalizrii lor prin utilizarea funciilor
de prevedere, organizare, decizie, coordonare, control;
valorificarea experienei curente i a creativitii
celor implicai;
evidenierea relaiilor interpersonale i de
comunicare;
100

 participarea la actul decizional;

afirmarea nevoii de formare i perfecionare a
culturii manageriale;
orientarea spre criteriile de evaluare centrat pe
succes i calitate;
promovarea proiectrii i valorificrii cercetrii i
inovrii pedagogice.
Necesitatea logic i posibilitatea adaptrii i aplicrii
managementului general n mediul educaional este cauzat i
facilitat, totodat, datorit faptului c nvmntul este
integrat la nivel macrosistemic devenind un factor i o
structur instituional esenial a societii, conducerea sa
tiinific devenind obligatorie. Prin intermediul managementului
educaional este posibil abordarea global i specific a
succesului n atingerea finalitilor educaionale (idealuri,
scopuri, obiective). n acest sens a aprut o subramur a
managementului educaional, managementul de succes n
procesul educaiei i instruirii cu un impact evident pozitiv
n planul climatului educaional i al performanelor colare.
Cu toate acestea, managementul educaional ntmpin
numeroase dificulti de ordin metodologic, cum ar fi cele
precizate de S. Cristea (1996):
originea conceptului general lansat mai ales la nivel
economic, orientat spre conducerea resurselor organizaiei n
atingerea obiectivelor ei, apoi i la nivelul sociologiei,
politologiei, psihosociologiei;
tradiia cultural a managementului este improprie
modelului european - latin - de conducerea (administrativbirocratic), distinct de modelul pragmatic american, care
provoac numeroase nereuite, forri n adaptare;
practica colar, pedagogic insuficient n
domeniul conducerii implic adaptri ale managementului
conturat n alte domenii, cel puin ale unor concepte de baz:
eficien, relaii la nivelul organizaiei, tiin i art a
101

conducerii, valorificare a elementelor psihologice ale

comportamentului educailor i educatorilor, adaptare la
diverse niveluri aplicative (activitatea profesorului, a clasei, a
directorului etc.);
mentalitatea administrativ - birocratic, ce se
caracterizeaz prin structuri ierarhizate, supunerea fa de
normative, raionalizarea extrem a resurselor i a muncii,
comunicarea deficitar la nivelul organizaiei .a.
La aceste impedimente contribuie, n primul rnd,
cultura organizaional colar, anumite presupoziii,
prejudeci i credine care devin tot mai resimite n
promovarea noului i a unor atitudini novatoare.
Cu toat rezistena i greutile ntmpinate,
managementul se face resimit i n practica educaional
avnd deja conturate obiectivele i problemele ce-i
fundamenteaz rolul su. E. Joia (1999) a gsit cteva
probleme i principii ce-i valideaz i justific adaptarea sa n
mediul colar: gsirea soluiilor teoretice i practice pentru
asigurarea caracterului raional i creativ al activitii
educative i depirea empirismului; orientarea spre obinerea
succesului educaional (obiective clare, motivaie, comunicare,
participare, rezolvarea de proiecte, utilizarea superioar a
resurselor, decizii raionale, creativitate acional i
metodologic).
Complexitatea procesului educaional demonstreaz
necesitatea conducerii tiinifice cu toate funciile ce le implic
aceasta. nclinm s credem c, n funcie de aceste necesiti,
vor fi promovai n asemenea funcii manageriale oameni
pregtii i specializai n managementul educaional i colar
i nu pe criterii subiective, de partizanat politic i clientelism.
Empirismul i amatorismul managerial trebuie nlocuite cu
managementul tiinific. Primele ncercri sunt fcute i n
nvmntul romnesc. Cel puin la nivel de principiu pe
fondul reformei preconizate dar nu cu convingeri praxiologice
justificate i ntemeiate. Nu trebuie ns s cdem prizonierii
102

mitului managerial care nu duce dect la demonetizare i

inflaie managerial i de management. Se impune o mai
eficient delimitare funcional i nu un exces managerial la
orice nivel i orice activitate. Rezult de aici c managementul
aplicat n domeniul pedagogic trebuie realizat cu discernmnt
tiinific i cu pruden, cu adaptri la nivelul sistemului de
nvmnt i al instituiilor colare.
Ca i managementul general (cu origini n mediul
industrial) i managementul educaional are orizonturi
temporale mult mai ndeprtate. E. Mihuleac consider ca prim
manual despre conducere cartea lui Xenofon, Kiropaidaia,
unde se regsesc aspecte legate de conducerea educaiei. n
ceea ce privete coala romneasc asupra managementului
educaional, asemenea preocupri s-au evideniat mai ales
dup anul 1990, mai importani fiind specialitii n acest
domeniu: I. Jinga i T. Toma, R.M. Niculescu, E. Joia,
E. Cerchez, S. Cristea, E. Pun, R.B. Iucu, S. Iosifescu.
Managementul educaional devine mai mult o
concepie integrativ explicit dup cum afirma E. Joia, dar i
o atitudine i o metodologie de aciune orientat spre succesul
i performana educaional. Devine deopotriv tiin, art,
metodologie, strategie, fapt de cultur avnd, dup cum se
poate deduce, un caracter inter i pluridisciplinar. Implic att
cunotine teoretice din domeniul Teoriei generale a
sistemelor, Informaticii, Statisticii i Matematicii, tiinelor
juridice, Psihologiei, tiinelor economice, Sociologiei,
tiinelor politice, Ergonomiei, Antropologiei, Eticii i
Deontologiei, Logicii i Praxiologiei, ct i cunotine i
deprinderi practice din orice activitate uman.
Managementul este fundamentat pe principiul
interdisciplinaritii i al relaionrii cu alte tiine. n ceea ce
privete relaia dintre pedagogie i management, care prezint
mai mult interes analizei noastre, V.V. Popescu (1973)
semnala urmtoarele contribuii i raporturi ale pedagogiei fa
de management:
103

a) pedagogia mbogete tiina conducerii:

conducerea se refer nu numai la sistemul
instituional, ci i la activitatea, procesul instructiveducativ concret;
conducerea nvmntului nu se poate lipsi de
concepia pedagogic, pentru c ar fi vid;
i pedagogia, i managementul au numeroase
dimensiuni sociale, sunt factori ai culturii publice,
educaia interesnd ntreaga societate, ca i activitatea
uman;
mesajul educaional, valorile pedagogice se
realizeaz cel mai concret n practica conducerii
nvmntului, iar activitatea educaional este
conducerea unui proces de formare-dezvoltare a
comportamentelor ateptate;
conducerea nvmntului, n general, se
contureaz ca o disciplin de ramur a pedagogiei,
constituit la grania ntre tiina general a
conducerii i pedagogie, din care se pot desprinde
numeroase subramuri, ntre care astzi putem integra
managementul procesului educaional, n care rolul
principal l deine profesorul-manager;
tiina conducerii abordeaz probleme ale
pedagogiei: formarea iniial i continu a
conductorilor i a subordonailor, perfecionarea
conducerii ca teorie i practic, nsuirea culturii
specifice, aplicarea unor principii pedagogice,
perfecionarea metodologiei conducerii .a.;
b) pedagogia este i beneficiar a datelor tiinei
conducerii:
se clarific mai bine cile de abordare, tratare,
soluionare a problemelor fundamentale ale
procesului instructiv-educativ, n primul rnd
prevederea, dirijarea, coordonarea, evaluarea, relaia
104

reciproc ntre educator (cel care conduce) i educat

(cel condus) se mbuntete prin coordonarea
comunicrii, circulaiei informaiilor, asigurarea
participrii, stilul de munc al profesorului;
realizarea funciilor de planificare, organizare,
decizie, ndrumare, control la nivelul instituiei, dar i
al activitii n clas;
mbogirea limbajului pedagogic, a normativitii
educaionale.
Managementul educaional are din acest punct de
vedere un caracter dual sub raportul funcionalitii sale: n
sens acional, operaional, practic, procesual, tactic i ca
management pedagogic n sens teoretic, global, general,
strategic i tiinific. Apare astfel ca disciplin pedagogic
interdisciplinar care, aa cum afirma G. Lansheere, studiaz
evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestionarea
programelor educative. Definiia nu acoper nici pe departe
coninutul activitii sale, de aceea pedagogii au nuanat-o
avnd un caracter operaional mai bine evideniat. Este
adevrat c nu n afara unor contradicii semantice i a unor
puncte de vedere contrare. Vom prezenta spre exemplificare
cteva opinii i definiii ale managementului educaional.
S. Cristea susine managementul educaional ca a fi o activitate
psihosocial bazat pe conducere de sistem primar (abordare
global a tuturor elementelor educaiei i aplicaiilor specifice,
a funciilor conducerii la diverse niveluri); conducere tip
pilotaj (ceea ce semnific valorificarea optim a resurselor
pedagogice, ale sistemului educaiei prin funciile manageriale:
planificare - organizare, orientare metodologic, dereglare autoreglare; conducere strategic (evoluie inovatoare, de
perspectiv a sistemului la diferite niveluri de organizare).
Dup E. Joia (2000) managementul educaional ar reprezenta o
metodologie de abordare global - optim - strategic a activitii
de educaie, iar dup I. Jinga (1998) managementul pedagogic
105

poate fi definit ca tiina i arta de a pregti resursele umane,

de a forma personaliti potrivit unor finaliti acceptate de
individ i societate ce are la baza sa un ansamblu de principii
i funcii, de norme i metode de conducere care asigur
realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau la
nivelul elementelor componente), la standarde de calitate i
eficien ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui subsistem
educativ se afirm note specifice.
Managementul educaional poate fi considerat att ca
teorie ct i ca practic, fiind o tiin i art n proiectarea,
organizarea, ordonarea, evaluarea, reglarea elementelor activitii
educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas
a individualitii umane n mod permanent pentru afirmare
autonom i creativ a personalitii conform idealului stabilit la
nivelul politicii educaionale i a idealului educaional.
Se subnelege c managementul educaional depete
conducerea empiric n care problemele sunt rezolvate dup
principiul vznd i fcnd, deci pe baza bunului sim, a
intuiiei, a unor modele imitate, a experienei sau chiar a unor
nsuiri psihosociale i cognitive de ordin colectiv i implicit
individual. De aici i practica nc dominant, de tip
administrativ sau de gestionare a resurselor umane, materiale
i organizaionale.
Aa cum am mai menionat, managementul educaional
i nu numai ndeplinete o dubl calitate: de tiin i art, ele
fiind aspecte complementare care se presupun i completeaz
reciproc. N. Cerchez, evideniind rolul i importana artei
managementului, avea s afirme c aceasta reflect cota cea
mai nalt de afirmare a tiinei conducerii n educaie.
Managementul este deopotriv teorie (cunoatere, tiin),
practic (nu ns pe baza experienei exclusive) i atitudine
fa de oameni (n primul rnd). Se fundamenteaz pe trei
vectori principali: a ti, a face i a fi, deci pe componenta
cognitiv interacionnd i interfernd cu cea praxiologic i
caracterial i moral.
106

Arta managerial este uneori mai resimit dect

dimensiunea tiinific, prevalnd latura instrumental,
aptitudinile i deprinderile n mai mare msur dect
componenta teoretic - tiinific. Uneori chiar rezultatele performanele sunt efectul artei - practicii manageriale i nu al
cunoaterii i teoriei. Dimensiunea cognitiv fundamenteaz i
orienteaz practica managerial, fr aceasta actul managerial
neavnd sens i finalitate. Referindu-se la rolul i funciile
artei manageriale, E. Mihuleac inventariaz urmtoarele
caracteristici ale acesteia:
apropie managementul de o anumit manier,
mentalitate de dirijare pentru realizarea obiectivelor;
valorific experiena i nsuirile psihologice ale
managerului;
evideniaz rolul motivaiei, al climatului potrivit
activitii eficiente;
arat a ti cum s faci pentru a obine un rezultat
practic, ca o ndemnare, vocaie, intuiie, alturi de
cunotine, inteligen, afectivitate;
const tocmai n legtura tiinei cu experiena
practic, ce se concretizeaz n priceperea de a lucra cu
oamenii, a ndeplini munca prin i cu oameni;
nseamn a crea un mediu favorabil n grupul
organizat, favorabil cooperrii i stimulrii, a opera cu
varietatea reaciilor individuale, de grup;
priceperea de a trece de la legi i principii la norme
i reguli practice, n condiii concrete variate, cu echilibru
ntre obiectiv i subiectiv;
presupune flexibilitatea comportamentului managerului dup situaia concret, particularitile subiective,
mprejurrile ntmpltoare pe care s le depeasc sau s le
utilizeze adecvat;
valorific anumite trsturi ale managerului:
intuiia, flerul, capacitatea de a decide, uurina contactelor
107

umane, dorina de a fi eficient, curiozitate, contiinciozitate,

adaptabilitate, capacitatea de a se descurca, inspiraie,
priceperea de a obine angajarea grupului, cinste,
obiectivitate, operativitate, stil conturat eficient de activitate;
se bazeaz pe cunotine tiinifice, dar folosete i
maniera personal. De aici trei categorii de opinii: una refuz
recunoaterea bazelor tiinifice ale managementului i le
admite numai pe cele empirico-practice, alta recunoate cele
dou laturi - tiina i arta -, iar a treia susine c, treptat,
tiina va lua locul artei manageriale;
ct este tiin i ct este art - depinde de situaia
concret, una sprijinindu-se pe cealalt i mpreun rezolvnd
eficient obiectivele.
Rolul i importana managementului educaional const
n creterea eficienei i performanei educaionale i colare.
n vederea obinerii succesului i randamentului colar
managerul, n ipostaza sa dual de manager colar i manager
educaional, va utiliza managementul n multiplele sale
ipostaze (E. Mihuleac, 1999):
teorie: ansamblu de concepte specifice, modaliti
de abordare, generalizri ale practicii, ipoteze formulate, relaii
cu alte discipline utile educaiei, cu un grad de aplicabilitate a
cunotinelor tiinifice, modaliti de raionare i argumentare
a aciunilor, posibiliti de afirmare n arta managerial (dar n
sens tiinific, nu intuitiv-empiric);
metodologie: de cunoatere a domeniului i de
aciune, de acumulare de informaii tematice, de prelucrare a
lor, de utilizare practic apoi ntr-un sistem coerent, concepie
despre managementul educaional, studiul i rezolvarea
tiinific a problemelor sale aplicative, a situaiilor;
tehnologie (engl. know-how) - ingineria educaiei: a
ti cum s rezolve concret diferitele situaii, aplicnd reguli,
procedee, operaii, etape, mijloace, instrumente anume, pentru
a dovedi raionalitatea conducerii elevilor i aciunilor,
resurselor;
108

 practic managerial: att pentru aplicarea,

verificarea unor cunotine sau ipoteze teoretice, ct i pentru
analiza, apoi generalizarea datelor concrete ale conducerii.
Funcionalitatea managementului educaional este
evideniat i de R.M. Niculescu. n concepia autoarei, n
sensul actual, termenul sugereaz urmtoarele atribuii i
conotaii:
s respecte anumite criterii de eficien;
n construcia unei strategii se pun i se rezolv
anumite ntrebri-cheie;
ideea de organizare-derulare-finalizare-evaluare a
procesului, ntr-un context funcional riguros;
se bazeaz pe un demers strategic unitar: elemente
componente, funcionarea lor optim, modaliti specifice de
aciune, de evaluare;
asigur contextul de funcionare a structurilor
procesului educaional;
are ca elemente componente, etape: studiul
preliminar al necesitilor i obiectivelor, proiectarea
ingineriei pedagogice (organizare, coninuturi, obiective,
metodologii), punerea ei n practic, evaluarea programului;
concretizeaz n norme, reguli, proiecte, programe,
instrumente, forme de organizare, coninuturi, obiective
operaionale, construirea situaiilor specifice, resurse umane,
sarcini, metode de rezolvare, forme i criterii de evaluare,
conducerea efectiv a programului.
n procesul de nvmnt managementul acioneaz
ntr-o dubl ipostaz: de manager colar i manager
educaional. Dup opinia autoarei citate, managerul colar este
conductorul instituiei colare sau persoana investit cu status
de manager formal, desfurndu-i activitatea la nivelul
inspectoratului colar sau n calitate de ef de catedr.
Managerul
educaional
(profesorul/educatorul)
este
conductorul actului educaional n relaia direct cu elevul.
109

Toate funciile manageriale de la acest nivel se regsesc n

activitatea cadrului didactic nemijlocit, fiecare dintre ele
cptnd note, atribuii i conotaii absolut specifice. Acesta,
(profesorul), n baza analizei i prevederilor documentelor
curriculare (ca resurse pedagogice - program analitic i
proiectul didactic) realizeaz:
planificarea calendaristic (anual/semestrial)
exercitndu-i n acest fel funcia de prognoz/
planificare/programare;
proiectarea leciei realiznd aceeai funcie dar la
nivelul unitii didactice: lecia i cursul.
Spre deosebire de managerul colar, managerul
educaional este cel ce pune n oper ntreg proiectul elaborat,
exercitnd alturi de implementare i funciile de control/
autocontrol, evaluare secvenial, conducerea operaional,
formarea i dezvoltarea echipelor de nvare n clas,
motivarea, participarea, dezvoltarea personal, prevenirea i
rezolvarea eventualelor conflicte ntre elevi/studeni sau cu
elevii/studenii, evaluarea sumativ de factur docimologic,
evaluarea etc.
Rolul managerului i managementului ca activitate de
conducere a colii se relev i acioneaz n mai multe direcii
i domenii. n primul rnd directorul i staff-ul intervin ca un
mediator al relaiilor dintre membrii organizaiei, avnd un
evident impact asupra climatului colar. Managerul prin
atribuiile de status i rol activizeaz, faciliteaz, clarific,
impulsioneaz, orienteaz, degaj sensul, ajut etc. n ultim
instan creeaz o atmosfer socioafectiv i se constituie
totodat ntr-un suport afectiv n cadrul colectivitii i
comunitii colare.
Atribuiile rol - statusului managerului colar sunt
prezentate n schema de mai jos (conform L. Cohen L. Maniam).

110

INSTRUMENTAL
Cldiri
Logistic

Examinare
organizare

Organizarea
intern

Proceduri de
intrare

ADMINISTRATIV

ACADEMIC

Relaii staffelevi

Politic
educaional

Relaii printeprofesori

Predare

EXPRESIV

Figura nr. 3

Din schema reprodus dup E. Pun (1999) se desprind

patru funcii ce stau la baza configuraiei rol - statusului
managerului colar: funcia instrumental, academic,
expresiv i administrativ, rolurile fiind nscrise pe dou axe
complementare dup cum se vede n schema de mai sus: cea
administrativ - academic i cea instrumental - expresiv.
Pe lng atribuiile sale de ordin administrativmanagerial, sau academic-tiinific, directorul colii
ndeplinete i un rol expresiv, rol care se obiectiveaz i are
influen asupra climatului colar. Rolurile ndeplinite de
director pot fi descrise pe dou axe complementare: cea
administrativ-academic i cea instrumental-expresiv.
Climatul colar este influenat de activitile ce au loc la
intersecia celor dou coordonate.
n realizarea funciei sale, directorul colii trebuie s
dispun att de competene manageriale ct i de competen
profesional i moral. Trebuie deci s realizeze un echilibru
111

nu att pe axa academic-administrativ, ct i pe axa

instrumental-expresiv, (cf. L.Cohen, L.Maniam)
Din perspectiva competenei manageriale, activitatea
directorului este mai mult administrativ i se refer la
diferitele aspecte privind asigurarea i gestionarea resurselor
materiale i financiare, asigurnd n ultim instan baza
logistic i care are un impact deosebit asupra climatului
organizaional i educaional.
Responsabilitatea este indirect, ntruct exist
responsabiliti i funcii directe care rspund de asemenea
domenii de activitate. De aceea, considerm c mai relevante
sunt atribuiile situate pe axa instrumental-expresiv dect cele
de pe axa academic-administrativ. Ultima dimensiune vizeaz
responsabiliti care ating att aspecte administrative, ct i pe
cele academice (pedagogice-de predare) avndu-se n vedere
mijloacele puse n aciune pentru organizarea colii i
activitii acesteia, cealalt dimensiune referindu-se la
preocuprile directorului pentru asigurarea climatului
emoional i a ethosului profesional al profesorilor coroborat
cu cel al elevilor/studenilor.
Echilibrul adecvat al celor dou axe devine o condiie
esenial a managementului eficient: administrativul i
instrumentalul nu trebuie s influeneze i s afecteze
academicul i expresivul, dar nici s le ignore. De aceea, n
stafful managerial sunt distribuite atribuii i responsabiliti
specifice ce vin n sprijinul managerului general, cel care
dispune de autoritate i responsabilitate maxim. Ba mai mult,
funcia managerial la nivelul colii este direcionat i
controlat instituional, fapt mai puin evideniat n cadrul
funciilor manageriale interne, cu structuri i reglementri mai
flexibile, unde predomin aspectele i atribuiile de ordin
academic i expresiv i nu cele instrumentale.
Din funciile i atribuiile managerului colar i
educaional prezentate mai sus rezult necesitatea i
adaptabilitatea sa n sistemul de nvmnt, aceasta i n
112

coroborare cu reforma i restructurarea din cadrul procesului

educaional. n prezent profesorul nu mai este doar o surs de
nvare, ci i un organizator, coordonator, evaluator al resurselor
(materiale, didactice, umane), al condiiilor (economice, sociale,
psihologice, pedagogice) necesare realizrii obiectivelor
instructiv-educative. Cu alte cuvinte, profesorul este privit ca
manager educaional. n acest sens I. Nicola sublinia c rolul
conductor al profesorului de manager educaional rmne una
dintre coordonatele de baz ale misiunii sale n activitatea
desfurat dincolo de informarea i modelarea conduitei, prin
relaiile stabilite cu elevii, cu metodologia didactic.
ndeplinind roluri importante, cum ar fi cele de
coordonare a activitii de predare-nvare-evaluare, de
consiliere a elevilor, profesorul este implicat n parteneriatul
educaional antrennd diferite i diverse dimensiuni
manageriale i rezolv multe probleme de conducere lund
decizii importante la nivelul clasei sau unitii colare
(managerul profesor). Clasa, ca unitate colar, este condus
de ctre diriginte, acesta asumndu-i responsabiliti
manageriale.
Dimensiunea managerial a profesorului rezult din
cele mai multe activiti desfurate, acesta participnd la
proiectarea, organizarea, luarea de decizii, ndrum i dirijeaz
nvarea, evalueaz i optimizeaz procesul de nvmnt
nefiind nici pe departe o surs informaional. Chiar dac nu
deine o funcie managerial explicit i remunerat,
profesorul devine implicit un manager educaional, procesul de
nvmnt fiind condus, deci este un proces cu implicaii
manageriale. El particip la realizarea obiectivelor
managerului colar, al managerilor numii i recunoscui, adic
al directorilor i staff-ului managerial prin realizarea
obiectivelor la nivelul clasei i, n mod indirect, al colii.
Obinerea unor performane colare nu se poate realiza n afara
profesorului - manager sau, aa cum este denumit de R.M.
113

Niculescu, n afara managementului educaional n coroborare

i complementaritate funcional cu managementul colar.
Nu trebuie ignorat faptul c profesorul este i educator
i manager. Astfel, managementul educaional devine un
management prin obiective i aciune i nu un scop n sine.
mbinarea acestei duble naturi a profesorului - manager este
foarte bine precizat de DHainaut. n opinia acestuia
managerul educaional ndeplinete mai multe roluri cum ar fi:
de receptor al diferitelor mesaje;
de emitor de mesaje variate;
de participant n activitile specifice;
de realizator, organizator, responsabil al unor
aciuni;
de proiectant de aciuni, strategii, programe,
planuri;
de iniiator de idei, ipoteze, modele, relaii;
de agent de soluii - consilier, mediator de situaii,
conflicte, cazuri;
de agent al progresului, ca cercettor, ameliorator,
creator, inovator;
de diseminator, transmitor de idei, soluii,
coninuturi, mpreun cu aciunile de nelegere a lor;
de utilizator, ca practician, n aplicarea ideilor,
modelelor;
de decizie, n selecia obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor, resurselor;
de surs de informare, model de comportament,
purttor de valori;
de consiliere, ghidare;
de aprare, protecie.
n opinia lui S. Iosifescu (2000), profesorul - manager
ndeplinete atributele managementului aplicate mediului
colar, cum ar fi:
114

 raionalitatea, argumentarea multipl pentru

schimbare, fie din partea societii, fie a organizaiei (coala),
fie a grupurilor (clasele) sau a indivizilor (elevii), sesiznd i
rezolvnd conflicte ce apar astfel;
modificarea modului de intervenie n situaii
concrete, pentru provocarea, diversificarea lor, n acord cu
ateptrile, particularitile elevilor;
nlocuirea managementului bazat pe control cu unul
proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabil,
implicarea sa i a elevilor n diversitatea situaiilor educaionale;
opiunea strategic pentru comunicare, motivare,
participare, formare, pentru dezvoltare activ a clasei i chiar
a organizaiei colare,
cunoaterea, abordarea constructiv i nlturarea
barierelor n faa dezvoltrii, a variatelor forme de rezisten
la schimbare, trecnd de la negare la adaptare, afirmare.
Aceast perspectiv dual a managementului este
perceput n mod difereniat de ctre unele discipline i de
ctre unii specialiti. Sub raport sociologic (A. Nicolau, 1998),
rolurile profesorului sunt deduse din funciile primite i
asumate conform statutului profesional stabilit (de cadru
didactic) i reglat din punct de vedere normativ: organizator al
procesului de nvmnt; educator; partener al educaiei;
membru al consiliului profesoral. Din perspectiv pedagogic
(D. Potolea, 1989), evalueaz rolurile principale ale managerului
dup funciile asumate i ndeplinite n plan didactic: de
organizare i conducere a clasei ca grup social; de consiliere i
orientare colar i profesional; de ndrumare a activitii
extracolare; de perfecionare profesional i cercetare
pedagogic; de activitate socio-cultural.
Formal profesorului i se atribuie roluri n raport cu
activitatea sa instructiv-educativ, cu ipostazele aferente rezolvrii
diferitelor obiective sau funcii, pe care le ocup i de care
rspunde: el este privit ca profesor de o anumit specialitate; ca
diriginte - consilier; ca metodist; director; responsabil de catedr;
115

metodic/cerc pedagogic; membru al consiliului profesoral sau de

administraie; responsabil al unui cabinet de specialitate; lider al
unui grup de lucru n coal; ef/membru al unui proiect de
cercetare complex; delegat de ctre conducere n rezolvarea unei
sarcini; inspector colar; animator cultural; membru n asociaii
tiinifice; cercettor-practician; formator metodist etc.
Rolurile profesorului sunt multiple, el devine
deopotriv expert al actului de predare - nvare, agent
motivator, lider, consilier, model, profesionist reflexiv
(cunoate, analizeaz i nelege problemele clasei, fenomenele
psihopedagogice ale activitilor), manager (supravegheaz
activitatea, dirijeaz, organizeaz, ia decizii pentru meninerea
ordinii i disciplinei colare).
Managementul educaional se obiectiveaz att la
nivelul unitii colare, al clasei, ct i la nivelul procesului
didactic n special al actului predrii. Astfel, la nivelul
activitii din clas profesorul are rolul cel mai interactiv, cci,
pe lng cel propriu-zis, de predare, are i rolul de a realiza
interaciunea cu elevii, pentru care respect norme-reguli
(D.R. Davitz, 1978 i I. Neacu, 1999). n opinia autorilor
citai aceste roluri s-ar concretiza n urmtoarele:
s intervin mai des, mai consistent, pentru a
provoca i menine interaciunile, n toate etapele leciei;
s organizeze, s structureze forma i coninutul
leciei, s stabileasc interaciunile n rezolvarea obiectivelor,
s utilizeze anumite modaliti proiectate adecvat, s recurg
i la delegarea de sarcini elevilor;
cel mai des s recurg la solicitarea elevilor, prin
metode variate, pentru rezolvarea sarcinilor i obinerea
rspunsurilor specifice, s sprijine elevii n cooperarea n grup;
s verifice rspunsurile, s stimuleze sau s
corecteze, s utilizeze metode variate de notare i apreciere;
n toate interaciunile din clas el este i actor, dar
i un arbitru al comportamentului elevilor, pentru a menine
procesul, a preveni conflictele;
116

 profesorul hotrte ce s predea, cui, cnd, cu ce

metode i mijloace, n ce scopuri, putnd astfel orienta mai
bine interaciunile i rolurile elevilor;
modalitile de predare (explicare, expunere,
argumentare, demonstrare, definire, comparare, analiz,
dezvoltare etc.) s influeneze nelegerea, motivarea,
disciplina, orientarea, participarea, afirmarea elevilor;
s ia diverse decizii pe parcursul activitii, dup
efectele interaciunilor din clas, pentru atingerea
obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de
influenare, de stimulare, de corectare, de analiz cauzal, de
dezvoltare, de meninere a climatului .a.
Din acest raport rol-status pot s apar i unele contradicii
ntre rolurile cadrului didactic i ndeplinirea lor de ctre profesor,
fapt ce afecteaz n mod negativ performana colar.
E.E. Geisler (1981) sintetizeaz astfel contradiciile
ntre roluri i ndeplinirea lor de ctre profesori (apud A.
Nicolau, 1998):
ca informator transmite, pstrnd distana rece impus
de tiin, dar ofer n acelai timp elevilor valori i este
preocupat de formarea-dezvoltarea personalitii elevilor;
ca partener al elevului sftuiete, apeleaz, ndrum,
sancioneaz, frneaz, n timp ce, n calitate de examinator,
se strduiete s fie ct mai obiectiv;
ca model ofer i stabilete cerine morale, dar ca
specialist se axeaz pe predare i instruire moral.
Ali autori semnalizeaz i alte contradicii. E.
Pun (1999) evideniaz unele inconsecvene, disonane
psiho-afective i comportamentale. Acestea s-ar manifesta
n principal:
ntre diferitele categorii de ateptri de rol, formulate
de factori fa de profesori (prini, colegi, elevi, superiori);
ateptrile de rol ale elevilor fa de profesor
referindu-se mai ales la calitatea relaiilor reciproce, diferite
117

dup particularitile de vrst unde apar adesea divergene

pe fondul dilemelor afeciune - neutralitate afectiv, a dilemei
specificitate - complexitate, a dilemei universalitate particularitate i a dilemei orientare interioar - orientare
spre colectiv, dileme preluate dup modelul lui Parsons.
Conduita profesorului este adesea influenat i de
ateptrile venite din partea colegilor (competiia profesional
sau pe fondul aa numitei presiuni de rol i chiar de grup).
Acestea pot schimba sau inhiba afirmarea, constana i
anumite manifestri comportamentale ale profesorului.
Contradiciile raportate la rol se manifest i prin
intermediul conflictului personalitate - rol pe fondul
divergenelor ntre ateptrile instituiei (dimensiunea
normativ), ateptrile persoanei (dimensiunea psihologic) i
valorile societii (dimensiunea antropologic). La acest nivel
se desprind dou tipuri de conflicte:
- conflictul intrarol, nscut din divergena ntre
pregtirea de baz profesional i exigenele postului,
mergnd pn la respingere;
- conflictul interrol, n situaia n care profesorul
exercit mai multe roluri (funcii), n aceeai unitate sau n afara
ei, astfel nct s influeneze negativ, prin neputina ndeplinirii
calitative a fiecreia sau prin influene negative reciproce.
Divergenele semnalate impun creterea contientizrii
nevoii raionalitii activitii sale, prin rolurile manageriale
explicite (de manager educaional) crendu-se noi ateptri,
generate de elevi - clas: de a fi condui mai eficient,
organizat, coordonat, de a fi antrenai n situaii, de a relaiona
altfel, de a fi ndrumai, apreciai, stimulai dup noi criterii pe
fondul reformei din nvmnt, cu deschidere spre un proces
educaional modernizat.
n ceea ce privete natura dual a rolului profesorului,
cea de manager i cea de educator, ntre ele nu trebuie s se
instituie o contradicie ci, dimpotriv, ele trebuie s se
completeze reciproc, ca o modalitate de trecere de la empiric118

subiectiv la raional, la ordonat, logic i creativ. De aceea

profesorul - manager este implicat n conducerea elevilor spre
succes, performan i nu numai spre reuit colar
tradiional. Aceasta impune schimbri n plan atitudinal i
chiar a concepiei despre educaie i funciile acesteia.
Rezultatele nu trebuie obiectivate numai n note mari i
performane de moment, ci ele trebuie s surprind i alte
perspective temporare, pe fondul unor dimensiuni de ordin
formativ i nu exclusiv de natur informaional.
n vederea realizrii acestor obiective, n spe a
materializrii rolului profesorului - manager i a culturii de
rol sau a culturii de sarcin (E. Joia) se impune
profesionalizarea managerului educaional, depind astfel
practicile empirice din activitatea de conducere desfurat.
Pentru a fi un manager eficient al educaiei, prin
predarea - nvarea disciplinei sale, profesorul trebuie s aib
o concepie larg asupra educaiei i instruirii, abordrii ei
interdisciplinare, o nelegere clar a funciilor manageriale i
a rolurilor derivate, a punerii lor n aplicare pentru variatele
situaii educaionale (nu numai de predare). Profesorul manager poate deveni astfel pe deplin profesionalist n
educaie, conducerea ei fiind o atribuie intrinsec i o condiie
fundamental. Astfel se difereniaz de alte domenii, unde
profesiunea de manager este complementar specialistului
(economist i manager, inginer i manager).
Pregtirea profesorului - manager implic mai multe
responsabiliti viznd totodat exercitarea viitoare a mai
multor roluri sociale. Aceasta pentru c rezolv ca manager
probleme cu oamenii, cu ideile, cu resursele, rezolv situaii
ale diverselor activiti n mod raional i creativ i nu empiric.
Aa-numita profesionalizare managerial inclus a
educatorului se manifest la un nalt nivel al concepiei i al
filosofiei muncii, al abordrii problemelor umane ale
activitii, ca o problem de atitudine, pe lng formarea
capacitilor i competenelor pedagogice propriu-zise, de
119

specialitate. De aici rezult c managementul este att o

tiin, metodologie, ct i o strategie i o art n sens tiinific
i nu artizanal. Viznd ca obiective principale succesul,
eficiena, calitatea, progresul i performana se impune o mai
bun pregtire a profesorului - manager pentru a ndeplini
asemenea scopuri i cerine de ordin managerial i profesional.
II.3. RELAIA CLIMAT EDUCAIONAL
I PERFORMAN COLAR
naintea analizei acestei relaii simim nevoia de a preciza
i delimita semantic conceptul de performan colar, concept
adaptat celui de performan n general. Prin performan
nelegem realizarea deosebit ntr-un domeniu oarecare de
activitate sau aciunea cu un efect ce depete nivelul comun
fiind superior i putndu-se constitui ntr-un record. Performanei
i sunt asociai o serie de factori care interacioneaz la nivelul
oricrei uniti industriale: aptitudini, nsuiri de personalitate,
sisteme de valori, caliti fizice, interese, motivaii, vrsta, sexul,
colarizarea, experiena, orizontul cultural, mediul social al
muncii, sistemul de salarizare i recompense, sistemul de
instruire i control, politica ntreprinderii, mediul fizic al muncii,
spaiul de munc, metodele de munc. Pe lng aceti factori,
performana se raporteaz i la obiectiv - scop, cu ct obiectivul
de atins este mai nalt cu att perseverena auto-depirii devine
condiie esenial a reuitei. Angajat ntr-o asemenea logic a
reuitei i optimizndu-i mereu condiia, individul funcioneaz
astfel ntr-un sistem n care performanele nu sunt numai
produsul potenialului personal ci, mai mult, efectul
interaciunilor constante pe care el le ntreine ntre potenialul
su, situaiile de depit i mediul n care el evolueaz. n acest
context performana este raportat la:
condiiile n care se desfoar aciunea;
potenialul psihologic;
obiectivul vizat;
120

 situaiile de depit.
Pentru realizarea performanei se impune valorificarea
potenialului psihologic (resursele psihologice ale individului)
n complementaritate cu mediul - condiiile n care se
desfoar i, implicit, cu aspiraia spre care tinde individul.
n configuraia etiologic a performanei i dinamicii
acesteia sunt implicai urmtorii factori:
nsuirile i trsturile de personalitate;
sistemul de valori;
calitile fizice i fiziologice;
structura motivaional;
experiena n activitate;
orizontul cultural;
sistemul de salarizare i recompensele;
sistemul de instruire i control;
politica ntreprinderii;
spaiul de munc i condiiile;
metodele de munc i implicit stilul de conducere.
Performana cunoate din punct de vedere structural o
anumit configuraie, ea realizndu-se n funcie i de aceste
elemente care o compun. Ne referim la: necesitatea, fixarea
obiectivului, stabilirea cilor, concentrarea eforturilor i
atingerea performanei.
n ceea ce privete necesitatea, ea se refer la faptul c
obinerea performanelor (dup unii autori reprezint imperativul
social i economic cel mai important) este reclamat de nevoile
societii actuale. Fixarea obiectivului este primul pas n direcia
elaborrii performanei iar prin stabilirea cilor se aleg metodele
cele mai potrivite pentru atingerea performanei. Se subnelege
c performana implic att dimensiuni motivaionale ct i pe
cele de ordin volitiv i afectiv, concentrarea eforturilor devenind
esenial i necesar n atingerea performanei. Unii specialiti
vorbesc chiar de o aa-numit inginerie a performanei care ar
putea fi ilustrat n urmtoarea schem:
121

AUTOCUNOATERE

INSTRUIREEDUCAIE

COMPETEN

PERFORMAN

Schema nr. 2

Randamentul colar
n coroborare cu performana colar, care vizeaz
asemenea standarde care depesc cel puin media statistic a
rezultatelor colare, rspunznd unor cerine obiective ale
grupului n primul rnd i nu n ultim instan ale individului,
se desprinde un alt concept, cel de randament colar. Spre
deosebire de performana colar, conform Dicionarului de
Pedagogie, randamentul colar vizeaz nivelul de pregtire
teoretic i practic la care s-a ajuns la un moment n munca
cu elevii/studenii. Gradul de concordan dintre cunotinele
asimilate - nvate i prevederile Programei colare se
constituie ntr-un principal indicator al randamentului colar.
Coeficientul ridicat de corelaie dintre Program i
cunotinele elevilor/studenilor demonstreaz un randament
colar superior. n cadrul randamentului colar sunt implicai
att factori interni, ct i factori externi. n foarte mare msur
122

contribuie strategiile i tacticile educaionale, n mod deosebit

metodica predrii i nvrii. Prin aceste tehnologii didactice
se poate ajunge la un randament colar ridicat, dar nu i la o
performan colar i/sau succes colar, unde personalitatea
elevului/studentului este mai bine resimit.
Progresul colar
Eficiena procesului de nvmnt, performana i
randamentul colar se exprim i prin progres colar. Acesta
este exprimat de o asemenea stare calitativ a unei clase
i/sau individ care nregistreaz n raport cu un anumit nivel
al cerinelor i al posibilitilor obiective i/sau subiective
creteri substaniale n rezultatele obinute. Progresul colar
nu se identific ns nici cu performana i nici cu
randamentul colar. Progres colar poate nregistra i un fost
corigent sau chiar repetent care, evident, nu s-a confruntat cu
vreo performan colar i la care randamentul colar a fost
sub limita accesibilului i prevederilor normative i didactice.
Prin progres colar desemnm anumite stri calitative
superioare n raport cu o anumit perioad comparativ. La
nivelul progresului, care poate fi continuu, pn la
performan sau periodic, contribuie att agenii educaionali
ct i ali factori stimulativi exteriori. n cele mai multe
situaii progresul colar este de scurt durat iar motivaia
colar este n general sczut.
Reuita - succesul colar
Un alt concept prin care este evideniat eficiena
nvmntului este reuita - succesul colar. Chiar dac
literatura de specialitate le analizeaz ca dou concepte
substitutive ntre ele se pot desprinde i unele delimitri: reuita
poate fi considerat ca acea stare calitativ n raport cu un anumit
obiectiv propus spre realizare, pe cnd succesul presupune reuita
la performane nalte dincolo de limita inferioar a reuitei.
Succesul colar este mai apropiat de performan i eficien, pe
123

cnd reuita este mai apropiat de randament. Nici reuita colar

i, cu att mai puin, succesul colar nu presupun numai obinerea
unor rezultate de moment, n general condiionate de o stare
precar limitat. Reuita colar vizeaz i alte obiective i
indicatori comensurabili, cum sunt:
dezvoltarea potenialului intelectual;
motivaia n activitatea didactic;
dezvoltarea unor dispoziii i sentimente intelectuale;
crearea unui climat psihosocial i educaional optim;
integrarea ulterioar n activitatea social i de
producie.
n ceea ce privete succesul colar, asimilat reuitei
colare de ctre cei mai muli pedagogi, prin succes colar
desemnm acele rezultate obinute la un randament superior n
conformitate cu nivelul cerinelor programelor colare i al
finalitii nvmntului. i din acest punct de vedere se
observ c succesul este mai standardizat sub aspect normativ
dect reuita, succesul viznd rezultatele prin anumite cerine
impuse i nu prin deziderate ndeplinite de ctre unii elevi i
studeni sau chiar de unele cadre didactice.
n mod operaional prin succes colar desemnm:
nivelul performanial al fiecrui elev/student,
precizat att n termeni de coninut (cognitiv, afectiv atitudinal, psihomotor) ct i n termeni relativi (prin
raportarea la performanele grupului de referin);
nivelul minim obligatoriu de nvare;
criteriile de evaluare raportate la curriculum-ul
propus;
caracteristicile de relevan, echilibru i integrare
ale curriculum-ului;
caracteristicile ocaziei de nvare interpretate din
perspectiva educaiei permanente i a interrelaiilor
dintre nvarea formal, nonformal, semiformal i
informal.
124

II.3.1. Configuraia etiologic a reuitei i

a performanei colare
Eficiena procesului de nvmnt i n mod deosebit
performana colar este condiionat de o multitudine de
factori obiectivi i subiectivi, externi i interni, contextuali i
determinani. Din aceast categorie fac parte:
factorii sociopedagogici;
factorii familiali;
factorii biopsihologici;
factorii intelectuali i
factorii nonintelectuali.
i vom analiza succint pe fiecare.
Succesul i/sau
insuccesul colar

Organizarea pedagogic a
procesului de nvmnt

Factori familiali

Structura instituional a
nvmntului

Factori
sociopedagogici

Factori
biopsihologici

Factori
biologici

Intelectuali

Factori externi

Factori
psihologici

Nonintelectuali

Factori interni

125

Figura nr. 4 Constelaia factorilor determinani ai succesului colar i

ai insuccesului

II.3.1.1. Factorii sociopedagogici

Fac referin att asupra structurii instituionale
formale a sistemului de nvmnt, ct i a unor factori
exteriori, cum ar fi: cei familiali i implicit climatul
educaional regsit n acest mediu. n aceast categorie intr
factori obiectivi, de natur socio-pedagogic, concretizai n
contextul sociopedagogic i cu referin deosebit la
organizarea procesului de nvmnt.
n ceea ce privete dimensiunea structural,
instituional a sistemului de nvmnt, aceasta i pune
amprenta asupra succesului colar prin specificul relaiilor
instituite i prin modul de organizare a procesului de
nvmnt, pe fondul unui anumit plan de nvmnt i ideal
educaional.
Un rol deosebit la nivelul acestei categorii de factori
revine raportului dintre nivelul cerinelor sistemice ale
educaiei i nivelul cererilor individuale - opiunile indivizilor
legate de pregtirea profesional i idealul educaional. La
aceasta trebuie adugat i gradul de exigen i calitatea
actului educativ, exprimat prin autoritatea epistemic a
cadrelor didactice i n general printr-un management
educaional eficient.
Tot la nivelul factorilor exteriori i oarecum n relaie
direct cu factorii sociopedagogici sunt i cei ce vizeaz
organizarea procesului de nvmnt, a managementului
educaional n general. Anumite incoerene strategice i
tactice, incompatibile cu idealul educaional i mai ales cu
discrepanele care pot s apar ntre acesta i cerinele
individuale, pe fondul unei organizri deficitare, se pot
constitui n factori care au un impact negativ asupra eficienei
i productivitii nvmntului. La aceasta se adaug i
reforma curricular, coroborat desigur cu strategii i
126

tehnologii didactice, fie prin adecvarea metodelor i

mijloacelor didactice n actul predrii - nvrii (cnd au un
impact pozitiv asupra performanei), fie prin inadecvarea
acestora (cnd au un impact negativ).
n ceea ce privete calitatea actului educaional
determinat, n ultim instan, de personalitatea cadrelor
didactice, aceasta este resimit prin structura cognitiv intelectual i afectiv - atitudinal a agenilor educaionali fa
de ntreg procesul de nvmnt.
Competena social, profesional i, mai ales, cea
psihopedagogic a cadrelor didactice i pun amprenta asupra
succesului colar sau, n sens invers, lipsa acestor competene i
aptitudini au o inciden negativ asupra reuitei colare. Un rol
deosebit revine organizrii educaiei pe structuri de nvmnt:
ani, uniti colare, clase, nivel de salarizare a cadrelor, impactul
organizaional fiind tot mai resimit i, din pcate, influena sa
fiind mai mult de natur negativ. Nivelul de salarizare sczut al
cadrelor, suprancrcarea curricular, carenele de ordin logistic i
programa colar ncrcat au din ce n ce mai mult o influen
nefast n procesul pregtirii tinerilor.
II.3.1.2. Factori familiali
n ceea ce privete influena factorilor familiali exteriori actului didactic propriu-zis - i mediul familial i
pune amprenta asupra succesului i, mai ales, a insuccesului
colar. Aceast categorie de factori se exprim prin mai multe
moduri, cum ar fi:
climatul educaional familial;
valenele educative ale familiei;
atitudinile procolare - educaionale ale familiei;
gradul de nzestrare logistic (calculator, Internet
etc.) i posibiliti materiale - financiare;
nivelul de instruire i preocupare n ceea ce
privete pregtirea i autoeducaia prinilor;
127

 regimul de via i stilul de via al prinilor.

Fiecare din aceti factori contribuie n mod difereniat
la reuita sau insuccesul colar. Mai mult, sunt resimii
factorii de ordin financiar i posibilitile materiale ale
prinilor, ceea ce a fcut s creasc fenomenul abandonului
colar i analfabetismul. Romnia nregistreaz n prezent cea
mai ridicat rat a analfabetismului din Europa, cu un procent
de 6 % n rndul persoanelor adulte, fa de 5 % n Bulgaria
sau 2 % n Ungaria. La sfritul anului 1997 erau 70.164
analfabei dintre care 32.836 erau tineri sub 16 ani. n ceea ce
privete topul zonelor cu fenomenul abandonului colar,
acesta este mai numeros n judeele din Moldova, stabilindu-se
o corelaie semnificativ ntre nivelul srciei i situaia
colar. De asemenea, mediul rezidenial coreleaz
semnificativ cu tendinele de abandon colar, acestea fiind
regsite n mai mare msur n mediul rural, unde i starea
srciei este mai evident.
Climatul familial se constituie ntr-un puternic factor
de influen negativ asupra randamentului colar. Se constat
c agresivitatea intrafamilial, intolerana i mai ales
alcoolismul, influeneaz foarte mult situaia colar
culminnd cu eecuri colare i abandon colar. Cauzele de
ordin sociofamilial se pot grupa astfel:
cauze generate de structura restrns i lrgit a
cadrului familial (fie spaiu restrns, fie familii cu muli copii);
relaii intrafamiliale negative (atmosfer tensionat
ntre prini, acetia i copii, ntre frai, prini, bunici etc.);
tare psihocomportamentale (alcoolism, minciun,
hoii, promiscuitate);
nivelul instrucional sczut al prinilor;
condiii igienico-sanitare precare;
stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe
fondul unei agresiviti excesive i a unei intolerane ridicate
sau, n mod invers, prin atitudini supraprotecioniste,
indulgen excesiv etc.;
128

 nivelul i structura comunicrii intrafamiliale (n

mod deosebit a comunicrii afective);
situaii speciale n afara celor prezentate (pe fondul
privaiunilor i frustrrilor de natur afectiv i material).
II.3.1.3. Factorii biopsihologici
Pe lng factorii exteriori, de ordin organizaional i
strategic, n general, asupra randamentului colar intervin i
factori de ordin individual, n spe cei care fac referin la
starea de sntate a individului. Aceast stare este evaluat
prin: parametrii biologici, starea general a sntii i prin
echilibru fiziologic, n coroborare cu factorii psihologici.
n ceea ce privete parametrii biologici exprimai prin
statura, greutatea, fora muscular, maturizarea fizic n general i
acetia i pun amprenta asupra succesului unor activiti colare.
Unele dereglri funcionale ale metabolismului i unii factori
somatofiziologici influeneaz unele activiti colare, favoriznd
instalarea strii de oboseal cu impact negativ asupra activitii
intelectuale i a randamentului colar.
Starea general a sntii i pune amprenta asupra
puterii de munc i a rezistenei la efort. S-a constatat c starea
sntii joac un rol cu att mai important cu ct inteligena
individului este mai deficitar, fapt ce conduce la o oboseal
precoce i la o oarecare inerie n planul procesului gndirii i
chiar a memoriei.
Echilibrul fiziologic este dat de modul n care se
manifest funciile vitale ale organismului (metabolism,
glande endocrine, respiraie, circulaie etc.) precum i de starea
general a sistemului nervos i a analizatorilor. Anumite
disfuncii metabolice influeneaz negativ activitatea de
nvare i performana colar.
Influena direct a dificultilor i carenelor de ordin
fiziologic asupra activitii colare se exprim prin reducerea
capacitilor de mobilizare i concentrare a ateniei i a
129

gndirii. Aceasta presupune intervenia unor factori exteriori,

din partea prinilor i profesorilor ca reacie fa de unele
dificulti de acest gen. Un rol important revine atitudinii
manifestate fa de individul n cauz care, la rndul su, se
poate exprima prin dou moduri: prin subestimarea
dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu factori de natur
caracterial i prin adoptarea unei atitudini de supraprotecie
pe fondul unei tolerane i nelegeri i nu a unor strategii de
ordin coercitiv i a unei autoriti excesive.
II.3.1.4. Factorii intelectuali
Succesul i/sau insuccesul colar pot fi cauzate i,
uneori, determinate, de nivelul intelectual al individului, adic de
gradul de dotare intelectual. La nivelul factorilor psihologici se
desprind factorii intelectuali i cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se refer n esen la anumite particulariti ale inteligenei i ale proceselor cognitive (gndire, imaginaie, limbaj,
memorie, atenie), care circumscriu i evideniaz structura intelectual a individului. Activitatea de nvare nu se poate realiza
n mod eficient dect n funcie de influena acestor factori.
Inteligena, ca form a aptitudinii generale, i pune
amprenta asupra capacitii de nelegere i, ulterior, de
memorare sau transfer al unor informaii asimilate i nelese.
Individul inteligent nva mai uor, fr un efort intelectual
deosebit. Cei cu un QI sub 80 ridic mari probleme sub
raportul randamentului colar fiind candidai siguri la
insuccesul i eecul colar.
Gndirea este un factor determinant n asigurarea
succesului i/sau insuccesului colar. Ca proces psihic central,
gndirea antreneaz toate celelalte procese psihice orientndu-le,
valorificndu-le, fiind definitorie n activitatea de nvare. Prin
intermediul senzaiilor i percepiilor reflect realitatea, dar prin
unitatea senzorial - raional permite i o nelegere mai profund
a realitii reflectate. La aceast performan a nelegerii
130

cognitive i a rezolvrii unor probleme contribuie att structura i

nivelul intelectului, ct i operaiile gndirii: abstractizarea,
generalizarea, analiza, sinteza coroborate cu anumite strategii
educaionale cum sunt algoritmica i euristica.
Memoria este un factor deosebit de important al
succesului i/sau insuccesului colar. Cei mai muli elevi/
studeni rmn la limita performanelor datorit acestor factori
mnezici ntruct majoritatea cadrelor didactice n actul
evalurii pun un mai mare accent pe reproducerea mecanic i
nu pe strategiile euristice i pe gndirea i memorarea logic.
Memorarea mecanic, la care se recurge n cele mai multe
situaii, conduce la o uitare rapid ce estompeaz totodat
valorificarea ulterioar a informaiilor, transferul cognitiv fiind
astfel deficitar. Deosebite probleme se pun i n legtur cu
stocarea i reactualizarea informaiilor, ceea ce i face pe muli
elevi/studeni deficitari n faza reactivrii, impunnd un efort
mai ridicat fa de memorarea logic.
Limbajul este, de asemenea, un factor intelectual
deosebit de important att n actul predrii - a accesului la
informaie i a nelegerii acesteia, ct i al nivelului lexical al vocabularului deinut de un elev/student. Limbajul
faciliteaz nelegerea i, mai ales, comunicarea, la aceste
funcii adugndu-se facilitarea integrrii informaiilor
transmise i asimilate n structuri cognitive i intelectuale
specifice. Fr limbaj comunicarea ar fi imposibil, un rol
deosebit revenind limbajului verbal, scris i oral.
Imaginaia ajut n performana i reuita colar mai
ales n anumite domenii, cum ar fi cel creativ. Imaginaia este
necesar domeniilor abstracte sau celor care nu presupun
neaprat o informaie concret n anumite demonstraii i
argumentri logice i matematice. Imaginaia este legat de
memorie, de prezentare, gndire i limbaj, n interaciunea lor
aceti factori intelectuali influennd fie pozitiv, fie negativ
activitatea i randamentul colar.
131

II.3.1.5. Factori nonintelectuali

Pe lng factorii intelectuali, exprimai prin procesele
psihice cognitive i prin anumite aptitudini generale
(inteligen, spirit de observaie, reactivitate n memorie etc.),
un rol deosebit revine factorilor nonintelectuali care fac
referin, n general, la procesele psihice reglatorii i la
structura de personalitate a individului.
n categoria factorilor nonintelectuali i care au un
impact difereniat asupra reuitei colare sunt inclui:
factorii motivaionali - voliionali;
factorii afectiv - atitudinali i
structura de personalitate (temperament, atitudine,
caracter).
Factorii motivaionali i pun amprenta n mod indirect
prin natura i coninutul trebuinelor de ordin cognitiv a
nivelului aspiraional i a idealului de via. La aceast
structur motivaional un rol deosebit revine motivaiei
colare, motivaiei de performan i succes care influeneaz
n mod direct performana i succesul colar. Nu sunt lipsite de
importan nici strategia motivaional, n primul rnd, i
strategiile noncoercitive.
Voina
ndeplinete, de asemenea, un rol important n succesul
i/sau insuccesul colar. Unii elevi/studeni care ntmpin
dificulti n actul nvrii renun uor la efortul ce-l impune
aceast activitate, fiind lipsii de voin. De asemenea, depirea
obstacolelor i greutilor ce le presupune nvarea, implic cu
necesitate efort voluntar, anumite trsturi volitive impunndu-se
cu necesitate n activitatea de nvare. Unele limite i carene n
procesul nvrii sunt cauzate i de acest proces psihic n
coroborare, desigur, cu alte procese i trsturi ale personalitii.
Afectivitatea
Resursele motivaional - volitive se regsesc i prin
gradul de satisfacie - plcere fa de ceea ce ntreprinde
132

individul. Cu ct satisfacia este mai mare, cu att elevul/

studentul n cazul nostru este stimulat i motivat mai mult spre
asemenea activiti. Factorii afectivi se fac resimii i prin
alte forme: emoii pozitive, dispoziii, pasiuni i sentimente.
Cei care dein pasiuni ntr-un domeniu i au vocaie spre
asemenea activiti vor obine cu certitudine performane n
ceea ce ntreprind, la fel cei cu sentimente puternice, nsufleii
n ceea ce fac i cu convingeri susinute vor fi beneficiarii unor
asemenea performane.
Pe lng efectele pozitive predictibile, prin prisma
acestor factori afectivi, afectivitatea poate avea i un impact
negativ generat mai ales de aa numitele atitudini afective
coroborate cu anumite tulburri ale afectivitii. Evideniem
ca principali factori perturbatori ai reuitei i performanei
colare: sentimentele de frustrare, nemulumirile, labilitatea
afectiv i instabilitatea emoional.
Structura de personalitate
Personalitatea individului, prin configuraia sa structural,
are un rol deosebit de important asupra performanei colare.
Ne-am referit la o form a aptitudinii cum este inteligena
general, pe lng aceasta punndu-i amprenta i alte
elemente i componente ale personalitii. n plan aptitudinal,
pe lng cele generale (inteligen, spirit de observaie, durata
gnezic etc.) un rol deosebit revine aptitudinilor speciale cum
ar fi cele din domeniul intelectual i, mai ales, al tiinelor
exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determin
performanele att n mod general ct i n mod particular.
Aceast influen este mai bine resimit prin prisma
aptitudinilor generale care dein un rol decisiv n planul
performanelor din diversele domenii de activitate.
Caracterul joac un rol deosebit de important n
performan att prin trsturile de caracter, ct i prin
intermediul atitudinilor. Se poate uor deduce c influenele
pot fi directe i indirecte, pozitive i negative. Un elev/student
caracterizat printr-un caracter puternic centrat pe valori morale
133

pozitive va depune efort pentru a obine rezultate performante,

pe cnd un elev/student caracterizat printr-un caracter slab, n
afara unor valori morale pozitive, va fi centrat mai mult pe o
motivaie de evitare a eecului, obinnd rezultate minime pe
baza principiului minimei rezistene.
n ceea ce privete trsturile de caracter, acestea uneori
sunt decisive sub aspectul influenei performanei colare,
evideniindu-se: perseverena, tenacitatea, disciplina etc., iar
altele cum ar fi delsarea, ineria, lenea vor avea desigur un
impact negativ n planul performanelor i randamentului colar.
Tot n plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. n
procesul de nvmnt mai relevante ar fi: atitudinea fa de sine,
atitudinea fa de coal i atitudinea fa de nvtur. Unele
carene i insuccese colare sunt cauzate tocmai de acest suport
atitudinal, n prezent nivelul atitudinal fiind sczut n rndul celor
mai muli elevi/studeni, ceea ce n mod evident conduce i la o
performan colar sczut la cei mai muli.
II.3.1.6. Insuccesul - eecul colar
n antitez cu succesul i performana colar apar i
anumite situaii indezirabile, opuse ce evideniaz un anumit
insucces sau eec colar. Insuccesul, nereuita i ntr-o form
permanentizat eecul colar, vizeaz discordana dintre
solicitrile obiective i nivelul dezvoltrii psihofizice ale
individului. Prin solicitri obiective sunt desemnate totalitatea
exigenelor - cerinelor impuse din exterior, prelucrate i ordonate
de ctre agenii aciunii educative, iar prin dezvoltarea psihofizic
este desemnat potenialul psihologic i psihofizic al fiecrui
individ. Insuccesul este condiionat, n cea mai mare msur, de
natura factorilor de personalitate, adic de factorii psihologici.
n practica colar insuccesul i eecul colar mbrac o
gam variat de manifestri:
dificulti n asimilarea cunotinelor predate;
grad sczut de adaptare i integrare;
134

 corigene i repetenii.
De dat mai recent, literatura pedagogic ofer o
tipologie mai nuanat asupra insuccesului i eecului colar,
desprinznd anumite forme i etape - faze care au la baz
anumite criterii ce opereaz ntr-o asemenea tipologizare:
gradul de persisten (durata);
amplitudinea (insuccesul limitat).
Prima faz este cea premergtoare concretizat prin
apariia problemelor legate de prestaia i exigenele colare. Se
caracterizeaz n primul rnd prin sentimente de nemulumire i
printr-o motivaie srac, fie la o disciplin, lecie sau capitol, dar
pe fondul unei atitudini generale pozitive fa de nvtur i
coal. Este un insucces periodic, de scurt durat, care poate fi
recuperat fie n mod direct de ctre elevi/studeni, fie mai ales
prin concursul, contribuia nemijlocit a cadrelor didactice.
Nerezolvarea acestei stri atitudinale va avea un impact negativ
n planul succesului i performanei colare.
Faza a doua - de retrapaj - se caracterizeaz prin lacune
mari, evitarea efortului de studiu individual, aversiune fa de
nvtur, lectur i profesori i autoritatea colar n general. Ca
durat coincide cu strile insuccesului persistent, manifestndu-se
pe parcursul unui trimestru (primul n general) i ulterior n tot
anul, la unele discipline i chiar n ntregul proces de nvmnt,
culminnd cu eecul colar marcat prin repetenie, exmatriculare
i abandon colar ca form - faz final.
Sfera conceptului de insucces colar vizeaz n esen:
inadaptarea colar - dificulti de integrare i
acomodare cu coala;
mediocritate i potenial intelectual sczut i foarte
sczut;
subrealizare colar a elevilor/studenilor cu
aptitudini nalte i excepionale - neatingerea performanelor
personale n anumite domenii datorit unei multitudini
variabile de personalitate;
135

 abandonul colar, prsirea colii obligatorii

naintea terminrii ei, renunarea la studiu deliberat sau
forai de anumite mprejurri, de obicei de ordin familial.
Dintr-o perspectiv cibernetic, corelaia dintre
eficiena procesului de nvmnt i succesului i/sau
insuccesul colar aceasta poate lua forma de mai jos:
Solicitri obiective

Elev - student

Rezultate (randament,
succes, performane,
insucces, eec)

Succes (insucces) colar

Eficiena procesului de nvmnt

Figura nr. 5

Din schem rezult c eficiena procesului de nvmnt

presupune raportarea randamentului sau performanelor colare la
solicitrile obiective, iar succesul/insuccesul colar presupune
raportarea concomitent att la exigenele externe ct i la
posibilitile interne, adic la factorii psihologici i de
personalitate, n coroborare cu ali factori exteriori.
I.3.1.6.1. Factori frenatori interni n calea succesului
colar i ai performanei colare
n antitez cu factorii analizai i care au o influen
pozitiv asupra succesului i performanei colare, vom prezenta
n sintez acea categorie de factori (interni i externi) care au un
impact negativ asupra succesului i performanei colare. Aceti
factori pot influena fie pozitiv, fie negativ, aceasta fiind condiionat de limitele i carenele (obstacolele) resimite la nivelul
acestora. i redm n mod difereniat, pe cei interni i pe cei externi.
136

Abordarea global a
performanei i analiza
modalitilor
capacitilor

137
Motivaie
puternic

nalt spirit
competitiv

nsuirea
flexibil a
cunotinelor

ndrzneala,
ncurajarea

Depirea
rigiditii n
gndire

Flexibilitate n
gndire

mbuntirea
fondului
informaional
personal

mbuntirea
fondului
informaional
personal

Obstacole
educaionale
i de
personalitate

Obstacole
psihologice

Obstacole
informaionale
gnoseologice

II

Ridicarea
capacitii de
memorizare

Ridicarea QI

Fluen ridicat
capacitate de
asociere, evocare

Specializarea i
supraspecializarea
deschis spre nou

Cunoaterea
proceselor
performante

I
III

Figura nr. 6

ntruct asupra celor mai muli am fcut referin n

alte mprejurri nu vom mai insista asupra lor, aciunea lor
fiind subneleas.
Obstacole
interne i
contracarare
a acestora

II.3.1.6.2. Factori frenatori externi n calea succesului

colar i ai performanei colare

Obstacole externe i
contracararea lor

II

Obstacole interne
educaionale
(educarea calitilor
moral-volitive
motivaionale)

Obstacole
informaionale i
de instruire

IV

Obstacole externe
psihosociale
IV
Obstacole externe i
contracararea lor

Metode de
instruire
moderne flexibile

mbuntirea
mijloacelor
informaionale

Dezvoltarea
metodelor de
antrenament

Amplificarea
sistemului
moral

Climat i
coeziune

Amplificarea
sistemului
material

Figura nr. 7

II.3.2. Stiluri educaionale

Problematica eficienei climatului educaional obiectivat
prin rezultate i performane colare nu poate face abstracie de
stilul educaional - pedagogic, la fel cum climatul psihosocial nu
poate ignora n influena sa stilul de conducere al managerului.
Stilul educaional, ca mod de comportament, preferat
i care revine cu o anumit regularitate, dup cum este
definit de unii autori (E.E. Geissler, 1977), s-a impus n
literatura de specialitate destul de recent, reprezentnd un
semn al maturitii i importanei tiinelor educaiei. Este
138

desemnat prin asemenea comportamente particulare, concrete,

de concepere i rezolvare a unor situaii, sarcini, comportnd o
not de personalitate dar care, n ultim instan, se poate
impune fiind recunoscut i experimentat i de ali manageri
educaionali. Aa apar personalitile centrate pe anumite
stiluri personale generalizabile prin influena lor. n orice
situaii, prin stil se caut performan, fiind o modalitate de
optimizare i eficientizare a activitii educaionale.
Exist mai multe interpretri asupra stilului educaional.
D.P.Ausubel (1981) remarc termenul de stil (de predare) care,
n ultim instan, este tot un stil educaional.
Problema care se pune este aceea de a defini stilul de
predare i a evalua criteriile care stau la baza tipologiei acestui
stil. Aa cum am menionat, el apare relativ trziu n literatura
de specialitate mi ales strin, avnd i diverse conotaii cum
ar fi: cea de style de leducation, leaching style,
erziehungstil, fiind utilizat n cercetrile didactice moderne.
Autori precum Lippit, White, Lewin, R. de Cot, D.G. Ryans,
B.O. Smith, Muska Mosston i Sara Ashworth au efectuat
cercetri asupra stilurilor didactice n urma crora au desprins
coroborarea diferitelor stiluri n funcie de urmtoarele
variabile independente:
planul comunicrii;
planul relaiei;
planul deciziei;
planul dirijrii;
planul cognitiv - epistemologic.
Tipologiile realizate de diferii autori sunt fie
unicriteriale (Mosston, Ashworth - planul decizional; I. Lippit,
White, Lewin - planul dirijrii, conducerii), fie plurifactoriale
(E. Weber - gradul de generalizare i gradul de abstractizare;
N. Bennet - conducerea i organizarea clasei, modaliti de
control i sanciune, natura coninutului i planificarea lui,
strategii instituionale, tehnici motivaionale, procese de
evaluare).
139

Combinnd criteriile utilizate de ctre Weber i

Bennet, pedagogul romn Dan Potolea elaboreaz o tipologie
bidimensional (vertical - orizontal) axat pe cinci indicatori
fundamentali:
1. accente cognitiv - epistemologice (importana acordat
de profesor informaiilor, atitudinilor, predarea tiinei ca
proces i ca produs etc.);
2. particularitile procesului de comunicare (claritate,
organizare coerent, for de captaie cognitiv, natura reelei
de comunicare etc.);
3. gradul de dirijare a activitii de nvare a elevilor
(activitatea elevilor este riguros dirijat, sau se ncurajeaz
independena lor la diferite niveluri);
4. natura comportamentelor social - afectiv, pozitive i
negative, (capacitate de interaciune social, apropiere sau
distan afectiv, ncurajare, aprobare sau dezaprobare critic);
5. dimensiunea organizaional - metodic (activiti
frontale, de grup, individualizate).
Stilul de predare, strict legat de eficiena educaional,
pune n eviden cteva criterii ce in de structura personalitii
cadrului didactic coroborate cu particularitile situaiei
educative - a dispozitivului pedagogic (cf. D.G. Ryans).
Acestea ar fi:
socioafectivitatea;
creativitatea;
rigurozitatea aciunii de predare.
Pe baza unor criterii i orientri cu fundamente
teoretice similare sau diferite s-au elaborat definiii i tipologii
distincte i chiar antinomice ale stilului de predare. Aa cum
noteaz Ausubel i Robinson, termenul stil de predare este att
de variat n semnificaii nct aproape i neag o definiie. De
ctre unii autori acest termen este suprapus cu termenii de
strategie, tactic, metodologie etc. Coroborarea unor factori i
caracteristici ce in de personalitatea cadrului didactic cu unii
factori exteriori au permis desprinderea unor aa-numite
140

paradigme legate de stilul educaional i, implicit, de

activitatea managerului colar i educaional.
Adriana Lie (1999) delimiteaz urmtoarele trei
paradigme:
a) ideografic (centrat pe caracteristicile personale i
unice ale cadrului didactic);
b) nomotetic (centrat pe normativitatea pedagogic
i exigenele contextului imediat - instituional i ndeprtat comunitar, social);
c) ideotetic (mixt, integratoare).
Schematic pot fi prezentate ca n figura de mai jos.

AUSUBEL

SMITH

IDIOGRAFIC

CRITERII
PSIHOSOCIALE

RYANS

SCHELTER
PARADIGMA

NOMOTETIC
MOSSTON

WEBER
IDEOTETIC

GEIZELS

POTOLEA

Figura nr. 8

141

CRITERII
PEDAGOGIC
NORMATIVE

CRITERII
COMBINATE

II.3.2.1. Paradigma ideografic n interpretarea

stilului educaional
Ca reflex al personalitii profunde a omului, dup
cum definete G. Allport stilul, stilul educaional prin
prisma acestei paradigme vizeaz acel comportament unic
ca expresie a personalitii profesorului, ca structur
original i irepetabil. Etimologic termenul ideografic
surprins n aceast paradigm provine din grecescul idios
ceea ce nseamn propriu, specific, ca urmare abordarea
ideografic a stilului de predare graviteaz n jurul ideii
unicitii, irepetabilitii i a caracterului personal. Se
subnelege c nu se pot diferena stilurile n funcie de
personalitatea fiecrui individ, de aceea conceptul de stil
vizeaz o relativ omogenitate atitudinal i comportamental, avnd conotaii substitutive uneori cu alte concepte
cum ar fi cel de strategie, tactic etc. Din aceast
perspectiv se desprind trei tipuri antitetice de profesori i
stiluri de predare:
apropiat/deprtat;
stimulativ/rutinier;
sistematic/neorganizat.
n literatura de specialitate s-au conturat prin prisma
acestei paradigme i alte tipologii:
profesori abstraci-concrei;
profesori spontani-integrativi-anxioi (Heil);
profesori cognitivi-afectivi-creativi (Ausubel).
Criteriile dup care se realizeaz clasificrile n cadrul
acestei abordri sunt predominant psiho-individuale i
relaionale.

142

II.3.2.2. Paradigma nomotetic

n opoziie cu paradigma analizat mai sus, cea
nomotetic se axeaz n definirea stilurilor de predare pe
maniera de interiorizare i promovare a normativitii
pedagogice (provine de la gr. nomoteticos - promulgarea
legii), pe modul n care cadrul didactic organizeaz i
utilizeaz sistemul de principii, metode, strategii, forme de
organizare, mijloace care stau la dispoziie.
Un punct de vedere interesant asupra stilurilor de
predare posibil de integrat paradigmei nomotetice este cel al
lui M. Moston i Sara Ashworth. n lucrarea The Spectrum of
Teaching Styles: from Command to Discovery (apud A. Lie,
1999), cei doi autori americani pornesc de la o axiom - pivot
creia i adaug alte cinci premise. Axioma este:
comportamentul profesorului este o nlnuire de decizii.
i n mod logic fiecare act al predrii deliberate este
consecina unei decizii anterioare. Cu alte cuvinte luarea
deciziilor este comportamentul central sau primar care
guverneaz toate comportamentele urmtoare:
organizarea elevilor;
organizarea coninuturilor;
utilizarea timpului, spaiului i echipamentului;
interaciunea cu elevii;
comportamentul verbal;
construirea climatului socio-afectiv n clas;
crearea i conducerea conexiunilor cognitive cu
cei care nva.
Anatomia unui stil este alctuit din trei seturi de
decizii, stilul nsui fiind perceput ca ansamblu de decizii
legate de comportamentele de predare i nvare, ca o
structur independent de idiosincraziile cuiva. Acestea seturi
sunt:
de preimpact;
de impact;
143

 de postimpact.
Asemenea decizii sunt luate n mod divers de ctre
fiecare profesor sau elev.
Stilurile sunt plasate pe un continuum de la comand la
descoperire/creativitate cu transfer decizional progresiv de la
profesor la elev, fiind grupate n dou fascicule
corespunztoare a dou capaciti umane fundamentale
(reproducere - memorie; producere - descoperire, creaie),
ntre care este situat pragul de descoperire. Deciziile
caracteristice fiecrui stil influeneaz n mod diferit pe cel
care nva, n domeniile cognitiv, afectiv, social, fizic i
moral. Schematic, structura spectrului stilului de predare se
prezint ca n figura urmtoare, unde sunt cuprinse
urmtoarele stiluri:
A. stilul de comand;
B. stilul practic;
C. stilul de reciprocitate;
D. stilul de autocontrol;
E. stilul de incluziune (de cuprindere);
F. stilul de descoperire dirijat;
G. stilul de descoperire convergent;
H. stilul de producie divergent;
I. stilul de proiectare a programului individual;
J. stilul iniiat de cel care nva;
K. stilul de autoinstruire.

144

1. AXIOMA Comportamentul profesorului e o nlnuire de decizie

2. ANATOMIA
UNUI STIL: PREIMPACT
SETURI DE
DECIZII CARE
TREBUIE
LUATE

IMPACT

POSTIMPACT

3. CINE IA
DECIZIILE:
PROFESORUL:
max
ELEVUL:

min

4. SPECTRUL

min
CINE IA DECIZIILE

max

A B C D E F G H I J K
PRAG

5. FASCICULE REPRODUCERE
6. EFECTE ALE
DEZVOLTRII:

PRODUCERE

MIN

MAX

CANALUL DEZVOLTRII FIZICE

CANALUL DEZVOLTRII SOCIALE
CANALUL DEZVOLTRII EMOIONALE
CANALUL DEZVOLTRII COGNITIVE
CANALUL DEZVOLTRII MORALE
Figura nr. 9

Putem concluziona c prin prisma paradigmei

nomotetice putem defini i delimita stilul de predare n
manier independent de personalitatea cadrului didactic, pe
baza unor criterii normativ-pedagogice.
145

II.3.2.3. Paradigma ideotetic

Aa cum am menionat, aceast paradigm ncearc s
realizeze o sintez a punctelor de vedere anterioare. Prin
termenul ideotetic este desemnat uniunea semnificaiilor
conceptuale ale celor doi termeni: ideografic i nomotetic.
Acest stil de predare este o structur emergent celorlalte
dou, care i are sursele att n personalitatea cadrului
didactic, ct i n realitatea obiectiv, n contextul normativ al
activitii specifice desfurate de acesta. Aceast a treia
paradigm de analiz ncearc s depeasc unilateralitatea
criterial ct i, mai ales, determinativ a definirii conceptului
de stil de predare aa cum l prezint celelalte dou paradigme.
Pornind de la aceast paradigm de sintez, E. Weber
distinge urmtoarele dou categorii de stiluri:
stiluri individuale - grupale;
stiluri dominate de personalitatea cadrelor didactice
- stiluri normative.
Un punct de vedere integrator i ideotetic asupra
problematicii stilurilor de predare este exprimat i de D. Potolea.
El distinge stilurile educative pe dou planuri:
a. planul vertical:
- stiluri individuale (ce dau identitate fiecrui
profesor);
- stiluri grupale (subsumeaz aceleai categorii de
cadre cu particulariti stilistice asemntoare);
- stiluri generalizate (modaliti generale de
conducere educaional ce au valoare de strategie);
b. planul orizontal, n care stilurile se configureaz
dup schimbrile produse n jurul variabilelor
interne ale procesului de nvmnt: obiective,
metode, modaliti de relaionare profesor - elev etc.
Combinnd cele dou dimensiuni se poate ajunge la un
model tipologic al stilurilor de predare, model n care fiecare
stil poate fi caracterizat dup doi parametri:
146

grad de generalitate;
variabila determinativ (centrare pe coninut, pe
profesor, pe elev, pe expunere, pe activitate
independent a elevilor).
Redm mai jos schema acestor stiluri coroborate cu
parametrii i variabilele ce le implic.
VERTICAL (grad
generalitate)

STIL GENERALIZAT
STIL GRUPAT
STIL INDIVIDUAL
coninut profesor

elev

expunere

etc. ORIZONTAL
(variabile
determinative)

Figura nr. 10

Ca urmare a fuziunii dintre cele dou paradigme i a

elementelor de coninut, prin stilul de predare de tip ideotetic
rezult o structur comportamental proprie a profesorului
care adopt un asemenea stil, conferindu-i o not constant
conduitei didactice ca model de a fi, de a conduce nvarea,
de a concepe i de a realiza i evalua procesul didactic.
Aceast concepie integratoare duce la identificarea unui
numr foarte mare de stiluri didactice ce se structureaz ntr-o
tipologie multicriterial desfurat pe patru planuri:
planul comunicrii;
planul relaiilor;
147

 planul deciziei;
planul dirijrii.
Se pot ntlni n funcie de aceste structuri i planuri
mai multe stiluri de natur antitetic:
stil novator/stil rutinar;
stil creativ/stil dogmatic;
stil raional/stil artistic;
stil centrat pe coninut/stil centrat pe elev;
stil dominant cognitiv/stil dominant afectiv;
stil apropiat afectiv fa de elev/stil deprtat afectiv;
stil centrat pe predare/stil centrat pe nvare;
stil centrat pe comunicare/stil centrat pe
participarea elevilor;
stil expozitiv/stil socratic;
stil analitic/stil sintetic;
stil descriptiv/stil dialectic;
stil exigent/stil indulgent;
stil bazat pe dirijare i control riguros/stil axat pe
activitatea independent;
stil solitar/stil de echip etc.
II.3.2.4. Contribuia pedagogiei romneti n
formularea i elaborarea unor stiluri
educaionale i de predare
Aa cum am anticipat deja, n perioada postdecembrist au existat sistematice preocupri n domeniul
cercetrii pedagogice, evideniindu-se mai muli autori. Vom
prezenta n sintez principalele contribuii i delimitri
stilistice n literatura de specialitate romneasc (apud E. Joia,
2000). Aceste stiluri delimitate au la baza determinrii lor mai
multe criterii, dup cum se va putea deduce:
a.dup modul de concepere a activitii didactice:
148

 centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la

experiena concret la experimentarea activ;
centrat asupra procesului de gndire convergent,
situat la limita dintre experiena activ i
conceptualizare;
centrat asupra procesului de acomodare, situat la
limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv;
centrat asupra procesului de gndire divergent,
situat la limita dintre observarea reflexiv i
experiena concret (S. Cristea, 2000, 349);
b. dup poziia partenerilor n instruire:
centrat pe profesor;
centrat pe elevi;
centrat pe interaciunea profesor elevi;
c. dup modul de combinare a stilului personalitii i
al muncii educative (A. Dragu, 1996):
tipul A eficient, unitar, puternic;
tipul B ineficient, diviziv, slab;
tipul C rigid, diviziv, puternic;
tipul D dependent de circumstane, unitar, slab;
d. dup modul de organizare a instruirii:
centrat pe relaia rezultate aciunea elevului
aciunea profesorului;
centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
centrat pe relaia instruire dirijat autoinstruire;
e. dup gradul de concepere, implicare n educaie:
apropiat distant;
metodic, sistematic neorganizat;
stimulativ rutinar;
f. dup structura personalitii didactice:
informaional predomin volumul de
informaii, erudiia, transmiterea;
formativ, educativ predomin comunicarea,
persuasiunea, ndrumarea;
149

g. dup componentele personalitii profesorului:

cognitiv dominant intelectual, prin logica
argumentrii, limbaj tiinific;
afectiv cu implicare afectiv, participare;
volitiv cu impunerea organizrii, metodologiei;
h. dup mobilitatea comportamentului didactic:
rigid, inflexibil, cu respectarea constant a
normelor;
adaptabil,
permisiv,
cu
receptivitate,
perfecionare, concesiv;
i. dup abordarea relaiei pedagogice:
din perspectiv cognitiv: tipul structurant (ofer
informaia gata elaborat, structurat, cu dirijarea
strict a asimilrii), tipul stimulant (cu accent pe
activitatea independent a elevilor, pe care o
ndrum i o stimuleaz;
din perspectiv operaional: stil de dirijare i
stil de ghidare, orientare;
din perspectiv socioafectiv atitudinal: stil
ordonat i stil acceptant;
ntr-o matrice, din intersecia celor trei criterii,
rezult opt spaii comportamentale n relaiile cu
elevii (P. Hetema, 1974, apud A. Dragu, 1996,
p.89);
j. dup tipul de relaii profesor elevi (R. Lippitt,
R. White, 1952, 1974):
autoritar conducere ferm, continu;
democratic bazat pe cooperare, stimulare;
nonintervenionist, permisiv, liberal;
k. dup notele dominante ale personalitii n predare
(E. Noveanu, 1983):
proactiv, cu iniiativ, stimulant, organizator,
obiectiv;
150

 reactiv, flexibil, uor influenabil, fr obiective

clare, cu redus voin de realizare a lor;
ultrareactiv,
extremist,
cu
exagerarea
diferenelor dintre elevi i a strategiilor specifice;
l. dup gradul de consolidare a unor comportamente
tipice drept cliee, n cunoaterea reciproc profesor
elevi (A. Neculau, 1983):
profesori care pstreaz distana formal i
afectiv, n sprijinul obinerii autoritii;
cu comportament popular, prin familiaritate;
cu comportament prudent, de retragere i
expectativ, de nencredere;
profesori egali cu ei nii, indiferent de
mprejurri;
cu comportament de ddceal, de
nencredere n elevi;
m. dup combinarea ntre angajarea personal i
colaborarea cu elevii:
organizatoric;
participativ;
realist n rezolvarea situaiilor;
ntreprinztor;
maximalist n urmrirea rezultatelor;
n. dup gradul de generalitate strategic (D. Potolea,
1982):
individual, cu marcarea identitii proprii;
grupal, pentru profesori cu stil asemntor;
generalizat, cu includerea conducerii n
strategia educaional;
o. dup modalitatea de folosire a experienei:
rutinar, bazat pe utilizarea acelorai scheme
didactice, experiene;
creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordri;
151

p. dup combinarea comportamentului orientat pe

relaii i pe sarcini:
de ndrumare;
de antrenare,
de ncurajare;
de atribuire de roluri;
q. dup disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
comunicativ, deschis;
rezervat, reticent, cenzurat;
necomunicativ, monologat, distant;
r. dup modul de adresare n comunicare:
direct, cu antrenarea elevilor;
indirect, fr antrenarea elevilor;
s. dup particularitile comportamentului afectiv:
rece, distant, obiectiv, realizat tiinific;
impulsiv, coleric, imprevizibil;
pasional, impresionant, expresiv, debordant;
echilibrat, agreabil;
t. dup manifestarea empatiei (S. Marcus, 1987):
empatic;
reflexiv;
analogic;
detaat;
u. dup nelegerea i realizarea evalurii (I.T. Radu,
2000):
fetieaz evaluarea, pentru afirmarea autoritii;
subestimeaz rolul evalurii, nesistematic,
superficial, inabil;
recurge la generozitate, nelegere;
cu exigen raional, obiectiv;
v. dup deontologia profesional:
responsabil, serios, exigent;

152

 detaat, indiferent, cu respectarea strict a

normelor;
neglijent, cu mascarea iresponsabilitii;
w. dup rezolvarea conflictului ntre ateptrile
personale i presiunile rolurilor (E. Pun, 1999):
stil normativ, cu maximalizarea rolului i
expectanelor sale, centrat pe sarcin, pe realizarea
performanei, a obiectivelor;
stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor
de personalitate, descentralizarea autoritii,
orientarea spre grup, flexibilizarea relaiei cu elevii;
stil tranzacional, ca intermediar, dup situaie,
ntre celelalte stiluri, cu conceperea educaiei ca o
tranzacie dinamic ntre roluri i personaliti, n
jurul scopurilor date.
II.4. TIPOLOGIA CLIMATULUI EDUCAIONAL
Impactul produs de climatul colar asupra afectivitii
i motivaiei se difereniaz n funcie de anumite tipuri ale
acestuia, de unde i importana si relevana problematicii
analizate. Vom analiza n continuare principalele tipologii ale
climatului colar, aa cum rezult din practica cotidian i
literatura de specialitate.
Printre autorii care au avut preocupri n acest domeniu
i evideniem pe soii Lickert, acetia delimitnd patru tipuri
ale climatului organizaional, ca rezultat al combinrii
urmtoarelor variabile: leadership, motivaie, comunicare,
decizie, precizarea scopurilor, control. Din aceast relaionare
rezult urmtoarele tipuri ale climatului colar:
autocratic exploatator;
autocratic binevoitor;
democratic consultativ;
153

 democratic participativ.
nainte de a analiza aceste tipologii, facem precizarea
ce se impune i anume c acestea sunt corelative n primul
rnd cu stilurile de conducere promovate de ctre managerul
colar, n mod deosebit cu stilul autoritar i democratic,
precum i cu variantele acestora.
II.4.1. Climatul autocratic exploatator
Deriv din stilul de conducere autoritar (dur-restrictiv)
i se caracterizeaz prin lipsa ncrederii n subalterni, punnd
pe prim plan ideile i concepiile sale n actul de conducere,
frustrndu-i pe acetia de participare n luarea deciziilor, mai
ales pe cei la nivelul bazal i mediu din structura ierarhic a
organizaie colare. Se subnelege c efectele acestui climat
sunt mult negative n performanele colare, de aceea, ntr-un
sistem democratic, un asemenea climat este contraindicat i
contraproductiv.
II.4.2. Climatul autocratic binevoitor
Emerge stilului de conducere autoritar binevoitor, stil
n care managerul acord mai mult importan i ncredere
subalternilor, introducnd o anumit doz de democratizare,
coroborat cu libertatea de aciune a subalternilor i
participarea acestora n actul decizional. Nici acest stil nu
creeaz un climat destins i deschis, comunicarea i
participarea n luarea deciziilor cunoscnd unele limite i
vulnerabiliti, la fel i motivaia i controlul, care se bazeaz
mai mult pe atribuiile de status i nu pe cele ce emerg rolului.
Chiar dac este mai deschis, nici acest climat nu influeneaz
favorabil performanele colare i organizaionale, afectivitatea
i motivaia situndu-se la cote destul de sczute.

154

II.4.3. Climatul democratic consultativ

Apare pe fondul unui stil de conducere democratic
participativ, varianta consultativ, unde managerul adopt
atitudini de ncredere n subalterni, iar comunicarea se face
att n sens ascendent ct i n sens descendent. Deciziile
importante sunt luate la vrful structurii organizaiei, pe cnd
subalternii particip n luarea deciziilor la nivelurile bazale i
de mai mic important sub raportul responsabilitii,
implicrii i a motivaiei n actul decizional. Este un climat pe
care-l recomandm sub raportul eficienei i performanei
colare i organizaionale, stilul de conducere promovat fiind
compatibil cu climatul realizat.
II.4.4. Climatul democratic participativ
Descinde pe fondul stilului de conducere democratic
participativ de grup i se caracterizeaz prin faptul c
managerii au ncredere total n subalterni i ca atare luarea
deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea se
realizeaz att pe orizontal ct i pe vertical, am spune noi n
diagonal, promovnd deopotriv relaii formale i informale.
Este acel tip de climat ce optimizeaz participarea i implicit
motivaia n activitatea specific desfurat n organizaiile
colare i nu numai.
n afara acestei tipologizri, care aa cum am mai artat
este derivat i corelat totodat cu anumite stiluri de
conducere, mai exist i alte tipologii ale climatului, una dintre
acestea fiind cea realizat de A.W.Holpin i D.B.Croft. Aceste
tipuri se desprind ca urmare a caracteristicilor
comportamentelor descrise de unii profesori fa de directorul
lor, acestea fiind n esen orientate spre:
acentuarea productiv: caracterizeaz comportamentul directiv centrat pe control i supraveghere
strict a profesorilor (au intrat cu ntrziere la or, au
155

ieit mai repede de la or, dispun sau nu de

instrumentele necesare activitii de predare etc.);
distanarea: caracterizeaz comportamentul formal
i impersonal, bazat pe autoritatea conferit de statusul
ce-l deine fiecare director i nu exclusiv pe cea
recunoscut;
consideraia: se caracterizeaz printr-un comportament cald i prietenos, de sprijin i colaborare cu
subalternii, autoritatea fiind mai mult recunoscut i
nu impus, de unde i puterea de influen fiind mai
mare;
ncrederea: vizeaz un comportament angajant i
dinamic, directorul dovedindu-se a fi un model pentru
subalternii si.
Pe baza rspunsurilor date la chestionarul de descriere
a climatului organizaional cu privire la comportamentul
profesorilor i directorilor, autorii citai mai sus au putut
desprinde cel puin ase tipuri de climate colare, dispuse pe o
scar ierarhic de la extrema deschis, la extrema nchis. Aceste
tipuri sunt: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist,
nchis.
Din perspectiva dualitii acestora se delimiteaz mai
tranant climatele deschise fa de cele nchise, la celelalte
resimindu-se influenele celorlalte dou.
II.4.5. Climatul deschis
Apare pe fondul unui stil de conducere democratic i a
variantelor prin care se obiectiveaz, caracterizndu-se prin
dinamism i grad nalt de angajare a membrilor organizaiei i
instituiei colare. Este un climat stimulativ motivant i care
ofer satisfacii n plan organizaional. Relaiile dintre
profesori i directori sunt deschise i colegiale, de respect,
predominnd informalul n raport cu formalul. Controlul i
conducerea sunt mai descentralizate, ceea ce elimin teama i
156

stresul organizaional, (stres emergent stilului preponderent

autoritar, incertitudinii i dimensiunii negative sczute n
cadrul organizaiei). Este un climat apreciat i recomandat n
colectivitatea colar.
II.4.6. Climatul nchis
n antitez cu climatul descris anterior, acesta se
caracterizeaz printr-un dinamism sczut i printr-un grad
sczut de angajare a membrilor organizaiei i implicit a
managerului. Sub raport afectiv, ofer mai puine satisfacii iar
sub raport motivaional, este un climat nemotivant i n acelai
demotivant predominnd mai mult motivaia coercitiv i
extrinsec dect cea pozitiv i intrinsec. Notele comune ale
acestui tip de climat sunt starea tensionat, frustrarea, stresul i
nencrederea ntre membrii organizaiei. Se subnelege c un
asemenea climat este contraproductiv i contraindicat n
mediul colar.
Pe lng tipurile de climat prezentate, n mediul colar
sunt evideniate i alte tipologii prin care sunt reflectate
preocuprile i activitile preponderent intelectuale, de aici i
denumirea lor. Se desprind n acest sens urmtoarele tipologii:
Climate intelectuale ridicate. Calitatea i natura
climatului intelectual sunt generate de interaciunile dintre
profesori i elevi, de relaiile interpersonale dintre elevi, de
prestigiul i reputaia instituiei colare (liceu, facultate), de
ambiana activitii instructiv-educative.
Climate intelectuale sczute. Procesul instructiveducativ din clasa/an de studiu pune accentul pe activitatea
practic (art, sport, dactilografie etc.) i mai puin pe
dezbaterea i nelegerea problemelor teoretice. Rareori sunt
studiate i discutate probleme psihologice personale sau de
grup de ctre educatori i elevi (studeni). Se acord puin
atenie iniiativei i libertii de gndire i comunicare,
pregtirii pentru elaborarea prii teoretice a lucrrii de
157

absolvire. Grupurile de discuie sau de ntlnire ntre elevii

(studenii) din afara programului colar sunt deosebit de rare i
ocazionale.
Climatul intelectual mediu mbin elemente
caracteristice mediilor liceale (universitare) cu climat
academic ridicat i sczut.
Climate non-intelectuale ridicate. Se studiaz mult
din motive extracognitive (nevoia de a se impune n atenia
celorlali colegi, de a fi pe placul unor educatori, lideri etc.) i
conjuncturale (pentru c nu au note, pentru burs, pentru a nui pierde statutul ocupat n grup). Profesorii dialogheaz mult
cu elevii pe probleme profesionale, sociale, personale,
ncurajndu-i s fie independeni n conduit. Modul de
asociere i inut nu constituie o preocupare major a cadrelor
didactice.
Climate non-intelectuale sczute. Adesea elevii i
studenii nva i se pregtesc pentru obiecte sau examene
mpreun, ajutndu-se reciproc la lecii, proiecte, lucrri.
Comportamentele i reputaia elevilor, studenilor trebuie s
fie, n interiorul i n afara instituiei, ireproabile. Clasele,
grupele i anii de studii se reunesc la locurile i orele stabilite
(n orar), iar grupurile de colegi/prieteni se ntlnesc adesea n
activitile extracolare. Profesorii pun accent pe memorarea i
reproducerea cunotinelor de ctre elevi/studeni, iar
respectarea programului de instruire-nvare planificat de
coal (facultate) are prioritate fa de coninutul i finalitile
activitii.
Climatele liceale (universitare) cu niveluri nonintelectuale medii se caracterizeaz prin desprinderea
elementelor din contextele colare cu climate non-intelectuale
ridicate i sczute. Astfel, conform cercetrilor lui Pace i
Stern putem descrie personalitatea mediilor colare la fel ca
personalitatea subiecilor umani i stabili deosebirile din
percepiile persoanelor asupra caracteristicilor unitilor
colare.
158

Descrierile realizate nu acoper nici pe departe toate

cazurile particulare ale climatelor i stilurilor de conducere ce
le influeneaz i chiar determin. Cert este ns c
performanele colare i gradul de satisfacie i motivaie se
difereniaz funcie de stilul de conducere promovat i implicit
de climatul generat de aceste stiluri i modele comportamentale. De aceea climatul st la baza rezultatelor, a
succesului i/sau insuccesului colar. ntre aceste variabile:
climat, performan, succes sau insucces, afectivitate i
motivaie, se instituie raporturi logice de cauzalitate,
complementaritate si interdependen funcional. n cadrul
activitii colare ele sunt inerente, modalitatea lor de analiz
i de integrare n contextul acestei activiti devenind o
necesitate legic i logic.
O alt variabil corelativ cu climatul este sntatea
organizaional, concept ce aparine lui R.D. Forsyth i care nu
se difereniaz n mod tranant de primul, mai ales de climatul
funcional i pozitiv. O organizaie sntoas se definete
prin capacitatea de a supravieui i de a se adapta ntr-un
mediu ostil, de a se dezvolta cu succes. Spre exemplu, o
instituie colar este sntoas atunci cnd structurile i
nivelurile sale organizaionale funcioneaz optim i
complementar, ca un ansamblu armonios. O astfel de
funcionare genereaz un climat pozitiv, favorabil, funcional,
managerul realiznd o conducere dinamic i participativ,
prin angajarea i motivarea profesorilor i elevilor. Sntatea
organizaional caracterizeaz deci organizaiile colare cu
standarde ridicate i care creeaz un mediu favorabil n
realizri profesionale nalte i implicit a unor satisfacii
colective i personale. Sunt colile caracterizate printr-un
climat deschis, sau aa numitele coli umaniste (termenul i
aparine lui E. Fromm i nu se confund cu cel ncetenit i
utilizat n limbajul cotidian), care funcioneaz ca adevrate
instituii educaionale unde predomin educaia i nu exclusiv
instrucia bazat pe transfer informaional i nu pe dimensiune
159

formativ. Sunt coli care ncurajeaz autonomia, autodisciplina

(disciplina liber consimit), autodeterminarea (motivaia
intrinsec), cooperarea, relaiile deschise i sincere, valorizarea
potenialului fiecrui individ i a ntregii organizaii. Din pcate,
asemenea coli i mai ales stiluri de conducere generatoare de
asemenea climate sunt relativ puine la noi, predominnd cale
caracterizate prin birocraie (biropatologie), centralizarea n actul
conducerii, stiluri autoritare
i control excesiv, ceea ce
diminueaz motivaia i satisfacia n raport cu ceea ce se
ntreprinde n activitatea colar.
Concluziile desprinse din cele prezentate, credem c
vor avea un impact pozitiv n strategiile didactice i
manageriale fapt n vederea optimizrii activitii colare i a
procesului de nvmnt, n contextul reformei colare
preconizate, fapt ce reclam noi modele i o nou cultur
organizaional, problematic asupra creia vom strui mai
mult n capitolul urmtor.

160

CAPITOLUL III
CULTURA ORGANIZAIONAL COLAR:
CONINUT I FORME DE MANIFESTARE

III.1. Delimitri conceptuale

Cu toate c acest concept este o achiziie relativ
recent ce-i face tot mai intens resimit prezena n spaiul
teoriilor despre organizaie
ca rezultat al cercetrilor
ntreprinse de reprezentanii colii sociologice i psihosociologice americane n domeniul organizaiilor economice
(i ndeosebi al managementului acestora - semnalm n acest
sens lucrarea lui H. Fayol Administraie industrial i
general, care definea pentru prima oar funciile conducerii
i ulterior E. Mayo, care descoper rolul deosebit al relaiilor
umane), astzi se vorbete despre aceast cultur ntr-o
manier subliminal i uneori excesiv cptnd conotaiile
unui mit i ale unui fenomen de remitologizare.
Mitul culturii i, n mod special, al celei
organizaionale, a ptruns n toate domeniile de activitate i, n
mod deosebit, n cel al managementului organizaional. De
aceea unii specialiti ai acestui fenomen psihosocial i cultural
vorbesc despre o remitologizare a culturii organizaionale
sau despre o filosofie organizaional. Scopul acestei remitologizri este de a dota personalul firmei i organizaiei cu o
imagine mai consistent i stabil privind viitorul i
dezvoltarea acesteia. Remitologizarea nu-i propune s
discrediteze convingerile i credinele prezente, ci s le
schimbe n altele care s permit organizaiei o soluionare
superioar a problemelor reale cu care se confrunt n prezent
i n perspectiv.
n nvmnt, precum i n alte domenii unde se face
resimit reforma, remitologizarea culturii organizaionale a
161

devenit din virtualitate o realitate. Oamenii doresc s-i

schimbe concepiile i atitudinile despre modelele culturale
anterioare specifice structurilor social-economice i, mai ales,
ale organizaiilor din societatea etatist i centralizat, fiind tot
mai mult promovate spiritul competitiv i filosofia pragmatic
a muncii i a vieii.
Noua cultur organizaional, n limbajul unor
specialiti remitologizarea, este perceput ca un fenomen
psiho-social apare i pe fondul promovrii unei noi culturi
tehnice, a tehnologiilor de vrf know-haw, aceasta producnd
mutaii radicale n plan raional i relaional, n sfera gndirii i
a relaiilor intraorganizaionale i interpersonale. Prin acest
fenomen are loc o schimbare i raionalizare a produciei i a
muncii putndu-se vorbi n acest sens de o cultur i o filosofie
a muncii i mai ales a competiiei, presupunnd transformri i
o dezvoltare organizaional. Din aceast perspectiv
organizaional J. Collins i J. Porras elaboreaz un nou
concept, cel de imagine tangibil prin care sunt desemnate
i ncorporate misiunea firmei i descrierea atractiv a
acesteia, prin intermediul capitalului de imagine promovat i al
relaiilor umane interorganizaionale, astzi un rol tot mai
important revenind serviciului relaiilor cu publicul i
departamentului de marketing.
Aceast nou ramur a filosofiei - pragmatice i
utilitariste servete drept ghid pentru aciuni i comportament
angajailor firmei i este format din valorile i convingerile de
baz ale salariailor, prefigurnd scopurile i obiectivele
organizaiei care, n fond, nu sunt altceva dect concretizarea
valorilor i convingerilor de baz legate de viaa i activitatea
organizaiei, de modul de conducere i de aspectele umane, de
principiile, mecanismele i normele care reglementeaz viaa
organizaiei i care desemneaz, n ultim instan, ethosul i
sntatea organizaional.
Alturi de aceste particulariti i fenomene, totodat,
ale organizaiei, coroborate cu climatul psihosocial162

educaional, problematica culturii organizaionale prezint un

interes deosebit n analiza impactului acesteia asupra
rezultatelor i performanelor organizaionale i, n primul
rnd, n cazul nostru, celor colare.
Vom pleca n analiza acestei problematici de la una din
multiplele forme i caliti ale organizaiei, aceea de cultur,
nsi organizaia fiind definit ca i cultur. nainte de a
analiza aceast calitate, resimim nevoia de a rspunde la
ntrebarea ce este organizaia, deci de a defini-o. Conform
Dicionarului de psihologie social, organizaia reprezint
unitatea sau gruparea social, contient ntemeiat,
corespunztor unor necesiti obiectiv determinate i care
urmrete atingerea unui scop stabilit. J. Szcepanski definete
organizaia ca a fi un grup cu scop, asociaie nfiinat pentru
realizarea anumitor eluri i care urmrete realizarea lor de
aa manier nct s asigure folosirea raional a mijloacelor,
economia eforturilor, diviziunea social a muncii ntre
membrii sau subgrupuri, ntr-un cuvnt, un grup care
urmrete realizarea anumitor scopuri ntr-un mod organizat.
Mai recent, E. Pun definete organizaia ca un sistem de
activiti structurate n jurul unor finaliti (scopuri,
obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr
mare de indivizi ce dein statute i roluri bine delimitate n
cadrul unei structuri difereniate, funcii de conducere i
coordonare a activitilor. Din definiiile prezentate se
desprinde un criteriu comun ce st la baza definirii
organizaiilor i anume scopul, fundamentul oricrei
organizaii fiind deci de natur teleologic.
ntr-o redare sintetic i mai riguros structurat,
caracteristicile organizaiilor pot fi redate astfel:
structura organizaional descris prin variabile cum
sunt: mrimea, complexitatea, formalizarea, specializarea i
diferenierea activitii, poziii i roluri, relaii i interaciuni;
controlul organizaional - staff, structur ierarhic i
nivelul de autoritate, centralizare/descentralizare, birocratizare;
163

 comportamentul organizaional, scopuri, cultur i

climat organizaional, ethos i eficacitate;
schimbarea organizaional, flexibilitate, inerie inovaie, dezvoltarea personalului (sub aspectul pregtirii i
perfecionrii).
Din aceast structurare o not aparte pentru cultura i
comportamentul organizaional o prezint schimbarea, dezvoltarea i eficacitatea organizaiilor. Toate caracteristicile i n
mod deosebit cele evideniate conduc spre dezvoltarea
organizaional i spre schimbare. Capacitatea de schimbare
devine un indicator semnificativ pentru fora i sntatea
organizaiei. n ceea ce privete conceptul de dezvoltare
organizaional i orientarea asupra acestei problematici,
aceasta a aprut din necesitatea de a rspunde adecvat
complexitii crescute a organizaiei, la nivelul grupului, acest
concept fiind substituit cu cel de dinamic a grupurilor.
ntrebarea care se pune este dac coala este o
organizaie. Rspunsul la aceast ntrebare l gsim nc la
E. Durkheim, care vorbea despre o societate colar, definind
coala ca pe un grup social care are o unitate i o fizionomie
proprie, o organizare asemntoare cu cea a societii adulilor.
coala este un mediu social organizat conform anumitor
norme i reguli. Rspunsul afirmativ la ntrebarea pus este
confirmat i validat ulterior cnd a ptruns managementul
tiinific n toate domeniile de activitate, implicit n
nvmnt, de aceea vom utiliza conceptul de management
educaional i de cultur organizaional colar n afara
oricrei ambiguiti, ca transfer din mediul economic n cel
educaional.
Revenind la calitatea de cultur a organizaiei, de la
care plecm n analiza conceptului de cultur organizaional,
vom face precizarea c organizaia este perceput dintr-o
perspectiv antropologic i fenomenologic, ca o societate
uman redus la o scar microsocietal n care indivizii
creeaz pentru ei nii, mprtind semnificaii, simboluri,
164

ritualuri, pe fondul unor dimensiuni ideologice i axiologice

care i unete, socializeaz i uneori chiar omogenizeaz.
Devenit obiect pluri i interdisciplinar, revendicat de
antropologia social i cognitiv, managementul tiinific i
organizaional, de psihologie i teoria organizaional, cultura
organizaional este marcat de dou tendine opuse: pe de o
parte de pstrarea identitii i valorilor organizaiei, iar pe de
alt parte de transformarea-schimbarea unor valori i
mecanisme n plan organizaional, unde un rol deosebit revine
nvrii organizaionale - learning organization i dezvoltrii
organizaionale. n acest context, schimbarea structurii
analizate antreneaz mutaii n calitatea i funcionarea
substructurilor ei, astfel c n sistemul organizaional prile
componente trebuie s impun constrngeri reciproce-strategii
coercitive, alturi de o anumit raionalitate instrumental,
n vederea unei convergene de interese i scopuri, care vor
avea un efect pozitiv n performanele organizaionale i
implicit asupra climatului organizaional.
Problematica culturii organizaionale i implicit
delimitarea sa conceptual este de dat relativ recent. Chiar i
asupra paternitii sale exist unele neconcordane: dup unii
ar fi de origine american, ca rezultat al cercetrilor ntreprinse
n domeniul organizaiilor economice i al managementului
acestuia, iar dup alii de dat mai recent, paternitatea
aparinnd japonezilor. Pe fondul acestei dileme paternatiste
apare o anumit certitudine, c, din perspectiv teoreticconceptual, numele dat conceptului este legat de cercettorul
american i anume Ph. Selznick, care a valorificat conceptul
de cultur n plan organizaional, facilitnd nelegerea mai
profund a organizaiilor prin intermediul acesteia. Prin
aceast autonomie conceptual se realizeaz delimitarea de
teoriile privind relaiile i resursele umane, conceptul
aparinnd mai degrab teoriilor despre dezvoltarea
organizaional dect despre cele menionate. Dac la teoriile
despre relaiile umane, nucleul focalizator era relaia i
165

interaciunea, la cele legate de dezvoltarea organizaional,

primeaz valoarea. Organizaiile sunt capabile de schimbare i
progres, prin implicarea esenial a membrilor lor din
perspectiva unui sistem de valori.
Se vorbete tot mai mult de o strategie a schimbrii i
progresului, bazat pe dezvoltare i learning-organization,
care reprezint n multe privine o filozofie social, o
concepie privind dezvoltarea axat pe un sistem de valori care
trebuie recunoscute i care, aa cum spune Schein, devin
asumii n cadrul organizaiei, problematic asupra creia vom
reveni. Din pcate, datorit degringoladei din nvmntul
romnesc acesta este lipsit de un asemenea sistem,
confruntndu-se cu o criz de valori, ceea ce conduce la o stare
entropic chiar pe fondul unei aa-zise reforme i restructurri.
Abandonul i analfabetismul n continu cretere, sunt cele
mai plauzibile argumente n vederea susinerii celor afirmate.
Aa cum am menionat, emergena conceptului de
cultur organizaional este legat, n primul rnd, de proiectul
de dezvoltare organizaional, concept corelativ cu cel de
sntate organizaional. Atunci cnd o organizaie este
puternic, deci dispune i de o cultur i sntate
organizaional, ea i permite proiecte de dezvoltare i nu
numai de meninere. Cultura devine deci un vector esenial al
oricrui proiect, nsi conceptul fiind asociat prin analogie
de un alt concept cultura proiectului Aa cum meniona
J.P. Boutinet (cf. Pun, 1999), pentru a avea succes, orice
proiect de dezvoltare implic n mod necesar un diagnostic
exact al culturii organizaiei respective.
S vedem ns ce reprezint conceptul propriu-zis de
cultur organizaional. Pentru descifrarea semantic este
necesar s facem trimitere la conceptul iniial, adic la cel de
cultur, cultura organizaional fiind n ultim instan o
derivat a acesteia.
Din perspectiv antropologic, cultura organizaional
se exprim prin ansamblul integrat de valori, credine, norme
166

i comportamente sociale ale indivizilor i grupurilor, ca

sistem de consensuri culturale (moduri de gndi i a fi) pe care
se articuleaz o diversitate de manifestri particulare. Exist i
alte definiii date culturii i implicit celei organizaionale. Spre
exemplu, Schein o definete ca a fi paternul asumiilor de
baz pe care un grup la inventeaz, descoper sau dezvolt,
pe msur ce nva s i rezolve problemele de adaptare
extern i integrare intern, care funcioneaz suficient de
bine pentru a fi considerate valide i care sunt transmise
noilor membrii ca model corect de a percepe, gndi i simi
n legtur cu problemele cu care se confrunt grupul.
Asumpiile sunt n opinia autorului citat rspunsuri nvate,
devenite ulterior valori recunoscute sau modele cu valoare
simbolic pentru organizaie, trecute n plan incontient,
determinnd n ultim instan modul cum percep, gndesc i
sunt membrii unui grup sau ai unei organizaii. n acelai timp
ele exprim ethosul i ideologia organizaiei respective, uneori
cptnd un caracter normativ i imperativ, mai ales n
organizaiile nchise, ceea ce nu este valabil i n cazul
organizaiei colare i a culturii organizaionale a acesteia, ea
fiind organizaia deschis, supus unor permanente schimbri
i dezvoltri.
Adaptat mediului colar, cultura organizaional face
referin, n primul rnd, la setul de valori care exist n
instituiile colare, la normele care reglementeaz activitatea
didactic, la comportamentele sociale, corelate cu statusul i
rolul fiecrui membru i, nu n ultim instan, la dimensiunea
subiectiv, exprimat prin credine, atitudini i motivaii,
expresia cea mai nalt a acestor atribute funcionale fiind
convingerea.
Pe prim plan n structura culturii organizaionale se
situeaz valorile, o organizaie n afara acestora fiind un
nonsens. Dar s revedem ce reprezint valoarea. Ea este o
relaie social n care se exprim preuirea acordat unor
obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice), n virtutea
167

unei corespondene a nsuirilor lor cu trebuinele sociale ale

unei comuniti umane cu idealurile acesteia. (cf. Dicionar de
filosofie) Nu vom insista acum i aici asupra acestei categorii
filosofice, asupra ei vom reveni ntr-o alt secven a
capitolului.
Exist mai multe definiii date culturii organizaionale,
cea mai complex i adecvat fiind cea prezentat anterior.
n inventarul fcut de E. Pun (1999) i pe care l reproducem
i noi, mai relevante ar fi urmtoarele:
simbolurile, ceremoniile i miturile care exprim
valorile i credinele de baz ale unei organizaii i ale
membrilor si (W. Ouchi);
convingerile mprtite de managerii unei
organizaii (J. Lorsch);
tradiiile i convingerile unei organizaii prin care
aceasta se distinge de alte organizaii asigurndu-i
stabilitatea (H. Mintzberg);
model al convingerilor i expectaiilor mprtite
de membrii unei organizaii, norme care descriu
comportamentul acestora (H. Schwartz, S. Davies);
nivelurile cele mai profunde ale ideilor de baz i
ale convingerilor adoptate de membrii organizaiilor
(E. Schein);
set de valori aparinnd organizaiei, care ajut pe
membrii acesteia s neleag scopul i modalitile de aciune
(R. Griffin);
ansamblul de filosofii, ideologii, valori, credine,
prezumii, ateptri, atitudini i norme mprtite de membrii
organizaiei (D. Hellriegel).
Dac ar fi s ne concentrm asupra acestor definiii
am putea observa c elementele comune ale acestora sunt
valorile, credinele, convingerile, normele, atitudinile i
comportamentele membrilor organizaiei sau, ntr-un cuvnt,
comportamentul organizaional. Ceea ce prezint mai mult
168

interes pentru noi este s descifrm mecanismele prin care

aceste elemente influeneaz performanele colare, mai bine
zis, s evalum modalitile de influen a acestora n relaia
menionat i care are o inciden difereniat n plan afectiv i
motivaional. Fr excepie, fiecare dintre aceste variabile
independente au un impact pozitiv sau negativ asupra
performanelor organizaionale, afectivitii i motivaiei colare.
Valorile influeneaz afectivitatea i motivaia,
dinamiznd activitatea colectiv i individual, lipsa acestora
avnd un impact negativ, demotivnd i inhibnd iniiativele i
competiia n activitile desfurate i, nu n ultim instan,
motivaia de performan. O coal lipsit de valori nu se va
constitui ntr-un factor motivaional ci, dimpotriv, va avea o
influen negativ n planul performanelor i implicit n cel al
structurii motivaionale. Lipsa valorilor conduce la lipsa
credinelor i a convingerilor, la formarea unor atitudini de
respingere i ignoran, precum i a unor sentimente
reprobabile fa de coal i activitatea desfurat n aceast
instituie, atitudini obiectivate n comportamente colare
negative i n insuccese colare ca un impact deosebit n plan
afectiv i motivaional. Rezultatele de la examenul de
bacalaureat din ultimii ani reflect o situaie cel puin
nesatisfctoare n cadrul nvmntului romnesc, media
promovabilitii situndu-se n jurul procentului de 50 %.
Aceast stare i situaie ngrijortoare evideniaz o cultur
organizaional colar sczut, predominnd mai mult
elementele negative i distructive n structura organizaional
i a culturii acesteia dect aspecte pozitive-funcionale. Se
resimt tot mai mult atitudinile refractariste fa de instituia
colar i sentimentele de nemulumire pe fondul
incertitudinilor socio-profesionale, ca urmare a pregtirii i a
lipsei oportunitilor sociale n vederea valorificrii depline i
constante a acestei pregtiri. De aici i ataamentul sczut fa
de valorile colii, ceea ce impune mai mult strategii de
meninere a culturii organizaionale dect de dezvoltare. Ceea
169

ce demotiveaz cel mai mult este lipsa perspectivei

profesionale prin pregtirea realizat, pentru muli elevi i
studeni coala a devenit un scop n sine, fr o ntemeiere
motivaional sau, dac aceasta exist, ea este strict de ordin
pecuniar, pentru alocaia colar acordat acestora. Ne referim
n primul rnd la grupul etnic al rromilor i la familiile cu
muli copii.
III.2. MODELE DE ANALIZ
A CULTURII ORGANIZAIILOR
Dac pn n prezent am fcut cteva referine de
ordin mai general asupra conceptului de cultur
organizaional, n continuare vom insista asupra structurii i
mecanismelor interne ale acestuia. Vom analiza principalele
nivele ale sale, preciznd c aceasta este perceput i
interpretat ca un model multinivelar, implicnd att
elemente de ordin obiectiv (norme, proiecte, comportamente),
ct mai ales de ordin subiectiv (triri, atitudini, sentimente,
convingeri, idealuri, aspiraii), ndeplinind o dubl
funcionalitate: de cauz i efect n cadrul climatului i chiar al
performanelor organizaionale colare. Prin cultura
organizaiei se ncearc descifrarea acestor elemente
interconectate culturii, ptrunderii sensului, atmosferei i
sintalitii unei organizaii (personalitii acesteia). Chiar dac la
prima vedere s-ar prea c ntre cultura organizaional i
climatul psihosocial-organizaional se instituie o relaie de
identitate, ntre aceti termeni exist att note comune ct i
elemente specifice ce le particularizeaz. Cultura
organizaional este interferent cu anumite elemente ale
climatului organizaional, dar spre deosebire de acesta,
cuprinde i altele mai transparente, direct observabile, care
reprezint simbolistica organizaiei, cum ar fi ritualurile,
ceremonialurile, festivitile care n cultura organizaiilor
170

colare sunt foarte relevante, constituindu-se ntr-o resurs

motivaional-afectogen.
Pe lng faptul c este prezentat multinivelar, cultura
organizaional are o structur dual, specialitii n materie
delimitnd dou modaliti de existen ale culturii
organizaionale:
cultura expresiv i
cultura normativ.
Prima se bazeaz mai mult pe dimensiunea subiectivafectiv i informal, pe aa numita imaginaie
organizaional, iar cea de-a doua este caracterizat de
aspectele formalizate i reglementate normativ, fiind mai mult
de natur obiectiv-raional-formal.
Cultura expresiv cultiv imaginarul i informalul i
este axat pe individ i grup, conferindu-i identitate, pe cnd
cultura normativ este mai puin original, promovnd i
structurnd elemente de natur formal, fiind deci lipsit de
autenticitate i personalitate.
ntr-o organizaie colar trebuie s existe ambele
modaliti ale culturii. Dup prerea noastr trebuie s predomine
cultura expresiv-informal, aceste elemente exprimnd viaa
propriu-zis a oricrei organizaii. Din pcate predomin
cultura normativ, structurile autoritar-birocratice, formale,
ceea ce conduce la o atmosfer mai rigid i la un climat colar
disfuncional i cu un evident impact negativ n plan afectiv i
motivaional.
Aa cum anticipam, cultura organizaional, i
implicit cea colar, se prezint ca un model multinivelar
stratificat, la fel ca i organizaia. Conform modelului
promovat de E. Schein, cultura organizaional ar fi structurat
pe trei niveluri sau straturi i ar cuprinde:
presupoziiile de baz sau credinele (la care
adugm i prejudecile, ca elemente strine);
valorile mprtite de membrii organizaiei;
171

 normele care reglementeaz activitatea i conduita

indivizilor n cadrul organizaiei-normele organizaionale;
Analiza acestor niveluri permite observarea faptului c
ele se identific cu cele dou tipuri ale culturii organizaionale
analizate anterior: cultura expresiv i cultura normativ. n
cadrul primei forme a culturii fac parte presupoziiile,
prejudecile i valorile, acestea fiind elementele abstracte ale
culturii organizaionale, iar n cadrul culturii normative fac
parte normele i principiile care reglementeaz activitatea,
unele dintre acestea fiind standardizate-generalizate, iar altele
sunt de natur interioar specifice. Vom analiza n continuare
aceste componente i niveluri prin care se exprim i exist
totodat o anumit cultur organizaional, n mod deosebit
cea din cadrul organizaiei colare.
III.2.1. Presupoziiile - prejudecile - credinele
Presupoziiile
Sunt elemente de ordin strict subiectiv i fac referin la
filosofia, concepia organizaional, nscriindu-se n cadrul
unei teorii antropologiste, umaniste i relaioniste despre om i
organizaie n general. Emerg unor teorii i filosofii care au un
impact mai general, fr a putea diferenia viaa organizaional
i mecanismul intern de funcionare al organizaiei.
Exist dou modele descrise ale culturii organizaionale
prin prisma presupoziiilor, modele ce aparin lui E. Schein i
McGregor. Ele se exprim prin culturi organizaionale antitetice,
cultura A (dup cum este denumit n mod simbolic) i cultura
B. Prima este puternic centrat pe respectul individului, iar cea
de-a doua, pe respectul organizaiei. Aceste modele sunt
corelative cu stilurile de conducere, bazate pe sarcini i pe relaii,
originea lor fiind regsit n teoriile despre relaiile interumane, n
ultim instan fiind expresia unui anumit model cultural. n
organizaiile colare (i nu numai) mai recomandabil este
modelul A, prin acesta realizndu-se o motivare mai puternic i
172

o responsabilizare a individului, evitndu-se tensiunile i

conflictele intraorganizaionale prin respectul reciproc promovat,
situaie neregsit n modelul B al culturii organizaionale.
Desigur, respectul autoritii, al ierarhiei i competenei,
promovat de acest model trebuie asigurat, n sens invers am
ajunge la dezordine i anarhie organizaional. Aceasta nu n
detrimentul individului i al relaiilor intraumane, ci n
complementaritate cu aceste obiective. Autonomia, respectul
individului, coroborate cu celelalte valori ns trebuie s
recunoasc anumite praguri pentru a se evita indisciplina i
dezordinea, nonvalori care vor avea impact negativ n planul
performanelor organizaionale.
Aceste elemente structurale ale culturii organizaionale
nu se manifest ca influen direct n plan afectiv i motivaional
dect ntr-o foarte mic msur. Influena este mai mult indirect
prin anumite teorii, concepii, atitudini, stiluri i modele culturale
i comportamentale. Printre aceste teorii mai evideniate sunt cele
ale lui McGregor, cunoscute sub denumirea simbolic de Teoria
X i Y n lucrarea The Human Side of Entreprise. n elaborarea
acestor teorii, aa cum am mai artat, autorul citat pleac de la
anumite concepii despre om, care implic anumite atitudinirelaii i stiluri de conducere n cadrul activitii manageriale. n
conformitate cu teoria X, conform creia omul are prin natura sa
o aversiune fa de munc (n coal aceast prejudecat fiind
convertit la nivelul elevului, c acesta ar fi comod i lipsit de
motivaie) i prin urmare, face tot ce-i st n putin pentru a o
evita, individul trebuind s fie constrns i dirijat, adoptndu-se
strategii bazate pe coerciie, disciplin, control permanent,
sanciuni i ameninri cu sanciuni, n consecin provocnd stri
de team i stres organizaional. Bazat pe o disciplin impus,
aceast teorie conduce la stiluri autoritare i centralizare n actul
conducerii, i cu un impact negativ n plan afectiv i
motivaional. Aceast teorie (predomin motivaia de evitare a
eecului i nu cea de performan) este inadecvat mediului colar,
att n plan managerial-administrativ ct mai ales pedagogic.
173

Mult mai adecvat i oportun strategiilor educaionale

i tactului psihopedagogic o considerm pe cealalt teorie,
Teoria Y, conform creia munca este un element intrinsec
uman, fiind n acelai timp o surs de satisfacie individual.
Conform acestei teorii, omul nu trebuie constrns i nici
controlat dect atunci cnd situaiile create impun acest lucru.
Este teoria din care se desprind stilurile de conducere
democratice i modelele comportamentale umaniste, omul
fiind capitalul i valoarea suprem n cadrul organizaiei i nu
produsele create de ctre acesta.
Se pot observa similitudinile ntre cele dou modele
culturale ale lui Schein (A i B) i cele dou teorii X i Y (ale lui
McGregor), modelul cultural A fiind mai apropiat de Teoria Y,
iar modelul B de Teoria X, influenele fiind difereniate n planul
strategiilor organizaionale. Nu trebuie ns s absolutizm aceste
modele i teorii, ele fiind mult mai diverse i complexe,
particulariznd viaa intern a fiecrei organizaii ca expresivitate
i sintalitate. n ceea ce privete presupoziiile de baz ale culturii
colare, acestea prezint unele particulariti, predominante fiind
atitudinile umaniste, tolerana fa de individ, idealul educaional
i necesitatea educabilitii prin intermediul colii n scopul
dezvoltrii personalitii umane. De aici se desprind modele
comportamentale, stilurile manageriale i de gndire, toate fiind
convertite ulterior i asimilate ca valori.
Sub raport filosofic, aceste presupoziii sunt structurate
n axe filosofice ale culturii colare, evideniindu-se i
delimitndu-se dou mari orientri: orientarea antropocentric
i cea sociocentric. Diferenele dintre ele se manifest n
planul premiselor i al mijloacelor de aciune educaional,
antropocentrismul afirmnd ca valoare de baz libertatea
copilului i autoperfectibilitatea lui ntr-un cadru educaional
necoercitiv i nedirijat, iar sociocentrismul afirmnd ca valori
de baz socializarea i integrarea social a copilului ntr-un
cadru organizat i structurat conform nevoilor sociale. Dup
cum putem constata, nvmntul romnesc este fundamentat
174

mai mult pe orientarea sociocentric, cultura colar rmnnd

nc prizoniera acestei orientri. Predomin mai mult
caracterul normativ, stilurile autoritare, atitudinile conformiste,
strategiile didactice algoritmice i n mai mic msur
strategiile euristice care pun un accent mai mare pe libertatea
de gndire i nu pe reproducerea mecanic a informaiilor
transmise. Cu alte cuvinte, predomin informativul n raport cu
formativul, ceea ce are un impact negativ n plan afectiv i
motivaional.
Prejudecile
Tot la acest nivel al culturii organizaionale includem i
prejudecile, pe fondul unor anumite atitudini. O prejudecat
este ea nsi o atitudine dezvoltat pe baza unei idei
preconcepute fa de o persoan sau fa de o situaie. Putem
avea prejudeci pozitive sau negative, fapt ce influeneaz
relaiile interpersonale i anumite atitudini fa de anumite
persoane, fenomene etc. De exemplu, putem avea o prejudecat
fa de un anumit grup etnic, cum ar fi rromii, care n ceea ce
ntreprind este perceput ntr-o manier mai mult
discriminatorie dect alte grupuri de persoane sau chiar etnice.
Tot o prejudecat este i faptul c n anumite instituii colare
cu o firm apreciat elevii/studenii sunt mai dotai dect n
alte uniti colare.
n general, cnd ne referim la prejudeci i la o
anumit cultur organizaional colar ce implic acest nivel
vizm n primul rnd un set de atitudini negative fa de o
persoan sau un grup de persoane, pe care le judecm mai
sever dect pe alte persoane cu aceeai conduit. Prejudecata
implic n mod necesar n asemenea situaii o anumit
atitudine discriminatorie.
Prejudecile nu apar n mod ntmpltor, ele avnd o
anumit etiologie. Psihologii care s-au ocupat cu o asemenea
problematic desprind mai multe cauze care conduc la apariia
prejudecilor. Printre aceste cauze Pettingrew evideniaz
175

rolul presiunii i al opiniilor dintr-o anumit cultur sau grup

social. Investigaia ntreprins de acest autor scoate n eviden
n primul rnd prejudecata rasial, care era mai uor acceptat
i tolerat n sud fa de nordul S.U.A.
O alt explicaie psihologic a prejudecilor se regsete
n sentimentul de frustrare al indivizilor. n conformitate cu
opinia lui Weatherley, n societile complexe apar mai multe
situaii care ne fac s ne simim frustrai, fapt ce poate conduce la
transformarea frustrrii n emoii negative, cum ar fi mnia i
furia. Ne revrsm aceast furie asupra persoanelor sau obiectelor
puin mai slabe dect noi n loc s atribuim cauza frustrrii fie
propriei noastre persoane, fie situaiei.
Cu alte cuvinte, diferite grupuri din societatea noastr
devin api ispitori care se fac vinovai de eecurile i frustrrile
noastre. Se desprind n acest sens trei tipuri ale frustrrii:
extrapunitive, intrapunitive i inpunitive, fiecare dintre aceste
tipuri evideniind raportarea individului la propria-i persoan sau
n exterior. Se subnelege c prin aceast teorie a apului
ispitor procesul de atribuire a vinoviei pentru frustrarea
individului se face ctre un grup social considerat inferior sau
ctre o persoan discriminat i inferioar individului frustrat.
Avem de-a face cu o frustrare de tip extrapunitiv, frustrare
regsit n cea mai mare msur i n rndul elevilor i
studenilor. Ali psihologi atribuie prejudecii un alt grup de
factori ce pot influena apariia acesteia. Ei sugereaz c
prejudecata apare la unele persoane mai mult dect la altele
deoarece aceste persoane au deficiene de personalitate. Aa
apare personalitatea prejudiciat caracteristic unor personaliti
cu caractere extrem de fragile sau foarte nevrotice. Cercetrile
asupra personalitilor prejudiciate au fost influenate de studiile
lui Adorno i ale lui Frenkel-Brunswick, aprute ntr-o carte
numit The Authoritarian Personality.
Pe lng aceti factori care influeneaz apariia
prejudecilor exist i un alt grup de factori care pot reduce diminua prejudecile. Printre acetia mai importani i
176

relevani ar fi: sociabilitatea, interaciunea, cunoaterea i

distrugerea unor stereotipii tradiionale. Asemenea factori
descurajani ai prejudecii se regsesc i n mediul colar,
prejudecile putnd fi diminuate sau chiar anihilate prin
anumite restructurri cognitive, culturale, socializatoare i
evident educaionale.
III.2.2. Valorile mprtite de membrii organizaiei
Prin valorile organizaiei delimitm coninutul axiologic
al culturii organizaionale, alturi de cel normativ i subiectivexpresiv. Aa cum anticipam, prin valoare stabilim o relaie
social ntre un subiect valorizator i un obiect valorizat, care
poate fi material i spiritual. Facem de la nceput precizarea c
valoarea-valorile nu se confund cu aceast cultur a unui grup
sau organizaie, ci este mai mult dect acestea: este rezultatul
ultim la care s-a ajuns, prin succes repetat i prin procesul de
contientizare a valorilor, care n ultim instan trece n plan
incontient, devenind ceva de la sine neles, adic o
habitudine-obicei, un model comportamental specific
organizaiei, prin normele i valorile acesteia.
Revenind la valori, pe lng maniera dual i uneori
tranant n delimitarea acestora, obiectivate n materiale i
spirituale, se mai pot desprinde valori i prin prisma
coninutului i funciilor lor la nivel societal i/sau individual.
Se impune s precizm n preambulul acestei analize c
valorile reprezint o coordonat esenial a aciunii umane
dup cum afirma L. Grunberg, n lucrarea de referin
Axiologie i condiie uman. Cu alte cuvinte, valoarea nu
este un dat ci o recunoatere ntr-un plan social i acional. De
aceea, unele valori au o existen efemer, fiind condiionate
social istoric (umanismul socialist sau, mai grav, n prezent,
munca), iar altele sunt perene, fr asemenea condiionri
ideologice i istorice. De aici concluzia care se desprinde este
c valorile nu au o existen natural n sine, deci nu exist n
177

afara aprecierii subiectului. n asemenea condiii ele

ndeplinesc mai multe funcii n plan social i individual. Pe
noi ne intereseaz mai mult dimensiunea lor funcional n
plan organizaional i nu la modul general de prezentare i
evaluare, de aceea ne vom detaa de valorile cu rang ridicat
de generalitate, concentrndu-ne atenia la cele din sfera
culturii i organizaiei colare.
Prin asemenea valori desemnm n acest context
opiniile comune cu privire la ceea ce este dezirabil,
preferinele comune i atitudinile colective ncrederea i
respectul fa de copii-elevi: respectarea adevrului; dreptatea;
onestitatea; altruismul; cooperarea i competena; tolerana;
egalitatea; respectul fa de sine i ceilali; respectul fa de
coal i profesori; ataamentul profesional; umanismul
cadrelor didactice i al managerilor colari; rspunderea i
responsabilitatea; spiritul critic i deschis; aptitudinile i tactul
pedagogic; ordinea i disciplina; educaia ca valoare social;
excelena academic-universitar; rol-statusul cadrelor
didactice i al conducerii colare etc.
Aceste valori exprim n acelai timp atitudinile i
comportamentele dezirabile ale agenilor educaionali n scopul
reuitei i performanelor organizaionale. Totodat valorile
definesc un set de ateptri ale organizaiei (ce rezult din
concepiile de baz, prejudecile care o anim) fa de membrii
si fiind exprimate sau ncorporate n atitudini i comportamente,
situndu-se n strns legtur cu filosofia i ideologia social i
organizaional. Se subnelege c pentru coal colectivismul i
atitudinile sociocentrice n general, sunt valori mai mari dect
individualismul i atitudinile antropocentrice.
n organizaiile colare, valorile au pe lng un coninut
obiectiv (natura ce le definete) i un coninut subiectiv-afectiv,
care se exprim prin adeziunea membrilor fa de ele i prin
protecia-ocrotirea lor prin sistemul normativ existent n aceste
organizaii (cultura normativ). n acest sens, se pot delimita
valorile instrumentale, centrate pe eficacitate i control i valorile
178

expresive, concretizate n atitudini i manifestri. Dup E. Joia

(2000) valorile promovate n cadrul culturii organizaionale s-ar
centra pe disciplin, respectarea normelor i regulilor, aceast
cultur fiind denumit de ctre autoarea citat cultur a
rolului, axat n principal pe schimbarea i pe resursele
insuficiente, de unde apariia unor conflicte intraorganizaionale.
Ceea ce ar putea s prezinte mai mare interes n analiza
noastr este funcia valorilor n cadrul culturii organizaionale.
Dac indivizii asimileaz sensul valorilor i le percep ca pe nite
standarde de atins, att n interes personal ct i colectiv, atunci ei
vor fi convingtori n ceea ce ntreprind, mai motivai i mai
dinamici. De aceea succesul organizaiei i performanele
acesteia sunt n funcie de gradul de asimilare i ncorporare al
valorilor de ctre membrii ei. Studiile japoneze, n special
lucrarea lui W. Ouchi Theory Z How American businnes can
met the Japanese Challenge, realizate n corporaiile japoneze,
arat c succesul acestora este rezultatul unei culturi coerente,
integrate, caracterizate prin asimilarea sau mprtirea unor
valori, cum ar fi: ncrederea, cooperarea, eligatarismul, munca n
comun, intimitatea etc., valori strine culturii organizaionale
americane, care promoveaz mai mult individualismul i
pragmatismul ca principale valori, chiar dac solidaritatea
americanilor este considerat ca o valoare principal i, am putea
spune, ca un principiu i mecanism al vieii sociale. Aceste valori
ale culturii organizaiilor japoneze i ale corporaiilor genereaz o
serie de caracteristici ale acestora, cum ar fi: angajarea de lung
durat, care creeaz la indivizi sentimentul de securitate i
ataament; promovarea n carier; management participativ,
bazat pe consens, cooperare, munca n echip, atmosfer de
ncredere i de susinere reciproc; preocupare pentru om n
integrul su i nu doar din perspectiva profesional i a
rezultatelor sale (omul devine scop i nu mijloc); relaii deschise,
armonioase i un climat destins n cadrul organizaiei.
Alte funcii ce cad sub influena motivaional a
valorilor sunt cele prezentate de N. Croitorul. Analizndu-le
179

funcionalitatea, autorul citat le acord o funcie motivaional,

care la rndul su ar ndeplini urmtoarele subfuncii de baz:
a) determin orientarea aciunilor individului:
condiioneaz stabilirea de ctre individ a scopurilor,
valoarea fiind perceput ca scop al valorii sale de via pe
termen scurt sau n perspectiv mai ndelungat; determin
coninutul i caracterul acestor scopuri; constituie criteriul
valorizrilor, al normelor i regulilor de comportare, realizate
de individ de pe poziia valorilor adoptate. Aceeai funcie le
atribuie i Lucian Culda: valorile intervin n orientarea
manifestrilor omului n modaliti ce nu pot fi explicate prin
apel la cauze, cu alte cuvinte dein o funcie motivaional
intrinsec comportamentului uman, la care concur n mod
implicit i sistemul normativ elaborat i adecvat modelului sociocultural i sistemului valoric existent;
b) reprezint un factor de dinamizare, impulsionare a
activitii individului;
c) determin plasticitate psihocomportamental, n
sensul unei presiuni contiente spre concordana ntre valori i
alte componente ale contiinei i comportamentului uman.
Desigur, registrul axiologic este mult mai complex,
valorile particularizndu-se de la organizaie colar la alta,
fapt ce-i confer o anumit sintalitate-personalitate acestora.
Din cele prezentate, rezult rolul valorilor n cultura
organizaional i impactul acesteia n plan motivaional i
acional, precum i al consecinelor-incidenei acestora n plan
afectiv. Prin valori se realizeaz echilibru, stabilitate i securitate
socioafectiv, n acelai timp, acestea dinamizeaz activitatea,
contribuind astfel la creterea performanelor organizaionale.
Valorile acioneaz ca un principiu unificator, ca un liant ce
asigur stabilitatea i dezvoltarea organizaional, n consens cu
ntreaga cultur organizaional, i cu elementele sale structurale
unde, pe lng funciile lor, un rol deosebit revenind normelor i
sistemului normativ din cadrul organizaiei respective.
180

III.2.3. Normele organizaionale

III.2.3.1. Norm, normativitate i normativism
III.2.3.1.1. Norma
Vom analiza conceptul de norm organizaional n
contextul altor dou concepte, cele de normativitate i
normativism. Conceptele menionate prezint un interes
deosebit n cadrul culturii organizaionale colare, n spe n
cadrul culturii normative. Normele sau regulile de conduit
sunt modele ce prescriu un anumit comportament, orientndu-l
i chiar dinamizndu-l n cadrul organizaiei. n acest context
ele exprim cultura normativ a organizaiei, alturi de cultura
expresiv i axiologic. Normele influeneaz comportamentul
uman i organizaional i fac parte din mecanismele sociopsihologice prin care se realizeaz modelarea conduitelor
umane. n acelai timp, prin intermediul normelor sunt
promovate aciunile necesare ndeplinirii scopului organizaiei,
ele devenind imperative i obligatorii n consens cu valorile
organizaiei.
Etimologic, noiunea norm deriv din latinescul
norma-ae i nseamn model, linie de conduit, reguli de
comportare, lege, fiind deci un concept plurisemantic.
Semnific, n general, un ndreptar, o regul de comportare,
fixat prin:
a) obiceiuri;
b) moravuri;
c) legi.
Fiind specifice vieii sociale, normele determin
anumite comportamente i aciuni, fiind indisolubil legate de
acestea. Ali autori consider norma ca a fi i o component
intelectual; pe lng faptul c este legat de aciune, ea este
legat i de modul de gndire. n cea mai mare parte, normele
sunt legate de aciune, presupunnd chiar un anumit model de
aciune i/sau reglementnd unele aciuni sociale, conduite i
activiti n general.
181

Tipologia normelor
La nivelul organizaiilor n general i, implicit al celor
colare, exist i acioneaz mai multe tipuri de norme.
Acestea pot fi analizate din mai multe perspective:
a) logic deontic;
b) praxiologic (n planul aciunii);
c) sociologic (n raporturile interpersonale i
intergrupale);
d) psihologic (ca mod de comportare i conduit
individual);
e) etic i deontologic (prin prisma comportamentului
profesional);
Normele se difereniaz avnd la baz mai multe
criterii operaionale. Din perspectiva activitilor i aciunilor
(a coninutului acestora) se desprind:
a) norme cognitive i logice (n investigaiile
tiinifice i n procesul de nvmnt n general);
b) estetice (pentru emiterea unor judeci de valoare
n plan artistic;
c) norme gramaticale (n realizarea unui limbaj
coerent i a unei expresiviti lingvistice);
d) norme de comportament (cu impact asupra
disciplinei colare);
e) norme morale;
f) norme juridice, politice, economice, religioase.
Exist i alte tipologii ale sistemului normativ - n
spe a normelor. ntruct ele se regsesc i n mediul colar
vom face trimitere la unele dintre acestea. Filosoful i
logicianul olandez Georg H. von Wright clasific normele n:
I. grupuri principale, unde desprinde:
1. regulile (gramaticale, matematice, logice etc.);
2. prescripiile sau reglementrile (ordine, permisiuni,
interdicii);
3. instruciunile sau normele tehnice;
II. grupuri minore:
182

1. obiceiuri;
2. prescripii morale;
3. reguli ideale.
Din perspectiva moralitii, V.T. Ctineanu propune
urmtoarea clasificare a normelor:
a) norme generale (norma bunului sim, simul
datoriei), regsite n toate colectivitile;
b) norme particulare (specifice unor grupuri sau
colectiviti);
c) norme speciale (specifice unor grupuri restrnse).
Din perspectiv praxiologic I. Tudosescu delimiteaz
urmtoarele tipuri:
a) norme acionale (norme cu caracter practic i de
cunoatere);
b) norme comportamentale (norme care privesc
raporturile dintre individ i colectivitate, dintre
colectiviti, grupuri unde sunt incluse normele
morale, politice i de conduit civic);
c) norme organizaionale (sunt normele care privesc
mecanismul de funcionare a structurilor
organizaionale - ale organizaiilor i instituiilor
sociale cu caracter politic, juridic, de nvmnt
i de cultur, de creaie artistic i de cercetare
tiinific, de cult, de ocrotire a sntii etc.
Normele se difereniaz i n funcie de structurile
promovate i existente n cadrul organizaiei, determinnd
anumite comportamente i aciuni i constituindu-se n acelai
timp ntr-un model ideal de exprimare valoric, n anumite
tipare de comportament fa de care ne raportm i pe care le
respectm. Desprindem din acest punct de vedere:
a) norme formale;
b) norme informale, asociate structurilor formale i
informale.
Normele formale sunt produse de instituie, n special
de manageri, n scopul protejrii valorilor organizaiei. Aa
183

cum anticipam, ele au un caracter imperativ i obligatoriu,

nclcarea lor implicnd sanciuni de ordin individual sau
colectiv, cu un evident impact negativ n plan afectiv i
motivaional.
Normele informale sunt produse cu precdere de ctre
membrii organizaiei, fiind mai apropiate de cultura expresiv
dect de cea normativ. Ele sunt expresia culturii informale,
care are la baz anumite valori ce sunt asimilate i care produc
atitudini i emoii favorabile organizaiei i membrilor
acesteia. Prin aceste norme se idealizeaz anumite personaje
model, implicnd respectul fa de acestea. Astfel este
promovat mitul naintailor i al respectului necondiionat fa
de acetia. Devine n acest context emblematic o coal n
care a nvat un savant sau un nume de referin n cultura
motivaional, obligndu-i moral i pe urmaii acestuia s
respecte acea personalitate printr-o atitudine civic
corespunztoare, desprinzndu-se din acest punct de vedere o
subcultur att la nivelul cadrelor didactice ct i al
elevilor/studenilor. Este de notorietate prestigiul unei coli
fa de cel al altei coli prin prisma culturii organizaionale, n
mod deosebit prin valorile i normele acesteia. Acestea sunt
normele nescrise, impuse moral i nesancionate juridic. Ele
aparin culturii organizaionale expresive chiar dac se
autodefinesc ca norme i aparin culturii normative. Prin ele se
menine echilibrul i sntatea oganizaional, un anumit tonus
afectiv i sinergia de grup, avnd mai mult un caracter
psihologic dect juridic sau chiar moral. Nu toi elevii/
studenii au atitudini omogene fa de grupul i organizaia din
care fac parte i mai ales fa de anumite norme formale i/sau
informale, desprinzndu-se dup cum vom vedea, anumite
subculturi n cadrul acestora. Acestea se difereniaz n funcie
de structura psihologic a acestora, n primul rnd de
capacitatea de valorizare a valorilor i normelor organizaiilor.
Managerii colari ar trebui s in seama de asemenea
particulariti, de cultura organizaional prin structura sa
184

normativ-axiologic i psihologic i s promoveze i utilizeze

strategii manageriale n funcie de aceste particulariti.
Folosind cultura se instrumentalizeaz i influeneaz
subalternii n conformitate cu scopurile i interesele
organizaiei, normele devenind din acest punct de vedere un
adevrat instrument al manipulrii i influenei, n ultim
instan al obiectivrii puterii i autoritii manageriale.
La nivelul organizaiilor colare, normele culturii
colare se difereniaz n dou categorii:
norme instituionale (formale sau explicite);
norme consensuale (predominant informale sau
implicite).
Normele instituionale
i au emergena formal, fiind obiectivate n
reglementri de tip legislativ, de ordin juridic, privitoare la
organizarea i funcionarea instituiei colare i sunt cuprinse
n documente i acte normative precum Legea nvmntului,
Statutul personalului didactic sau n alte tipuri de reglementri
oficiale la nivel naional. Sunt binecunoscute din acest punct
de vedere regulamentele colare i funciile acestora la nivelul
respectivei instituii colare sau al colii n general, care au un
caracter predominant oficial, imperativ i coercitiv. Prin ele se
normeaz activitatea desfurat n cadrul unei instituii sau la
nivel global, al instituiilor colare, ele devenind astfel
imperative i obligatorii.
n contextul normativismului social, prin intermediul
acestor norme instituionale sunt reglementate anumite
manifestri, comportamente individuale i de grup. n acelai
timp, acestea impunnd anumite limite, interdicii de aciuni
individuale i orientnd aceste limite n scopul meninerii n
parametrii funcionali ai ordinii i echilibrul-sntatea
organizaional. Deci normele sociale, instituionale, n spe
cele juridice, stau la baza organizrii i funcionrii instituiilor
sociale, n spe a colii, imprimnd comportamentelor
185

individuale i de grup o anumit finalitate n concordan cu

scopurile pe care grupul i organizaiile tind s le ating.
Asupra funciilor normelor vom insista n continuarea
normelor consensuale.
Normele consensuale
Sunt norme predominant informale i aparin mai
degrab culturii expresive n cadrul culturii organizaionale
dect celei normative. Ele au un caracter intern, neoficial i
necoercitiv, se constituie i obiectiveaz totodat prin
completri, nuanri ale reglementrilor oficiale, deci mai mult
prin reglementri interne i acte adiionale specifice unei
organizaii colare sau alteia. Fa de primele categorii de
norme, acestea au un caracter implicit, uneori ndeplinind,
dup cum vom vedea, rolul unor asumii n cadrul
organizaiilor colare (problem pe care am analizat-o n alt
context al capitolului). Doar cu titlu informativ i n mod
ipotetic afirmm rolul unor asemenea norme consensuale n
cadrul nvmntului minoritilor, al instituiilor colare prin
care se va realiza acesta. n acest context, cultura
organizaional nu se mai suprapune ntr-u totul cu cea
naional, existnd chiar premisele erodrii sau chiar a
excluderii acesteia.
Elementele caracteristice normelor i prescripiilor
nainte de a prezenta aceste caracteristici comune vom
delimita prescripia fa de norm. Dup Wright, prescripiile
sunt un anumit tip de norme din numeroasele tipuri existente
i, la fel ca acestea, se constituie ntr-un model general de
comportare, care reglementeaz aciunile, conduita, activitatea
oamenilor i relaiile dintre oameni. Prescripiile, pe lng
faptul c se definesc i ca repere ale aciunii umane n
domeniile cele mai diferite, se nrudesc i cu propoziiile,
acestea din urm fcnd parte din cadrul discursului teoretic
sau descriptiv. n acelai timp ele pot fi propoziii prescriptive
186

sau formulri de norme i enunuri normative (propoziii

descriptive) sau judeci despre norme. Din sfera discursului
practic fac parte comenzile, jurmintele, rugminile,
ndemnurile i judecile de norme. La nivelul culturii
normative din mediul colar mai frecvente sunt ndemnurile i
judecile de norme i, n mai mic msur, comenzile i
jurmintele. De asemenea sunt mai frecvente propoziiile
prescriptive care, n esen, vizeaz anumite norme cu caracter
imperativ i obligatoriu ce vizeaz protecia unor valori i
meninerea ordinii i disciplinei colare.
Revenind la elementele caracteristice propriu-zise ce
particularizeaz normele i prescripiile normative, desprindem
urmtoarele:
1. caracterul normelor;
2. coninutul normelor;
3. condiia de aplicare;
4. autoritatea;
5. subiectul - subiecii;
6. ocazia.
ntruct prezint un interes deosebit pentru cultura
normativ colar le vom analiza succint.
1. Caracterul normelor
Vizeaz faptul c ceva trebuie s fie fcut, avnd deci
un caracter imperativ. n logica deontic aceste imperative
acionale poart denumirea de functori deontici crora le
corespunde un simbol specific:
- pentru trebuie simbolul O - obligaie;
- pentru poate simbolul P - permisiune;
- pentru nu trebuie simbolul I - interdicie sau F
(forbid);
Aceti functori deontici opereaz n cadrul sistemului
normativ avnd conotaiile obligativitii, permisivitii i
interdiciei. Se subnelege c n mediul i cultura colar se
regsesc toi aceti trei functori, predominani fiind primul i al
187

treilea i, n mai mic msur, caracterul permisiv datorit n

cele mai multe cazuri stilurilor autoritare ale cadrelor didactice
i managerilor colari. Permisivitatea este mai mult liber
consimit de ctre agenii educaionali (elevi/studeni), dect
ca o judecat normativ acceptat i promovat de ctre
factorii decizionali.
2. Coninutul normelor
Se refer la ceea ce trebuie fcut, nu trebuie fcut sau
la ceea ce este interzis s fie fcut. Se pot desprinde din acest
punct de vedere:
a) norme de aciune;
b) norme de activitate.
Ambele vizeaz n ultim instan obligativitatea,
permisivitatea i interdicia cu impactul emergent unei situaii
sau a alteia n contextul nerespectrii acestora.
3. Condiii de aplicare
Implic dou categorii de norme: categorice i
ipotetice, prima este acea prescripie creia nu i se pune nici o
alt condiie de aplicare n afara condiiei ce este proprie
(raportat la toi functorii deontici), iar norma ipotetic solicit
pe lng condiia proprie i o alt condiie, cu un impact
probabilistic n situaia nerespectrii normei respective.
4. Autoritatea normei sau prescripiei
Este agentul care d sau emite norma sau prescripia.
Ea ordon, permite sau interzice unor subieci s
nfptuiasc unele fapte, aciuni n unele ocazii. Autoritatea
poate fi personal i impersonal, epistemic (profesional),
deontologic (moral), sancionatorie - coercitiv (tipologii
regsite la Bochensky). Autoritatea mai poate fi formal i
informal n funcie de stilul de conducere preponderent
utilizat.
188

5. Subiectul - subiecii
Sunt agenii crora li se adreseaz normele i
prescripiile, n mediul colar prepondereni fiind elevii i
studenii, dar i alte categorii de personal care contribuie la
buna desfurare a procesului de nvmnt.
6.Ocazia este legat de noiunile de spaiu i timp, fiind
denumit din acest punct de vedere poziie spaio - temporar.
III.2.3.1.2. Normativitate i normativism
Cultura normativ specific mediului colar
- organizaiilor colare - se caracterizeaz deopotriv printr-o
anumit normativitate i printr-un anumit normativism. Vom
preciza ce semnificaie prezint una fa de cealalt,
delimitndu-le pe ct este posibil n cadrul sistemului normativ
i al culturii normative.
n ceea ce privete normativitatea, exist mai multe
opinii despre aceasta. Dup unii autori normativitatea ca parte
a contiinei sociale (morale, politice i juridice) este
exprimat prin nevoia intern de reglementare a
funcionalitii sistemelor sociale, deci prin ea se exprim
cerina intern a societii prin care se impune reglarea
micrii de ansamblu a acesteia, a sensului dezvoltrii i a
relaiilor dintre oameni, dintre acetia i societate. Deci
normativitatea
vizeaz
autoreglarea,
autoorganizarea,
autodirijarea a crei exteriorizare se exprim prin norme, fiind
indisolubil legat de acestea. Cu alte cuvinte normativitatea se
constituie ntr-o premis real sau ipotetic ce condiioneaz
apariia ulterioar a normelor i a sistemului normativ propriu-zis.
Alii definesc normativitatea raportnd-o exclusiv la
norme i aciune, adic la sistemul normativ existent ntr-o
societate i nu n devenire. Din acest punct de vedere
normativitatea este definit prin sistemul de norme sociale ce
vizeaz n esen aciunea social i individual ce cade sub
189

incidena obligativitii de a fi realizat i pe fondul

interdiciilor i a permisiunilor. Particulariznd-o la domeniul
moral, normativitatea poate fi definit ca a fi un sistem de
norme morale ce decodific un ansamblu de prescripii
exprimate n principal prin cei trei functori deontici cu
referin la aciunile morale.
n raport cu normativitatea (perceput ca cerin intern
i sistem normativ instituit) normativismul este desemnat de
transpunerea - exteriorizarea normativitii n norme (punct de
vedere comun cu una din opiniile prezentate anterior).
Oamenii i societatea n general au de a face cu normativitatea
prin normativism, normativitatea aparinnd n mai mare
msur factorilor decizionali i reformatori, agenii sociali
confruntndu-se doar cu normele elaborate. Normativismul nu
numai c emerge i este condiionat de normativitate ci,
uneori, reclam sau impune o alt normativitate, n funcie de
mutaiile, restructurrile ce au loc n diversele subsisteme
sociale i ale sistemului social global. Asemenea schimbri ale
normativismului au avut loc i sunt n curs de desfurare i n
contextul reformei nvmntului care a reclamat cu
necesitate o alt normativitate i un alt normativism, mai
permisive i mai liberale.
Ca expresie prescriptiv a normativitii ntr-un cadru
situaional dat, normativismul spre deosebire de normativitate
este direct implicat n aciuni i activiti. Indic agentului
aciunii ce trebuie sau ce nu trebuie s fac i n mai mic
msur cum trebuie s acioneze. Ce trebuie sau ce nu trebuie
nseamn adecvarea aciunii la cerinele prescripiei normei i
are un caracter conformist. Cum trebuie solicit din partea
agentului aciunii, cum ar fi n cazul creaiei iniiativ,
imaginaie, ingeniozitate, spirit inventiv, arta de a face ceva cu
maxim eficien. Dup cum se poate deduce, cum trebuie este
specific mai ales aciunilor individuale mai complexe i nu
poate fi generalizat printr-o prescripie normativ. n cele mai
multe situaii aceast calitate desemnat prin modalitile cele
190

mai eficiente ale aciunii implic originalitatea aciunii i nu

modul comun nscris n norm sau prescripie normativ. De
cele mai multe ori i mai ales prin strategiile algoritmice, se
impune un mod de aciune normat, anihilnd posibilitile
originale ale aciunii, acestea avnd tot mai mult un caracter
omogen sub imperativul normativismului care le orienteaz.
III.2.3.2. Funciile normelor i ale sistemului normativ
La fel ca i valorile, i normele ndeplinesc mai multe
funcii n cadrul organizaiei, avnd deci un rol plurifuncional.
Norma se poate constitui ntr-un model ideal de apreciere
valoric a unui anumit tip de comportament n cadrul cruia
oamenii, societatea ntreag sau anumite grupuri i/sau
categorii, trebuie s se ncadreze, nerespectarea sa atrgnd o
serie de consecine - sanciuni. Pe lng aceast funcie
orientativ normele sociale i cu precdere cele morale
ndeplinesc i alte funcii explicit formulate:
a) imprim comportamentelor individuale o finalitate
n raport i n concordan cu scopurile pe care grupul
integrator i societatea aspir s le ating;
b) impune o standardizare, o ordonare i o relativ
uniformizare a comportamentelor individuale n funcie de
obiectivele grupului - organizaiei;
c) n funcie de efectul produs, normele apar ca
necesitate obiectiv i, totodat, ca expresie a voinei sociale
(a grupurilor, colectivitii i societii n ansamblul su),
contribuind la reglementarea vieii sociale, la coexistena i
convieuirea indivizilor n societate;
d) normele sociale au rolul de a ocroti anumite valori,
bunuri sau idealuri umane, de a asigura cooperarea
interuman i a optimiza climatul psihosocial de grup i
organizaional, precum i funcionalitatea ntregului sistem
social i a societii ca ntreg.
191

Una din funciile importante ale normelor este cea

instrumental, de dimensionare i dinamizare a aciunilor prin
intermediul sanciunilor, recompenselor i al controlului
exercitat. Modul de valorizare a acestei funcii are un impact
difereniat n plan afectiv i motivaional, i implicit n raport
cu climatul psihosocial indus: coerciia, sanciunile repetate i
controlul excesiv conduc spre stri tensionate i conflictuale,
n ultim instan spre insatisfacii, frustrri, nemulumiri i
atitudini negative, care au i induc un evident impact negativ
n plan organizaional, concretizat prin rezultate i performane
organizaionale.
Pe lng funcia instrumental, la fel ca i valorile,
normele ndeplinesc o funcie referenial. Ele reprezint sistemul
de referin la care se raporteaz managerii n aprecierea i
evaluarea activitii organizaiei i membrilor acesteia. n alt
context, normele constituie un sistem de referin pentru membrii
organizaiei, genernd atitudini, stri afective, percepii i
reprezentri, inducnd n ultim instan o anumit coeziune
grupal i un anumit climat psihosocial la nivelul organizaiilor,
n cazul nostru un climat educaional difereniat.
Caracterul imperativ sau permisiv al normelor implic
atitudini i manifestri difereniate care pot avea un impact
pozitiv sau negativ n planul performanelor i implicit n cel al
afectivitii i motivaiei. De aici s-ar putea desprinde o funcie
generativ a normelor, acestea avnd o influen important n
plan atitudinal i comportamental, inducnd anumite
comportamente: de autonomie, independen, participare,
ignoran, neimplicare, creativitate, indisciplin etc., n funcie
de atitudinea i modul de percepere al normelor i valorilor
organizaionale.
n cadrul organizaiilor colare rolul normelor este
decisiv. Orice activitate este normat-standardizat i
imperativ. Predominana normelor formale-instituonale n
raport cu cele informale-consensuale conduce la o anumit
rigiditate n relaiile interpersonale, culminnd cu anumite stri
192

conflictuale latente i manifeste, care nu sunt de bun augur n

ceea ce privete funcia motivaional - de stimulare a
activitilor care se desfoar n cadru acestora. Se impune
din acest punct de vedere o anumit echilibrare i simbioz
ntre dimensiunea normativ formal i cea informal a culturii
normative i organizaionale.
Alte funcii ale normelor, n mod deosebit ale celor
juridice-formale se desprind din nsi definiia dat acestora:
este n ultim instan o regul de activitate, un model de
comportare fixat prin uz, tradiie, prin consens sau prin
autoritate.
n acelai timp, prin faptul c normele regleaz i
conduc comportamentele indivizilor n cadrul grupurilor i
organizaiilor, au din acest punct de vedere o funcie
praxiologic. Ele prescriu anumite limite ale aciunilor sau,
dimpotriv, permit anumite aciuni, avnd aadar un caracter
predictibil n planul efectelor. De aceea, normativitatea
activitii st la baza oricrei organizri sociale i a culturii
organizaionale, normele ndeplinind din acest punct de vedere
rolul de a imprima comportamentelor individuale o finalitate
compatibil cu scopurile fixate de grupul sau organizaia
aparintoare indivizilor, sau de a impune o anumit
standardizare i o relativ uniformizare a comportamentelor
individuale, n mod deosebit ale celor profesionale. Acest rol
este foarte evideniat n planul organizaiei i culturii
organizaionale colare, permind desprinderea unor
subculturi la nivelul acestor structuri. n ultim instan,
normele reglementeaz unele aciuni, dar i presupun anumite
modaliti de acionare, constituindu-se ntr-un model ideal de
apreciere valoric a unui anumit tip de comportament fa de
care se raporteaz atitudinal i afectiv indivizii respectivei
organizaii. Normele presupun i prescriu o atitudine
contient i activ, concretizat n alegerea unui anumit tipmodel comportamental, avnd din acest punct de vedere o
193

funcie paternalist prin modelele de aciune impuse i

finalitile instituite prin intermediul aciunilor desfurate.
Nu n ultim instan, normele ndeplinesc i o funcie
motivaional, prin ele exprimndu-se anumite cerine, nevoi
i trebuine ale grupului i societii, alturi de cele
individuale. Apar ca o necesitate i voin colectiv, impunnd
aderena spre comun, spre generalitate i echilibru. Se impun
deci ca o necesitate legic n cadrul oricrei organizaii i
culturi organizaionale, influennd n mod direct activitatea i
performanele organizaionale. Cu att mai mult n
organizaiile colare, unde cultura organizaional devine un
mod de existen i o funcie de baz a organizaiei, aceea de a
fi learning-organization. coala nu are capacitatea de a nva,
ci devine principala instituie de nvare social i
organizaional. Este organizaia care promoveaz i produce
nvarea, este o organizaie exclusiv educaional i cu o
cultur organizaional ce are drept obiectiv n cadrul
activitilor desfurate, nvarea, educaia i instruirea
elevilor i studenilor. n asemenea organizaii, cultura
organizaional, prin intermediul dimensiunilor normative i
axiologice, induce atitudini i modele comportamentale
performante i care au desigur o inciden pozitiv n plan
afectiv i motivaional. n sens invers, n cadrul unor limite de
ordin funcional, sub raportul funciei normelor i valorilor
organizaionale, cultura organizaional are att o inciden
negativ n planul performanelor, ct i n substratul
motivaional-afectiv.
III.2.3.3. Normativitate i disciplin colar
Printre funciile desprinse ale normativitii i
normelor educaionale, una dintre cele mai importante este cea
care vizeaz meninerea ordinii i disciplinei colare. nainte
de a face referin exclusiv la disciplina colar vom analiza
noiunea de disciplin. n opinia celor mai muli specialiti i
194

nespecialiti, prin disciplin sunt desemnate totalitatea

regulilor de conduit care asigur meninerea unei conduite
corespunztoare ntr-o anumit colectivitate sau, dup alii,
supunere a membrilor unei colectiviti fa de dispoziiile date
de anumii factori decizionali. nclinm mai repede s credem
i s identificm disciplina printr-un anumit spirit de ordine,
deprindere cu o ordine strict sau stare situaional rezultat ca
urmare a aplicrii sau respectrii unui anumit sistem de reguli,
prescripii i imperative ce fac referin asupra ordinii i
echilibrului psihosocial din cadrul unui grup i/sau organizaie
n scopul meninerii i eficientizrii acestora. Se desprind n
acest sens mai multe tipuri ale disciplinei, cum ar fi:
a. disciplina formal, prin care se stabilesc regulile
stricte ale vieii colare i care are menirea de a imprima
agenilor educaionali spiritul de ordine i de a-i obinui cu locul
i rolul lor n cadrul mecanismului colar, de a le dezvolta
capacitatea de nelegere, a necesitii respectrii disciplinei n
scopul meninerii ordinii privit ca valoare organizaional;
b. disciplina funcional este acea disciplin care
stabilete regulile de subordonare n executarea unor aciuni
i obligaii primite pentru obinerea randamentului maxim
posibil. Acest tip al disciplinei depete latura moral i
chiar axiologic avnd profunde implicaii n planul
aciunilor, fcnd referin deci la succesul, performana i
randamentul colar i nu numai la respectarea unor norme,
reguli ce vizeaz dimensiunea moral i comportamental. Ca
atare indisciplina se regsete i n insuccesul colar cauzat
fie obiectiv, fie subiectiv, dar care reclam n ultim instan
anumite msuri disciplinare la fel ca i nclcarea disciplinei
ce vizeaz aspectul moral.
c. disciplina personal sau de comportament este acea
disciplin care presupune adaptarea elevului/studentului la
regulile interne colare i la o conduit corect ca rezultat al
convingerilor personale bazate pe recunoaterea liber
consimit a obligaiilor i ndatoririlor ce le revin acestora.
195

Acest tip al disciplinei este strict legat de simul datoriei,

rspunderii i responsabilitii, n ultim instan de cultura
axiologic i normativ a organizaiilor colare.
d. disciplina spiritual; vizeaz capacitatea agentului
educaional de a se concentra n contextul unor solicitri
intelectuale i mai ales de a persevera n atingerea scopuluiidealului propus, impunnd, totodat, clarviziune i control
asupra propriei gndiri. Un asemenea individ care nu se
concentreaz, nu dispune de o asemenea capacitate a gndirii
i a ateniei, aceasta fiind influenat negativ de alte interese
i preocupri, poate fi considerat ca a fi indisciplinat din
perspectiva disciplinei spirituale. n coal se regsesc destui
elevi/studeni distrai care nu sunt ateni la cele predate i,
ca urmare, obin performane sczute la nvtur, n cele
mai multe situaii conturbnd bunul mers al unor asemenea
activiti didactice.
Disciplina colar ndeplinete un rol deosebit de
important n activitatea colar obiectivarea ei implicnd mai
multe componente:
a. componenta cognitiv; este cea care vizeaz
cunoaterea
regulilor,
regulamentelor,
prescripiilor,
normativismului n general i a celui educaional-colar n
particular;
b. componenta evaluativ; presupune necesitatea de a
dispune de anumite criterii pentru aprecierea corect a unor
situaii n termeni antitetici: regulamentar - neregulamentar;
corect - incorect; util - inutil; eficient - ineficient; moral imoral etc. n funcie de aceast component se poate evalua
n mod dihotomic disciplina fa de indisciplin, aceste
modaliti evaluative fiind coroborate cu elementele antitetice
prezentate anterior.
c. componenta afectiv; presupune necesitatea ca
agentul educaional s perceap i afectiv ceea ce i s-a transmis
ca obligaie, atribuie, imperativ, cu alte cuvinte s internalizeze
valoric prin intermediul componentei emoionale i s
196

contientizeze n mai mare msur coninutul normei, al

componentei cognitive i evaluative, prin respectarea sau
nerespectarea imperativelor normativismului i disciplinei
emergente acestuia.
d. componenta volitiv; implic depirea unor
obstacole i greuti ce pot s apar n punerea n aplicare a
normelor i, totodat, convingerea i dorina de a fi aplicate
cele nsuite ca urmare a cunoaterii i asimilrii normelor i
normativismului.
Se desprinde de aici concluzia c agentul educaional
(elevul, studentul) va ajunge s se comporte n concordan cu
normele impuse n msura n care le cunoate, a dobndit
capacitatea de a le respecta i, mai ales, este convins de
necesitatea c trebuie s le respecte. De aici putem desprinde
trei direcii principale ale activitii de formare a unui aanumit comportament disciplinat:
a) asigurarea cunoaterii normelor;
b) formarea i dezvoltarea capacitii de a le aplica;
c) formarea
convingerii
privind
necesitatea
respectrii lor.
n raport cu aceste trei direcii, comportamentul
disciplinat presupune trei vectori:
a ti ceea ce nseamn cunoaterea normelor;
a putea ceea ce semnific capacitatea de a le
aplica;
a vrea ceea ce impune anumite convingeri privind
necesitatea respectrii lor.
Practica colar evideniaz c anumite abateri
disciplinare, indisciplina n general, este cauzat de interaciunea
celor trei vectori n coroborare cu o anumit cultur normativ
sczut. Nu sunt nc n suficient msur cunoscute normele i,
cu att mai mult, nu exist suficiente convingeri privind
necesitatea respectrii lor. Anumite valori i alte elemente
specifice (culturii valorice) pe fondul unor credine particulare cu
referin la normativitatea i normativismul educaional conduc la
197

creterea comportamentului indisciplinar cu grave consecine n

planul productivitii i eficienei educaionale. Se impun din
acest punct de vedere reconvertiri n planul credinelor i, mai
ales, atitudinilor i convingerilor n vederea respectrii normativismului colar. n demersul formrii atitudinilor pozitive fa de
coal i educaie n general, n procesul educativ - formativ sunt
necesare elemente att de ordin cognitiv, evaluativ, ct i de
natur afectiv i volitiv, comportamentul disciplinat fiind n
funcie de aceste componente, precum i de alte elemente
psihologice i psihosociologice pe care le redm n schema de
mai jos.
Cunotine despre norme
i reguli

Aptitudini de aplicare a
cunotinelor despre
norme i reguli

Atitudinile fa de legi,
regulamente, ordine

Comportament
disciplinat (sau nu)

Deprinderi de
comportare disciplinat

Schema nr. 1 Configuraia etiologic a atitudinilor i

comportamentelor

Atitudinea fa de legi, regulamente, ordine, de sistemul

normativ n general este n funcie de coninutul acestora, de
efectele produse i gradul de implicare a individului n
respectarea cerinelor - prescripiilor acestora. Caracterul
imperativ, rigid uneori, nu determin ntotdeauna atitudini
pozitive i nici nu conduce la comportamente disciplinare,
managerilor colari i cadrelor didactice n general revenindu-le
obligaia profesional n vederea meninerii strii disciplinare
prin formarea unor atitudini pozitive fa de coal i nvtur i
a unei voine necesare meninerii i respectrii disciplinei colare.
198

III.2.3.3.1. Cerinele formrii unor atitudini i

comportamente disciplinare
Pentru formarea unui comportament disciplinat
managerul i cadrul didactic trebuie s se constituie ntr-un
model axiologic, fiind totodat obligat s ndeplineasc unele
atribuii i sarcini cum ar fi:
1. s prezinte corect norma, regula care face obiectul
atitudinii i conduitei elevului/studentului;
2. s verifice corectitudinea prelucrrii cognitive de
ctre agentul educaional implicat, a nelegerii corecte a
sensului i semnificaiei normei sau prescripiei normative
puse n discuie;
3. s ajute, s stimuleze evaluarea corect a variantelor
atitudinale i a implicaiilor reale ale fiecrei variante;
4. s stimuleze opiunea dezirabil, social,
accentund avantajele, lund n considerare interesele,
trebuinele, aptitudinile i deprinderile anterioare coroborate
cu trsturile temperamentale i caracteriale;
5. s furnizeze ntriri (confirmri) care s consolideze
opiunea i s stimuleze voina i aciunea n direcia
respectrii normelor i normativismului colar.
Respectarea normativismului educaional i formarea
unor atitudini pozitive fa de norme i educaie i a unui
comportament disciplinat presupun anumite principii i norme
pedagogice, cum ar fi:
a) principiul cunoaterii oamenilor; n baza acestui
principiu apare necesitatea ca nainte de a ncepe demersul
educativ s le fie cunoscute capacitile i structura de
personalitate ale elevilor i studenilor. Intereseaz att
elementele generale care vin n sprijinul procesului
educaional (nivelul colarizrii i mai ales deprinderile
intelectuale formate, orizontul cognitiv, aptitudinile,
elementele caracteriale i atitudinale, pe fondul crora se va
structura i prelucra informaia necesar formrii unui viitor
199

specialist i, nu n ultim instan, a unui comportament

disciplinat. Ne referim cu precdere la disciplina funcional
i personal, disciplin regsit mai ales n ndeplinirea unor
sarcini, obligaii i atribuii prezente i chiar de viitor.
b) individualizarea; Acest principiu presupune aciunea
educativ difereniat pe indivizi i grupuri n funcie de
caracteristicile i de nevoile lor specifice de educare. n msura
n care nu exist o asemenea coresponden i sunt eludate
nevoile specifice este posibil apariia indisciplinei i a unor
atitudini negative fa de coal i disciplina colar. De cele
mai multe ori asemenea trebuine cognitive sunt incompatibile cu
cerinele i normativismul colar, fapt ce degenereaz n atitudini
contestatare, refractarism, ignoran i indisciplin.
c) implicarea
agenilor
educaionali
(elevilor,
studenilor) n procesul formrii lor; Acesta este un principiu
care presupune nvmnt modern, interactiv i participativ,
demonstrnd deopotriv rolul educatului n procesul formrii
sale i nu numai al educatorului, cum este prevzut mai ales n
sistemul de nvmnt clasic. Aceasta nseamn folosirea
procedeelor i tehnicilor de activizare i punerea - stimularea
elevilor i studenilor n situaia de a gndi i de a descoperi
singuri soluiile anumitor probleme ce necesit rezolvarea lor.
Este metoda problematizrii i descoperirii ce face parte din
arsenalul strategiilor euristice, strategii care pun n mai mare
msur valoarea i personalitatea elevilor i studenilor. n
acelai timp i fac mai responsabili i, ca atare, mai contieni
de importana aciunii lor, dezvoltndu-le spiritul critic i
autocritic, fapt ce conduce n mod inevitabil i la un anumit
comportament disciplinar.
Pe lng aceste principii care conduc la o anumit
atitudine i la un anumit comportament disciplinar contribuie i
ali factori ai disciplinei i care menin starea de disciplin ntr-o
unitate colar. Pentru formarea unui comportament disciplinat
trebuie s acioneze cel puin dou tipuri de influene care se pot
constitui n factori etiologici ai disciplinei:
200

1. influenele exercitate prin aciunile destinate special

acestui scop: cunoaterea normelor i regulilor colare specifice
procesului de nvmnt i activitilor didactice din acest sector
coroborate cu activitatea cultural - educativ propriu-zis;
2. influene educative exterioare individului n care pot fi
incluse: regimul de via i de munc, climatul din grupul i
organizaia aparintoare, calitatea normelor i regulilor
colare, stilul de conducere, imaginea despre starea i practica
disciplinar etc.; Aceste influene acioneaz indirect asupra
elevilor i studenilor dar contribuie n acelai timp n mod
semnificativ la formarea acestora. Redm mai jos interaciunea
acestor factori prin urmtoarea configuraie etiologic:
Procesul de
instrucie i
educaie

Cunoaterea normelor
i regulilor colare

Calitatea normelor i
regulilor colare

Pregtirea cadrelor
didactice n instituiile
de nvmnt

Stilul de
conducere
Modul n care se
face analiza
strii i practicii
disciplinare

Disciplina
colar

Climatul de
munc din
unitile colare

Competena
n conducere

Practica
disciplinar
Imaginea despre
starea i practica
disciplinar

Regimul de
via colar

Fluctuaia
agenilor
educaionali

Activitatea
cultural educativ

Starea de
sntate a
elevilor/
studenilor

Schema nr. 2 Factorii psihosociali ai mbuntirii disciplinei colare

201

n concluzie se poate afirma c disciplina colar este

condiionat de o anumit cultur normativ colar ce implic
o multitudine de factori endogeni sau exogeni la care n mod
complementar contribuie educaia anterioar, nivelul
socializrii indivizilor i climatul psihosocial i educaional
din organizaia i unitatea colar n care i desfoar
activitatea elevii i studenii. n funcie de modul de respectare
a normelor colare, aa cum vom vedea, se poate desprinde i
o anumit cultur organizaional colar a elevilor/
studenilor, problematic asupra creia vom reveni.
III.2.3.3.2. Determinrile - ntemeierile
normativismului colar
Dup cum se poate, deduce normele care reglementeaz
conceperea, organizarea i desfurarea aciunilor colare nu se
impun n mod arbitrar ci au o serie de determinri - ntemeieri. n
prezent ele prescriu modaliti de tranziie de la o stare la alta pe
fondul schimbrilor i mutaiilor ce au avut loc n societate i n
nvmnt. Pe lng o ntemeiere logic i praxiologic,
normativismul are deci i un profund caracter sociologic, caracter
ce rezid din faptul c orice norm se instituie prin intermediul
unor relaii care se stabilesc:
1. ntre un agent emitent de norme (legislativul n
primul rnd);
2. un destinatar care s o transpun n practic;
3. un domeniu al existenei asupra cruia va aciona un cadru acional ntr-o anumit situaie acional.
Din perspectiva acestui sistem de relaii, orice norm
se ntemeiaz gnoseologic i logic pe de o parte i axiologic i
praxiologic pe de alt parte.
ntemeierea gnoseologic i logic
Deterministul gnoseologic i logic al ntemeierii instituirii normativismului educaional rezult i este, totodat,
202

susinut de faptul c normativitatea decurge din caracteristicile

specifice cadrului acional, coroborate cu nevoia precizrii
mijloacelor necesare n vederea obinerii unui anumit scop. n
acest context cel care emite normele trebuie s cunoasc
cadrul acional i agenii crora li se transmit i/sau impun a fi
executate normele, altfel ntreaga ntemeiere va fi eronat i
regulile - normele vor veni de cele mai multe ori n
contradicie cu cerinele obiective ale schimbrilor i
transformrilor prevzute. Norma, regula, prescripia se
constituie n acest sens drept o inferen logic - o concluzie
derivat din mai multe premise ce implic cunoaterea,
evaluarea i raionalitatea. O asemenea inferen rezult att
din cunoaterea indirect, ct mai ales din experiena practic a
celui care ia asemenea decizii i elaboreaz asemenea norme.
O modalitate specific a ntemeierii logice este cea prin
metoda inductiv a sistemului normativ i care i aparine
logicianului Wright fundamentnd normele prin inducia logic,
apelnd la logica deontic. n acest context evideniaz faptul c
n stabilirea normelor (reguli, instruciuni, directive, hotrri,
ordine) alturi de inferenele (raionamentele teoretice)
consacrate de logica clasic, agentul decizor (individual i/sau
colectiv) folosete i un alt gen de inferen, pe cea practic.
Acesta introduce un instrument raional nou care ia forma unei
inferene silogistice i n care concluzia este o aciune sau trimite
la o anumit aciune ce urmeaz a se desfura.
ntemeierea logic a unei norme care rezult ca o
concluzie ntr-o inferen practic este justificat numai dac
ntre cele dou premise (prima se refer la intenia agentului
decizor iar a doua la evaluarea - la calculul su) i acea
concluzie exist o legtur necesar. Este vorba desigur despre
evidenierea unei necesiti practice, exprimat printr-o cerin
de a face ceva determinat, pe care un agent decizor o
presupune atunci cnd el tinde s ating un scop bine stabilit i
nu un scop n sine, fr o finalitate praxiologic. Exemplul cel
mai relevant n condiiile reformei nvmntului l constituie
203

nvmntul particular i de dat recent nvmntul la

distan (I.D.D.) care, evident, presupune o normativitate
specific i un normativism adecvat condiiilor i aciunilor
desfurate n cadrul acestor forme de nvmnt.
Modelul propus de Wright, cel al ntemeierii logice a
sistemului normativ prin necesiti de ordin practic, n vederea
stabilirii unor reguli sau prescripii de aciune presupune trei
elemente intermediate:
1. calculul efectelor, consecinelor;
2. interpretarea normativismului;
3. intenia, scopul.
Aceste elemente stau la baza ntemeierii logice i
praxiologice implicnd, deopotriv, prezentul i viitorul prin
evaluarea consecinelor i mai ales a scopului n vederea
crora ele sunt elaborate. Asemenea elemente se regsesc i n
normativismul educaional, normele colare mai ales pe fondul
normativitii vizeaz anumite costuri, efecte uneori dezirabile
iar alteori indezirabile, att pentru individ ct, mai ales, pentru
societate. Facem referin n primul rnd la caracterul eterogen
al curriculum-ului coninuturilor de nvat, mai ales prin
variantele alternative ale manualelor colare ce fac imposibil
omogenizarea informaional i chiar competiia agenilor
educaionali, n spe a elevilor i studenilor, pe fondul acestei
eterogeniti i al acestui subiectivism n evaluare.
Aceast metod inductiv, ca modalitate logic de
raionare corect este deosebit de util n condiiile prezentului
cnd se apeleaz n foarte mare msur la diverse experimente cu
intenia lor de generalizare. Chiar reforma curricular i a
nvmntului n general se realizeaz i evalueaz, totodat,
prin asemenea situaii particulare i uneori singulare, care permit
funcie de calculul i prognoza efectelor anumite decizii
concretizate, n ultim instan, i ntr-un anumit sistem normativ.
Pe lng ntemeierea inductiv a normativitii i a
normativismului putem opera i cu o anumit ntemeiere logic
deductiv. Ea intervine n situaiile cnd aciunile pun o problem
204

a crei rezolvare nu poate fi elaborat pe baza unei anumite

experiene, ci implic capacitatea de raionare deductiv avnd la
baz o anumit experien generalizat i nu o situaie particular.
n cazul reformei nvmntului romnesc s-a apelat n mai mare
msur la o ntemeiere logic deductiv care de fapt s-a
concretizat n preluarea unor modele ale nvmntului
occidental, n afara unui suport logic i a unei adecvri
gnoseologice i praxiologice. Consecinele sunt uor de dedus,
ele se obiectiveaz prin scderea randamentului i eficienei
nvmntului n condiiile prezentului i ale posibilitilor de
desfurare funcie de mijloacele i logistica didactic de care
dispune sistemul de nvmnt romnesc.
ntemeierea axiologic i praxiologic
Acest procedeu al instituirii normativismului are n
vedere relaiile de evaluare i valorizare (internalizare
valoric) stabilite ntre emitent i norm - aspectul axiologic
pe de o parte i, n acelai timp, relaiile dintre norm i
destinatar - agentul aciunii viznd aspectul praxiologic pe de
alt parte. Ambele perspective vizeaz raionalizarea aciunilor
umane prin supunerea acestora criteriilor deciziei raionale.
Pentru primul aspect al ntemeierii, cea axiologic,
obiectivul central l constituie determinarea i organizarea mijloacelor necesare n vederea realizrii inteniilor formulate scopului propus, iar pentru cel de-al doilea aspect - ntemeierea
praxiologic - obiectivul vizat este alegerea ntre alternative
posibile de aciune n funcie de caracteristicile pe care le vor
ndeplini, de valorile ce urmeaz a fi obinute n plan acional.
III.3.FORMELE DE MANIFESTARE ALE
CULTURII ORGANIZAIONALE COLARE
Chiar dac cultura colii pare a fi omogen prin
activitatea i sistemul normativ-axiologic existent, la fel i n
celelalte organizaii, cunoate mai multe subculturi i tipuri de
205

culturi cum ar fi: cultura puterii, cultura rolului, cultura sarcinii,

cultura personal, existnd aadar, o diversitate a culturilor n
funcie de diverse criterii care le delimiteaz. Se desprind astfel
culturi unitare i izomorfe, independente, coerente, divergente i
convergente etc. Ca principale criterii care stau la baza acestor
tipologii i forme de manifestare a acestor subculturi, mai
importante ar fi: vrsta, sexul, ocupaia, nivelul de pregtire
profesional, grupul de apartenen i de referin etc.
Pentru studiul nostru o mai mare importan o are
tipologia desprins prin prisma ultimului criteriu prezentat, cel
de natur psihosocial. n funcie de acest criteriu putem
desprinde trei mari tipuri sau subculturi n cadrul culturii
organizaionale colare:
cultura managerial;
cultura cadrelor didactice;
cultura elevilor i cultura studenilor;
Le vom analiza succint pe fiecare.
III.3.1. Cultura managerial
n cadrul culturii organizaionale colare, cultura
managerial - ca surs a succesului (E. Joia) - ndeplinete un
rol deosebit de important ntruct gradul de pregtire al
cadrelor didactice i managerilor, prin care se evideniaz
aceasta are un impact pozitiv i/sau negativ n raport cu
activitatea didactic i, implicit, asupra performanelor colare.
Conceptul de cultur managerial i educaional
(concept cu o dubl natur semantic, dar cu accepiuni relativ
identice) este dificil de precizat, ntruct el nu a fost nici bine
conturat teoretic i nu are nici o acoperire empiric, deci o
anumit tradiie. Prin cultur managerial se face mai mult
referin la nivelul informaional, teoretic i de specialitate, la
cunotine strategice i metodologice manageriale, la
deprinderi i competene aplicative. Surprinde deci att
dimensiunea cultural i informaional (dimensiunea
206

tiinific), dar i pe cea instrumental (abiliti, deprinderi,

aptitudini, elemente ce in mai mult de arta managerial i
implicit de cultura managerial).
Managementul educaional i profesia de manager
presupun, dup cum se poate deduce, aceast cultur managerial.
n procesul de nvmnt aceasta se obine, dup cum afirma
I. Petrescu (2000), prin jonciunea dintre coninutul educaiei
intelectuale (formale, informale i nonformale) i gndirea
managerial. n acest context, cultura managerial implic att
cultura general ct i cultura de specialitate, deci cea implicat
n activitatea managerului. n acelai timp cultura managerial
este un fenomen social reprezentnd o sintez a experienei pe
fondul unor activiti prezente i de perspectiv, pregtirea
managerului mbinnd asemenea finaliti teleologice i
temporare. Managementul educaional implic cunotine
teoretice i abiliti practice, fiind deopotriv att tiin ct i
art-practic.
Cultura managerial se dezvolt sub influena mai
multor factori: interni i externi, subiectivi i obiectivi,
personali i de grup, contextuali i aleatori. n funcie de aceti
factori crete sau scade eficiena managementului. Autorul
citat stabilete o anumit etiologie a eficienei formrii culturii
manageriale, cu adaptabilitate i transfer i n procesul de
nvmnt. Aceast eficien ar fi cauzat de urmtorii factori:
nivelul de nsuire a noiunilor manageriale, a
deprinderilor i priceperilor i a gradului de dezvoltare a
gndirii manageriale;
corelaia dintre organizarea activitii manageriale
i formarea calitilor personale ale managerului, manifestate
de ctre acesta n activitatea zilnic pe care o desfoar;
participarea n activitatea creativ - managerial
nsoit de iniiativa orientat, n principal, spre ridicarea
calitii managementului firmei - instituiei;

207

 nivelul gestiunii resurselor i al orientrii efortului

uman, material i financiar spre realizarea obiectivelor de
dezvoltare a unitii.
Pe fondul culturii manageriale ca teorie practic i ca
fenomen social s-ar putea desprinde un tip de management al
eficienei, acesta presupunnd ca obiectiv principal al
managementului i implicit al culturii manageriale, eficien,
adic ndeplinirea obiectivelor i scopurilor cu costuri ct mai
mici i, deci, cu rezultate performante.
n raport cu cele mai sus menionate, n opinia celor
mai muli specialiti ai domeniului, cultura managerial i
implicit a profesorului-manager ar cuprinde:
cunotine manageriale generale i specifice educaiei;
cunotine pedagogice, psihologice, sociologice,
filosofice, logice, etice, deontologice, ergonomice, juridice,
economice, axiologice, statistice, informatice, tehnologice
referitoare la conceperea - realizarea conducerii eficiente a
educaiei, la nivelul organizaiei, al clasei de elevi, al
situaiilor educaionale;
capaciti
(intelectuale), deprinderi, abiliti,
competene operaionale de aplicare a acestor cunotine n
situaii educaionale concrete, n proiecte strategice i programe,
n organizarea proceselor i relaiilor, n alegerea i utilizarea
metodelor manageriale, n coordonarea i ndrumarea aciunilor
i participanilor, n asigurarea condiiilor de comunicare i
circulaie a informaiilor, de participare n management n
promovarea i realizarea orientrii spre succes, calitate;
perfecionarea personalitii, a stilului managerial,
n trecerea de la empirism la raionalitate i creativitate
managerial, promovarea cercetrii ameliorative n domeniu,
autoperfecionarea (apud E. Joia, 2000).
n mod logic se desprind faptul i cerina metodologice
i deontologice n conformitate cu care managementul
educaional implic cu necesitate o anumit cultur
managerial. Profesorul-manager nu mai poate ndeplini doar
208

cerinele i atribuiile clasice de natur didactic, fie i de

specialitate, care din pcate, de cele mai multe ori, sunt
ndeplinite n mod empiric, ci n dubla sa calitate de educator
i manager el trebuie s realizeze o pregtire n acest domeniu
i n conformitate cu aceste cerine ce le presupune cultura
managerial. E. Pun (1999) consider c formarea managerial,
n mod deosebit a directorilor, este cu att mai necesar cu ct
descentralizarea conducerii nvmntului i reformele din
planul acestui sector implic asemenea restructurri calitative n
planul managementului colar i educaional.
n cadrul nvmntului romnesc i al structurilor sale,
aceast cultur este mai puin consolidat, ntruct funcia i
statusul de manager colar erau mai puin oficializate i chiar
normate, directorul colii fiind un fost coleg promovat din rndul
profesorilor, pe baza unor criterii mai mult empirice dect
tiinifice. Aceast logic intern a promovrii nu a putut
conduce la o asemenea cultur managerial, cadrele de conducere
neavnd nici stabilitate i nici un status profesional consfinit
juridic. De aceea, numirea n funcia de director era mai mult o
sarcin ce aparinea politicii colare, chiar de partid uneori, la fel
ca i n prezent, prin prisma efectelor induse de algoritmul politic
i nu ca urmare a unei selecii tiinifice i pertinente. Noile
reglementri pe care le prevede legislaia din domeniul
nvmntului produc modificri eseniale n acest sens,
managerul colar devenind o funcie de sine stttoare i nu una
arbitrar, oricrui individ din cadrul instituiei colare, pregtirea
i cultura managerial devenindu-i astfel obligatorie. n acest
sens, se va consolida i un asemenea tip i form de cultur, ceea
ce credem c va avea un impact pozitiv n cadrul climatului i
performanelor colare, fiind n mai mare msur obiectivat
funcia de motivare a managerului, adic aceea de leadership.
Ceea ce este necesar s fie contientizat la nivelul culturii
organizaiei colare, la nivelul presupoziiilor i valorilor, este
faptul c funcia de director-manager presupune pregtire i, ca
atare, competen profesional, i nu este o activitate ocazional,
209

benevol i periferic activitii profesionale. n asemenea

context se impun un management specializat i o cultur
managerial fr de care obiectivele organizaiei colare nu sunt
posibil de ndeplinit. Competena managerial trebuie s devin o
valoare recunoscut n cadrul organizaiei i culturii organizaiei
colii. Directorii trebuie selectai i pregtii, i nu promovai
pe baza criteriilor empirice sau de ordin ideologic, cum se
ntmpl i n prezent n nvmntul romnesc, practici ce
viciaz democraia colar i cultural, i care au un evident
impact negativ n plan afectiv i motivaional.
Prin prisma extinderii conceptului de cultur
organizaional la diverse medii i sfere de activitate, implicit
n mediul colar, acesta capt uneori semnificaii ce fac
trimiteri i asupra altor dimensiuni ale acestui mediu oarecum
nerelevante, cum ar fi: cultura puterii construit n jurul
personalitii directorului; cultura de roluri; cultura de sarcini;
cultura de persoane etc., conceptul de cultur devenind
inflaionist. Argumentm aceast supoziie prin inventarierea
fcut de ctre E. Pun asupra conceptului de cultur (cu
trimitere la cultura organizaional): cultur carismatic,
cultur de contingen, cultur reproductiv, cultura retragerii
sau a supunerii, cultura fuziunii sau a umanitii, cultura
negocierii sau a dezbaterii, cultura separatismului sau a
mobilitii etc., culturi care, n ultim instan, capt
semnificaia unor mecanisme prin intermediul crora
managementul educaional se obiectiveaz i i ndeplinete
rolul i funciile pe care le deine. Nu subscriem acestui
puseu inflaionist, ntruct printr-o asemenea sfer i
dispersie semantice este posibil autodesfiinarea sa, sensurile
sale devenind destul de ambigue i chiar contradictorii uneori.
Att n cultura organizaional general, ct mai ales n
cea organizaional colar, managerul are atribuii de ordin
organizaional dar i de coordonare a activitii, de motivare i
comunicare, promovnd att stiluri de management ct i pe
cele de leadership.
210

Cultura managerial i confer managerului colar

(directorului) un anumit profil prin care se difereniaz fa de
managerul celorlalte tipuri de organizaii.
III.3.1.1. Profilul psihologic i personalitatea
managerului colar
Activitatea managerului colar, la fel ca i a managerului
n general, presupune un profil psihologic complex i o
personalitate marcant ce au la baz o vast cultur managerial
n coroborare cu un bogat i divers univers informaional spiritual apt s-l fac performant i competitiv n activitatea
desfurat. Trebuie s cunoasc n primul rnd bazele generale
ale managementului i s fie n msur s le aplice n ramura n
care activeaz, mbinnd cunotine de ordin teoretic i practic
aplicativ, managementul colar avnd un caracter inter i
pluridisciplinar. Aa cum am mai artat, trebuie s dein
cunotine din domeniul psihologiei, sociologiei, psihosociologiei, logicii, ergonomiei, informaiei, legislaiei economice
i a muncii, proteciei muncii etc., n coroborare cu domeniul
specializrii n activitatea de profil. Pentru orice manager
activitatea fundamental este cea de conducere, nsui termenul
ce desemneaz aceast activitate deriv printr-o semantic
succesiv de la latinescul manus - mn, care semnific
aciunea de a manevra, managerul fiind n ultim instan cel care
realizeaz aceast manevrare, administrare i conducere
(derivaia etimologic provine de la forma verbului englezesc to
manage, care prin extindere nseamn conductor i conducere).
III.3.1.1.1. Profilul psihologic al managerului colar
Activitatea managerial i, implicit, procesul
managerial implic anumite capaciti i competene celor care
desfoar asemenea activiti. Se subnelege c pe lng
competena i specialitatea managerului colar (cei mai muli
211

provin din rndul cadrelor didactice) sunt necesare i alte

dimensiuni de ordin psihologic, psihosociologic i
psihopedagogic care i contureaz un anumit profil managerial.
Redm n continuare dimensiunile eseniale ale managerului
colar, dimensiuni ce opereaz n planul eficienei i
performanei activitii acestuia.
DETERMINRI.
VALORI
Bio-fiziologice
Psihologice
Sociale
Morale
tiinifice
Culturale
Spirituale
Juridice
Economice
Praxiologice
Politice
Profesionale
Educaionale
Manageriale

PROCESUL MANAGERIAL
COMPONENTE.
DIMENSIUNI
ALE
PERSONALITII
Dimensiunea
cognitivaxiologic
(capaciti)
Dimensiunea
acionalstrategic
(competene)
Dimensiunea
motivaionalatitudinal
Cultura
pedagogicmanagerial
Stiluri

ROLURI.
ACIUNI.
SITUAII.
STRATEGII

EVALUARE.
AUTOEVALUARE.
CRITERII

decizie
prevedere
proiectare
programare
organizare
conducere
coordonare
control
evaluare
reglare
gestionare
marketing
cercetare
influenare
comunicare
participare
relaionare

succes
eficien
progres
adaptare
raionalitate
creativitate

Feedback

Schema nr. 3

Modelul managerului colar prefigurat n schema de

mai sus implic un profil dezirabil de competen ce implic
urmtoarele dimensiuni:
212

 dimensiunea cognitiv-axiologic (a capacitilor

cognitive);
dimensiunea motivaional-atitudinal (a capacitilor
reglatorii);
dimensiunea acional-strategic (a competenelor);
A. Dimensiunea cognitiv-axiologic
Capaciti biofizice fundamentale:
a) Biologice: capacitatea de a-i pstra sntatea a fi
rezistent la oboseal i stres a dovedi o funcionalitate
normal a analizatorilor
b) Fizice: a demonstra o inut corect micare fireasc
nfiare plcut gestic i mimic controlate voce cald
ton adecvat;
c) Temperamentale: a poseda energie mobilitate i
echilibru nervos dinamism activism intensitate funcional
nervoas control i autocontrol stabilitate emoional;
Capaciti cognitiv-intelectuale:
a) Capaciti cognitive concrete: a dovedi caliti senzorioperceptive spirit de observai stabilitate i varietate a
reprezentrilor;
b) Capaciti intelectual-raionale:
b.1.) ale gndirii: capacitatea de analiz sintez
comparaie generalizare abstractizare de a utiliza corect
i alternativ judeci i raionamente a dovedi operativitate
profunzime divergen criticism flexibilitate
rapiditate intuiie independen productivitate;
b.2.) ale limbajului: capacitatea de exprimare clar,
expresiv, fluent, corect de a convinge a adapta forma
discursului la coninut i situaie a mbina formele de
comunicare a evita expresii i atitudini nestimulative
vocabular bogat;
b.3.) ale memoriei capacitatea de a reine logic a pstra
trainic a reactualiza i reproduce cu fidelitate i cu
promptitudine a mbina tipurile de memorie;
b.4.) ale imaginaiei: capacitatea de a combina i utiliza
213

procedee variate de prelucrare a datelor nsuite de a

anticipa (soluii, consecine, conduite, procedee) a utiliza
prioritar imaginaia voluntar;
c) Capaciti intelectual-instrumentale:
c.1.) ale inteligenei: de a se adapta la condiiile i
situaiile concrete ale activitii a sesiza i rezolva eficient
problemele specific manageriale a combina datele n
gsirea rapid i ferm a soluiei optime a stabili corelaii
variate ntre elementele activitii a construi proiecte
adecvate de soluionare a obiectivelor a-i modifica
comportamentul dup evoluia situaiilor a utiliza eficient
pregtirea i experiena acumulate n noile situaii a aplica
i verifica soluii adaptate sau noi a elabora i verifica
ipoteze i moduri de soluionare a nelege rapid esenialul
problemelor conducerii a rezolva cu uurin problemele
complexe atipice a mbina inteligena concret (situativ)
cu cea teoretic i cea social (de comunicare, relaionare)
a dovedi perspicacitate a interpreta complex situaiile a
formula pertinent idei i concluzii;
c.2.) ale creativitii: capacitatea de a formula idei i
soluii originale, valoroase n rezolvarea situaiilor de a
acumula, combina i restructura variat informaiile
specifice pentru soluionare concret de a organiza i
susine un climat favorabil producerii de idei i soluii n
clas a combina procedeele i tehnicile specifice
dezvoltrii creativitii elevilor de a mbina
productivitatea i divergena gndirii cu mobilizarea
volitiv, afectiv, motivaional i atitudinal pozitiv n
susinerea aspiraiei spre succes de a valoriza, aplica ideile
noi n realitatea sa concret pedagogic-managerial.
B. Dimensiunea motivaional-atitudinal (a capacitilor
reglatorii)
1. Domeniul afectiv: de a realiza autocontrolul tririlor a
contientiza rolul de model pentru elevi a propriilor
214

2.

3.

4.

5.

sentimente superioare a dovedi stabilitate i echilibru

afectiv a depi strile de stres;
Domeniul motivaional: a manifesta credin n rolurile
primite i asumate a cunoate
ateptrile elevilor asupra comportamentului su a utiliza
motive diversificate n conducere a-i forma, dezvolta i
afirma convingeri clare n aciune a propune elevilor
scopuri-aspiraii clare i adecvate a promova dezvoltarea
motivaiilor intrinseci a promova credina n valorile
educaiei, n raiune i n libertate;
Domeniul voliional: capacitatea de a aciona cu
perseveren, cu curaj, cu promptitudine, cu hotrre, n
mod tenace, cu stpnire de sine, cu evitarea strilor de
negativism, a rutinei i a minimei rezistene de a depi
obstacolele n rezolvarea obiectivelor
a dovedi
consecven i rbdare;
Domeniul concentrrii asupra aciunilor: de a dovedi
atenie concentrat i distributiv a manifesta stabilitate n
concentrare, dar i mobilitate de a cuprinde ansamblul
problemelor, dar i detaliile semnificative;
Domeniul valoric-atitudinal (caracterial):
a) n raport cu elevii, clasa capacitatea de a avea o
viziune clar asupra elevilor si a sprijini schimburile de
idei ntre elevi a dovedi abilitate n relaionare rbdare
empatie putere de convingere toleran solicitudine
acceptarea diferenelor i a diversitii altruism ncredere
n elevi delicatee dragoste de copii blndee voioie
respect generozitate sinceritate exigen umanism
ajutor spirit de echitate cinste sociabilitate
corectitudine obiectivitate cooperare optimism
principialitate fermitate simul umorului putere de
influenare de a echilibra relaia autoritate-libertate n
aciuni de a fi lider de a preveni i rezolva strile
tensionale de a dovedi autoritate raional;
b) n raport cu specificul activitii, al rolurilor:
215

 capacitatea de a fundamenta tiinific, raional i creativ

strategia de conducere a activitilor de a respecta
specificul fiecreia i a adapta soluiile a prevedea
dificultile realizrii a construi alternative de rezolvare
a dovedi druire disciplin ordine contiinciozitate
orientare prioritar ctre valori optimism adaptabilitate
asumarea unor riscuri decizionale punctualitate
responsabilitate fermitate iniiativ orientare
prioritar spre succes de a sprijini sugestiile i ideile noi
ale elevilor de a dovedi contientizarea rolurilor sale
manageriale n rezolvarea obiectivelor;
c) n raport cu propria personalitate: capacitatea de a
dovedi deschidere la nnoire i participarea elevilor
unitate ntre vorb i fapt consecven cu sine puterea
de a compensa trsturile temperamentale inadecvate de a
recunoate i corecta propriile lipsuri n conducere de a
depi strile negative capacitatea de a se manifesta cu
demnitate modestie onoare de a avea ncredere n sine
a tri satisfaciile reuitelor profesionale a dovedi spirit
constructiv spirit autocritic a avea contiina necesitii
perfecionrii continue;
6. Domeniul orientrii n problematic (interese):
capacitatea de a-i fundamenta realist expectanele
pedagogice i manageriale de a-i analiza i dezvolta
echilibrat interesele pe problemele implicate de a accepta
perspective i soluii perfecionate sau noi de a dovedi
deschidere la alte experiene i cercetri n domeniu de a
se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.
C. Dimensiunea acional-strategic (a competenelor):
1. Competene normative generale: de a echilibra
precizarea i realizarea cu succes a tuturor categoriilor de
obiective (informative-formative-educative) a cunoate i
sprijini prioritar trsturile pozitive ale elevilor a mbina
centrarea activitilor pe obiective-pe elevi-pe situaii-pe
strategii a orienta prioritar conducerea aciunilor dup
216

criteriile succesului i eficienei a acorda prioritate

perspectivei (strategiei) n faa activitii curente limitate
(tacticii situaionale) a acorda prioritate raionalitii i
creativitii n faa empiricului a promova abordarea
interdisciplinar n pregtirea, rezolvarea i optimizarea
aciunilor a adapta strategiile la ndeplinirea rolurilor
variate ca profesor i manager educaional a-i dezvolta
continuu cultura pedagogic i managerial a echilibra
relaia autoritate-libertate a combina diferite stiluri n
conducerea elevilor i rezolvarea situaiilor;
2. Competene acional-metodologice:
a) n pregtirea activitilor, situaiilor:
a.1.) n previziune, planificare, proiectare, programare:
competena de a acumula categoriile de informaii
necesare activitii date i a le trata (critic, logic, sistemic,
problematizat, creativ, situaional) de a cuprinde echilibrat
diferitele coninuturi de utilizat n realizarea obiectivelor a
combina i alterna diferitele metode i tehnici de proiectare
managerial a identifica, a stabili i a echilibra obiectivele
specifice i concrete pentru categoriile de activiti i
situaii a adapta modul de proiectare dup prioritile
conturate i analizate tiinific (obiective, coninuturi, nivel
al elevilor, resurse, experiene .a.) de a efectua analizediagnostic dup evaluri criteriale iniiale a proiecta n
variante strategice i acionale realizarea obiectivelor
stabilite a cunoate i a prevedea obstacole (dificulti,
restricii, greeli tipice, efecte negative) generatoare de
insucces i soluiile adecvate;
a.2.) n organizarea activitii, situaiilor educaionale:
competena de a ordona logic elementele activitii i
situaiile a analiza i doza utilizarea resurselor (materiale,
didactice, ergonomice, temporale, umane, tiinifice,
metodologice) de a construi situaii pedagogicmanageriale variate prin combinarea elementelor procesului
i pe obiective de a prelucra i a structura logic
217

coninuturile date n raport cu obiectivele i celelalte

condiii concrete a raionaliza utilizarea elementelor
activitii i a relaionrii lor pentru eficien de a
prevedea msuri i forme de abordare difereniat a
aciunilor dup nivelul participrii elevilor a alterna i
diversifica mijloacele (situaii, sarcini, metode, procedee,
relaii, resurse) pentru motivarea participrii i comunicrii
active de a preciza tehnicile de obinere i tratare a
informaiilor asupra evoluiei realizrii obiectivelor i de a
interveni oportun;
a.3.) n pregtirea, luarea i aplicarea deciziilor
pedagogic-manageriale: competena de a mbina deciziile
strategice (pe obiective generale) cu cele tactice (pe
obiective specifice, concrete) de a aborda i a combina i
alte categorii de decizii necesare (certe sau de risc,
individuale sau n grup, de prevenire sau de corectare sau
de ameliorare) de a acumula i utiliza informaii iniiale
ct mai variate asupra condiiilor realizrii obiectivelor a
le prelucra raional, a elabora variante decizionale n mod
tiinific a nlocui progresiv deciziile empiric-intuitive cu
cele argumentate a prevedea unitatea ntre hotrriaciuni-evaluare-optimizare de a adopta decizii concrete
dup evoluia i evaluarea continu a situaiilor n
activitatea proiectat de a sesiza i corecta abaterile
aprute sau strile conflictuale de a antrena elevii n
decizii curente i n aplicarea sau modificarea lor de a le
delega responsabiliti concrete.
b) n desfurarea eficient a procesului instructiv-educativ:
b.1.) n coordonarea, conducerea, ndrumarea elevilor:
competena de a utiliza procedee variate n motivarea
elevilor pentru participare activ de a oferi puncte de
sprijin n efectuarea diferitelor sarcini de nvare a oferi
variante de rezolvare (sarcini, proceduri, criterii, situaii,
modele) adaptabile particularitilor elevilor a valorifica
simultan cu nvarea coninuturilor i valenele formative
218

i educative a sprijini accesul elevilor la cunoaterea i

folosirea tuturor elementelor activitii de a echilibra
exersarea situaional a diferitelor deprinderi, capaciti,
atitudini ale elevilor de a consilia elevii pe probleme
concrete ale activitii sau ale integrrii colare i sociale
sau ale dezvoltrii individuale de a diversifica
experienele de nvare-formare-educare de a face apel la
variatele forme de comunicare n activizarea elevilor de a
utiliza adecvat autoritatea i rolurile sale formale n crearea
i meninerea climatului de dezvoltare participativ
b.2.) n coordonarea situaiilor, aciunilor: competena de
a preveni i diminua efectele deficienelor n circulaia
informaiilor n clas asupra evoluiei elevilor a utiliza
grupurile i liderii informali i relaiile interpersonale n
organizarea situaiilor de a echilibra antrenarea elevului ca
obiect i subiect n diferitele situaii a asigura conducerea
participativ n realizarea obiectivelor a mbina autoritatea
cu sprijinirea afirmrii iniiativei elevilor a sincroniza
ritmurile realizrii sarcinilor a asigura utilizarea eficient
a timpului prin dozarea sarcinilor i a situaiilor, etapelor
a alterna tipurile de sarcini i situaii pentru raionalizarea
efortului a prevedea i evita diferitele abateri, stagnri,
perturbri, conflicte de a grupa sarcinile, strategiile n
jurul obiectivelor rezolvabile succesiv sau alternativ a
evita afectarea climatului de afirmare i participare a
elevilor prin comportamente blocante a diversifica
formele de comunicare n clas a integra oportun
experienele de nvare nonformale i informale sau
obinute interdisciplinar a varia categoriile de stiluri
pedagogice i manageriale;
b.3.) n finalizarea (evaluarea, reglarea) aciunilor:
competena de a alterna metodele de verificare,
interpretare i apreciere a rezultatelor a contientiza i
antrena elevii n aplicarea criteriilor de evaluare i n
aprecierea indicatorilor calitativi a utiliza n sistem
219

categoriile de evaluare a echilibra evaluarea diferitelor

categorii de obiective a prevedea greelile tipice n
verificare i msurare a analiza complex rezultatele a
identifica i aplica msurile de reglare a antrena i a
sprijini elevii n autoevaluare sau evaluare reciproc de a
elabora i utiliza eficient variate modele de instrumente
utile proiectrii, consemnrii i interpretrii datelor
evalurii pe diferite criterii a utiliza informaiile obinute
n conceperea noii proiectri i decizii de a studia i
integra alte experiene sau cercetri n perfecionarea
activitii de a-i asuma rspunderea propriei evoluii
profesionale.
Prin modelul conturat care, n ultim instan,
reprezint psihoprofesiograma managerului colar i
educaional se pot desprinde i descifra principalele
dimensiuni i roluri derivate din personalitatea complex a
profesorului manager i educator.
III.3.1.1.2. Personalitatea managerului colar i
educaional
Dimensiunile prezentate n modelul anterior contureaz
n modul cel mai explicit personalitatea managerului i, n mod
deosebit, a celui colar i educaional. Personalitatea este un
rezultat al acumulrilor n timp, cantitative i calitative, i un
produs al interaciunii sociale n care evolueaz, dar i un
produs al interaciunilor intrapsihice (P. Golu): ntre sistemele
i subsistemele structurii psihice. Prin coroborarea nsuirilor
generale i particulare ale personalitii se ajunge la anumite
modele ale acesteia, modele regsite i n mediul educaional,
permind o anumit tipologie a personalitii managerului
colar i educaional, pe care n conformitate cu portretele
stabilite de J. Paturet (cf. E. Pun, op. cit.) le redm n
continuare.
220

Guru (Le gourou)

Se caracterizeaz printr-o personalitate de leader cu
mult influen n rndul subalternilor, fiind un leader i un
manager ce se bazeaz pe calitile sale carismatice i nu
neaprat pe autoritatea delegat i legitimat. Drept
caracteristici ale acestui tip de conductor-director sunt:
seducia, sugestia, persuasiunea, personalizarea i ideologizarea
funciei, coroborate cu fuziunea membrilor i a sa personal cu
instituia. O alt caracteristic a acestui portret managerial este
centralizarea excesiv a conducerii, ceea ce n mod evident are un
impact negativ asupra climatului colar, genernd tensiuni i
atitudini discriminatorii fa de unii membri ai organizaiei. Este
un tip de manager specific organizaiilor bazate pe conducere i
stil autoritar, fiind dup prerea noastr contraindicat n
managementul educaional i colar.
Terapeutul
Ceea ce caracterizeaz acest model, este dominana
paternalist (dovedindu-se a fi un model pentru subalterni, mai
bine zis impunndu-se ca model) i tendina de a nu se implica
n rezolvarea problemelor, conducnd mai mult prin indicaii
dect prin implicare i responsabilitate. Ceea ce-i confer o
not de superioritate n actul conducerii este delegarea de
responsabilitate i adoptrii deciziilor n comun, abordnd
actul conducerii dintr-o perspectiv mai democratic i mai
participativ dect modelul prezentat anterior sau de altele,
dup cum vom vedea. Fiind mai puin birocrat i tehnocrat, acest
model este mai apropiat de stilul leadership i laissez-faire,
resimindu-se influena teoriilor umaniste n promovarea
activitii de conducere. Este un umanist care nu agreeaz
rigiditatea i inflexibilitatea normativ i tehnocratic, birocraia
i managementul de pe poziia autoritii excesive i exclusive.
Sub raportul influenei asupra climatului colar, acest
model influeneaz mai mult pozitiv climatul dect negativ,
fiind generator de atitudini umaniste, suportive, de natur
221

moral i afectiv. Este managerul indicat organizaiilor

colare, dovedindu-se a fi un bun psiholog i nu numai un
conductor ce i exercit rolul prin funcia i statusul deinut
n organizaia colar.
Militantul
Prezint caracteristicile unui manager eficient cu
impact pozitiv n planul climatului colar. Este activ, se zbate
pentru interesele organizaiei. n acelai timp, este un bun
profesionist, dispunnd de capaciti i aptitudini manageriale.
Fiind pragmatic, este omul aciunii eficiente, deci adopt actul
conducerii de pe poziiile pragmatismului, predominant fiind
orientarea spre aciuni i sarcini i nu pe relaii i oameni. Silul
su este un stil de management i nu de leadership. Prin
leadership reamintim c nelegem activitatea-procesul de
influenare exercitat de un conductor asupra unei persoane
sau unui grup de persoane pentru a-i determina s se angajeze,
s acioneze n vederea realizrii obiectivelor organizaiei din
care face parte. De aici concluzia c leadershipul este o
component a managementului, viznd n esen dimensiunea
psihologic i psihosocial din sfera conducerii. Se
difereniaz de stilul de management, care este mai
impersonal, tehnocrat i birocratic i cu inciden negativ n
plan motivaional i afectiv.
Neangajatul
Este modelul caracterizat prin automulumire, blazare i
absena preocuprilor n actul conducerii, nota comun fiind
tendina de izolare, atitudinile conservatoare i comportamentele
rutiniere. Este cel mai contraindicat model din activitatea
managerial fiind un model excepie n asemenea domenii de
activitate i cu att mai mult n mediul colar. Cu un asemenea
model i stil de conducere climatul are de suferit, conducnd la
un climat nchis, tensionat, profitabil pentru cei care profit de
neimplicarea i n ultim instan de incompetena managerului.
222

Dirijistul
Este tipul caracterizat prin autoritate excesiv, plin de
energie i cruia i place s dirijeze mai mult dect s conduc.
(se subneleg diferenele semantice ale termenilor, de aceea nu
mai insistm asupra acestora). Rigiditatea i conservatorismul n
actul conducerii, coroborate cu atitudinile pesimiste i
demotivarea subalternilor n participarea la viaa organizaiei, l
fac inoportun i ineficient n activitatea managerial, genernd un
climat tensionat i plin de conflicte subterane care oricnd pot
rbufni. Acesta este un model contraindicat, de aceea nu mai
insistm n evaluarea sa portretistic.
Le plumitif
Este portretul managerului colar asociat tipului i
stilului bazat pe autoritate excesiv, norma i legea fiind
motivaia i justificarea acestuia n luarea unor decizii i a
responsabilitii decizionale. Este managerul care lucreaz
exclusiv n spiritul legii, cu acoperire, i care produce un
climat glacial, fr suflet, lipsindu-i cldura fireasc,
promovnd mai mult relaiile i structurile formale dect pe
cele informale. Rigiditatea i centralizarea n actul conducerii
sunt caracteristicile de baz ale acestui model, coroborate cu
un anume conservatorism i lipsa de imaginaie managerial.
Tipologia managerilor colari este cu mult mai
nuanat i mai complex. Apropiat analizei i descrierii
anterioare este i cea realizat de L.J. Stiler i Itzak Adides.
ntruct ele prezint un interes aparte studiului nostru, le vom
prezenta n mod succint.
L.J. Stiler desprinde urmtoarele modele:
expertul n eficien;
mecanicul social;
mecanicul organizaional;
clinicianul.

223

Expertul n eficien
Este tipul care se caracterizeaz printr-un stil de
conducere autoritar i care pune un mai mare accent pe sarcin,
obiective i eficien, i nu pe satisfaciile unipersonale, chiar
dac predominante sunt stimulentele materiale n raport cu cele
morale. Climatul generat este destul de rigid, specific stilurilor
autoritare i birocratice, punnd pe prim plan rezultatele muncii,
ndeplinirea obiectivelor i ulterior rezolvarea problemelor
personale ale membrilor organizaiei.
Mecanicul social
Se difereniaz de modelul anterior prin faptul c i
fundamenteaz activitatea de conducere pe promovarea i
stimularea motivaiei prin elemente de ordin afectiv i moral,
fiind deci un stil de leaderschip, care pune la baz
comunicarea i raporturile interpersonale, informale, ceea ce
se poate constitui ntr-un factor favorabil unui climat colar
eficient i deschis, generator deci de performane colare.
Mecanicul organizaional
Se bazeaz printr-o conducere birocratic autoritar,
managerul dezvoltnd forme raionale de organizare i
conducere, i nu de natura afectiv-uman. Este un model
asemntor dirijistului, accentul fiind pus pe planificareorganizare, stabilitatea personalului. Climatul colar este rece
i nchis, iar subalternii sunt n general nemulumii de viaa i
sntatea organizaiei.
Clinicianul
Este modelul ce caracterizeaz managerii care i cunosc
foarte bine subalternii din punct de vedere psihologic, recurgnd
mai mult la dimensiunea afectiv dect la cea raional, la ceea ce
este individul, adic potenialitatea sa i nu exclusiv la rezultatele
acestuia. Este un mod asemntor cu cel al mecanicului social,
224

climatul organizaional fiind mai deschis i destins dect cel

influenat de celelalte stiluri i modele manageriale.
Cellalt psihosociolog amintit, americanul de origine
evreiasc Itzak Adidess, descrie tot patru tipuri de manageri
colari:
productorul;
administratorul;
ntreprinztorul;
integratorul.
Productorul
Este managerul pe care-l caracterizeaz dorina de a
obine rezultate imediate, fiind asemntor modelului expertului
n eficien i mecanicului organizaional. Calitile sale eseniale
sunt capacitatea de aciune i implicare, dublate de o dorin
ardent n realizarea unor aciuni concrete, fiind prin excelen un
tip pragmatic. Orientarea spre sarcin i obiective, ca not
dominant a acestui model, are un impact mai puin favorabil
asupra climatului colar, cel puin din punct de vedere relaional
i comunicaional, genernd un climat nchis i rigid.
Administratorul
Este un model birocratic bazat pe o conducere autoritar
i caracterizat prin dorina de a organiza bine i n mod eficient
activitatea, chiar n defavoarea efectelor produse n plan
relaional i afectiv. Este managerul bazat mai mult pe
raionalitate (conduce mai mult cu capul i mai puin cu sufletul)
dect pe afectivitate i umanism. La baza actului conducerii stau
ordinea i disciplina, experiena i spiritul pragmatic, fetiismul
normativ (norma devenind un feti) ceea ce are i induce totodat
un impact negativ n planul climatului colar.
ntreprinztorul
Se caracterizeaz prin dinamism prin ceea ce ntreprinde
sub raport managerial, principalele sale caliti fiind imaginaia,
225

creativitatea, perseverena i ndrzneala n demararea unor

aciuni riscante, ceea ce-i lipsete modelului anterior. Antrennd
n mai mare msur subalternii n aciunile ntreprinse, acest
model genereaz un climat deschis democratic, consultativ i
participativ. De asemenea este un model productiv, eficient i
recomandat de managementul colar.
Integratorul
Sub raport psihosocial i organizaional acesta este cel
mai eficient model managerial, ntruct prin stilul i metodele
sale de conducere realizeaz integrarea membrilor i implicit o
coeziune grupal ridicat. Dispune de o capacitate de
mobilizare i motivare ridicat, de sociabilitate i empatie,
ceea ce-l face recomandat n actul conducerii.
Fr pretenia unei elaborri riguroase i tiinifice, ne
permitem evaluarea unor modele ce implic mai mult
conjunctura, situaia i chiar ideologia specific unei societi,
coroborate cu psihologia social i cultura organizaional
dintr-o organizaie sau alta. Ne referim desigur la acele tipuri
i modele manageriale ce cad sub incidena influenei
politicului i puterii, managerul fiind produsul rezultat al
gestaiei politice i n mai mic msur a unei deveniri i
autoriti manageriale. Politocratismul i autoritatea politic
excesiv n raport cu cea administrativ-academic i
instrumental-expresiv, conduc i converg n acelai timp spre
tipul managerului dependent i manipulat sub raport politic,
limitndu-i autoritatea i n mod implicit deontologia
profesional. Este managerul manechin, manipulat i convertit
intereselor politicului i ale puterii, dincolo de convingerile
sale manageriale i de dimensiunea moral ce l caracterizeaz
n alte situaii exterioare statusului cel deine.
Chiar dac aceste portrete nu fac obiectul unor
simptomatologii clasice specifice unor modele i stiluri de
conducere, n practica cotidian ele se ntlnesc n orice
mprejurare, fiind particularizate uneori de la un manager la altul.
226

De aceea considerm necesar s analizm n mod difereniat nu

att atitudinile i manifestrile generalizate i generalizante n
actul conducerii, ci individul-managerul cu trsturile sale de
personalitate specifice. Simptomatologia devine de foarte de
multe ori inoperant, ea avnd o sfer larg de referin, de cele
mai multe ori ignornd cazurile particulare pe care se
fundamenteaz n ultim instan un stil de conducere sau altul.
Astzi se vorbete mai mult de o asemenea conducere
situaional, management situaional, fapt ce impune ca actul
managerial s se adapteze unor asemenea situaii, situaia
devenind o principal variabil independent n actul managerial.
Profilul personalitii constituie un factor explicativ al
stilului i un element care l particularizeaz n acelai timp.
n funcie de structura personalitii vom constata
mari deosebiri ntre ei n ceea ce privete atitudinea
afectuoas sau rece, ordinea sau dezordinea, dimensiunile
stimulatoare sau inhibatoare. (Ausubel D., Robinson F.G.,
nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Bucureti, E.D.P., 1981, pag.542).
Tipurile profesorilor, stilurile educaionale i, implicit,
personalitatea managerilor colari i educaionali, ca i alte
probleme ale tiinelor educaiei sunt nc departe de a fi
soluionate.
Pe baza raporturilor dintre profesor i clas se pot
stabili tipuri i personaliti: autoritar - democratice sau
dictatoriale i liberale, nondirective sau indiferente. Prezentm
n continuare asemenea tipologii ce opereaz n planul
diferenierii i particularitilor personalitii.
Tipul autoritar i conduce cu mn sigur clasa
creia i se impune prin fermitatea hotrrilor sale, prin
perseverena cu care i determin pe elevi s depun eforturi,
prin calitatea pregtirii sale. Pentru a fi educativ, autoritatea
trebuie s accepte ns contestaii i revizuiri pe baz de
dialog.
227

Tipul autoritar democratic creeaz elevilor si

statutul de colaboratori, stimuleaz forme de autoconducere
(ndrumat) a colectivului, promoveaz iniiativele individuale
ale elevilor, antrenndu-i ntr-o competiie concurenial cu
departajri valorice obiective. Prin stilul relaiilor sale de
munc, profesorul autoritar democratic construiete mpreun
cu elevul - pentru a fi nsuit de ctre acesta - sistemul de
asimilare a informaiei, antrennd n activitate toate puterile
creatoare ale discipolului su.
O preocupare prioritar a profesorului de acest tip este
aceea de a-i nva pe elevi s nvee.
Tipul autoritar dictatorial i asum de unul singur
rolul de a organiza ntreaga activitate a elevilor, crora nu le
mai rmne dect posibilitatea de a executa ct mai fidel o
serie de prescripii impuse din afar. Este tipul de profesor
distant, rece, rigid, neconcesiv, preocupat s-i transforme
elevii n propria sa copie. Este un profesor la care elevii
tocesc mult, dar tiu puin, pentru c a reproduce - sunt
obligai s o fac - e la distan de a gndi.
Tipul liberal practic relaii deschise cu elevii. Atunci
cnd este non-directiv elevii sunt orientai spre a gndi
independent, s discute liber problemele care i intereseaz
spre a le gsi o rezolvare rezonabil. Astfel elevii dobndesc
ncredere n forele proprii, devenind autentici colaboratori la
modelarea propriei lor personaliti.
Tipul liberal indiferent este non-directiv din
comoditate, nu din concepie pedagogic. Lipsit de fermitate,
un asemenea profesor i deruteaz elevii prin neimplicarea lor
n rezolvarea intereselor de cunoatere ale acestora.
Delimitarea tipologiilor, stilurilor i a personalitilor
ce le promoveaz este greu de realizat, de cele mai multe ori
acestea fiind analizate mpreun. Exist o anumit ambiguitate
de ordin conceptual i la acest nivel, mai ales n ceea ce
privete conceptul de stil educaional i conceptul de stil de
predare. Elucidarea acestei ambiguiti i substituiri a fost
228

realizat de unii specialiti care i-au concentrat efortul n

acest sens. Merit s fie amintite cteva nume de autori care
s-au ocupat de aceast problem: K. Lewin, White i Lippit,
Getzeles E., Bernet N., Geissler E., Dietrich G., Ryans D.G.,
Ausubel D. .a.; iar la noi putem aminti pe V. Pavelcu,
Dimitriu E., Potolea D., Neculau A., Golu P. .a.
nsuirile i trsturile de personalitate ale managerului
colar i educaional se regsesc i n portretul realizat prin
intermediul tipogramei sau noogramei realizate de ctre Don
D. Riso, H. Palmer i P. OLeary (a se vedea pentru detalii
Revista Psihologia nr.5/1996), pe care o prezentm i noi
mai jos.

8 Liderul
A fi independent

9 Mediatorul
A tri n armonie cu ceilali
1 Reformatorul
A avea dreptate

7 Curiosul
A fi satisfcut

2 Ocrotitorul
A fi iubit

6 Loialul
A fi n siguran

3 Lupttorul
A fi acceptat

5 Gnditorul
A nelege lumea
4 Creativul
A-i descoperi identitatea

Figura nr. 1

229

III.3.2. Cultura cadrelor didactice

La nivelul agenilor educaionali, n spe a cadrelor
didactice, se desprind anumite subculturi corelative cu anumite
criterii, cum ar fi: sexul, nivelul de pregtire i specializare,
vechimea n nvmnt i n coal, grupul de apartenen, n
mod deosebit grupul etnic, mediul rezidenial etc.
Din perspectiva sexului, se detaeaz n mod dual
subcultura feminin, care este dominant n organizaiile colare,
i cea masculin. Din acest punct de vedere se desprind unele
modele comportamentale n relaiile interpersonale, elevele/
studentele prelund n mai mare msur modelul comportamental
specific culturii feminine, iar bieii, pe cel al culturii masculine.
Se observ o tendin de feminizare a culturii colare, n
raporturile interpersonale predominnd dimensiunea afectiv i
informal i nu cea formal, rigid, regsit mai mult n cadrul
subculturii masculine. Nu este mai puin adevrat c aceast
cultur feminizat are i un impact negativ n planul climatului i
coeziunii, promovnd i dezvoltnd totodat fenomene psihosociale specifice acesteia: atitudini protectoare excesive,
subiectivism n promovarea relaiilor, invidie, brf, blocaje de
comunicare, animoziti i suspiciuni, culminnd cu conflicte
intra i intergrupale, care au de cele mai multe ori un substrat
subiectiv-afectiv, emergent structurii de personalitate a agenilor
educaionali i a sintalitii organizaiilor colare. Impactul
negativ asupra performanelor colare i implicit a afectivitii i
motivaiei, este evident i nu vom insista asupra sa.
Dup criteriul nivelului de pregtire i specializare, i
implicit a statusului profesional, putem desprinde subcultura
cadrelor din nvmntul preprimar i primar (a educatoarelor
i nvtorilor/nvtoarelor), a profesorilor din nvmntul
preuniversitar i universitar. Aceste subculturi se difereniaz
fie prin coninutul propriu-zis al pregtirii i nivelului acestuia,
fie prin ethosul i deontologia profesional. S-a constatat c, la
nivelul subculturii educatoarelor i nvtoarelor este
230

predominant dimensiunea pedagogic, caracterizndu-se

totodat printr-un ethos profesional mai ridicat dect n cadrul
subculturii profesorilor care sunt centrai mai mult pe
specializarea curricular dect pe componenta pedagogic.
Subcultura celor dinti este mai omogen, n ea predominnd
valorile moral-afective cum ar fi egalitarismul, cooperarea,
respectul reciproc, ataamentul i iubirea fa de copil-elev i
fa de profesie, pe cnd n subcultura profesorilor (mai ales la
nivel universitar) predomin valorile raionale-instrumentale,
cum ar fi: profesia, competiia, elitismul, i n mai mic msur
cele moral-afective i chiar pedagogice, de unde i stilurile i
comportamentele difereniate la nivelul acestei subculturi.
n ceea ce privete specializarea (aceasta fiind mai
ngust sau mai complex), se desprind i din acest punct de
vedere valori i atitudini specifice ce pot conduce la anumite
subculturi corelative cu acest criteriu. Ceea ce caracterizeaz
specializarea n profilul disciplinelor umaniste, este atitudinea
mai conciliant, tolerant i ncrederea promovat
n
raporturile interpersonale, de unde un anumit tact psihopedagogic difereniat i transparent fa de celelalte
specializri, cum ar fi cele specifice domeniului tehnic,
economic i managerial. Aceste subculturi sau mai bine zis
subspecii ale acestora au un impact difereniat n planul
performanelor, genernd atitudini difereniate n rndul
elevilor/studenilor fa de disciplina (modulele acestora),
cadrele didactice i instituia colar n care i desfoar
activitatea aceast categorie de ageni educaionali.
Sub raportul criteriului vrstei, se desprind cel puin
dou subculturi: subcultura cadrelor cu o vechime mai mare n
nvmnt i subcultura cadrelor tinere sau a noilor venii.
Aceste subculturi se difereniaz prin modul de percepere i
evaluare a unor norme i valori, ceea ce n mod implicit
conduce i la un anumit conflict normativ-axiologic.
Dominante pentru subcultura cadrelor mai vrstnice sunt
valori cum ar fi: nelepciunea, cumptarea, prudena, rutina,
231

conservatorismul, respectul pentru profesie, spiritul de

cooperare i ntrajutorare, pe cnd n subcultura tinerilor sunt
promovate valori cum ar fi: entuziasmul, creativitatea,
receptivitatea pentru nou, spiritul de sacrificiu i dorina de
afirmare, individualismul sau mai ales pragmatismul, valori ce
n ultim instan antreneaz i genereaz conflictele
intrageneraionale i interculturale.
Aceste conflicte se accentueaz i prin prisma altor
criterii care opereaz n desprinderea unor subculturi, - ne
referim desigur la criteriul psihosociologic -, cel al grupului de
apartenen, n mod deosebit al apartenenei etnice. Aceast
subcultur a devenit manifest mai ales n perioada
postdecembrist, cnd unele cadre didactice aparintoare unei
anumite grupri etnice (maghiare, n mod deosebit) au adoptat
atitudini i comportamente specifice acelei subculturi, pe prim
plan situndu-se discriminarea, intolerana i influena
negativ manipulativ n raporturile interpersonale cu elevii i
studenii care aparin grupului etnic majoritar. O asemenea
subcultur i funcie socializatoare negativ i discordant, nu
numai c este nociv, ci ea produce mutaii negative n plan
axiologic atitudinal, adncind conflictele intergrupale pn la
scar naional, dincolo de cea zonal-regional.
Din perspectiva mediului rezidenial se desprinde
subcultura ruralilor i urbanilor i a unei categorii intermediare
din ce n ce mai reduse, cea a cadrelor didactice navetiste,
Subcultura din mediul rural se bazeaz n mai mare msur pe
valori tradiionale, n primul rnd de ordin moral-afectiv, iar
sub raport normativ un rol de seam revine controlului social
i fenomenului intercunoaterii, deci a culturii expresiveinformale n raport cu cea normativ-formal. Predomin, de
asemenea, interesele i valorile colective n raport cu cele
individuale, fiind mai mult o cultur sociocentric dect
antropocentric.
Subcultura cadrelor din urban este mai eterogen i se
bazeaz mai mult pe valori artificiale i individuale,
232

difereniind atitudini i comportamente specifice acesteia, de

cele mai multe ori defavorabile colii, elevilor i studenilor.
Dezinteresul manifestat, superficialitatea i chiar incompetena
unor cadre impun stiluri autoritare i atitudini exclusiviste,
ceea ce se ntmpl n mai mic msur n mediul rural dect
n cel urban.
O categorie n continu scdere este cea a cadrelor
navetiste i care se difereniaz sub raport cultural prin
dualitatea atitudinilor i manifestrilor comportamentale. Este
acea categorie care, din raiuni mai mult obiective dect
subiective, i limiteaz orizontul cunoaterii doar domeniului
su de specialitate, influenele cotidiene punndu-i amprenta
asupra stilului de gndire i mai ales, n cel al valorilor
percepute i promovate. Jargoul navetist este resimit i din
pcate promovat n raporturile interpersonale cu cei cu care
relaioneaz aceste cadre didactice i elevi/studeni.
Cultura cadrelor didactice influeneaz i conduce la
anumite stiluri educaionale i la un anumit profil al
managerului educaional, problematic pe care am analizat-o
n capitolul anterior.
III.3.3. Cultura elevilor i studenilor
Reprezint subcultura cea mai important din cadrul
organizaiei colare, fa de care cadrele didactice i managerii
ar trebui s in seama n raporturile interpersonale i, mai
ales, n raport cu deciziile luate fa de acetia. Ca orice
cultur, reprezint un sistem de valori, norme, semnificaii,
simboluri, atitudini i comportamente care stau la baza
interaciunilor dintre elevi/studeni, acetia i cadrele didactice.
Subcultura elevilor este corelat i influenat att de cultura
cadrelor ct i de cultura familial i a grupurilor de
apartenen. Ea este predominant informal i dinamic i se
difereniaz funcie de mai multe criterii: mediul rezidenial,
233

forma de nvmnt, originea familiei, poziia geografic a

colii n cadrul localitii etc.
Din perspectiva primului criteriu, se desprinde
subcultura elevilor/studenilor din mediu rural, corelativ de
cele mai multe ori cu subcultura cadrelor din acest mediu i
subcultura elevilor/studenilor din mediu urban, simetric
valorilor i normelor existente n cadrul culturii cadrelor
didactice din acest mediu. Mediul rural impune subculturii
colare cu valori specifice comunitii grupului de apartenen,
predominant fiind tendina sociocentric n atitudinile i
valorile promovate, coala avnd o semnificaie valoric mai
recunoscut dect n mediul urban, unde de cele mai multe ori
i pentru cei mai muli elevi aceasta este perceput n mod
coercitiv i nu ca o instituie valorizat. Din pcate,
analfabetismul i implicit abandonul colar cunosc cote mai
ridicate n mediul rural dect urban, unde motivaia colar
este mult mai ridicat i ca urmare a austeritii i srciei din
acest mediu.
Ceea ce difereniaz n primul rnd subcultura elevilor
din rural fa de cei din urban nu este att instituia colar ca
atare (unde valorile sunt relativ omogene), ci n primul rnd,
mediul i realitatea social cu care se confrunt elevii, fapt
care a condus, n mediul urban, la apariia unor aa zise
subculturi de cartier, cu o inciden deosebit de negativ n
planul motivaiei i performanelor colare. Nu ne vom ocupa
de acest fenomene dar putem emite anumite judeci legate de
impactul nociv asupra subculturii colare, n general, i n
special asupra socializrii i formrii personalitii tinerilor
prin prisma acestor subculturi.
Sub raportul formei de nvmnt se poate desprinde
subcultura elevilor/studenilor de la zi, nvmntul seral i cu
frecven redus. Chiar dac diferenele sunt nesemnificative,
n planul subculturilor acestor categorii se resimt aceste
influene, mai ales n ceea ce privete dimensiunea normativaxiologic i chiar atitudinal-afectiv. Experiena didactic n
234

acest domeniu ne permite s afirmm c elevii/studenii de la

nvmntul seral i cu frecven redus se difereniaz prin
atitudinile pozitive i efortul ntreprins n procesul pregtirii,
ceea ce i impune un impact pozitiv i n planul valorizrii
instituiei n raport cu efectele produse de ctre aceasta fa de
individ, capacitate de evaluare neregsit n suficient msur
n rndul celor care frecventeaz nvmntul la zi. Aceasta
face ca, n plan motivaional, s fie promovate trebuine,
aspiraii, idealuri cu mult superioare, dublate de un efort
constant, voin i nu n ultim instan, maturitate i
responsabilitate n ceea ce ntreprind, ceea ce se ntlnete n
mai mic msur n cadrul subculturii elevilor/studenilor de la
forma predominant a nvmntului, cea de la zi.
Origine familiei i pune amprenta asupra subculturii
elevilor/studenilor prin influenele socializatoare i mai ales a
valorilor i normelor promovate n familie. Nu n ultim
instan, aceast subcultur este promovat i susinut de
posibilitile materiale, oportunitile familiei, ceea ce
ngusteaz i diminueaz mai ales orizontul aspiraional i
implicit motivaia colar. n sens invers, n familiile unde
predomin opulena i prosperitatea se desprinde o subcultur
a elevilor/studenilor parvenii, am numi-o noi subcultura
parveniilor, a celor de bani gata sau inui n puf, la care
valorile sunt total incompatibile cu cele sociale i morale,
principiile care le normeaz viaa i activitatea fiind strict
pragmatice i machiavelice. Atitudinile i comportamentele
acestora i singularizeaz n contextul organizaiilor colare,
ceea ce nu face dect s diferenieze i s eterogenizeze
colectivitatea colar sub raport atitudinal, valoric i
comportamental. Se pot desprinde din acest punct de vedere,
cel puin dou subculturi: cea care promoveaz atitudini
favorabile fa de coal, pe care E. Pun o denumete cultura
precolar, i cea care promoveaz atitudini negative, i care
este denumit cultur anticoal, predominant fiind, din
pcate, ultima form.
235

Cultura precolar se caracterizeaz prin respectarea i

valorizarea normelor i valorile instituiei colare, prin
promovarea unor atitudini favorabile colii i pregtirii colare
i a unei motivaii intrinseci i pozitive n pregtirea colar.
n ceea ce privete cultura anticoal, aceasta se
caracterizeaz prin atitudini de nonconformism, absenteism,
lips de respect, violen, agresivitate i delicven. De aici
performanele colare sczute, insuccesul i eecul colar,
efecte ce se vor resimi n timp nu numai n plan individual ci
i la nivelul ntregii societi. Putem desprinde, din acest punct
de vedere, o subcultur retrograd i refractar, bazat pe
atitudini de indiferen fa de coal i activitatea de
nvmnt.
n cadrul nvmntului universitar, spre deosebire de
cel preuniversitar, se pot desprinde i alte subculturi, pe fondul
unor interese i a unei anumite motivaii colare. Am
desprinde, n acest fel, subcultura studenilor motivai i bine
intenionai n pregtire, subcultura celor care utilizeaz
instituia drept un mijloc de protecie i modalitate de evitare a
unor alte activiti (scutirea serviciului militar, practica n
cmpul muncii sau a altor eforturi cotidiene) i subcultura
celor strini inteniilor educaionale realizate prin intermediul
nvmntului superior, aceast instituie devenind mai mult
un mijloc dect un scop. La toate acestea se mai poate aduga
subcultura etnic i, nu n ultim instan, o subcultur
specific perioadei de tranziie, cea care promoveaz n mod
exclusiv valorile incompatibile cu coala i nvmntul i
care dezonoreaz i degradeaz instituia colar prin practicile
desfurate i, n sfrit, criteriul ce face referin la poziia
geografic, dimensiunea ecologic, care permite delimitarea
mai multor subculturi colare, de notorietate n prezent fiind
subcultura de cartier, n raport cu subcultura colilor situate n
centrul localitilor urbane i care se bucur, evident, de un
prestigiu i recunoatere educaional mai mare. Diferenele
dintre aceste dou categorii i subculturi sunt remarcate att
236

prin valorile promovate, normele instituite, ct mai ales prin

componentele manifestate ca urmare a socializrii din cadrul
familiei i a influenei mediului din care provin. Acest criteriu
face posibil apariia unor alte subculturi n care deviana,
delicvena i alte practici nocive, n mod deosebit, consumul
de droguri, violena i agresivitatea, au devenit un flagel n
coala i nvmntul romnesc. Datele statistice sunt
relevante i alarmante, totodat.
n acest context, ne punem, ntrebarea n ce msur,
coala mai promoveaz o anumit cultur colar sau dac este
specific mai mult o anumit subcultur, pragmatismul ngust
devenind principala valoare i nu idealul educaional promovat
de societate. nvmntul romnesc prezent, aflat ntr-o
omniprezent degringolad i criz, prezint simptomele unei
subculturi generalizate la nivel instituional, devenind un
fenomen i nu o situaie incidental. Se impune din acest punct
de vedere o politic educaional i strategii compatibile cu
funciile i rolul educaional i socializator al colii, i nu a
unei politici discriminatorii i de minim rezisten n raport
cu aceast instituie i a viitorului societii. Problematica este
mult mai complex, intrnd n domeniul altor preocupri dect
n cele vizate n lucrarea noastr, de aceea nu vom insista
asupra lor, ci doar vom transmite un avertisment i prin prisma
acestei analize i a concluziilor desprinse.
*
*

Din analiza ntreprins putem evidenia faptul c, att

climatul educaional ct i cultura organizaional colar,
influeneaz performanele colare i implicit dimensiunea
afectiv i motivaional din cadrul activitii desfurate n
aceste structuri. Climatul educaional poate oferi un suport
afectiv, care la rndul su poate fi convertit ntr-o resurs
motivaional, genernd i consolidnd trebuine, interese i
237

idealuri educaionale i de via superioare sau, dimpotriv,

limitnd orizontul motivaional, n funcie de gradul de
percepie i evaluare a instituiei colare i a suportului afectiv
conferit de ctre aceasta.
n ceea ce privete cultura organizaional, elementele
de ordin subiectiv, practicile i modelele comportamentale
structurate pe un anumit sistem normativ i axiologic,
influeneaz de asemenea activitatea colar, performanele
organizaionale i nu n ultim instan dimensiunea afectivmotivaional. Diversele subculturi de la nivelul culturii
colare pot avea un impact pozitiv i/sau negativ, att n plan
afectiv ct i motivaional, incidena acestora i efectele
produse resimindu-se n cadrul succesului sau insuccesului
colar, n ultim instan n sfera climatului psihosocial,
educaional i n cel al performanelor organizaionale i
colare. coala se evideniaz din acest punct de vedere ca o
principal instan educaional cu resurse afectogene i
motivaionale necesare i implicate, totodat, n obinerea
succesului i eficientizarea activitii educaionale.

238

CAPITOLUL IV
INTERACIUNEA
EDUCAIE-ATITUDINE-COMPORTAMENT
IV.1. Delimitri conceptuale
IV.1.1. Conceptul de atitudine
Climatul educaional i cultura organizaional colar,
educaia n general, au o influen deosebit asupra formrii i
consolidrii unor atitudini i comportamente, contribuind
totodat la schimbarea acestor dou variabile interdependente
n beneficiul colii i societii.
Astfel problematica atitudinii devine esenial n
procesul i activitatea educaional, intermediind raportul
dintre educaie i performana colar, pe de o parte, i dintre
educaie i optimul motivaional, pe de alt parte.
Atitudinea, dup cum uor ne putem da seama are un
rol deosebit n succesul i insuccesul colar, influennd
climatul psihosocial i educaional, n primul rnd relaiile
interpersonale dintre cadrele didactice i elevi/studeni. n
acelai timp atitudinea dimensioneaz i structureaz categorii
difereniate de indivizi n cadrul culturii organizaionale
colare, att sub raport normativ ct i axiologic, a
componentelor subiecte n general, ct i prin tipurile specifice
de culturi la nivelul managerial al cadrelor didactice i nu n
ultim instan la nivelul elevilor i studenilor. Din pcate
aceast variabil psihologic i psihosocial este mai puin
analizat n literatura de specialitate, radiografia ntreprins de
noi asupra acesteia mbogete un asemenea vid teoretic
urmnd ca n funcie de interesul practicienilor i al
investigatorilor s fie n mai mare msur valorizat, att din
punct de vedere teoretic ct mai ales din punct de vedere
practic.
239

De aceea, considerm necesar i oportun s analizm

acest raport dintre educaie-atitudine i comportament, n mod
deosebit a funciilor atitudinilor n procesul educaional i
implicit n cel al comportamentului i motivaiei colare.
Fr alte elemente introductive, vom trece la analiza
conceptului propriu-zis - cel de atitudine. n opinia unor
psihologi precum Thurstone atitudinea reprezint un tot
psihologic complex i multidimensional, iar pentru ali
psihologi cheia de bolt a psihologiei. G.W. Allport
consider conceptul de atitudine ca a fi cel mai distinctiv i
indispensabil concept al psihologiei sociale, deci, dup cum
se poate observa el este revendicat n primul rnd de
psihologie i psihologie social. Dup cum va rezulta din
analiza ntreprins de noi n aceast lucrare, conceptul de
atitudine are un rol deosebit de important i n cadrul
activitilor didactice n procesul de nvmnt, ceea ce
presupune un mai mare interes acordat acestei problematici de
ctre pedagogie i, mai ales, psihopedagogie. Este suficient s
emitem urmtoarele aprecieri n acest context i cu referin
direct la atitudine: profesorul X are o anumit atitudine fa
de elevi i colectivul clasei; elevul X are o atitudine pozitiv
fa de colegi i profesorii si; colectivul de conducere al colii
a luat o atitudine fa de acei elevi care lipsesc nemotivat de la
coal etc. pentru a ne putea da seama de importana atitudinii
att n climatul psihosocial i educaional ct i n diferenierea
unor culturi ce au ca principal variabil independent
atitudinea pozitiv sau negativ fa de problematica colar.
Se subnelege c ntre atitudine i coal educaie n general
se instituie raporturi de intercondiionare i complementaritate
funcional.
Fr a face o incursiune istoric asupra acestei
problematici, conceptul de atitudine a fost folosit pentru prima
dat n raport cu viaa psihic n anul 1862, iar cel care a
promovat acest concept este, dup prerea lui H.B. English i
A. Ch. English, psihologul englez M. Calkins. Acesta nelege
240

prin atitudine un gen de relaii fundamentale ale Eu-ului cu

obiectele ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Ulterior
termenul se extinde i asupra unor stri afective ca ateptarea
i sigurana (derivat al cuvntului german Bewusstseinslagen)
sau ca dispoziie psihic specific pentru a asculta sau a lua
cunotin de ceva (apud. G.W. Allport, 1981).
O contribuie important n studierea atitudinilor n
evaluarea acestora o aduce Thurstone acesta abordnd pentru
prima oar atitudinile dintr-o perspectiv dihotomic: pozitiv
i negativ, el fiind i cel care abordeaz pentru prima dat
problema estimrii a msurrii atitudinilor binecunoscut
fiind scala ce-i poart numele n evaluarea acestui concept.
Abordarea i studierea atitudinilor elevilor fa de aprecierea
profesorului, care evident ne intereseaz i pe noi, este
realizat pentru prima oar de ctre psihologii rui (A.A.
Bodalev, E.O. Lejliger i S.I. Ganelin, A.L. Rbak, A. Lipkina).
n literatura psihologic i pedagogic din ara noastr
problema atitudinilor a preocupat pe numeroi cercettori: A.
Chircev Psihologia atitudinilor sociale, V. Popescu
Atitudinea moral i stimulentele materiale, H. Cazacu
Conceptul sociologic de atitudine, Constantin Logoftu i
Tiberiu Prun Atitudinea elevilor fa de nvtur,
Dumitru Vrabie Psihologia atitudinii elevului fa de
aprecierea colar, Genoveva Pogorilovsschi Tehnici de
msurare a atitudinilor sociale, Dumitru Bazat Atitudinea
fa de munc a adolescenilor, D.G. Spnoiu Opinia
elevilor adolesceni n problema necesitii i eficacitii
sanciunilor colare.
Din modalitile de abordare, att n literatura de
specialitate strin ct i cea romneasc se desprind mai
multe concepii:
a) concepia psihologist;
b) concepia sociologist;
c) concepia mixt, care fiecare abordeaz atitudinea
din perspectiva disciplinei tiinifice i a
241

referentului ontic specific acesteia. Aceasta

conduce i la o delimitare semantic i structural a
conceptului, unii considernd atitudinea ca fiind
alctuit n mod exclusiv fie din elemente
cognitive, fie afective sau conative, iar alii
delimiteaz i pun accentul mai mult pe componenta
intelectual, afectiv i comportamental, problematic asupra creia vom reveni pe parcursul lucrrii.
Dar s definim atitudinea. Plecm n definirea i
delimitarea sa de la cea mai autorizat surs bibliografic,
Dicionarul de psihologie, care l-a avut ca autor pe regretatul
psiholog romn P.P Neveanu i care definea atitudinea ca
modalitate relativ constant de raportare a individului sau
grupului fa de anumite laturi ale vieii sociale i fa de
propria persoan.
Dac ar fi s analizm rolul atitudinii n raportul i
interdependena funcional a elementelor implicate n aceast
interaciune, ne-am putea da seama de funcia sa n formarea
intereselor, aspiraiilor i idealurilor educaionale i de
via, coroborate desigur cu un anumit suport afectiv, volitiv.
n raport cu dimensiunea conativ a atitudinii (vom reveni
asupra structurii atitudinii), acelai autor citat definea
atitudinea ca o structur-reglatorie proprie sistemului
persoanei sau de sintalitate. Cu alte cuvinte, atitudinea
ndeplinete o funcie reglatorie i chiar dinamizatoare n
eforturile ntreprinse de individ n procesul devenirii sale, unde
se subnelege rolul determinant al educaiei i al socializrii.
Fiind un concept cu o semantic relativ i destul de
eterogen, exist, desigur, i alte puncte de vedere. ntr-o alt
surs bibliografic clasic, Dicionarul de psihologieLarousse, N. Sillamy, definete atitudinea ca a fi acea structur
psihic prin care desemneaz orientarea gndirii, dispoziiile
profunde ale fiinei noastre, starea de spirit proprie nou n
faa anumitor valori...... Din aceast definiie rezult i mai
explicit rolul educaiei asupra atitudinii i motivaiei, orice
242

resurs motivaional trecnd prin filtrul atitudinilor, fiind

reconvertit n ultim instan n plan axiologic ca o principal
valoare individual i/sau social, cu impact direct n plan
acional-comportamental. n acest sens, O. Klinneberg
definete atitudinea ca a fi predispoziia de a reaciona ntr-un
anumit mod, independent de anumite situaii. Definiie
similar cu alte puncte de vedere cum ar fi al celor care
desemneaz prin atitudine acele formaiuni sau structuri
psihice relativ stabile, un fel de blocuri, aliaje sau mixturi
psihice n care se ntlnesc, se intersecteaz i mai ales se
sintetizeaz toate laturile vieii psihice (cognitive, afective,
volitive, motivaionale, etc.) pentru a condiiona i determina
comportamentul individului, poziia sa fa de oameni,
realitate, mprejurri, evenimente, situaii.
Tipologia atitudinilor
Analiza atitudinilor mai presupune, pe lng evaluarea
factorilor favorizani sau nefavorizani ai schimbrii acestora,
i diversele tipuri atitudinale, prin aceast tipologie
evideniindu-se totodat rolul educaiei n formarea sau
schimbarea lor.
n literatura de specialitate se disting mai multe
categorii de atitudini, la baza tipologizrii acestora stnd
anumite criterii operaionalizabile. Se desprind astfel
atitudinile stabile i generalizate-durabile, unde impactul
educaional se face mai resimit. Aceste atitudini beneficiaz
nu numai de suportul i aportul educaional, ci i de
convingerile puternice pe care le deine individul n raport cu
necesitatea pregtirii i educaiei. De aici aa numitele
atitudini personale care au la baz natura intereselor i
convingerile, fa de atitudinile sociale, care au un caracter
sociocentric i au totodat o inciden i emergen
socializatoare.
n tipologia atitudinilor, cele mai marcante i
evideniate sunt cele de natur dual i antitetic: pozitive i
243

negative; progresive i regresive; favorabile i defavorabile;

tolerante i intolerante; constructive i distructive; de
acceptare i de respingere etc. Krech distinge i atitudinile
simple n raport cu atitudinile multidimensionale sau
atitudinile centrale n raport cu cele periferice (izolate), cele
dominante cu cele subordonate.
De asemenea se pot desprinde atitudinile valori (R.
Linton), atitudinile intelectuale (Olron), sau atitudinile
corelative cu obiectul cu care se face referin: atitudini
morale, religioase, estetice, politice, etice, culturale etc. Dup
ali autori ar mai exista atitudinile caracteriale (ceea ce ni se
pare o afirmaie lipsit de consens, ntruct atitudinea este prin
definiie un element structural caracterial, alturi de trsturile
de caracter), care au un coninut valoric o funcie evaluativ,
cognitiv i reglatorie, specific fiecrui individ.
B. Ananiev a grupat atitudinile dup coninutul lor,
desprinznd patru categorii devenite deja clasice:
1. atitudinea fa de munc;
2. atitudinea fa de oameni;
3. atitudinea fa de propria persoan;
4. atitudinea fa de societate.
Fa de acestea am mai aduga noi atitudinea fa de
profesie i atitudinile creative, care din pcate sunt din ce n ce
mai mult diminuate.
Vom prezenta n continuare configuraia structural a
acestor atitudini, desprinznd principalele dimensiuni i
elemente ce compun aceste atitudini:
Atitudinea fa de profesie structureaz urmtoarele
elemente.
dorina de performan;
interesul constant;
perseverena n profesie;
dragostea fa de profesie;
dorina de perfecionare i autodepire;
244

aprecierea deosebit asupra carierei i profesiei

alese.
Atitudinea fa de munc - pregtire profesionalstructureaz elementele:
contiinciozitatea;
iniiativa;
dragostea fa de munc-pregtire profesional;
srguina;
hrnicia;
disciplina n munc.
Atitudinea fa de propria persoan cuprinde
elementele de mai jos:
sigurana de sine;
stpnirea de sine;
demnitatea personal;
ncrederea n forele proprii ;
spiritul hotrt;
perseverena;
curajul i brbia ;
modestia;
amorul propriu.
Atitudinea fa de societate presupune ca elemente:
sociabilitatea;
umanismul;
cinstea;
independena;
principialitatea;
spiritul critic i autocritic;
combativitatea;
ncrederea n oameni i n structurile sociale.
Atitudinile creative structureaz ca elemente
dezirabile:
interesele cognitive;
245

 de cunoatere;
ncrederea n forele proprii;
ncrederea puternic n realizarea de sine;
devotamentul pentru profesia aleas;
dragostea i receptivitatea pentru nou;
simul valorii.
Aceste atitudini sunt influenate de componenta
educaional i socializatoare, de modalitile perceptive
asupra unor elemente de ordin moral i axiologic din societate
i care n mod indirect i pun amprenta asupra pregtirii
profesionale i a idealului de via.
Numeroi psihologi struie n delimitarea rolului i
funciilor atitudinilor, asociindu-le i relaionndu-le cu alte
structuri i procese psihice. Dintr-o perspectiv behaviorist
(comportamentist) N.R.F. Maier arat spre exemplu, ca
atitudinile odat formate, determin sensul faptelor (unul i
acelai fapt este interpretat diferit de anumii indivizi, funcie
de orientarea i determinarea axiologic, coroborat cu
substratul motivaional-natura intereselor) contribuie la
organizarea faptelor (introduce n ele date pe care n mod
obiectiv nu le conin), justific faptele, selecteaz faptele (le
reine pe cele care sunt n acord cu ele). De aici rezult faptul
c atitudinile reprezint o modalitate specific de abordare i
raportare fa de anumite fiine, lucruri, fapte, fenomene,
procese aciuni, n structura lor regsindu-se att elemente de
natur raional-logic ct i motivaional, iar n anumite
situaii dimensiune afectiv-emoional devansnd-o pe cea
raional. Se tie c ura, emoiile negative n general, formeaz
atitudini negative, iar sentimentele i emoiile pozitive,
dimpotriv, contribuie la formarea i consolidarea unor
atitudini pozitive-constructive. Din aceast perspectiv
dihotomic - H. Cantril definete atitudinea ca a fi o orientare
mintal care dirijeaz reaciile individului, supraestimnd

246

rolul raionalului n formarea sa, pe cnd Thurstone o definete

printr-o cantitate de afect pro sau contra.
Dintr-o perspectiv mai psihosociolizant M .Zlate
(2000) definete atitudinea ca a fi o modalitate intern de
raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine,
la activiti i de manifestare n comportament. Punnd un
mai mare accent asupra raportului atitudinii-comportament
(asupra cruia vom reveni), acelai autor aprecia c atitudinea
este concomitent, fapt de contiin, dar i reacie
comportamental, presupunnd o asemenea dimensiune
structural-funcional. Unii psihologi chiar i delimiteaz o
asemenea structur, alturi de cea cognitiv, afectiv i
conativ. Din acest punct de vedere, P.P. Neveanu definea
atitudinea ca a fi un invariant vectorial al conduitei,
exercitnd o funcie atitudinal i evaluativ i una
instrumental-lucrativ, definiie relativ identic cu cea a lui
M Zlate, data n lucrarea Fundamentele psihologiei, unde
atitudinea este definit prin invariantul pe baza cruia
individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial,
se adapteaz evolund. Idee regsit i la psihologul rus
Measicev, care sublinia natura dual funcional a atitudinilor:
un segment incitativ, orientativ implicit selectiv evaluativ i
unul efector-executiv, preponderent operaional cu o funcie
instrumental. Dualitate funcional care prin unitatea sa
explic nucleul personalitii al caracterului n primul rnd.
Aceeai perspectiv acionalist-comportamentist n
analiza atitudinilor o regsim i la A. Binet (predispoziia spre
rspuns,) J. Watson (caracteristica reaciei), R. Lilton (rspuns
implicit determinat de o valoare), Kcrech (funcie reglatorie
asupra comportamentului n care se exprim prin aciuni
corespunztoare) Stoetzel (care surprinde caracterul emergent
al aciunii din atitudine).

247

IV.1.2. Conceptul de comportament

n analiza definiiei comportamentului plecm de la
sursa cea mai autorizat, Dicionarul de Psihologie social
unde comportamentul este definit ca a fi totalitatea faptelor,
actelor, reaciilor motorii, verbale, afective prin care o
persoan rspunde subiecilor de ordin fizic sau social ale
lumii externe. n cele mai multe situaii comportamentul este
analizat n raport cu atitudinile i conduita sau comportarea
individuale i sociale. Fiind n strns relaie cu atitudinile,
comportamentul la nivelul persoanei apare ca un traductor
de atitudini, fiind rezultanta configuraiei totale a
atitudinilor. Atitudinea este definit ca a fi un comportament
virtual, iar comportamentul, la nivelul su, o atitudine
explicit. Comportamentul este difereniat de anumitele rolstatusuri deinute de ctre indivizi. Un anumit comportament
este adoptat ntr-o colectivitate de ctre leaderul grupului i
altul de ctre indivizii egali din punct de vedere ierarhic.
Comportamentul este de fapt acel ceva ce mbrac rolul i ca
atare n funcie de el este consolidat statusul su. Intrarea
efectiv n rol i satisfacerea exigentelor statusurilor se
realizeaz prin intermediul comportamentului, care la rndul
lui, poart amprenta nsuirilor psihice subiective ale
persoanei. Gradul socializrii asimilrii sarcinilor,
obligaiilor reieite din rol (aici un rol esenial revenind i
socializrii anticipative) determin anumite comportamente
difereniate, acestea la rndul lor implicnd i reclamnd
diverse componente psihice, cum sunt: trebuinele,
aspiraiile,
motivaiile,
interesele,
temperamentul,
caracterul i atitudinile. ntre rol-statusuri i comportament
se instituie aadar o relaie de implicaie, comportamentul
nsemnnd tocmai interpretarea efectiv a rolului, sistemul de
rspunsuri fa de anumii stimuli. Comportamentul suport un
proces de specializare i difereniere n funcie de anumite
variabile independente, cum ar fi: vrsta, sexul, mediul,
ocupaia, categoria socio-profesional. De aceea, ele sunt
248

tipologizate ntr-o gam multipl i complet, printre care i

cel socio-cultural care este difereniat n funcie de nivelul
socializrii atins de individ (raportul individului fa de
valorile spirituale ale societii); comportament economic,
politic, juridic, de o mare importan fiind cel moral.
Fr ndoial c la baza oricrui tip de comportament
st latura spiritual, comportamentul cultural fiind determinat
de aceasta, nivelul contiinei individuale i sociale. n acest
sens, Aurel Dicu (1977) arat c stadiul dinamicii i finalitii
comportamentului uman, n mod inevitabil trebuie s se
confrunte cu problema contiinei i a nivelului contient de
integrare reglare. Punnd la baz principiul contientincontient, autorul citat formuleaz un mare model
comportamental de tip interacionist i o nou modalitate de
analiz i interpretare conceptual, predominnd desigur
elementele de factur psihic. ntruct orice comportament
este un act contient i implic cu necesitate contiina, care la
rndul su este n funcie de un anumit grad socializator.
Desigur, ncercri de interpretare a comportamentului n afara
actului contient au mai existat, i nu puine, la baza acestor
teorii stnd incontientul i instinctul. Amintim printre exegeii
acestor teorii pe: Wunt, Helmoltz, Schilder, W. James, S.
Freud, C.C. Jung, K. Horney, E. Fromm .a., limitele lor fiind
evidente.
Putem spune deci c, comportamentul n cadrul
grupurilor se poate constitui drept un factor de autoreglare,
fiecare comportament decodificnd un anumit sistem
atitudinal, motivaional, fiind determinat, bineneles, de
dimensiunea cognitiv i cea situaional. Toate aceste sunt
rezultatul unor reflectri, rolul fundamental n structura
personalitii revenind contiinei. Contiina nu numai c
cenzureaz diferitele acte comportamentale, dar ea le i
determin.
Un punct de vedere mai apropiat de concepia
materialist este cel exprimat de A. Adler, care consider ca
249

motivatori principali ai comportamentului uman relaiile care

leag personalitatea uman cu ambiana sa social i care
reflect procesul autoafirmrii excluznd tendinele i
tentaiile nnscute. O concepie relativ asemntoare, aceea
care-i centreaz atenia pe influena factorilor mediului social
este i a psihologilor Horney i Sullivan, n centrul concepiei
lor (cu precdere a celui din urm) stnd relaiile
interpersonale (cf. Dicu A., op. cit.).
Desigur, un rol fundamental n diferenierea diferitelor
tipuri de comportamente l au factorii socializatori.
Rezultatele obiective ale activitii social-istorice devin
elemente componente ale structurii culturale, surse de
informaie specific uman, care pe msur ce se acumuleaz n
timp exercit o influen tot mai acceleratoare asupra
dezvoltrii ulterioare a structurilor psiho-comportamentale i a
relaiilor de interaciune, interdependen n interiorul
grupurilor sociale. (Dicu A., op. cit.) n opinia unui alt
psiholog romn, Zisulescu t. (1978), contiina deliberat
are totui cel mai important rol n formarea atitudinii (i
implicit a reaciei comportamentale n.n.), ntruct ea
lumineaz calea i orienteaz pe individ spre valorile sociale.
Desigur comportamentele i modelele comportamentale,
cele social culturale se difereniaz de la o ornduire social
la alta i de la un grup social la altul.
Comportamentul nu trebuie analizat n manier
unilateral, ca fiind legat numai de atitudine sau contiin, el
se realizeaz att prin stpnirea legilor de manifestare i
devenire a existenei, ct i prin mijlocirea complexului de
motivaii (Gh. Pop, 1981). Aa cum arat Doina Muat,
comportamentul motivat are o mare for de manifestare, astfel
nct obstacolele, problemele dificile de munc sunt rezolvate
sau nlturate. Motivaia social decurge din experiene
structurate i norme, motivaia muncii rezult de asemenea din
experiena anterioar a subiectului i este un produs al
motivrii i socializrii (Zrg B, 1976). n concepia
250

scriitorului american T. Parsons, aciunea este relaia

individului cu o situaie raportat la scopuri i valori i este
mijlocit corelat cu motivaia, aceasta fiind definit i
exprimat prin totalitatea mobilurilor interne ale conduitei
fie ca simuri nnscute sau dobndite, contientizate sau
necontientizate, simple trebuine psihologice sau idealuri
abstracte (apud, Zrg B, op. cit.). Deci, orice aciune uman
implicit comportamentul este determinat de un anumit
scop i de o anumit structur motivaional. Cu ct gradul
contientizrii necesitii sale este mai ridicat, cu att
temeiurile motivaionale sunt mai puternice. Din punct de
vedere filosofic i dintr-o perspectiv materialist, asupra
rolului motivaiei n actul comportamental s-a referit i Fr.
Engels (1965). n acest sens acesta sublinia faptul c n
spatele aciunilor i comportamentelor umane exist o vast
piramid de fenomene intermediare sau de mobiluri interne,
ideale voin, pasiuni, judecat, ambiie, entuziasm, ur,
capricii individuale () ce pun oamenii n micare i care se
oglindesc n mintea lor sub form de impulsuri i trebuine, ca
fore motrice ideale.
Motivaia, desigur, joac un rol important n actul
comportamental, ea ndeplinete funcia de activizare, de
organizare i de direcionare a comportamentului (Gh,. Pop,
op. cit.). Fiind un concept cu ampl rezonan n istoria
personalitii i a comportamentului, motivaia a beneficiat de
multiple analize i interpretri.
IV.1.3. Raportul atitudine - comportament
Un aspect ce merit a fi semnalat, este cel ce vizeaz
raportul dintre comportament i anticipare. Din acest punct de
vedere suntem de acord cu opinia autorului citat mai jos,
conform creia (idee preluat de la A.S. Kelly)
comportamentul oamenilor este determinat din punct de
vedere biologic, social, psihic, dar i de felul n care el
anticipeaz viitorul (apud. Gh. Pop, op. cit.). n acest sens,
251

A.S. Kelly a elaborat o nou teorie asupra personalitii

Teoria constructelor personale (Personal Construct Theory),
teorie ce are la baz concepia conform creia omul este n
esen o fiin previzional, este un anticipator i deci
comportamentul uman este mai mult anticipativ dect reactiv.
n faa unui individ ca i n faa grupurilor sociale se deschid
noi ci de aciune i comportament atunci cnd reconstruiesc
i anticipeaz cursul evenimentelor (ibid.). Dar, actul
anticipativ este condiionat de cealalt component relaional,
atitudinea. n acest sens, am afirma faptul c orice
comportament uman implic att atitudine de rspuns, ct i
anticiparea i deci previziunea. Nu acionm ntotdeauna n
acelai mod datorit numai consecinelor anticipate. Un
exemplu semnificativ i tipic este comportamentul deviant,
unde anticiparea i limitarea n plan perceptiv a discursurilor
ce incumb un comportament sau altul se constituie un factor
determinant n comiterea infraciunii. Rolul dimensiunii
anticipative a comportamentului este evident. n principal se
poate spune c mediaz procesul unei activiti eficiente,
avnd astfel o valoare pragmatic, indicnd gradul de integrare
a individului n viaa social, de identificare a trebuinelor,
aspiraiilor i scopurilor personale cu cele ale societii. De
aceea comportamentul anticipativ are i o semnificaie
normativ i una cultural, am spune noi, rolul hotrtor
deinndu-l procesul socializrii, al asimilrii normative i al
valorilor culturale.
Toate cele prezentate pn n prezent au rolul
argumentativ i de susinere a afirmaiei conform creia
atitudinea i comportamentul, n strnsa lor unitate dialectic,
sunt rezultanta fireasc a procesului socializrii i educaiei.
Relaia atitudine-comportament, implicit comportamentul
colar i cultural, poate fi analizat din mai multe perspective,
inclusiv prin cea socializant - relaionist. Din acest punct de
vedere, atitudinile nu sunt altceva dect relaii sociale
interiorizate, gradul socializrii i nivelul educaional fiind
252

expresia atitudinilor i manifestrilor indivizilor i grupurilor

umane. Astzi tot mai mult i pune amprenta asupra
atitudinilor i comportamentului colar nsi sistemul de
nvmnt, politica colar, fenomenul abandonului colar i
cel al analfabetismului fiind relevante i probatorii din acest
punct de vedere. Dimensiunea cognitiv atitudinal se face tot
mai mult resimit n influena comportamental, alturi de cea
conativ i normativ-axiologic. Att n plan normativ ct i
axiologic atitudinile structureaz i dimensioneaz nivele
specifice ale culturii organizaionale colare: atitudine fa e
coal, nvtur i cadre didactice, alturi de atitudinea fa
de sine i alte tipuri atitudinale. Totodat, aceast component
psihic prescrie comportamentul virtual al elevilor i
studenilor, atitudinea putndu-se constitui din acest punct de
vedere un predictor comportamental, iar, aa cum am artat,
comportamentul rezid n ultim instan ntr-o atitudine
explicit manifest.
n
coroborare
cu
influenele
sociale
ale
comportamentului i implicit ale atitudinilor, devine tot mai
transparent influena psihosocial, comportamentul fiind
difereniat de anumite rol-statusuri i anticipat de anumite
atitudini legate de acesta. ntruct statusul de elev i studeni
este sczut n prezent, nici atitudinile i suportul motivaional
nu sunt suficient de relevante n comportamentul i motivaia
colar. De cele mai multe ori i de ctre cei mai muli
elevi/studeni se adopt principiul minimei rezistene,
evideniindu-se atitudinile negative i motivaiile extrinseci
sau de evitare a eecului n raport cu cele pozitive i de
performan. De aceea, ntre motivaie i comportament se
instituie un raport indirect, fiind mediat de atitudine, i mai
ales de convingere i contiin: comportamentul nu poate fi
disociat contiinei, i cu att mai puin atitudinii, ele sunt
elemente ce se ntreptrund i intercondiioneaz, orice reacie
comportamental contient avnd determinri spiritualecontiente. ntruct orice act comportamental este un act
253

contient i care implic cu necesitate contiina,

comportamentul trebuie perceput ca o reacie care are la baz
n primul rnd latura contient - spiritual, natura
comportamentului fiind corelativ cu nivelul spiritual,
educaional i socializator al individului.
Au existat i autori care au interpretat comportamentul
uman n afara dimensiunii contiente, punnd pe prim plan
incontientul i instinctul. Amintim printre exegeii acestei
teorii pe: Wunth, Helmoltz, Schilder, W. James. W. Freud,
C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm etc., limitele acestora fiind
evidente i de aceea nu insistm asupra acestor opinii, ele
nereprezentnd interese pentru studiul ntreprins, tiut fiind
faptul c educaia este un fenomen contient cu finaliti bine
instituite i nu un fapt lipsit de un asemenea suport.
IV.1.4. Atitudine motivaie comportament
Dac plecm de la premisa c educaia se constituie
ntr-o resurs motivaional n sfera comportamentului
colar, atunci vom putea evalua rolul educaiei n raport cu
atitudinea, ea constituindu-se ca o interfa ntre atitudinemotivaie i comportament. Cu ct nivelul educaional este mai
ridicat, cu att nivelul trebuinelor, intereselor, aspiraiilor
este mai nalt, i n acelai timp motivaie colar obiectivat
n performane colare, performane mai bine evideniate.
Vom ntreprinde n cele ce urmeaz o succint analiz
asupra raportului atitudine-motivaie, iar ulterior asupra
relaiei motivaie - comportament, plecnd de la premiza
conform creia motivaia, la fel ca i educaia, intermediaz
raportul atitudine-comportament, implicit raportul atitudineconduit. Experiena fiecruia a demonstrat faptul c nu
ntotdeauna ntre atitudine i comportament-conduit se
instituie o relaie liniar, existnd anumii factori, variabile
independente care distorsioneaz acest raport. Este suficient s
exemplificm printr-o anumit atitudine fa de cinste i
corectitudine, pentru a ne da seama c natura intereselor scuz
254

mijloacele prin care se ajunge la ndeplinirea scopurilor, sau

dorina de promovare cu eforturi minime, conducnd la
atitudini i motivaii colare sczute, comportamentul colar
fiind influenat att de atitudine ct mai ales de substratul
motivaional.
Rezult c pe lng componenta cognitiv-educaional
a atitudinii, un rol la fel de important revine componentei
motivaionale. n acest sens, V.N. Measiscev consider c
atitudinea are o baz motivaional-afectiv deservit
intelectual i realizat voluntar. Cu alte cuvinte atitudinile nu
sunt condiionate numai de nivelul cunoaterii i educaiei, ci
depind n mare msur de substratul motivaional, premergtor
actelor comportamentale-conduitei, coroborate cu anumite
valori i structuri afective. Din acest punct de vedere, Doob
consider c atitudinea produce motive, iar T. Newcomb
apreciaz c atitudinile sunt acompaniate de motive. Pe
aceeai poziie se situeaz i H. Murray atunci cnd
relaioneaz atitudinile cu anumite trebuine specifice i
comportamentul-conduita emergent n vederea realizrii
acestora.
Motivaia este indisolubil legat de comportament, i
orice atitudine exprimat ntr-un anumit comportamentconduit, are un anumit suport motivaional, deci ntre
motivaie i comportament-conduit se pot interpune uneori
atitudinile: cele pozitive au un impact pozitiv n plan
motivaional i comportamental, i invers. Aa cum arat D.
Muat comportamentul motivat are o mare for de
manifestare, astfel nct obstacolele, problemele dificile de
munc sunt rezolvate sau nlturate. n actul comportamental
motivaia ndeplinete funcia de activizare, organizare i
direcionare a comportamentului, relaie ce a permis ulterior
lui A.S. Kelly elaborarea unei teorii amintit deja, denumit
teoria constructelor personale, la baza conceptelor sale stnd
afirmaia conform creia omul este n esen o fiin
previzionar, este un anticipator, iar comportamentul uman
255

este mai degrab anticipativ dect reactive. Dar actul

anticipativ este condiionat de atitudine, orice comportament
uman implicnd att atitudini de rspuns ct i anticiparea
previziunea. Atitudinile se resimt la nivelul contientului, n plan
comportamental pe lng nivelul contiinei fiind resimite i
influenele unor procese psihice raionale i nonraionale.
ntruct am fcut dese referiri asupra relaiei atitudine
comportament i implicit asupra conduitei, vom surprinde n
continuare, raportul dintre atitudine i conduit, tiut fiind
faptul c prin conduit este desemnat comportamentul uman
contientizat, premeditat, cu un grad de raionalitate i
subiectivitate ce-l difereniaz pe cel animal. Privind acest
raport dintre atitudine i conduit, exist o multitudine de
ipoteze i chiar prejudeci, una din cele mai rspndite
prejudeci este cea conform creia secretul schimbrii
conduitei l constituie restructurarea n sensul dorit a atitudinii,
avnd ca mijloc principal comunicaia verbal, argumentarea
necesitii acestei reconstrucii la acest nivel al
personalitii. Aceasta din punct de vedere praxiologicacional. La cealalt extrem, din punct de vedere teoretic ali
cercettori susin c omul este mai degrab o fiin
raionalizatoare dect raional, deci nu raiunea i ghideaz
comportamentul, ci capacitile cognitive ale omului servesc la
legitimarea comportamentelor sale, n multe privine iraionale
nc cu cinci decenii n urm au fost evideniate
contradiciile dintre atitudinile verbale i comportamentul
efectiv, fiind binecunoscut n acest sens paradoxul La Pierre.
Pentru depirea acestei situaii M. Rokheach a nlocuit
conceptul unidimensional al atitudinii, cu unul pluridimensional, n care distinge atitudinea legat de obiect de cea legat
de situaie. Dei s-au mai fcut demersuri pentru elaborarea
unui concept pluridimensional al atitudinii scrile de evaluare
atitudinal ntlnite n literatura de specialitate msoar
atitudinea prin unele concepte unidimensionale din punct de
vedere structural. Dei manualele de psihosociologie i
256

psihologie prezint conceptul de atitudine ca un nivel al

personalitii i ca un element structural al caracterului,
compus din factori afectivi, cognitivi i conativi, concepia
unidimensional a atitudinii este nc susinut de muli
cercettori. Vom reveni asupra acestei problematici cnd vom
analiza structura atitudinii.
n ceea ce privete raportul dintre atitudine i conduit
exist mai multe puncte de vedere, dup unii fiind acceptat
concordana dintre acestea, iar dup alii neconcordana. n
ceea ce privete neconcordana, partizanii acestor opinii au
emis ipoteza c rspunsurile i autoaprecierile incluse n
chestionare, de subiecii anchetai, nu sunt indicatori relevani
ai opiniilor i atitudinilor reale ale oamenilor, ceea ce se
ntmpl n practica sondajelor de opinie, cnd asemenea
opinii au mai mult un caracter manipulativ i nu informaional
sau predictibil n plan comportamental.
Cele mai multe teorii privind atitudinea relev strnsa
interdependen dintre concepii, afeciuni i comportamenteconduit, raporturi i interaciuni intermediate n primul rnd de
substratul motivaional al celor ce desfoar asemenea aciuni.
n ceea ce privete raportul motivaie comportament aciune, acesta cunoate mai multe interpretri. n concepia
sociologului american T. Parsons aciunea este relaia
individului cu o situaie raportat la scopuri i valori i este
mijlocit i corelat cu motivaia. Orice aciune uman este
determinat de un anumit scop i de o anumit structur
motivaional, adic de natura intereselor ce le implic
asemenea aciune. Motivaia joac astfel un rol important n
manifestrile comportamentale, cea colar, n performanele
i comportamentul performant colar. Ea ndeplinete funcia de
activizare, organizare i de direcionare a comportamentului.
Considerm oportun analizei ntreprinse raportul dintre
motivaia de performan i comportamentul colar performant.
Vom sintetiza n cele ce urmeaz cteva idei care se desprind
din acest raport.
257

O prim idee ce se poate desprinde este c motivaia de

performan st la baza oricrei aciuni i activiti eficiente. n
acelai timp, acest tip de motivaie constituie factorul cel mai
important de mobilizare a capacitii umane i ca atare poate fi
conceput ca a fi factorul de reglare cel mai necesar n
activitatea omului. Cu alte cuvinte motivaia i trebuina de
performan se constituie ntr-o component eficient a
praxisului i a muncii, a comportamentului direcionat asupra
performanelor. Psihologii utilizeaz n acest sens ca principal
index al motivaiei comportamentul de realizare (Achievement
Behavior). Totodat acetia recunosc motivaia de performan
ca a fi un proces cu o funcie dinamic de reglare a activitii
i comportamentului uman, idee regsit i la ali psihologi, la
care concur n mod complementar factorii de mediu sau
factorii de valen (B. Zrg), acetia fiind percepui ca factori
stimulativi n raport cu comportamentul performant. De aici
rolul deosebit al motivaiei de performan n raport cu
comportamentul performant, implicit cu succesul i
performana colar, alturi i n colaborare cu atitudinile
pozitive fa de coal i nvare. colii i educaiei n general
le revine rolul de a ridica nivelul motivaional prin atitudini
pozitive fa de munc, nvtur i performan fa de
norme i valori, educaia devenind factorul determinant n
creterea performanelor i implicit a motivaiei de
performan i colare. La acestea contribuie n mod decisiv
climatul educaional i cultura organizaional colar, ele
fiind centrate i emergente, totodat, acestor forme ale atitudinii.
IV.2. Interrelaia educaie-atitudine-comportament
Din raportul educaie atitudine -comportament se subnelege c atitudinea pozitiv fa de educaie i
nvmnt, structurile i finalitile acestora, se vor constitui
ntr-o resurs motivaional pozitiv i favorabil procesului
de nvmnt.
258

Din cele prezentate rezult rolul decisiv al educaiei n

formarea atitudinilor i ulterior a manifestrilor comportamentale. Intenia noastr este de a aprofunda acest raport i
mai ales de a evidenia rolul i incidena educaiei asupra
atitudinilor i schimbrilor acestora. Vom insista mai mult
asupra rolului educaiei n schimbarea de atitudine, implicnd
i rolul motivaiei i al afectivitii n cadrul acestei relaii
quadridimensional.
Relaia nemijlocit dintre atitudine i educaie rezult
chiar din structura atitudinii, desprinzndu-se o aa numit
component cognitiv a atitudinii, asupra creia am mai fcut
referin alturi de componenta afectiv i conativ sau n
opinia altor psihologi, asupra cror preri nu suntem ntru-totul
de acord, componenta comportamental. n opinia altor
psihologi, atitudinea se compune din convingerile i motivele
pe care le formulm pentru a ne justifica sentimentele. Aceast
component, alturi de cea afectiv este n relaie nemijlocit
cu aa numitele atitudini intelectuale (P. Olron) sau chiar cu
atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de
selectivitate explicate prin motivaie i modelele perceptive.
n acest sens atitudinea este definit ca a fi o variabil
psihologic latent stabil, structurat n timp n cadrul
relaiilor dintre persoan i ambiana sa.
n ceea ce privete componenta cognitiv, perceptual,
informaional, stereotip a atitudinii, dup cum mai este
denumit de unii psihologi, aceasta se refer la evaluarea
obiectului asupra cruia ne exprimm acea atitudine, la
conotaia sa conceptual i obiectual. Unii cercettori ai
domeniului (D. Katz i K.N. Braly, 1935) au propus analiza
componentei cognitive n funcie de urmtoarele componente:
a) numrul elementelor sale;
b) structura elementelor;
c) extensia obiectelor la care se refer atitudinea.
n plan educaional, fiecare din aceste elemente poate
influena i condiiona atitudinea i chiar educaia. Spre
259

exemplu, numrul elementelor-suportul informaional inutil i

desuet contribuie, prin transferul su, la formarea unor
atitudini negative i de respingere n raport cu materia i
coninutul predat; structura elementelor i ierarhizarea permit
un anumit grad de acceptare i nelegere, fapt ce favorizeaz
desprinderea unor atitudini specifice, la fel i extensia i sfera
elementelor prin coninutul i forma lor. La structurarea
dimensiunii cognitive a atitudinilor contribuie i latura
motivaional, coroborat cu cea afectiv i volitiv ceea ce
n limbajul specialitilor are semnificaia conativului,
dimensiunea aceasta devenind ea nsi o component
atitudinal.
Ali cercettori, n evidenierea acestei componente, au
propus analiza semnificaiilor conative cu ajutorul
diferenelor semantice acordate obiectului la care facem
referin (coal, profesori, disciplina predat, notare-evaluare,
strategii, i tehnologii didactice etc.) prin rspunsul dat. Din
aceast perspectiv unii psihologi, precum F. Aronson, susin
c omul este mai degrab o fiin raionalizatoare dect
raional, predispus mai mult spre evaluare i judecare, dect
o fiin raional sui generis. Cu alte cuvinte, nu raiunea ne
ghideaz-orienteaz comportamentul ci capacitile cognitive
ale omului servesc pentru legitimarea, justificarea faptelor,
comportamentelor sale n multe privine i situaii ntr-un mod
iraional, fapt ce scade-afecteaz din valoare impactul produs
de componenta cognitiv-contient a atitudinii n raport cu
unele manifestri comportamentale. Unii elevi i studeni
dispun de atitudini pozitive fa de coal i activitatea
desfurat dar totui n plan acional recurg i la alte mijloace
care le favorizeaz rezultatele i performanele colare
ntr-un spirit competitiv neloial, n afara fair-play-ului.
n opoziie cu aceste opinii, ntr-o manier
discriminatorie i exclusivist, ali psihologi, precum ar fi S.L.
Rubinstein, pun mai mare accent pe raiune, supraestimnd
componenta cognitiv n raport cu cea afectiv i conativ n
260

etiologia atitudinilor i schimbrii acestora. Aa cum se poate

deduce din opinia altor cercettori (Vecsei K., Oacheu I.,
1987) impactul componentei cognitive se regsete i n
formarea i schimbarea strategiilor schimbrii atitudinale.
Se pot delimita din acest punct de vedere cel puin trei
variante implicate n structura acestor strategii:
1. varianta orientat spre informaii sau concepii,
pe care am numi-o varianta strategic conceptual;
2. varianta spre emoii-afectivitate pe care o
denumim varianta afectiv ( alturi de componenta afectiv);
3. varianta orientat spre conduit pe care o
denumim n mod simbolic varianta strategic acional.
Fiecare din aceste variante strategice (n ultim
instan) joac un anumit rol n formarea i schimbarea
atitudinilor. n plan educaional primeaz varianta orientat
spre i concepii la care n mod complementar concur i
celelalte dou.
n ceea ce privete aceast variant strategic i ea, la
rndul su, cuprinde alte trei grupe de variabile, n funcie de
mai multe criterii:
a) dup natura emitentului informaiilor;
b) dup mesajul transmis (natura i coninutul
informaiilor);
c) dup calitatea receptorului (interesul manifestat i
personalitatea acestuia - elevi/studeni - n cazul nostru).
n procesul de nvmnt conteaz mai puin prima
grup de variabile, dei nu pot fi ignorate, mai importante fiind
mesajul i receptorul. Privind subiecii asupra crora
acioneaz informaia sunt scoase n eviden caracteristicile
lor personale (inteligena i nivelul lor de pregtire-educaia,
natura atitudinilor lor iniiale, anterioare receptrii informaiilor
noi i msura ataamentului fa de acestea ce le implic).
n ceea ce privete variabilele factorului emitent i
potenialul su stimulativ n formarea i schimbarea
atitudinilor receptorului (elevilor i studenilor), au fost
261

evideniate de ctre unii cercettori.(CI. Houland, I.L. Janis,

H.H. Kelly) urmtoarele atribute evaluative: competena,
credibilitatea, autoritatea, imparialitatea, puterea social
(statusul social) i ascunderea inteniei de manipulare. Este
suficient s evideniem acest raport dintre educaie i atitudine
prin prisma competenei, credibilitii i autoritii factorului
emitent, pentru a ne putea da seama de rolul important ce-i
revine componentei cognitive n structurarea atitudinii i
implicit n schimbarea acesteia.
Raportul educaie - atitudine poate fi analizat i prin
celelalte componente ale atitudinii, respectiv prin cea afectiv
i conativ. n ceea ce privete componenta afectiv, care este
acea parte a atitudinii care are n vedere coninutul emoional
i dimensiunea afectiv n general, din punct de vedere
educaional ea face trimitere n primul rnd la emoiile
cognitive i sentimentele intelectuale, jucnd un rol la fel de
important n structurarea atitudinal i n emiterea unor
judeci de valoare, afectivitatea avnd o logic proprie, dup
cum demonstreaz Th. Ribot n lucrarea de referin Logica
sentimentelor.
Exist mai multe puncte de vedere asupra rolului i
funciei acestei componente. ntruct aceasta are un caracter
eminamente apreciativ i selectiv (axiologic); unii cercettori
consider componenta afectiv ca ax sau chiar ca nucleu al
atitudinii, iar celelalte dou componente (cognitiv i
conativ), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei
componente. Este suficient s evideniem rolul sentimentelor
intelectuale n planul structurii componentei afective, pentru a
ne putea da seama de importana atitudinii n raport cu
educaia i activitatea educaional, i invers, de rolul
educaiei intelectuale n raport cu atitudinea, care n mod
evident conduce la atitudini i sentimente intelectuale. Aa
cum am anticipat deja, P Olron le denumete chiar atitudini
intelectuale, structura lor implicnd elemente cognitive ct i
de natur afectiv.
262

Trebuie menionat faptul c nu se instituie ntotdeauna

o relaie liniar ntre atitudine - componenta sa afectiv i
educaie. Psihologul francez R.T. Pierre a scos n eviden
acum mai bine de cinci decenii contradiciile existente ntre
aptitudinile afectogene - verbale i comportamentul afectiv,
prin aa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. n acest
context M. Rokeach a nlocuit conceptul unidimensional de
atitudine (recunoscndu-i-se natura triadic) n concept
bidimensional, delimitnd o aa numit dualitate atitudinal
prin atitudinea legat de obiect i cea care face referin la o
anumit situaie, eveniment etc. Ambele tipuri atitudinale
implic elemente afective ale atitudinii: cea legat de obiect,
care poate fi i o persoan, grup de persoane etc., la fel i cea
situaional, mai ales cnd situaia implic mai mult afectiv
individul, grupul dect raional sau motivaional, aspecte
regsite ntr-o lucrare de referin, cea a lui Gustav Le Bon,
Psihologia mulimilor. La modul cel mai concret, n mediul
colar, ne referim la situaia examenelor i verificrilor pentru
a ne putea da seama de componenta afectiv n plan atitudinal
i educaional. n asemenea situaii atitudinile afective le
devanseaz pe cele intelectuale, impactul lor fiind negativ i
chiar distructiv uneori. La asemenea situaii create contribuie
n mod evident i atitudinile legate de obiect (accesibilitatea
informaional i gradul de dificultate a problemelor cerute
spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale avnd o influen
negativ asupra comportamentului colar i n mod deosebit
asupra motivaiei colare i de performan la cei mai muli
elevi i studeni. Muli dintre acetia i reconvertesc
atitudinile prin intermediul acestei componente alturi,
desigur, de cea cognitiv i conativ. Exemplul cel mai
relevant este atitudinea de respingere a tiinelor exacte de
ctre cei mai muli liceeni, ca urmare a evalurii perceperii
apriorice a inutilitii acestor discipline n praxisul social.
Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate
ntotdeauna, aici contribuind i spiritul de frond i uneori
263

incompetena intelectual (coeficientul de inteligen - I.Q.,

alturi de coeficientul de inteligen emoional, concept ce
aparine psihologului american D. Gooleman. Oricum,
dimensiunea afectiv se face tot mai resimit negativ n
rndul tot mai multor elevi i studeni, situaia invers fiind
aproape incidental, o excepie de la regul.
Influena componentei afective nu se face resimit
numai n planul educaiei intelectuale. Ea este mai transparent
i mai intens n planul educaiei religioase, estetice, morale
i chiar politice. Sentimentele estetice i religioase, ca urmare
a educaiei nspre asemenea manifestri spirituale, au la baza
lor componenta afectiv n plan atitudinal: nu poi iubi
frumosul nici aproapele, fr atitudini pozitive fa de frumos,
bine i implicit fa de sinele i aproapele sinelui, legea moral
din noi (parafrazndu-l pe I. Kant fiind mai presus de orice, la
fel ca i cerul nstelat deasupra noastr.
n ceea ce privete rolul componentei conative n
structura atitudinilor i a raportrii acestora la educaie, i
aceast dimensiune este important, mai ales n unele situaii,
cnd atitudinile pozitive trebuie dublate i susine de efort
voluntar n vederea depirii unor obstacole, greuti i inerii.
Cu alte cuvinte aceast component are un rol stimulativ n
procesul educaional, afectivul i volitivul completnd
dimensiunea motivaional i cea raional n activitatea
educaional, n procesul de nvmnt n primul rnd.
n literatura de specialitate i cu att mai puin n
limbajul cotidian, aceast component este foarte slab
utilizat. Termenul de conativ este introdus n limbajul de
specialitate, n mod paradoxal, de ctre filosoful olandez B.
Spinosa, prin el fiind desemnat latura pulsional de tendinesuportul motivaional propriu-zis n ntreinerea energetic a
aciunii (folosind un limbaj mai modern) reunind pe lng
dimensiunea motivaional i pe cea afectiv i volitiv. n
psihologie termenul este mai puin utilizat, iar sub raport
semantic evideniaz latura opus factorilor cognitiv, raional,
264

dobndind mai mult semnificaia de noncognitiv i

nonraional, asociindu-l proceselor psihice reglatorii:
motivaia, afectivitii i voinei.
n ceea ce ne privete, vom acorda n studiul ntreprins
legat de aceast problematic, mai mult valene de ordin
motivaional i volitiv, i n mai mic msur de natur
afectiv aa cum am vzut aceast component avnd un statut
de sine stttor, alturi de celelalte dou. i pentru a avea
acoperire i susinere tiinific vom invoca punctul de
vedere exprimat de P.P. Neveanu, care delimiteaz prin
aceast component sistemul de impulsuri, imbolduri,
tensiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau
mobiluri ale aciunii i conduitei de unde rezult
interferena domeniilor de definiie ale celor dou
componente menionate: motivaia i voina.
Plecnd de la aceast analogie semantic vom
evidenia rolul componentei conative n formarea i
schimbarea atitudinilor. n acest context vom sublinia funciile
atitudinilor n raport cu educaia i nvarea subnelegnd
deja rolul acestora n cadrul activitilor educaionale. n acest
sens, W.I. MecGuire desprinde urmtoarele funcii ale
atitudinilor prin prisma acestei componente:
1) funcia utilitar (adaptativ);
2) funcia economic (de cunoatere);
3) funcia expresiv (de autorealizare);
4) funcia de aprare a Eu-lui.
Nu vom insista asupra acestor funcii, ele se pot uor
deduce, rolul atitudinilor, n mod deosebit al componentei
conative, fiind manifestate n plan comportamental, n mod
deosebit a comportamentului colar. Aceste funcii au la
baz postulatul conform cruia atitudinile satisfac anumite
necesiti la nivelul vieii psihosociale i individuale.
n ceea ce privete prima funcie, cea utilitaradoptiv, atitudinile ne orienteaz spre asemenea obiecte care
au roluri instrumentale n realizarea obiectivelor noastre
265

apreciate ca valoare i pe fondul i structura necesitilor i

trebuinelor. Aceast funcie instrumental poate fi
prospectiv-predictiv sau retrospectiv, retroactiv, n
raport cu orientarea i structura subiectului asupra cruia
acioneaz n vederea formrii i/sau schimbrii atitudinilor.
Ali cercettori consider c aceast funcie utilitar const,
mai degrab, n adaptarea social, pe fondul adoptrii unor
modele i valori, dect n caracterul ei instrumental, n
atingerea unor obiective. Este o funcie regsit i n mediul
colar prin intermediul atitudinilor, elevii i studenii se
adapteaz mai uor cerinelor i necesitilor ce le impune
acesta, muli adoptndu-le i internalizndu-le totodat n plan
axiologic.
n ceea ce privete funcia de cunoatere, regsit i
recunoscut i la D. Katz, ea prezint un interes deosebit n
analiza noastr, ntruct n sistemul educaional, cunoaterea
este principala activitate, obiectul fundamental sau ntr-o
expresie mai generic n binecunoscutul binom al lui A.
Toffler: informaia = putere.
Cu ct dispunem de atitudini favorabile n plan
cognitiv-educaional, cu att performanele n acest domeniu
sunt mai mari. Comportamentul colar i implicit cel de
nvare al elevilor/studenilor este caracterizat n primul rnd
de aceast funcie atitudinal, n colaborare i complementaritate funcional cu componentele atitudinilor. De fapt ntre
aceste dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranant,
ele fiind interferente i complementare sub raport funcional.
Aa cum susin i adepii teoriei disonanei cognitive (W.H.
Anderson, I. Brahin, A.R. Cohen i L. Festinger - promotorul
acestei teorii), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca s
legitimeze conduita - comportamentul, i nu invers. Cu alte
cuvinte, atitudinile preced comportamentul i nu este exclusiv
unilateral i determinat de acestea. Asupra acestui raport vom
reveni. Apar i situaii cnd se remodeleaz atitudinea pentru
justificarea comportamentului (n cazul comportamentului
266

delincvent cu precdere) sau cnd adoptm decizii contrare

atitudinilor noastre, mai ales a convingerilor, pe fondul unor
influene i presiuni, fapt ce n limbajul de specialitate poart
denumirea de complian comportamental. Aici un rol
deosebit revine situaiei i mai ales dimensiunii conative a
atitudinilor (natura trebuinelor, intereselor i efortului
implicat). De aici i funcia de aprare i de securitate a Eu-lui,
problem asupra creia vom reveni ulterior.
De aceea n structurarea atitudinilor i funciilor
acestuia un rol deosebit revine dimensiunii motivaionale
(sistemului, trebuinelor, idealurilor i convingerilor). Dac
analizm structura motivaional prin spectrul piramidei lui
Maslow ne putem da seama n domeniul psihologic de
impactul fiecrei dimensiuni n formarea atitudinilor i/sau
schimbarea acestora, n ultim instan de rolul i funciile
acestora traduse prin intermediul structurii motivaionale. Spre
exemplu un elev cu un nivel aspiraional ridicat va fi animat
de atitudini pozitive fa de munc i nvtur, pe cnd
un elev cu un nivel aspiraional sczut va fi dominat de
atitudini negative fa de aceste valori, de unde i funciile
evideniate ale atitudinilor transpuse n plan comportamental i
cu aportul nemijlocit al structurilor motivaionale. Sistemul
motivaional este acel factor de orientare-ghidare, care
determin n ultim instan fizionomia social a personalitii
fiecrui individ. Prin profilul su fizionomia social a
personalitii, atitudinile surprind o relaie valorizatoare ntre
Eu i un anumit referent ontic, care n ultim instan se
obiectiveaz n i prin social: fie ca existen de sine
stttoare, fie prin determinare i implicit socializare i
educaie. Socializarea prin educaie devine din acest punct de
vedere o dimensiune i un fenomen social cu valene
etiologice care i pune amprenta asupra atitudinii din toate
cele trei perspective structuralist - funcionalist analizate:
cognitiv - afectiv i conativ.
267

n procesul educrii i socializrii copiilor,

adolescenilor i tinerilor, sistemul necesitilor i trebuinelor,
suportul motivaional - conativ este transformat n norme,
prescripii i imperative pedagogice care sunt valorizate i prin
intermediul atitudinilor i personalitii acestor categorii,
difereniind culturi organizaionale specifice n raport cu
atitudinea fa de anumite norme i valori sociale
educaionale.
Un rol deosebit revine semnificaiei axiologice
atribuite trebuinelor, mai ales, a atitudinii fa de aceste
trebuine, n mod deosebit fa de cele din vrful piramidei,
cele de autorealizare de unde i aceast emergen
funcional a atitudinilor. De aceea, cu ct educaia se
realizeaz n spiritul unei trebuine mai nalte cu att
atitudinile prin componentele i funciile lor sunt mai benefice
i eficiente pentru individ i societate. Se postuleaz din acest
punct de vedere o posibil corelaie dintre socializarea
familial i coninutul atitudinilor. n acest sens a fost lansat
ipoteza conform creia anumite tipuri ale educaiei familiale
fac indivizii mai receptivi fa de influenarea social i
implicit fa de schimbarea atitudinilor. n acest sens, R.P.
Aderson i G.E. Lesser au propus o teorie a dezvoltrii, pe
baza creia capacitatea persuasiv a individului, n spe a
copilului s poat fi dedus i format din i prin practica
educativ a prinilor, a funciei socializatoare a familiei.
Aceast teorie i ipotez de la care se pleac rmne mai mult
n planul ficiunii i virtualitii, neputnd supraestima rolul
educativ i socializator al familiei, ntruct muli prini nu
dispun de asemenea capaciti i competene educaionale,
impactul fiind invers n anumite privine i domenii fiind ei
educai de ctre acetia.
Funcia educativ a familiei se simte mai mult n plan
motivaional, afectiv i moral (fie pozitiv, fie negativ), i mai
puin n plan atitudinal i axiologic i cu att mai sczut n plan
cognitiv, unde sub raport educativ i aduce aportul
268

fundamental coala prin instanele formale educaionale. De

aceea rolul i funciile atitudinii n activitatea didactic trebuie
s fie mult mai evideniate ntruct aa cum se poate deduce,
comportamentul colar este influenat i de aceste structuri ale
atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate i de a
forma atitudini favorabile n scopul realizrii unor
comportamente colare performante i motivante devine o
cerin i o responsabilitate profesional a oricrui cadru
didactic, a oricrei structuri educaionale.
Funciile atitudinilor sunt multiple i difereniate de la
un autor la altul. O relativ identitate funcional o regsim la
D. Katz, acesta desprinznd urmtoarele funcii ale
atitudinilor:
- funcia de ajustare;
- funcia de aprare;
- funcia de cunoatere;
- funcia reglatorie.
Aceste funcii (relativ identice cu cele desprinse de
Guire) ar viza n esen: adaptarea i integrarea ntr-un nou
sistem relaional a individului, prin atitudinile i opiniile de
care dispunem punndu-ne n contact i n acord cu celelalte
opinii i atitudini, ale celorlali, ele exprimnd nu doar un
proces de integrare i difereniere personal, ci i asimilarea i
acceptarea i acceptarea opiniilor celorlali. Aceasta este
funcia utilitar - adaptiv sau de ajustare. n ceea ce privete
funcia de aprare, atitudinilor le revine pentru individ sau
grupul de indivizi rolul unor mecanisme de protecie prin care
acetia se apr de ei nii sau de alii n sensul c prin
atitudini pot s-i justifice propriile slbiciuni, vulnerabiliti i
totodat pot ignora sau pot deforma realitatea pentru a se apra
de alii. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare
atitudinal, frecvent regsit n spectrul politic dar i n mediul
educaional. n nvmnt aceast funcie transpare n rndul
multor elevi i studeni, de cele mai multe ori rezultatele
minimale obinute au la baz motivaia de evitare a eecului i
269

pe fondul acestei funcii de aprare i prin disimulare

atitudinal.
Funcia expresiv sau de autorealizare se concretizeaz
prin faptul c prin intermediul atitudinilor, individul se
exprim, se exteriorizeaz, se face cunoscut, conferindu-i-se
apreciere - valoare sau, dimpotriv, este discriminat negativ.
Aceast funcie este mai puin evideniat n mediul colar,
aici fiind mai relevante funciile de cunoatere i cea
reglatorie. Prin intermediul funciei cognitive, specifice
componentei cognitive a atitudinilor, individul cunoate nu n
mod direct ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce faciliteaz
nelegerea problemelor cu care se confrunt acesta,
introducnd unele distincii, precizri, planificri, trieri ale
faptelor, dup cum preciza i Maier.
n acelai timp atitudinile au o foarte important
valoare reglatorie n raport cu propriul nostru comportament
individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimit n mai
mare msur componenta conativ a atitudinilor (dup unii i
cea comportamental, idee cu care nu suntem ntru-totul de
acord), dimensiunea motivaional i cea volitiv contribuind
prin intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor n plan
comportamental. Aceast funcie este n conexiune cu cea de
autorealizare, ntruct prin nivelul aspiraional i idealul de
via al fiecruia n colaborare nemijlocit cu atitudinea fa
de propria persoan i chiar fa de via contribuie la
realizarea i depirea unor obstacole inerente din viaa
personal.
Aa cum anticipam, aceste funcii sunt foarte utile n
mediul colar, muli elevi/studeni prin componenta afectiv i
conativ a atitudinilor i a funciilor lor depesc unele greuti
i obstacole specifice activitii de nvare. n acelai timp
aceste atitudini favorizeaz spiritul competitiv i motivaia
colar i de performan.

270

IV.3. Impactul educaiei n schimbarea atitudinii i

comportamentului
Impactul educaiei se evideniaz nu numai prin
formarea i consolidarea atitudinilor i comportamentelor ci i
n cadrul schimbrii acestora.
innd seama de corelaiile stabilite ntre variabilele
prezentate (educaie, atitudine, comportament), matematic
aceast relaie ar putea lua forma urmtoarei ecuaii:
Sa = f(Ve Sp) unde semnificaiile acestor elemente
interrelaionate sunt:
Sa - schimbarea atitudinii;
Ve - variabilele factorului educaional;
Sp - structura personalitii atitudinilor i
comportamentului.
Am fi nclinai s credem c n aceast ecuaie i relaie
funcional un rol mai important revine caracteristicilor
personalitii dect variabilei independente - educaiei.
Aceeai opinie o regsim i la ali autori, care consider c
rolul factorului educaional asupra gradului de receptivitate a
subiectului receptor este mai diminuat. n condiiile n care
mesajul factorului emitent reuete s capteze atenia
receptorului, iar conduitele propuse dovedesc eficiena lor n
practica social-politic (mai puin n procesul de nvmnt)
atunci informaia, propaganda, mesajele transmise pot produce
transformri adnci n imaginaia, atitudinea i comportamentul
indivizilor. Aceast influen se resimte cel mai bine n cadrul
propagandei electorale i mai puin n activitatea educaional
pe fondul relaiei dintre agenii educaionali unde decisive n
formarea atitudinii sunt mesajul i calitatea receptorului. Pot
aprea situaii, nu puine la numr, cnd unii elevi i studeni
ignor rolul factorului emitent (al cadrelor didactice) i al
coninuturilor transmise, pe cnd alii l supraestimeaz.
n ceea ce privete rolul caracteristicilor de
personalitate (a structurii atitudinale i comportamentale),
cercetrile recente de psihologie social au scos n eviden
271

principiile de reglare cognitiv - atitudinal prin prisma

variabilelor educaionale i implicit ale personalitii
individului. Ca rezultat al aciunii acestui mecanism, unii
oameni sunt nclinai spre estomparea (leveling), iar alii
spre ascuirea (sharpening) informaiilor transmise i
receptate, care se manifest n percepie, memorie i n
formarea atitudinilor i judecilor de valoare. La aceste
mecanisme contribuie i alte elemente i caracteristici ale
personalitii: trsturile de caracter, temperamentul i, n mod
evident, componentele motivaionale, afective i conative.
Incidena componentei cognitive i implicit impactul
educaional n structurarea i schimbarea atitudinilor
transpar i din faptul c atitudinea este un mod de organizare
mental cu funcie anticipativ i orientativ (O. Kulpe). n
acelai timp, nivelul atitudinal este funcie de gradul
socializrii i cel al educaiei, atitudinea situndu-se la
interferena mai multor componente psihice i psihosociale,
componenta cognitiv -educaional jucnd rolul determinant n
acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt
altceva dect relaii sociale interiorizate i totodat o
predispoziie mental, dobndit, mai mult sau mai puin
durabil de a reaciona n mod caracteristic (obinuit,
favorabil sau nefavorabil) fa de persoane, obiecte, situaii,
idei sau idealuri cu care individul vine n contact (Al. Roca,
1976). Se desprinde i din acest punct de vedere perspectiva
sociologizant de cea psihologic, i dup cum vom vedea i
de cea spiritual, atitudinea fiind totodat o stare de spirit,
indisociabil componentei cognitive i spirituale. Att din
aceste definiii sintetice ct i din cele prezentate anterior,
rezult raportul de intercondiionare dintre educaie i
atitudine.
Aa cum anticipam n demersul nostru analitic vom
insista mai mult asupra raportului educaie - atitudine, nu
dintr-o perspectiv static, ci din una dinamic, accentul fiind
pus asupra rolului educaiei n schimbarea atitudinii. Aceast
272

problematic cade mai mult sub incidena psihologiei sociale

i a psihopedagogiei, scopul i obiectivele lucrrii noastre fiind
legitimate i n acest punct de vedere.
n ceea ce privete schimbarea atitudinii, exist dou
concepii diametral opuse privind acest proces:
a) concepia perceptiv, elaborat de S.E. Asch;
b) teoria nvrii.
Conform concepiei perceptive, schimbarea atitudinii
presupune nu numai un rspuns nou i redefinirea naturii
impulsului emis de obiectul, fenomenul, relaia psihosocial.
n virtutea teoriei nvrii, n urma receptrii i prelucrrii
noilor informaii obinute despre obiectul, procesul, relaia
procesual se produce o deplasare axiologic, are loc o
reevaluare i resemnificare asupra referentului ontic.
Analiza raporturilor educaie - atitudine este mai
important prin decelarea rolului educaiei n schimbarea
atitudinilor i nu numai n formarea lor. n acest context
analitic i etiologic al schimbrii atitudinilor se impune a fi
evaluai factorii schimbrii, formele schimbrii, metodele i
mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea, intensitatea
i durata schimbrii, efectele induse de ctre schimbare etc. n
funcie de aceste rspunsuri date ntrebrilor puse specialitii
n domeniu au desprins mai muli factori care ar putea
influena schimbarea, un rol central revenind desigur educaiei
i capacitilor intelectuale cu inciden n planul atitudinilor
intelectuale.
Sub raport etiologic, o prim categorie de factori care
condiioneaz schimbarea atitudinilor l-ar putea constitui
gradul lor de organizare, structurare i profunzime. Atitudinile
nu se constituie i nu funcioneaz nedifereniat la nivelul
personalitii individului, ci dimpotriv, unele dintre ele sunt
mai profunde i mai intim legate de particularitile fiecrui
individ, altele dimpotriv, sunt mai puin profunde, mai
superficiale i fructuante, legate mai puin de trsturile de
273

personalitate i mai mult de particularitile situaiei n care

apar.
O alt categorie de factori de care depinde schimbarea
atitudinilor, oarecum asemntoare ntr-un fel cu cea
anterioar se refer nu att la profunzimea atitudinilor ct mai
mult la intensitatea i extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la
fel de intense i nici nu sunt legate ntre ele. De cele mai multe
ori, mai puternice i mai intense sunt tocmai acele atitudini
crora individul le acord o semnificaie deosebit, deci celor
care sunt legate organic unele de altele i care ulterior se
constituie ntr-o surs generativ fiind n curs de formare i
consolidare.
Roger Mucchielli arat c dinamica schimbrii
atitudinilor ar putea fi mai bine neleas dac am lua n
considerare diversele zone ale atitudinilor i opiniilor care le
difereniaz ntre ele. El consider c un numr oarecare de
opinii ale individului (difereniindu-le de atitudini) sunt
organizate formnd ntre ele un ansamblu, un sistem de opinii,
credine sau atitudini cheie la care Eu-l ader complet, rolul
acestora fiind acela de a deservi drept filtru pentru noile
atitudini care se vor forma.
Ali factori de care depinde schimbarea atitudinilor
sunt cei care vizeaz structura psihologic intern a acestora,
interaciunea funcional a elementelor cognitive, afective,
motivaionale i voliionale ale atitudinilor, poziia ocupat i
rolul jucat de ele n diferitele momente i situaii interacionale.
Atitudinile se formeaz n raport cu un anumit obiect,
indiferent dac acesta este un obiect fizic, o persoan, un grup de
oameni, o norm, o valoare. n cazul educaiei i nvmntului
un asemenea obiect este reprezentat prin coal, cadre
didactice, discipline de nvmnt, conducere, colegi i chiar
societate, alturi de componenta intrinsec ce presupune
personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar
pentru a se putea forma sau reforma - schimba atitudinile
trebuie s cuprind un numr minim de informaii de care
274

dispune individul dat despre un asemenea obiect, informaii

care pot condiiona schimbarea atitudinilor propriu-zise.
Cercetrile n acest domeniu au artat c cu ct cunotinele
dintr-un domeniu oarecare sunt mai puine, mai neclare cu att
posibilitatea de a schimba atitudinea fondat pe ele este mai
mare. Nu ntmpltor copii care dispun de informaii reduse
despre obiecte, persoane etc. i schimb foarte des i rapid
atitudinile. S-a evideniat totodat c acest efect se regsete i
la nivelul adulilor i n plan organizaional c indivizii care nu
dispun de informaii suficiente despre organizaie i scopurile
ei, au de regul atitudini nefavorabile despre ea pe care i le
schimb, de ndat ce dobndesc informaiile respective.
La baza atitudinii stau, pe lng motive, informaiile i
convingerile, iar exprimarea lor se realizeaz prin limbaj, n
acte de conduit social, n credine, n judeci de valoare, n
opinii, prejudeci, stereotipii i n genere n toate
modalitile comportamentale posibile. Comportamentul se
difereniaz n funcie de rol statusurile deinute de indivizi.
Gradul socializrii asimilrii sarcinilor, obligaiilor reieite
din rol determin anumite comportamente diferite care, la
rndul lor, mpiedic i reclam diverse comportamente
psihice cum sunt: trebuinele, aspiraiile, motivele, interesele,
temperamentul, caracterul i atitudinea. Comportamentul
suport un proces de specializare i difereniere n funcie de
anumite variabile independente ca de exemplu: vrsta, sexul,
mediul, ocupaia, categoria socio-profesional. De aceea
comportamentele se tipologizeaz n:
a) comportament profesional exprimat prin rolul
individului (diferenele sunt determinate de gradul de
socializare profesional);
b) comportamentul cultural este difereniat dup
nivelul socializrii individului (raportarea lui la valorile
spirituale ale societii);
c) comportamentul economic;
d) comportamentul politic;
275

e) comportamentul juridic;
f) comportamentul moral;
g) comportamentul colar educaional.
La baza oricrui tip de comportament st latura
spiritual, nivelul contiinei individuale i sociale. Ca act
contient implic cu necesitate contiina care, la rndul su,
este n funcie de gradul de socializare. Deci socializarea
deine un rol important n diferenierea tipurilor de
comportament, mai importante fiind cele morale i deviante.
Schimbarea atitudinilor i comportamentelor este
condiionat att de factorii interni, specifici personalitii
individului, ct i de condiiile de mediu, n mod deosebit de
factorii educaionali i socializatori. n ceea ce privete rolul
educaiei i al socializrii asupra consolidrii i schimbrii
atitudinilor, apreciem ca principali factori: coninutul predat,
metoda de predare, gradul de complexitate al cunotinelor,
corespondena cunotinelor teoretice cu cele practice, relaiile
subiective i obiective ntre elevi/studeni i profesori,
personalitatea cadrelor didactice, gradul de actualitate al
cunotinelor predate, opinia clasei fa de disciplinele predate,
mediul de provenien al elevilor/studenilor, influena clasei i
a grupului colar fa de problematica acestora i situaia la
nvtur i la disciplin, sintalitatea clasei etc. coala devine
un factor educaional att prin funcia sa educaional ct i
prin cea educogen care, n mod convergent, influeneaz
atitudinea elevilor/studenilor fa de nvtur i fa de
educaie n general.
Referitor la atitudinea acestei categorii de ageni
educaionali (elevi, studeni) pe plan mondial se structureaz
trei mari tendine n registrul motivaional:
1. motive cu caracter temporal;
2. motive cu caracter valoric;
3. motive cu caracter de orientare.
Pe baza acestor categorii motivaionale I. Dumitrescu
considera drept indice al maturizrii motivaiei:
276

a. depirea dependenei activitii de nvare de

factori situativi personali n favoarea tririi
motivaiei n perspectiva social;
b. realizarea unor conexiuni ntre semnificaii i scop,
n dinamica motivaiei din care s rezult poziia
valenelor sociale ale atitudinii fa de nvtur n
raport cu cele individuale.
Sarcina i responsabilitatea n formarea unei atitudini
pozitive fa de nvtur revin colii: att prin componenta
normativ ct i prin cea axiologic, alturi desigur de cultura
organizaional colar a managerilor, cadrelor didactice i a
elevilor/studenilor. Nu vom insista asupra acestei problematici
ntruct ea a fost analizat ntr-un capitol anterior al lucrrii.
Problematica schimbrii atitudinale este analizat n
raport cu mai muli factori etiologici, cum ar fi: aciunile
oamenilor, condiiile vieii sociale, particularitile stimulilor
comunicrii i factorilor emiteni n coroborare cu
particularitile psihologice ale celor care recepteaz aceti
stimuli aceste mesaje. De aceea, n schimbarea atitudinilor se
desprind cel puin dou mecanisme: primul mecanism const
n raportarea subiectului la dimensiunea exterioar a obiectului
persoanei evaluate, cum ar fi caracteristicile fizice sau
personale etc.; iar al doilea mecanism este strns legat de
orientarea cognitiv i pune un mai mare accent pe procesele
mentale care influeneaz schimbarea atitudinilor.
n schimbarea atitudinilor un rol deosebit revine
comunicrii i implicit factorilor care faciliteaz comunicarea,
n mod deosebit a stimulilor implicai n acest proces. Pentru a
evidenia importana acestei problematici exemplificm rolul
ei prin Centrul de schimbare a atitudinilor S.U.A. (Yale), cu
ajutorul cruia guvernul american influeneaz populaia n
vederea unor aciuni cum ar fi sprijinirea rzboiului, a
sacrificiului pentru o victorie final etc. Unul dintre specialitii
acestui centrul de cercetare, Carl Hovland i colaboratorii si,
n teoriile lor acord o atenie special caracteristicilor
277

stimulilor n interiorul proceselor de convingere, adic

cunoaterii fiecrei particulariti a acestora care, n opinia lor,
sporesc sau diminueaz efectele convingerii asupra
atitudinilor, de unde rolul decisiv ce revine capacitii
persuasive a comunicatorului prin substratul argumentaiilor i
al altor elemente ce intr n arsenalul persuasiv. Se utilizeaz
n acest sens anumite particulariti i caracteristici ale
elementelor ce intr n jocul comunicrii, cum ar fi:
comunicatorul; personalitatea, stilul i alte
caracteristici ale persoanei care tinde s influeneze;
mesajul; coninutul, stilul i alte caracteristici ale
comunicrii;
canalul; mass-media utilizat pentru a prezenta
comunicarea, de exemplu televiziunea, radioul sau
pliantele;
auditoriul; caracteristicile psihologice ale individului
sau indivizilor la care se adreseaz comunicarea;
mediul comunicrii; caracteristicile sociale i fizice
ale cadrului comunicrii, adic persoanele prezente
i locul n care ele se gsesc.
Interaciunea dintre agenii educaionali implicai n
activitatea didactic prin intermediul comunicrii este foarte
important n schimbarea atitudinilor, aceast comunicare
putnd fi att verbal, nonverbal i paraverbal. Dac prin
comunicarea verbal este transmis coninutul referenial,
semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea
nonverbal se transmit i se schimb, totodat, impresii,
atitudini, triri, dorine, intenii, ateptri cu un substrat
evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea
paraverbal se evideniaz intonaia, tempoul vorbirii,
accentul, pauza etc. i au un impact mai ales asupra
componentei afective nsoind mesajele cognitive exprimate
verbal.

278

Tipurile de comunicare nonverbal i paraverbal

completeaz, aadar, semnificaia mesajului rostit verbal i pot
susine ori sanciona comunicarea verbal.
Rezultatele i schimbrile pozitive obinute de
elevi/studeni n urma interaciunilor educaionale, a tipurilor
de comunicare constituie etalonul de control i validare a
calitii interveniei profesorului, a modului su practic de
relaionare, cooperare cu acetia, de nelegere i transmitere a
mesajului didactic n situaia de nvare colar. Dar
modificrile survenite n rezultatul i psiho-comportamentul
elevilor/studenilor prin procesul comunicrii/nvrii
interactive cu profesorul au la baz un set de factori obiectivi
subiectivi, cauze externe i condiii interne. Astfel, ntre
agenii educaionali implicai n activitatea didactic exist
diferene semnificative legate de statusuri roluri, competene,
autoritate, atitudini, aptitudini, motivaie, participare,
implicare, stereotipuri i expectan.
Pentru a putea anticipa rspunsul atitudinal comportamental al elevilor/studenilor la diverse surse
influene i mesaje persuasive va trebui s inem seama att de
procesele lor psihice, mentale ct i de condiiile situaionale
n care acioneaz. Astfel, n concepia lui K. Lewin, rspunsul
comportamental al persoanei (R) este o funcie de procesele
sale mentale (P) i de mediul fizic i social (M) : R = f(P, M).
Dup P. Fraise comportamentul este determinat de
personalitate (P) i situaia social real (S) din mediul n care
triete i acioneaz subiectul uman: R = f(PS). Aadar,
pentru a explica i prevedea comportamentul de rspuns sau de
rol specific al elevului la diverse mesaje persuasive, trebuie
cunoscute procesele mentale personale, condiiile situaiei
sociale i interaciunile dintre ele. La rndul lor, caracteristicile
individuale ale elevilor, pe lng determinrile neurofiziologice, suport o puternic influen i modelare din
partea instanelor de socializare, educare, culturalizare. Astfel,
grupurile de apartenen i de referin, formale i informale,
279

ofer elevilor norme, valori i modele comportamentale

specifice diferitelor roluri sociale pe care i le nsuesc n mod
difereniat. Prin interiorizarea influenelor i modelelor socioculturale se dezvolt att procesele mentale, se transform
trsturile de personalitate, motivaia, atitudinile, dispoziiile
ct i reaciile comportamentale ale elevilor. Deci, pentru a
reui s se influeneze cu certitudine sporit comportamentul
de comunicare i nvare a mesajelor informaionale, va trebui
s analizm att caracteristicile individuale i psihosociale ale
receptorilor, ct i caracteristicile situaiei, specificitatea
contextului socio-educaional din grupul colar.
Cnd unui subiect receptor (elev, student) i se
comunic o informaie sau i se prezint un mesaj, n mintea lui
se declaneaz un proces cognitiv, are loc un proces de
prelucrare mental a informaiei percepute. Prin procesarea
mental a informaiei, subiectul analizeaz i ordoneaz
elementele mesajului, efectueaz diverse operaii de
difereniere, unificare, selecie, recunoatere, evaluare i
interpretare a informaiei dup anumite criterii de referin
(relevan,
valoare,
semnificaie,
utilitate,
context,
originalitate, inteligibilitate etc.). n cadrul procesului de
cunoatere senzorial i intelectual a mesajului, de procesare
mental a informaiei, fiecare elev i formeaz opinii,
noiuni empirice i tiinifice, i dezvolt competena,
nelegerea, motivaia, convingerile, atitudinile, comportamentul.
Practic, prin procesul de operaii mentale sau de procesare a
informaiei din mesaje, subiecii nva s cunoasc, s
comunice, s interacioneze i s se comporte n modaliti ct
mai inteligente, eficiente i creative. Dar, pentru ca subiecii
s-i modifice comportamentul i implicit atitudinile,
convingerile personale n urma receptrii i prelucrrii
informaiilor mesajelor ei trebuie s fie motivai, s se afle
ntr-o stare de tensiune cognitiv i/sau afectiv care s-i
conduc la aciune. n acest sens, teoria disonanei cognitive
ofer unele rspunsuri i explicaii interesante.
280

Problematica disonanei cognitive joac un rol deosebit

n mecanismul schimbrii atitudinilor, de aceea considerm
necesar s insistm asupra sa. Acest concept este introdus de
ctre L. Festinger i este analizat n raport cu motivaia
cognitiv. Autorul citat raporteaz i definete totodat
conceptul de disonan cognitiv prin congruena sau
incongruena dintre anumite idei, informaii, acest fenomen
psihologic aprnd n contextul existenei unor inconsecvene
i contradicii reciproce ntre dou uniti de informaii. Acest
fenomen este n acelai timp o stare i trire inconfortabil,
fapt ce influeneaz i motiveaz subiectul uman s reduc
disonana i s creasc consonana. Aceasta impune ca omul s
fie logic i coerent n gndire, iar diferitele procese ale gndirii
s fie congruente ntre ele. Disonana cognitiv are relevan i
n plan atitudinal. Festinger stabilete c dac ajungem s
recunoatem c dou sau mai multe dintre atitudini se
contrazic ntre ele acest lucru ne pune ntr-o stare neplcut de
tensiune i va trebui s o modificm pe una dintre ele astfel
nct s dispar cealalt atitudine.
Dup L. Festinger, fiecare subiect uman are anumite
cunotine, opinii, credine, convingeri despre sine i despre
lumea din jur care pot coexista, se afl n concordan sau,
uneori, se pot ciocni, aflndu-se n dezacord ori n conflict.
Cteodat, comunicm ceva i simim ori fptuim altceva, ne
ateptm ca o activitate s fie interesant, instructiv, dar dup
nfptuire ne dezamgete, sau dup ce am efectuat un act
comportamental ne dm seama c nu corespunde cu credinele
i atitudinile noastre. n anumite condiii, nepotrivirea dintre
convingeri, atitudini, cunotine i comportamente poate
produce o stare psihic neplcut de disconfort sau tensiune
numit, dup cum anticipam, disonan cognitiv. Dar nu
ntotdeauna inconsistena sau discrepana dintre aceste
elemente genereaz disonana cognitiv sau afectiv. De
exemplu, dac elevii sunt obligai s renune pentru ctva timp
la distracii pentru a nva anumite coninuturi informaionale
281

datorit necesitii susinerii unor probe (teze, examene etc.),

comportamentul lor nu le va crea o disonan prea mare. Sau,
dac profesorul a crezut, din eroare, c actul de comunicare a
unui mesaj va produce un impact pozitiv asupra atitudinilor i
comportamentelor de nvare ale elevilor, i afl ulterior
adevrul, el nu va tri o disonan deosebit. Ceea ce i
afecteaz negativ cu adevrat i le produce disonan este ca
subiecii (educaiei) s tie c au avut un comportament
discrepant fa de atitudinile lor personale, s fie contieni de
acest lucru, fr s fie forai de cineva i s cunoasc
consecinele aciunilor lor. Numai n aceste condiii apare i se
manifest fenomenul disonanei cognitive, iar subiecii, aflai
n situaia de comunicare/nvare a unor mesaje cu coninuturi
specifice, devin motivai pentru a o reduce la un nivel optim.
Exist mai multe posibiliti i ci de reducere a disonanei,
mai importante fiind:
schimbarea atitudinii personale;
schimbarea percepiei proprii i a comportamentului;
adugarea de informaii consonante corespunztoare;
autoconvingerea c activitatea nu a fost plictisitoare,
monoton sau stresant;
minimalizarea importanei conflictului cognitivafectiv;
reducerea posibilitilor de alegere, observaie,
nelegere;
justificarea i raionalizarea aciunii, efortului i
rezultatului i prin valorizare negativ.
n vederea demonstrrii unor factori care ar putea
diminua disonana cognitiv, L. Festinger i colaboratorii si
au experimentat aceste variabile ajungnd la concluzii diferite
asupra rolului lor n efortul de reducere a disonanei. Se
evideniaz dou aspecte deosebite n raport cu factorii care
pot diminua fenomenul disonanei: primul se refer la rolul
auto-convingerilor prin care subiecii i schimb adesea
282

atitudinile atunci cnd se comport de o manier discrepant

fa de credinele lor fr s se expun la o comunicare
persuasiv. Al doilea demonstreaz c rezultatele experimentului
au contrazis ideea c recompensele mari produc schimbri
importante de atitudine. De fapt, cu ct subiecii au fost mai
bine recompensai pentru comportarea lor verbal
inconsistent, cu att ei s-au simit mai justificai i mai puin
dispui s-i schimbe atitudinile. Dac este ntemeiat ca o
recompens mic s constituie o justificare insuficient pentru
producerea unui comportament diferit de atitudinea persoanei,
atunci e just s presupunem c i o pedeaps blnd este o
piedic insuficient pentru justificarea unei conduite
inconsistente. Dimpotriv, o pedeaps sever reprezint o
justificare suficient pentru ca subiecii educaiei s se
comporte n acord cu cerinele sarcinii i fr a simi nevoia
s-i schimbe prea mult atitudinile.
Aa cum am anticipat, schimbarea atitudinii nu depinde
numai de condiiile externe situaionale (activiti plcute
sau neatrgtoare, recompense justificatoare ori insuficiente,
expunerea la o surs comunicativ persuasiv), ci i de
condiiile interne (capacitatea de mobilizare i autocontrol,
procesele de evaluare, interpretare i valorizare pozitive sau
negative) prin care persoana ncearc s neleag i s se
conving dac actul comportamental, efortul merit sau nu s
fie fcute. S ne gndim ce se ntmpl n situaia cnd elevii
sunt ntiinai s se abin de la ceea ce doresc cu adevrat s
fac. n acest sens aducem ca argumente rezultatele unui
studiu efectuat pe un grup de copii crora li s-a interzis s se
joace cu o jucrie atractiv fiind ameninai cu pedepse blnde
sau severe. Aa cum a prevzut teoria disonanei cognitive i
cum rezult din experiment, numai subiecii care au fost
ameninai cu pedepse blnde o piedic suficient au avut o
atitudine de dispre fa de jucria interzis, iar subiecii care
au fost ameninai cu o pedeaps sever s-au stpnit i nu au
artat o atitudine nefavorabil (Aronson & Carlsmith, 1963).
283

Dei toi subiecii s-au stpnit s se joace cu jucria interzis,

ei au manifestat atitudini diferite, n funcie de gradul pedepsei
promise i de evalurile fcute. nc o dat teoria disonanei
cognitive i-a dovedit valabilitatea n sensul c, cu ct
pedeapsa promis este mai puin sever, cu att ea produce o
mai mare schimbare de atitudine. De asemenea, cu ct elevul
contientizeaz c rezultatele aciunii nu merit efortul cu att
el se convinge s-i schimbe atitudinea fa de activitatea de
nvare.
Dar disonana cognitiv poate apare nu numai n
comportament i atitudini, ci i ntre eforturile depuse n
activitatea colar i rezultatele obinute. Atunci cnd
elevul/studentul investete timp, energie, efort pentru a realiza
ceva i-i d seama c rezultatul aciunii nu este pe msura
acestora, el poate tri o stare de disonan cognitiv i/sau
afectiv. Acest fel de nepotrivire ntre eforturi i rezultate
poate motiva elevul s-i schimbe sentimentele, atitudinile fa
de rezultatele nesatisfctoare nregistrate pentru a-i justifica
experiena trit.
Numeroi autori, prin cercetri sistematice, au examinat
condiiile i implicaiile teoriei disonanei cognitive dintr-o
nou perspectiv. Ei au ajuns la concluzia c, ntr-adevr,
subiecii i schimb atitudinile pentru a-i justifica, n anumite
situaii specifice, propriile comportamente, eforturi i decizii
dificile efectuate.
Pentru ca disonana cognitiv s apar, ea necesit
anumite condiii favorizante:
a. emergena unor consecine negative n raport cu
comportamentul discrepant al unei persoane fa de
atitudinea sa;
b. sentimentul responsabilitii personale fa de
consecinele negative ale comportamentului prin
alegerea liber a aciunii i anticiparea
consecinelor
neplcute
ale
propriului
comportament;
284

c. modificarea fiziologic prin creterea tensiunii

funciilor organice pe care subiecii sunt motivai
s o reduc;
d. interpretarea, atribuirea disconfortului raportat la
propriul comportament, pe fondul strii de tensiune
pe care o simte i o triete individul n raport cu
asemenea modificri fiziologice.
Schimbarea atitudinii persoanei rezult nu numai din
nevoia fireasc de reducere a disonanei cognitive sau afective,
din justificarea mai mult sau mai puin ntemeiat a
comportamentului inconsistent, ci i din nevoia de cunoatere,
autoreglare i autoafirmare. Cercettori din domeniul
psihologiei sociale au fost preocupai de gsirea unor
modaliti alternative prin care subiecii pot fi influenai
persuasiv sau autoconvini s-i schimbe atitudinile. Astfel,
dup D. Bem, subiecii nu au ntotdeauna priceperea de a
cunoate i nelege exact atitudinile lor n diferite situaii. De
aceea, ei deduc simmintele pe care le au prin observarea
propriei persoane i a circumstanelor comportamentului lor.
Calea ctre auto-convingere pentru schimbarea atitudinii nu
este alimentat de nevoia de a reduce tensiunea sau de a-i
justifica ori apra aciunile personale. Conform teoriei
percepiei de sine (self-perception theory) a lui D. Bem,
autoconvingerea (self-persuasion) este un proces raional i
linitit n care subiecii i interpreteaz sentimentele ambigui,
observndu-i comportamentul. Factorul explicativ al
autoconvingerii i schimbrii atitudinilor persoanelor n
anumite mprejurri este autopercepia (self-perception). n
acest sens, Bem a crezut i presupus c observatorii impariali,
care nu au o stare de disonan, pot avea acelai comportament
ca i subiecii din experimentul lui Festinger i Carlsmith.
Dac observatorii ar putea genera acelai rezultat ca i
subiecii reali, atunci datele ar demonstra c apariia disonanei
nu este necesar pentru schimbrile de atitudini. Pentru a testa
aceast ipotez, Bem (1967) a descris studiul lui Festinger i
285

Carlsmith unui grup de observatori crora le-a cerut s

presupun atitudinile celor trei grupuri de subieci. Rezultatele
obinute erau aproape identice cu acelea ale studiului original.
Dei observatorii n-au trit nici conflicte personale, nici
disconfort psihic, ei au raionat la fel ca subiecii
experimentului clasic i au fcut interferene corecte din datele
observate.
O alt variant de explicare a disonanei prin autoconvingere este oferit de teoria conducerii impresiilor (impression
- management theory). Conform acestei teorii, este posibil ca
persoanele s-i controleze atitudinile i comportamentele
numai n situaii publice, de dragul stpnirii impresiilor sau
din dorina de a aprea n contiina celorlali ntr-o anumit
ipostaz.
Sau poate c subiecii sunt motivai nu numai de
nevoia de a fi mai mult sau mai puin consisteni, ci de dorina
de a evita s fie rspunztori de orice consecine neplcute ale
aciunilor lor (Schlenker). Altfel spus, teoria conducerii
impresiilor acord atenie deosebit grijii subiecilor pentru
autoprezentare ct mai favorabil n situaii sociale.
Dac aceast teorie este corect, atunci disonana
cognitiv nu produce o schimbare de atitudine total, ci numai
o schimbare declarat, la nivelul opiniilor subiecilor. Conform
acestei idei, subiecii din studiul lui Festinger i Carlsmith i-ar
fi schimbat numai componenta cognitiv a atitudinii i mai
puin sau deloc pe cele afective sau conative. Dei nu se
cunosc exact mecanismele apariiei i reducerii disonanei
cognitive, este cert c uneori ea produce modificri de atitudine,
iar alteori nu. n general, cercetrile sugereaz c efectele
autoconvingerii pot fi motivate de conducerea impresiilor, dar
ele pot apare i n situaii care nu necesit prezena tendinei de
autoprezentare.
Pe lng aceste teorii n care este explicat disonana
cognitiv i, mai ales, reducerea acesteia, un rol deosebit
revine teoria afirmrii de sine (self-affirmation theory), care
286

explic autoconvingerea n relaie cu Eu-l persoanei. Astfel,

dup C. Steele (1988), disonana apare pentru c situaiile n
care este implicat persoana amenin conceptul de sine.
Subiecii din experimentul lui Festinger i Carlsmith erau
motivai s-i schimbe atitudinea fa de sarcina plictisitoare,
variabila test introdus n experiment, nu pentru a rezolva
inconsistena, ci pentru a repara pagubele provocate Eu-lui.
Aceasta pentru c situaiile contradictorii, ce presupun un
comportament discordant n raport cu atitudinea, exercit o
mare presiune asupra persoanelor. n aceste condiii dificile,
subiecii sunt nevoii s depun mari eforturi de evaluare a
cerinelor situaiei i s adopte decizii care s nu le pericliteze
identitatea Eu-lui. Situaiile care produc disonana pun n
micare, mai nti, un proces de autoafirmare, o nevoie de a
valida integritatea i justeea conceptului de sine. Apoi,
autoafirmarea poate fi realizat nu numai prin rezolvarea
disonanei, ci prin mai multe ci. Teoria afirmrii de sine
concepe o ipotez interesant i face o predicie unic. Dac
elementul activ al situaiei care provoac disonana este o
ameninare a Eu-lui, atunci persoanele care au ocazia de a-i
afirma ego-ul, n cele mai multe cazuri nu vor suferi de
efectele disonanei. Astfel, dac vom da o ans subiecilor
care au fost recompensai cu un dolar s doneze bani, s ajute
sau s rezolve probleme, atunci conceptul lor de sine va
renate fr a mai avea nevoia de justificare a aciunilor lor.
n concluzie, teoria disonanei cognitive susine ideea
c persoanele i schimb atitudinile pentru a-i justifica
anumite comportamente discrepante n raport cu atitudinea i
anumite eforturi, decizii dificile fa de rezultatele aciunii.
Teoria percepiei de sine susine c schimbarea atitudinii se
produce pentru c subiecii deduc ceea ce simt din observarea
comportamentului propriu, n timp ce teoria conducerii
impresiilor pretinde c schimbarea de atitudine este motivat
de autoprezentarea interesat, iar teoria afirmrii de sine
287

susine c schimbarea atitudinii este motivat de ameninarea

conceptului de sine.
Decizia de schimbare a atitudinilor, comportamentelor,
ntr-o anumit situaie socio-educaional de comunicare,
nvare a unor coninuturi informaionale, aparine n cele din
urm destinatarului, acesta trebuind s ine cont de
caracteristicile sursei emitoare, de aspectele cantitative i
calitative ale mesajului de receptat-nvat, de codurile i
canalele de comunicare, de elementele contextului situaional,
de feedback-urile anterioare.
Problematica schimbrii atitudinilor presupune un
interes aparte n lumea specialitilor, de unde i desprinderea
mai multor puncte de vedere asupra acesteia i mai ales asupra
strategiilor ce vizeaz schimbarea. Printre alte strategiile ale
schimbrii menionm urmtorii factori etiologici ce presupun
schimbarea:
1. schimbri realizate prin modificarea opticii privind
obiectul, relaia, procesul etc.;
2. schimbri realizate prin mijloace emotive:
a) recondiionare emotiv (asocierea obiectului,
relaiei etc. cu termeni, epitete, percepii
pozitive);
b) contracondiionare (asocierea obiectului cu
termeni, percepii negative);
3. schimbri realizate pe baza tendinei (drive)
consistenei cognitive:
a) teoria congruenei elaborat de C.E. Osgood i
P.H. Tanenbaun;
b) teoria echilibrului elaborat de P.P. Abelson,
M.I. Rosenberg i F. Heider;
c) teoria disonanei cognitive elaborat de E.L.
Festinger.
Aceste teorii presupun c nclcarea congruenei
interne dintre elementele cognitive constituie motivul principal
al schimbrii atitudinii. ntruct aceast problematic
288

depete cadrul expunerii noastre nu vom insista asupra

acestor teorii.
Nu vom putea ncheia aceast analiz asupra
schimbrii atitudinilor i a etiologiei acestei schimbri fr a
evidenia ciclicitatea schimbrii i, mai ales, barierele care
mpiedic schimbarea. Printre fazele obligatorii pe care le
parcurge individul n raport cu schimbarea atitudinii, n
literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele faze
obligatorii:
negarea valorizarea prezentului i a situaiei care
urmeaz a fi schimbat; Negarea este cu att mai
violent cu ct schimbarea este mai brutal i mai
neateptat; aprarea frustrare i comportament
defensiv (este etapa n care ncepe nelegerea
faptului c schimbarea este inevitabil i c trebuie
s i se fac fa);
excluderea anxietate cauzat prin prezentul greu
de suportat i cnd viitorul este privit cu oarecare
ncredere (ncepe acceptarea realitii i
participarea deschis, constructiv la schimbare);
adaptarea care este reciproc: a schimbrii la
individ i a individului la schimbare (se realizeaz
cu dificultate, n mod neliniar, performanele cresc
greu ceea ce duce adesea la furie i descurajare);
internalizarea noul sistem este n fine creat;
noile procese ca i noile relaii ntre oameni sunt
acceptate,
ncercate
i
adaptate,
noul
comportament devine normal, ceea ce duce la
reluarea performanei i reconsiderarea stimei de
sine.
Vom reda mai jos dinamica acestor etape n raport cu
cele dou variabile: performana i stima de sine.

289

Vom prezenta n continuare principalele bariere care

pot frna schimbarea atitudinilor, n acest sens n literatura de
specialitate mai recent vorbindu-se chiar despre un
management al schimbrii. Aceste bariere pot fi att obiective
exterioare ct mai mult subiective interioare. Le vom
analiza pe primele.
1. Barierele interioare fac referin la:
a. bariere perceptive, care includ:
saturaia datorat suprasolicitrii unor canale
perceptive i tendinei de a nu folosi toate
canalele perceptive utilizabile;
stereotipia iluzia perceperii a ceea ce ne
ateptm s percepem i slaba capacitate de a

290

percepe o situaie din alt punct de vedere dect

cel habitual;
inta fals dificultatea de a izola mesajul sau
problema
din
masa
semnalelor
sau
informaiilor irelevante sau tendina contrar
de a determina prea strict aria problematic;
b. bariere cognitive:
ignorana lipsa unei informri corecte;
precedena fixarea unui mod n care s-a
rezolvat prima dat o anumit problem;
inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau
folosirea automat, repetitiv fr reflecie, a
acelorai strategii;
folosirea incorect a limbajului utilizarea
noutilor lingvistice fr ca acestea s fie
cerute de o nou realitate sau, dimpotriv,
descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realiti pentru care trebuie create noi sisteme
conceptual-lingvistice;
substituia nlocuirea ilegitim a unei noi
probleme cu una deja cunoscut i aplicarea, n
consecin, a strategiilor obinuite de
rezolvare;
retenia selectiv sunt admise acele idei sau
argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici preconcepute;
c. bariere personal-emoionale
capriciul;
obinuina preferina pentru ceea ce a devenit
deja familiar;
dependena i conformismul fa de opiniile
grupului, colegilor dar, mai ales, ale efilor;
autoritarismul i dogmatismul indivizii
autoritari nu accept schimbrile venite din
291

afar dect dac sunt propuse sau susinute de

efi;
teama de risc i incapacitatea de a tolera
ambiguitatea ne simim n siguran numai
dac avem de-a face cu certitudini,
incertitudinea duce la: pierderea ncrederii n
sine, care se compenseaz cu nevoia de a
pstra o imagine invariabil i favorabil
despre sine (ef bun, dascl eminent,
persoan competent); cutarea siguranei
afective n trecut, de exemplu prin aderarea la
modele revolute napoi la;
preocuparea pentru judecarea i nu pentru
generarea idelor cnd ideea este nou i
datele sunt incomplete, tindem s gsim
argumente contra i nu pentru;
inabilitatea de a incuba ideile i dorina de a
gsi rapid soluii reflecia insuficient duce la
respingerea sau, din contr, la aprobarea
necritic a noilor idei.
2. Bariere exterioare:
a. bariere de mediu:
homeostazia toate sistemele, inclusiv cele
sociale tind spre meninerea echilibrului
existent;
lipsa sprijinului schimbarea sau soluia nou
la o problem sunt resimite ca ameninri
pentru indivizi, grupuri sau organizaii, acetia
blocnd noile idei prin ignorare, ridiculizare
sau exces de analiz;
neacceptarea criticii multe persoane, chiar
cele care genereaz noile idei, pot crea blocaje
prin susinerea fanatic a propriilor concepii;

292

 efii care tiu tot i care nu accept ideile

noi venite de la subordonai;
profeiile autorealizabile sondajele de
opinie i previziunile sociale au curioasa
tendin de a se autorealiza cunoaterea lor
dirijeaz eforturile n direcia trasat, de unde
i confirmarea previziunii;
b. bariere culturale:
tabuurile problemele care nu pot fi abordate i
discutate nu sunt deci nici rezolvate;
cenzura substitutiv a super-Eu-lui
aplicarea normelor etico-morale dobndite n
copilrie de la aduli autoritari mpiedic (mai
ales n societile cu tradiii paternaliste)
ieirea dintr-un anumit cadru conceptual i
cultural, inducnd respectul orbesc fa de
tradiie;
presupoziii intelectualiste fundamentale ale
societii noastre europene, de tradiie grecoroman i cretin; numai raiunea, logica
sunt bune, iar sentimentele, intuiia, plcerea i
jocul sunt rele ns multe idei valoroase i
descoperiri fundamentale au fost rezultatul
intuiiei sau al sentimentelor pozitive, al
satisfaciei produse de activitatea depus;
Aceast presupoziie este accentuat i prin
asociere cu sexul: brbaii sunt raionali, iar
femeile intuitive; rezolvarea problemelor
individuale, grupale, sociale- este o treab
serioas ce nu poate fi luat n glum, simul
umorului, ns, este o caracteristic esenial a
creativitii;
efecte ale totalitarismului: dubla gndire
disocierea ntre gndirea oficial i gndirea
293

intim a individului, care gndete i

acioneaz diferit n context privat, informal
i n cel oficial, formal; De cele mai multe
ori aceast disociere este considerat fireasc i
uneori nici nu este contientizat; gndirea
prin procur care ofer soluii nu pentru c
subiectul judec situaia n modul respectiv, ci
pentru c aa ar trebui, i s-ar cere, ar fi
aproape de ceea ce gndesc colegii i, mai
ales, efii.
Aceasta duce la reprimarea alteritii i la mistificare,
la simularea i forarea unui consens evident imposibil de
atins, la inhibarea gndirii i activitii autonome.
Avnd un scop clar se poate crea un cadru necesar
nelegerii schimbrii. Ideile se iau n considerare dup
valoarea lor intrinsec i nu dup sursa lor de pe scar
ierarhic. Munca fiecruia este valoroas, indivizii i
manifest creativitatea prin performane, rezultate proprii.
Printre elementele morale i axiologice ale societii,
mai importante i mai resimite sunt pragmatismul, puterea,
libertatea, democraia, cinstea, onestitatea, voina puternic,
spiritul de sacrificiu i ntr-un mod cu totul desuet
patriotismul.
Din cele prezentate n acest capitol rezult relaia de
intercondiionare dintre educaie-atitudine i comportament.
Aceste elemente nu numai c interacioneaz, ci uneori
ndeplinesc rolul unor factori cauzali i chiar determinani. Ne
referim desigur la educaia intelectual fa de atitudinile
intelectuale i comportamentul colar performant, sau la
atitudinile negative, refractare fa de nvare i pregtire.
Gestionarea atitudinilor trebuie s devin o component
important n structura capacitilor i competenelor
profesionale didactice, iar managementul educaional i colar
trebuie s fie n mai mare msur axate pe aceste principii i
294

mecanisme intermediate prin rolul i funciile atitudinilor n

activitatea didactic i de nvare.
Din pcate problematica atitudinilor i a rolului
acestora n activitatea didactic att la nivelul cadrelor
didactice ct i al elevilor i studenilor sunt nc prea puin
studiate, un accent mai mare punndu-se asupra factorilor
obiectivi, iar nu asupra celor subiectivi.
Deosebit de important devine problematica
atitudinilor prin analiza factorilor etiologici ai schimbrii
acestora i a obiectivrii lor ulterioare n comportamente.
Atitudinea fa de coal, fa de cadrele didactice i nu n
ultim instan fa de sine sunt tot attea cauze care prescriu
i determin n acelai timp comportamente colare care
conduc spre succese i/sau insuccese colare. Ce trebuie fcut
din partea agenilor educaionali n vederea schimbrii
atitudinilor i adoptrii unor motivaii favorabile activitii
didactice ? Rspunsurile i argumentele acestei ntrebri
legitimeaz ntregul efort i demers analitic ntreprinse n
aceast lucrare.

295

IOAN JUDE

CLIMATUL EDUCAIONAL
I
CULTURA ORGANIZAIONAL
COLAR

EDITURA OMNIA BRAOV

2001

IOAN JUDE
doctor n Psihologie-Pedagogie

CLIMATUL EDUCAIONAL
I
CULTURA ORGANIZAIONAL
COLAR
- analiz socio-pedagogic -

EDITURA OMNIA BRAOV

2001

Refereni tiinifici:
Profesor universitar dr. tefan Costea
Profesor universitar dr. Nicolae Bujdoiu

PREFA
Lucrarea intitulat Climatul educaional i cultur
organizaional colar, prin registrul problematic analizat,
rspunde unor imperative rezultate din orientrile i direciile
prevzute de Reforma nvmntului romnesc, viznd drept
obiectiv fundamental eficiena i performana colar.
Surprinznd corelarea unor factori de eficien cum sunt
climatul educaional i cultura organizaional, ne propunem i
realizm, totodat, descifrarea semantic i coninutul acestor
concepte fundamentale, cu att mai mult cu ct acestea i fac tot
mai mult resimite prezena n literatura de specialitate i n
practica pedagogic. Realizm n acest sens un inventar al
etiologiei performanelor organizaionale i colare, evideniind
factorii obiectivi i subiectivi ai climatului psihosocial i
educaional n multitudinea i diversitatea formelor lor de
manifestare.
Depind cadrul teoretic, lucrarea pune la dispoziia
cadrelor didactice i, mai ales, a managerilor educaionali i
colari nu numai suportul teoretic necesar nelegerii complexelor
probleme ce fac referin la aceast tematic, ci i indicatorii
evaluativi ai acesteia, cu referin direct n nvmntul superior
particular, oferind n scop aplicativ instrumentele necesare
investigaiei acestei problematici.
Spre deosebire de climatul psihosocial organizaional,
care a devenit tem predilect n cercetarea psihosociologic i
organizaional, aspecte evideniate i de noi n primul capitol
intitulat sugestiv Climatul psihosocial i performana
organizaional, n cel de-al doilea capitol Climatul educaional
i performana colar surprindem att etiologia specific
acestui fenomen ct i particularitile sale de manifestare prin
form i coninut. n acest sens evideniem i prefigurm
configuraia etiologic a climatului educaional i indicatorii
comensurabili ai acestui fenomen, crend posibilitatea celor
interesai s diagnosticheze i s optimizeze procesul educaional
prin concluziile desprinse. Insistm n mod deosebit asupra
factorilor legai de managementul educaional i de stilul
7

educaional sau de predare a cadrelor didactice, n coroborare cu

dublul lor status, de manager i educator, problematic mai puin
evideniat n literatura de specialitate i care are un rol deosebit
n actuala form de desfurare a nvmntului i educaiei.
Un aspect cu totul inedit pentru lucrrile de pedagogie i
sociopedagogie, asupra cruia am insistat n mod deosebit, este
cel surprins i prezentat n capitolul al treilea al lucrrii, intitulat
Cultura organizaional colar: coninut i forme de
manifestare, prin care am realizat o radiografiere semantic i
etiologic a acestui concept n raport cu performana i eficiena
colar.
Dat fiind importana atitudinilor i a comportamentelor
i, mai ales, a raportului dintre educaie i manifestrile
comportamentale, n mod deosebit ale comportamentului
educaional i colar, un loc distinct n lucrare l ocup capitolul
consacrat acestei analizei, intitulat Interaciunea educaieatitudine-comportament. Pe lng analiza conceptual i
raporturile desprinse dintre termenii implicai n relaie este
evideniat impactul educaional i al culturii organizaionale
colare n schimbarea atitudinilor i comportamentelor elevilor i
studenilor, problematic mai puin analizat n literatura de
specialitate.
Adresndu-se att cadrelor didactice, managerilor colari
ct i elevilor i studenilor interesai n cunoaterea problematicii
i a mecanismelor socio-pedagogice, n scopul creterii
randamentului i a performanei colare, lucrarea se poate
constitui ntr-o contribuie important n acest domeniu,
rspunznd cerinelor i imperativelor educaionale i ale unui
nvmnt modern i eficient.
Mulumim pe aceast cale tuturor celor care au fcut
posibil apariia acestei cri, n mod deosebit referenilor
tiinifici prof. univ. dr. tefan Costea i prof. univ. dr. Nicolae
Bujdoiu, de a cror ndrumare tiinific i competen
profesional am beneficiat pe tot parcursul redactrii lucrrii.

Autorul,

ANEXA NR.1
CHESTIONAR
(aplicat unor cadre didactice)
n vederea evalurii principalilor factori care pot conduce
la ameliorarea i optimizarea climatului educaional din cadrul
universitii i facultii la care predai i pe care o investigm, v
rugm s participai la aceast cercetare psihosociologic, prin
observaiile, opiniile i atitudinile exprimate prin rspunsurile
acestui chestionar.
Ajutorul dvs. este deosebit de util n realizarea acestor
obiective.
V MULUMIM PENTRU COLABORARE!
I. ntrebri ce vizeaz coninutul problematicii analizate
1. Considerai necesar i oportun o asemenea investigaie
legat de problematica menionat n preambulul chestionarului?
Da
1
Nu
2
Nu tiu
3
2. Dac da, care ar fi cele mai importante motive i
argumente ce i-ar justifica desfurarea ei?
a. cunoaterea mai profund a factorilor ce pot conduce la
unele insuccese colare i a unui climat educaional mai puin
favorabil;
b. cunoaterea mai profund i eficient a colectivelor de
studeni din nvmntul superior particular;
c. implicarea mai activ i creatoare a cadrelor didactice n
educarea i optimizarea climatului psihosocial i educaional din
cadrul unitii colare investigate;
d. dorina sincer de a v aduce contribuia n ameliorarea
climatului psihosocial i educaional din cadrul colectivului de
studeni i cadre didactice din unitatea - facultatea investigat;
e. alte cauze, care anume? ...........
.....
297

V rugm s dai rspunsurile n mod ierarhizat, prin

ordinea lor succesiv funcie de intensitatea aprecierii i adecvrii
prerilor dvs.
3. Dac nu considerai necesar i oportun o asemenea
investigaie, care ar fi motivele cele mai semnificative? V rugm
rspundei n modul cel mai personal i sincer. Rugmintea se
adreseaz numai celor care au dat rspuns negativ la ntrebarea
nr.1.
.
.
........................
4. Considerai c forma de nvmnt superior particular
este eficient prin posibilitile (didactice, logistice) ce le ofer
studenilor, n mod deosebit la universitatea i facultatea la care se
face referin? (Se menioneaz probabila instituie investigat)
Da, n foarte mare msur 1
Da, n mare msur
2
Da, ntr-o oarecare msur 3
Da, n mic msur
4
Nu
5
Nu-mi dau seama
6
5. Anumite limite i vulnerabiliti, dac exist i le
percepei i dvs., n ce s-ar concretiza n principal?
a. ntr-o baz logistic (sli de curs, laboratoare, tehnologie
didactic n general) insuficient;
b. n atitudinea negativ a celor mai muli studeni fa de
pregtirea lor profesional i al gradului maturitii i
responsabilitii n raport cu aceast pregtire;
c. n motivaia studenilor n raport cu pregtirea lor
profesional de specialitate;
d. n selecia i potenialul intelectual deinut de studenii ce
frecventeaz aceast form de nvmnt;
e. n posibilitile de plasament ocuparea unor locuri de
munc n raport cu absolvenii facultilor de stat de la acelai profilspecializare;

298

f. n atitudinea nu ntotdeauna pozitiv i de stimulare

motivaional din partea unor cadre didactice fa de aceast
categorie de studeni;
g. n percepia i reprezentarea colectiv despre aceast
form de nvmnt superior;
h. alte preri personale .....

V rugm s ierarhizai rspunsurile dup modelul

rspunsurilor ntrebrii nr.2.
6. Desfurarea activitilor didactice n aceast instituie, v
ofer:
a. mai multe satisfacii profesionale dect n nvmntul de
stat;
-1
b. mai puine satisfacii profesionale dect n nvmntul
de stat;
-2
c. la fel, nu resimt nici o diferen;
-3
d. nu tiu, nu-mi dau seama;
-4
Rspund numai cei care au desfurat i i desfoar
activiti simultane n aceste dou forme de nvmnt.
7. Considerai c motivaia participrii i pregtirii
studenilor din forma nvmntului particular, n mod deosebit a
celor de la facultatea investigat, este mai ntemeiat dect a celor
de la forma de nvmnt de stat?
- sunt mai motivai dect cei de la stat
1
- sunt la fel de motivai
2
- sunt mai slab motivai dect cei de la nvmntul de stat
3
- nu tiu, nu-mi dau seama
4
8. Dar fa de ceilali studeni de la celelalte faculti din
cadrul universitii particulare la care predai?
Se va trece codul rspunsului corespondent prerii fiecrui
dup modelul ntrebrii anterioare i rspunsurile acestora.
9. Dar n ceea ce privete responsabilitatea i maturitatea
studenilor facultilor din cadrul universitii particulare n raport
cu studenii de la acelai profil din nvmntul de stat?
Se repet rspunsurile n forma lor adecvat ntrebrii i a
referinei fcute.
299

10. Dar, n ceea ce privete satisfacia studenilor facultii

specificate (una dintre celelalte) din cadrul universitii particulare,
fa de facultatea similar din cadrul universitii de stat, n raport cu
nivelul pregtirii i al posibilitilor oportunitilor conferite de
aceast pregtire.
Se repet rspunsurile.
11. Dar n ceea ce privete satisfacia studenilor acestei
faculti n raport cu cei de la celelalte faculti din cadrul
universitii investigate?
Se repet rspunsurile n aceeai manier.
12. Dar nivelul intelectual al studenilor acestei faculti (la
care se face referin) n raport cu cei de la facultatea de profil din
nvmntul de stat?
Se repet rspunsurile.
13. Dar n raport cu celelalte faculti din cadrul universitii
particulare (altele dect cea investigat)?
Se repet rspunsurile n aceeai manier.
14. Cum apreciai relaiile dintre dvs. i studenii din cadrul
facultii (se specific facultatea) la care predai din cadrul
universitii investigate?
a. normale, ntemeiate pe respect reciproc;
b. normale, ntemeiate pe normele ce reglementeaz
asemenea raporturi;
c. predomin uneori latura informal mai mult dect cea
formal la cei mai muli studeni;
d. pariale cu un numr semnificativ de studeni;
e. autoritare, bazate pe disciplin i respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare i parteneriat;
g. de indiferen i neutralitate cu cei mai muli studeni;
h. de indiferen i ignoran cu relativ puini studeni;
i. de indiferen i neutralitate resimit din partea celor mai
muli studeni;
j. de indiferen i ignoran din partea unui numr relativ
redus de studeni;
k. de indiferen reciproc;
l. de subapreciere n raport cu unii studeni;
300

m. de subapreciere a unor studeni fa de personalitatea

dvs.;
n. de preuire i recunoatere a celor mai muli studeni n
raport cu calitile dvs. profesionale i didactice;
o. de preuire i recunoatere a unui numr redus de studeni
n raport cu calitile dvs. didactice;
p. nu tiu, nu-mi dau seama;
V rugm, n modul cel mai sincer, ierarhizai doar opt
rspunsuri din cele prezentate, funcie de modul personal de
evaluare a acestora. Menionm, totodat, c ele prezint o not de
relativism n apreciere, ceea ce v permite evaluarea lor n afara
unor contradicii interpretative.
15. Eventualele limite i vulnerabiliti de ordin relaional
sunt cauzate de:
a. stilul i tactul dvs. didactic;
b. de atitudinea dvs. nu ntotdeauna pozitiv i apreciativ n
raport cu aceast categorie de studeni;
c. de incompatibilitate de ordin afectiv cu unii dintre ei;
d. de incompatibilitate de ordin caracterial;
e. de incompatibilitate de ordin motivaional;
f. de unele prejudeci legate de forma de nvmnt
particular i aceast categorie de studeni;
g. de unele insatisfacii profesionale rezultate din actul
didactic desfurat n aceast facultate;
h. de exigenele ridicate n raport cu cerinele i calitatea
nvmntului universitar;
i. de toleran excesiv n raport cu unii studeni i limitele
acestora n pregtire, i cu promovarea prea lejer a acestora;
j. de pregtirea dvs. i modelul oferit studenilor;
k. alte cauze posibile, care anume?...
.......
l. nu este cazul, nu resimt asemenea limite i vulnerabiliti.
Rspund numai acele cadre didactice care resimt unele
dintre limitele i vulnerabilitile ipotetice formulate. Rugm s se
ierarhizeze aceste posibile rspunsuri.
16. Resimii unele insatisfacii legate de activitatea pe care
o desfurai n aceast instituie i la facultatea/facultile la care
predai n cadrul acesteia?
301

Da 1
Nu 2
17. Dac da, de ce ar fi legate acestea, prin ce s-ar
concretiza?
a. de nivelul pregtirii celor mai muli studeni;
b. de selecia i potenialul intelectual al multora dintre
studeni;
c. de motivaia i responsabilitatea unor studeni n
pregtire;
d. de recunoaterea pregtirii dvs. profesionale i didactice
din partea unor studeni;
e. de relaiile i atmosfera de lucru din cadrul instituiei;
f. de aprecierea conducerii universitii fa de pregtirea i
capacitile dvs. profesionale-didactice;
g. de salariul primit n raport cu experien i competen
profesional i didactic;
h. de managementul universitar;
i. de alte cauze ce pot conduce spre unele insatisfacii

................................
V rugm s ierarhizai rspunsurile n coresponden cu
intensitatea aprecierilor resimite.
18. n mod similar ntrebrii anterioare i rspunsurilor
acesteia, v rugm s ierarhizai factorii posibili care pot contribui la
unele satisfaciimpliniri profesionale.
Succesiunea
literelor-codurilor
exprim
ierarhia
rspunsurilor acestor ntrebri.
19. Dintre metodele i strategiile didactice utilizate de dvs.
n activitatea didactic, pe ce strategii punei un mai mare accent?
a. pe cele algoritmice, bazate pe secvene i reproducere a
coninuturilor transmise;
b. pe cele euristice, bazate pe problematizare, nvmnt
interactiv i dezvoltare a gndirii;
c. pe ambele, deopotriv.
20. V rugm, n ncheiere, s facei unele observaii,
propunerii, sugestii n legtur cu activitatea didactic desfurat n

302

instituia i facultatea investigat n vederea optimizrii climatului

educaional i a obinerii unor performane colare ridicate
.
.
II. ntrebri cu caracter personal
1. Vechimea n nvmntul superior de stat i particular
2. Vechimea n nvmntul superior particular
3. Titlul tiinific (dr. sau drd.)
4. Gradul universitar
5. Desfurai activiti didactice paralele n ambele forme
de nvmnt, de stat i particular?
Da 1
Nu 2
6. Desfurai activiti didactice exclusiv n nvmntul
particular?
Da 1
Nu 2
7. Desfurai i alte activiti n afara nvmntului?
Da 1
Nu 2
8. Dispunei de o dorin personal de a presta activiti
didactice n ambele forme de nvmnt?
Da 1
Nu 2
9. Dispunei de o dorin personal de a renuna la
nvmntul de stat n favoarea celui particular?
Da 1
Nu 2

303

ANEXA NR.2
CHESTIONAR
( aplicat unor studeni)
n vederea evalurii principalilor factori care pot conduce
la ameliorarea i optimizarea climatului educaional din cadrul
universitii i facultii din care facei parte, v rugm s
participai la aceast cercetare psihosociologic, prin observaiile,
opiniile i atitudinile exprimate prin rspunsurile acestui
chestionar.
Ajutorul dvs. este deosebit de util n realizarea acestor
obiective investigaionale.
V MULUMIM PENTRU COLABORARE!
I. ntrebri ce vizeaz coninutul problematicii analizate
1. Considerai necesar i oportun aceast investigaie ce
face referin la problematica enunat n preambulul chestionarului?
Da
1
Nu
2
Nu tiu 3
2. Dac da, care ar fi cele mai importante motive care ar
justifica un asemenea efort investiional?
a. evaluarea cauzelor care conduc la unele eecuri colare
din partea unor studeni;
b. cunoaterea mai profund i eficient a colectivelor de
studeni din nvmntul superior particular;
c. evaluarea particularitilor i mecanismelor regsite n
cadrul facultii supuse investigaiei;
d. anihilarea i pe ct posibil eliminarea unor nemulumiri
legate de activitatea didactic desfurat de unele cadre didactice;
e. posibilitatea studenilor de a-i exprima unele observaii
critice i sugestii n legtur cu aceast form de nvmnt;
f. optimizarea relaiilor interpersonale ntre cadre didactice
i studeni;
g. alte motive, pe care v rugm s le exprimai ct mai
sincer:.....................................................................
305

................
V rugm s rspundei la toate variantele n mod
ierarhizat, succesiunea codurilor-literelor semnificnd importana
aprecierii.
3. n situaia n care considerai c o asemenea cercetare nu
este necesar i oportun, v rugm s v argumentai opinia.

...............
Rspund numai studenii care consider inoportun
investigaia.
4. Considerai c forma de nvmnt superior particular
este mai eficient prin posibilitile i oportunitile viitoare dect
nvmntul superior de stat?
Da, n foarte mare msur
1
Da, n mare msur
2
Da, ntr-o oarecare msur
3
Da, n mic msur
4
Nu
5
Nu-mi dau seama
6
5. Anumite limite i vulnerabiliti, dac desigur exist, i le
percepei i dvs., n ce s-ar concretiza n principal?
a. ntr-o baz logistic (sli de curs, laboratoare, tehnologie
didactic n general) insuficient;
b. n atitudinea negativ a celor mai muli studeni fa de
pregtirea lor profesional i a gradului maturitii i
responsabilitii n raport cu aceast pregtire;
c. n motivaia studenilor n raport cu pregtirea lor
profesional de specialitate;
d. n selecia i potenialul intelectual deinut de studenii ce
frecventeaz aceast form de nvmnt;
e. n posibilitile de plasament ocuparea unor locuri de
munc n raport cu absolvenii facultilor de stat de la acelai profilspecializare;
f. n atitudinea nu ntotdeauna pozitiv i de stimulare
motivaional din partea unor cadre didactice fa de aceast
categorie de studeni;
g. n percepia valoric i reprezentarea colectiv despre
aceast form de nvmnt superior;
306

h. alte preri personale, care anume: ............

Se vor da rspunsurile n mod ierarhizat n funcie de
intensitatea aprecierilor dumneavoastr.
6. Considerai c motivaia participrii i pregtirii
studenilor din forma nvmntului particular, n mod deosebit a
celor de la facultatea investigat (pe care o frecventai), este mai
bine ntemeiat dect a celor de la forma de nvmnt de stat?
- sunt mai motivai dect cei de la stat
1
- sunt la fel de motivai
2
- sunt mai slab motivai dect cei de la nvmntul de stat
3
- nu tiu, nu-mi dau seama
4
7. Dar fa de ceilali studeni de la celelalte faculti din
cadrul universitii particulare creia i aparine facultatea dvs.?
Se va trece codul rspunsului corespondent prerii
fiecruia dup modelul ntrebrii anterioare i rspunsurile
acestora.
8. Dar n ceea ce privete responsabilitatea i maturitatea
studenilor facultii la care v pregtii, n raport cu studenii de la
acelai profil din nvmntul de stat?
Se repet rspunsurile n forma lor adecvat ntrebrii i a
referinei fcute.
9. Dar, n ceea ce privete satisfacia studenilor facultii la
care aparinei din cadrul particulare fa de facultatea similar din
cadrul unei universiti de stat, n raport cu nivelul pregtirii i al
posibilitilor i oportunitilor conferite de aceast pregtire.
Se repet rspunsurile.
10. Dar, n ceea ce privete satisfacia studenilor acestei
faculti n raport cu cei de la celelalte faculti?
Se repet rspunsurile n aceeai manier.
11. Dar, nivelul intelectual al acestora n raport cu cei de la
facultatea de profil din nvmntul de stat?
Se repet rspunsurile.
12. Cum apreciai relaia dintre dvs. i cadrele didactice care
predau la aceast facultate?
a. normale, ntemeiate pe respect reciproc;
307

b. normale, ntemeiate pe normele ce reglementeaz

asemenea raporturi;
c. uneori, predomin latura informal mai mult dect cea
formal la cele mai multe cadre i de ctre cei mai muli studeni;
d. pariale, uneori cu un numr semnificativ de studeni i la
cele mai multe cadre;
e. autoritare, bazate pe disciplin i respect impus;
f. permisive, bazate pe colaborare i parteneriat;
g. de indiferen i neutralitate cu cele mai multe cadre;
h. de indiferen i ignoran din partea unor cadre didactice;
i. de indiferen i neutralitate resimit din partea celor mai
muli studeni i de ctre cele multe cadre didactice;
j. de indiferen i ignoran din partea unui numr relativ
redus de cadre didactice;
k. de indiferen reciproc;
l. de subapreciere de ctre unele cadre n raport cu unii
studeni;
m. de subapreciere a celor mai multe cadre fa de cei mai
muli studeni;
n. de apreciere a celor mai multe cadre fa de cei mai muli
studeni;
o. de apreciere a unor cadre fa de unii studeni;
p. nu tiu, nu-mi dau seama;
V rugm s ierarhizai doar opt rspunsuri din cele
prezentate, funcie de modul personal de evaluare a acestora.
Menionm, totodat, c ele prezint o not de relativism n
apreciere, ceea ce v permite evaluarea lor n afara unor
contradicii interpretative.
13. Dintre factorii enumerai mai jos, care contribuie n mai
mare msur la pregtirea individual i colectiv? Se pot da mai
multe rspunsuri ierarhizate n succesiunea codurilor i aprecierii
fcute.
a. Cadrele didactice
1
b. Conducerea facultii (decan, prodecan, secretar tiinific)
2
c. Colectivul grupei i al facultii
3
d. Capacitatea individual
4
308

e. Dotarea material baza logistic (laboratoare,

bibliotec, sli de curs i seminar)
5
14. Cum apreciai climatul psihosocial i educaional
(concepte interferente i complementare, relativ similare) din cadrul
universitii i facultii n care v pregtii?
Calificativ
Universitate
Facultate
Foarte bun
1
1
Bun
2
2
Mai puin bun
3
3
Nesatisfctor
4
4
Nu tiu, nu-mi dau seama 5
5
Se vor da rspunsuri difereniate pe universitate i facultate.
15. Care ar fi eventualele cauze care ar conduce spre unele
insatisfacii legate de climatul psihosocial i educaional?
a. programul n care se desfoar activitatea;
b. condiiile n care se desfoar activitatea didactic;
c. interesul i angajamentul motivaional al unor cadre
didactice n activitatea desfurat;
d. pregtirea i competena profesional a unor cadre
didactice;
e. atitudinea i receptivitatea conducerii universitii i
facultii fa de dorinele, sugestiile, nemulumirile i propunerile
studenilor;
f. relaiile dintre studeni i cadre didactice;
g. relaiile interpersonale dintre studeni;
h. stilul i metodele didactice ale unor cadre didactice ;
i. alte cauze care anume? ...
V rugm ierarhizai rspunsurile.
16. Cum apreciai raporturile, relaiile dintre cadre didactice
i studeni?
foarte bune
1
bune
2
satisfctoare
3
nesatisfctoare
4
17. Cum apreciai raporturile, relaiile dintre conducerea
facultii i studeni?
foarte bune
1
bune
2
309

satisfctoare
3
nesatisfctoare
4
18. Cum apreciai raporturile, relaiile dintre conducerea
universitii i studeni?
foarte bune
-1
bune
-2
satisfctoare
-3
nesatisfctoare
-4
19. Dintre urmtoarele categorii de raporturi ce pot
caracteriza relaiile dintre membrii unei colectiviti, care dintre
acestea se regsesc cu prioritate n cadrul facultii dvs.?
- raporturi de sinceritate i ncredere
1
- raporturi de stim i preuire
2
- raporturi de cooperare i ntrajutorare
3
- raporturi de competiie, ntrecere
4
- raporturi de indiferen-neutralitate
5
- raporturi bazate pe individualism i egoism
6
- raporturi de subapreciere-discriminare
7
- raporturi de respingere
8
Se pot da mai multe rspunsuri.
20. n raport cu ali colegi din grup i facultate v simii
mai nendreptit:
a. n aprecierea i notarea rspunsurilor
- da, n majoritatea situaiilor
1
- da, din partea unor cadre didactice
2
- nu, suntem apreciai la fel
3
- nu-mi dau seama
4
b. n acordarea unor faciliti (nvoiri de la cursuri i
seminarii):
- da, fa de majoritatea
1
- da, fa de unii
2
- nu, suntem toi tratai la fel
3
c. n relaiile interpersonale colegiale (apreciere, simpatie,
respingere). Cum v simii?
- simt c sunt apreciat de majoritatea
1
- simt c sunt apreciat numai de unii
2
- simt c sunt ndeprtat, ignorat de colegi
3
- nu-mi dau seama
4
310

21. Ai dori s v schimbai:

Rspuns:
Grupa

Da 1
Nu 2
Nu m-am gndit 3
Forma de nvmnt
Da 1
Nu 2
Nu m-am gndit - 3
Profilul facultii
Da 1
Nu 2
Nu m-am gndit 3
22. Ai dori s vi se schimbe:
Rspuns:
Conducerea facultii
Da 1
Nu 2
Unele cadre
Da 1
Nu 2
ndrumtorul de an
Da 1
Nu 2
Se vor face aprecieri corespunztoare la toate cele trei
situaii.
23. Dintre regulile, normele care acioneaz i
reglementeaz raporturile, relaiile dintre dvs. i dintre cadre
didactice i studeni, pe care la considerai cele mai importante?
- cele de ordin formal-impersonal i autoritar
1
- cele de ordin personal i permisiv (mai lejere)
2
- ambele, deopotriv
3
- nu-mi dau seama
4
24. Apartenena dvs. la grupa, facultatea i universitatea din
care facei parte, v ofer satisfacii?
Structur:
Rspuns:
Grup
Da 1
Nu 2
Facultate
Da 1
Nu 2
Universitate
Da 1
311

Nu 2
25. n situaia n care v simii nesatisfcut, care ar fi
principalele motive? Se pot da mai multe rspunsuri ierarhizate:
a. m simt izolat-marginalizat n cadrul grupei i al facultii
b. pentru rezultatele obinute de grup i facultate
c. pentru atmosfera-climatul n cadrul anului i facultii
d. din cauza conductorului de grup
e. din cauza conducerii facultii, ndrumtorului de an i a
efului de curs
f. din cauza conducerii universitii
g. din alte cauze, care anume............
h. nu este cazul, sunt satisfcut.
26. ntre coninuturile predate la unele discipline i
obiectivele didactice i operaionale considerai c:
a. exist o coresponden deplin;
b. exist o coresponden parial;
c. nu exist o asemenea coresponden;
d. nu tiu, nu au fost formulate asemenea obiective.
27. Cunoatei coninuturile Programelor Analitice la
disciplinele predate?
a. da, la cele mai multe discipline predate;
b. da, la unele discipline predate;
c. nu le cunoatem, nu ne-au fost prezentate.
Pentru ntrebrile ce urmeaz, v rugm s ncercuii codul
corespunztor rspunsului dat de dvs. fiecrei ntrebri puse, dup
modelul de mai jos:
- n foarte mare msur
1
- n mare msur
2
- ntr-o oarecare msur
3
- n mic msur
4
- n foarte mic msur
5
28. n ce msur conducerea facultii acord atenie
problemelor ridicate de dvs.?
1; 2; 3; 4; 5;
29. n ce msur grupa i facultatea (anul) este un exemplu
n ndeplinirea atribuiilor de pregtire?
1; 2; 3; 4; 5;
312

30. Cnd este cazul, n ce msur membrii grupei i anului

v ajut n rezolvarea problemelor cu care v confruntai?
1; 2; 3; 4; 5;
31. Cnd apar unele probleme n cadrul grupei i anului n
ce msur membrii grupei i anului consider necesar discutarea lor
n grup?
1; 2; 3; 4; 5;
32. n ce msur membrii grupei, anului dvs. se pregtesc
contiincios, cu responsabilitate?
1; 2; 3; 4; 5;
33. n ce msur nivelul i calitatea actului educaionalinstructiv-formativ v ndreptesc s fii ncreztori, optimiti, n
vederea pregtirii i devenirii dvs. ca bun specialist n profilul n
care v pregtii?
1; 2; 3; 4; 5;
34. n ce msur membrii grupei-facultii au cunotine de
specialitate corespunztoare activitii ce le revine n procesul
pregtirii educaionale?
1; 2; 3; 4; 5;
35. n ce msur logistica didactic (laboratoare, bibliotec
etc.) este corespunztoare activitii de nvare i pregtire de
specialitate?
1; 2; 3; 4; 5;
36. n ce msur n universitate exist preocupri pentru
mbuntirea condiiilor de pregtire a studenilor?
1; 2; 3; 4; 5;
37. n ce msur atmosfera-climatul din universitate i
facultate v stimuleaz n pregtirea general i de specialitate?
1; 2; 3; 4; 5;
38. n ce msur conducerea universitii i facultii este
receptiv la sugestiile i propunerile fcute de dvs.?
a. conducerea universitii; 1; 2; 3; 4; 5; 6 nu este
cazul.
b. conducerea facultii; 1; 2; 3; 4; 5; 6 nu este cazul.
39. n ce msur ai reuit s v adaptai mediului
universitar din nvmntul particular?
1; 2; 3; 4; 5;
313

40. n situaia n care considerai c v-ai adaptat ntr-un

grad sczut, care ar fi principalele manifestri ale neadaptrii? (se
pot da mai multe rspunsuri ierarhizate)
- timiditate i izolare
1
- iritabilitate i irascibilitate nervoas
2
- dificultate n nvare
3
- manifestri de neatenie
4
- uitare accentuat
5
- tristee, apatie i scepticism
6
- tendina de a abandona facultatea, universitatea 7
- altele, care anume ........
8
41. Cum i realizeaz grupa i anul sarcinile, obiectivele n
comparaie cu alte grupe i ani de studiu din cadrul facultii i
universitii?
mai bine dect alte grupe i ani
1
la fel de bine ca alte grupe i ani
2
mai puin bine ca alte grupe i ani
3
42. Cum apreciai relaiile de cooperare, colaborare dintre
anul dvs. i ali ani din cadrul facultii?
foarte bune
1
bune
2
potrivit de bune
3
slabe
4
foarte slabe
5
43. Care au fost motivele care au stat la baza opiunii dvs. n
alegerea acestei faculti i specializri?

44. Considerai c dispunei de aptitudinile necesare n

obinerea unor performane colare?
Da 1
Nu 2
45. Considerai c dispunei de motivaia i voina necesare
n depirea unor obstacole ce ar putea influena aceste forme de
pregtire i nvmnt?
Da 1
Nu 2

314

46. V putei exprima o oarecare predicie privind viitorul

dvs. profesional prin pregtirea la facultatea pe care o frecventai n
prezent?
Da 1
Nu 2
47. Dac da, cum percepei aceast prognoz?
- mai degrab favorabil
1
- mai degrab nefavorabil
2
- funcie de cerinele sociale i aprecierea privind necesitatea
unei asemenea specialiti
3
- nu pot s-mi dau seama
4
48. Considerai c educaia i cele predate i nvate din
cadrul i prin intermediul facultii n care v pregtii trebuie s fie
n mai mare msur bazat pe:
- teorie
1
- practic
2
- ambele, deopotriv
3
49. n cadrul facultii ce predomin mai mult:
- aspectele teoretice
1
- aspectele practice-aplicative
2
- ambele, deopotriv
3
50. Care dintre urmtoarele dou forme de nvmnt
credei c este mai oportun i eficient n formarea dvs. ca
specialist?
- nvmntul reproductiv, bazat pe memorie
1
- nvmntul creator, bazat pe gndire creatoare 2
- ambele forme
3
51. n cadrul facultii dvs. care predomin mai mult?
- nvmntul reproductiv, bazat pe memorie
1
- nvmntul creator, bazat pe gndire creatoare 2
- ambele forme
3
52. n activitatea educaional i de predare considerai a fi
mai eficiente:
- strategiile didactice algoritmice (reguli, modele) 1
- strategiile didactice euristice (rezolvarea i gsirea
rspunsurilor, problematizarea)
2
- ambele forme
3
- nu tiu, nu-mi dau seama
4
315

53. n procesul de nvmnt i activitatea didactic

desfurat n facultate i universitate, care dintre acestea predomin
mai mult?
- nvmntul reproductiv, bazat pe memorie
1
- nvmntul creator, bazat pe gndire creatoare
2
- ambele forme
3
54. Apreciai climatul psihosocial i educaional din
facultate i universitate:
a. climatul psihosocial
- mai mult pozitiv dect negativ
1
- mai mult negativ dect pozitiv
2
- total pozitiv
3
- total negativ
4
- nu tiu, nu-mi dau seama
5
b. climatul educaional
- mai mult pozitiv dect negativ
- mai mult negativ dect pozitiv
- total pozitiv
- total negativ
- nu tiu, nu-mi dau seama

1
2
3
4
5

II. Indicatori ai coeziunii de grup

V rugm s apreciai urmtorii indicatori dup scala de mai
jos, prin ncercuirea unuia dintre rspunsuri.
Da
1
Oarecum
2
Nu
3
1. Suntei mulumit c facei parte din aceast facultate i
universitate?
1; 2; 3;
2. Suntei mulumit de activitatea desfurat n cadrul
facultii?
1; 2; 3;
3. Colegii dvs. v ajut atunci cnd este nevoie?
1; 2; 3;
316

4. Dumneavoastr v ajutai colegii atunci cnd este nevoie?

1; 2; 3;
5. Considerai c obiectivele grupei i facultii din care
facei parte sunt importante?
1; 2; 3;
6. Activitatea desfurat mpreun cu colegii dvs. pentru
realizarea unor sarcini de munc v face plcere?
1; 2; 3;
7. Cnd un coleg greete v exprimai deschis prerea
despre fapta lui?
1; 2; 3;
8. V angajai din proprie iniiativ la ndeplinirea unor
sarcini din colectivul din care facei parte?
1; 2; 3;
9. n realizarea unei sarcini preferai mai mult s lucrai
mpreun cu colegii dect s lucrai singur?
1; 2; 3;
10. n discuiile cu studenii din cadrul altor faculti
susinei prestigiul facultii din care facei parte?
1; 2; 3;
11. Suntei ncurajat s facei propuneri, sugestii, n legtur
cu problemele care v frmnt, legate de viaa universitar?
1; 2; 3;
12. Cnd sesizai c anumite treburi n grup i facultate nu
se desfoar cum ar trebui, raportai ndrumtorului de an i
conducerii facultii?
1; 2; 3;
13. Cnd lucrai n grup avei randament mai mare dect
atunci cnd lucrai singur?
1; 2; 3;
14. ndrumtorul de an, n colaborare cu eful de an de curs,
sunt receptivi la sugestiile, propunerile, opiniile dvs. i ale celorlali
studeni n general?
1; 2; 3;
15. n raport cu statutul de student al unei faculti
particulare v simii:
a. nemulumit
b. frustrat
317

c. satisfcut
d. nu facei nici o diferen
n ncheiere v rugm s v exprimai nemulumirile,
sugestiile i propunerile n vederea mbuntirii climatului
psihosocial i educaional din facultatea dvs. i anul de studiu din
care facei parte.

III. ntrebri cu caracter personal

1. Mediul rezidenial:
- sat
-1
- ora
-2
2. Dac ai absolvit i o alt instituie de nvmnt
superior:
- da
-1
- nu
-2
3. Dac participai simultan i la alte faculti:
a. de stat;
b. particulare;
c. nu.

318

BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W.

- Attitudes in Mc.Murchison (Editor), A.

Handbook of Social Psichology, Worcester,
Mass. Clark University Press, 1935, apud.
Vecsei C., Oacheu I., Atitudine i conduit
n Cercetri de tiine Sociale, vol.III

Ardvoaicei, Gh.

- Climatul psihosocial n colectivele

militare, Editura Militar, Bucureti, 1984

Asch, S.E.

- The Doctrine of Suggestion, Prestige and

Imitation in Social Psychology Psychol.
Rev., 1948, apud. Vecsei C., Oacheu I.,
Atitudine i Conduit n Cercetri de
tiine sociale, vol.III

Ausubel D.,
Robinson F.G.,

- nvarea n coal. O introducere n

psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P., 1981

Ausubel, D.P.

- nvarea n coal, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1981

Brzea, C.

- Arta i tiina educaiei, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1995

Bochensky, J.M.

- Ce este autoritatea, Editura Humanitas,

Bucureti, 1992

Bruner, J.S.

- Procesul educaiei intelectuale,

Didactic i Pedagogic, Bucureti

Campbell, D.T.

- The Generality of Social Attitudes,

Doctoral Dissertation, Berkeley Univ. of
California Press, 1947, apud. Vecsei C.,
Oacheu I., Atitudine i Conduit n
Cercetri de tiine sociale, vol.III
319

Ed.

Clin, M.

- Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic

i metodologic a aciunii educative, Editura
All, Bucureti, 1996

Cerghit, I.

- Perfecionarea leciei n coala modern,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983

Chelcea, S.
coordonator

Psihologia cooperrii i ntrajutorrii

umane, Editura Militar, Bucureti, 1990

Ciocrlan, C.V.

- Raporturi interpersonale. Eseu psihosociologic, Editura Politic, Bucureti, 1973

Cioloca I.
(coordonator),

- Psihosociologie i pedagogie militar,

Editura Militar, Bucureti, 1992

Cooper J.B.,
McGaugh, J.L.

- Leadership, Penguin Books, 1969

Cosmovici A.,
Iacob, L. coord.

- Psihologie colar, Editura POLIROM,

Iai, 1998

Creu, C.

- Pihopedagogia succesului,
POLIROM, Iai, 1997

Cristea, S.

- Fundamentele pedagogice ale reformei

nvmntului,
Editura
Didactic
i
Pedagogic, Bucureti, 1994

Cristea, S.

- Pedagogie general. Managementul

Educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996

Cristea, S.

- Managementul organizaiei colare, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996

Cristea, S.

- Dicionar de pedagogie, Editura Litera

Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000
320

Editura

Davitz, J.R.

- Metode de studiere a interaciunii n clas,

n Psihologia procesului educaional, Davitz
J.R., Ball, S. coordonatori, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1978

Dewey, J.

- Fundamente pentru o tiin a educaiei,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992

Dicu, A.

- Contiin i comportament, Editura Facla,

1977

Dicu, A., Dimitriu

E.,

- Probleme de psihosociologie a educaiei,

Editura tiinific, Bucureti, 1973

Doob, L.W.

- Some Factors Determining Change in

Attitude, J.Abnorm. Soc. Psychol., 1940, nr.35,
apud.Vecsei C., Oacheu I., Atitudine i
Conduit n Cercetri de tiine sociale,
vol.III

Dragu, A.

- Structura personalitii profesorului, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996

Drucker, P.F.

- Eficiena factorului decizional, Editura

Destin, Deva, 1994

Dulea, G.

- Sociodinamica grupului militar, Editura

Militar, Bucureti, 1991

Engels, Fr.,

- Ludwig Feuerbach i sfritul filosofiei

clasice germane, n Karl Marx i Fr.
Engels, Opere, vol.21, Ed. Politic,
Bucureti, 1965

Festinger, L.

- Behavioral Support for Opinion Change,

in Public Opinion Quart., 1964/28, apud.
Vecsei C., Oacheu I., Atitudine i Conduit
n Cercetri de tiine sociale, vol.III
321

Fischbein, M.

- Attitude and the Prediction of Behavior, in

Attitude, Theory and Measurement, (ed. M.
Fischbein), J. Wiley, New York, 1967,
apud.Vecsei C., Oacheu I., Atitudine i
Conduit n Cercetri de tiine sociale,
vol.III

Geissler, E.E.

- Mijloace de educaie, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1977

Golu, P.

- Psihologie social, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1971

Golu, P.

- Fenomene i procese psihosociale,

Editura
tiinific
i
Enciclopedic,
Bucureti, 1989

Hayes, N., Ovrell,

S.

- Introducere n psihologie, Editura ALL,

Bucureti, 1997

Hollander, E.P.

- Leaders, Groupes and influence, Oxford

University Press, 1964

Iacob, D.

- Competen i schimbare, Editura de nalte

Studii Militare, Bucureti, 1996

Ionescu M., Radu

I. coordonatori

- Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995

Iosifescu S.,
coordonator

- Manual de management educaional pentru

directorii de uniti colare, Editura
ProGnosis, Bucureti, 2000

Iucu, R.B.

Managementul
clasei
de
elevi.
Gestionarea situaiilor de criz educaional
n clasa de elevi, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 1999
322

Jinga I., Negre I.

- nvare eficient,
Bucureti, 1994

Jinga, I.

- Conducerea nvmntului. Manual de

management instrucional, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1993

Jinga, I., Istrate E.

- Manual de
Bucureti, 1998

Joia, E.

- Management educaional. Profesorul

manager: roluri i metodologii, Editura
POLIROM, Iai, 2000

Joia, E.

- Pedagogia tiina integrativ a educaiei,

Editura POLIROM, Iai, 1999

Katz, D., Braly,

K.N.

- Racial, Stereotype of 100 College

Students, 1935, apud. Vecsei C., Oacheu I.,
Atitudine i Conduit n Cercetri de
tiine sociale, vol.III

La Pierre, R.T.

- Attitudes actions, Soc. Torces, 1934,

nr.13, apud. Vecsei C., Oacheu I., Atitudine
i Conduit n Cercetri de tiine sociale,
vol.III

Lazar, A.

- Motivaia de performan, n volumul I

Cercetri de tiine sociale al Centrului de
tiine Sociale Tg. Mure, 1982

Lie, Adriana

- Stilurile de predare n cmpul cercetrilor

actuale, n Praxiologia educaiei militare,
nr.1/1999, Centrul de Cercetri Psihopedagogice i de Perfecionare a Personalului
din nvmntul Militar

323

Editura

pedagogie,

Editis,

Editura

All,

Mamali, C.

- Balana motivaional i coevoluie, Editura

tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1991

McGuire, W.J.

Az
attitdk
termszete
s
attitdevltozs, n Az attitd psziholgiai
kutatsnak krdsei, Akadmiai Kiad,
Budapest, 1979, apud.Vecsei C., Oacheu I.,
Atitudine i Conduit n Cercetri de
tiine sociale, vol.III

Mihuleac, E.

- tiina managementului. Teorie i practic,

Editura Tempus, Bucureti, 1999

Mitrofan, N.

- Aptitudinea pedagogic, Editura Didactic

i Pedagogic, Bucureti, 1988

Monteil, J.M.

- Educaie i formare, Editura Polirom, Iai,

1997

Moraru, I.

- Introducere n psihologia managerial,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995

Mosston, M.,

- The spectrum of teaching styles. From

command to discovery, New York &
London, Longman, 1989

Ashworth, S.

Naroux, H., Praet, J. -Psychologic des leaders, E.Nauwelaerts, 1995

Neacu I.,

- Motivaie i nvare, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1998

Neacu, I.

- Instruire i nvare, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 1999

Neculau, A.

- Liderii n dinamica grupurilor, Editura

tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983

324

Neveanu, P.P.

- Dicionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureti, 1978

Nicola, I.

- Dirigintele i sintalitatea colectivului de

elevi, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978

Nicolau, A.

- Dimensiuni psihosociale ale activitii

profesorului n Psihologie colar A.
Cosmovici, L. Iacob coordonatori, Editura
POLIROM, Iai, 1998

Niculescu, R.M.

- Manual de autoformare a managerului

colar, Editura Scorpion, Bucureti, 1997

Niculescu, R.M.

- Management educaional, Editura Lux

Libris, Braov, 1999

Pun, E.

- coala abordare sociopedagogic, Editura

POLIROM, Iai, 1999

Pun, E.

Sociopedagogica
colar,
Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1989

Petrescu, I.

- Metodica predrii managementului,

Editura Lux Libris, Braov, 1999

Pop, Gh.

- Motivaie, comportament, anticipare n

Determinarea i motivarea aciunii sociale,
Ed. Academiei R.S.R., 1981

Popa, C., Moraru

I., coordonatori

- Determinarea i motivarea aciunii sociale,

Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1981

Popescu, V.V.

- tiina conducerii nvmntului, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973

325

Potolea, D.

- Profesorul i strategiile conducerii nvrii

n Structuri, strategii, performane n
nvmnt, I. Jinga, L. Vlsceanu coordonatori, Editura Academiei, Bucureti, 1989

Potolea, D.

- Stilurile pedagogice, n Revista de

Pedagogie nr.12/1987

Prodan, A.

- Managementul de succes. Motivaie i

comportament, Editura POLIROM, Iai, 1999

Roca, Al.

- Motivele aciunii umane, Institutul de

psihologie al Universitii din Cluj la Sibiu, 1943

Salade, D.

- Profesorul modelator al personalitii

elevilor, n Didactica, D. Salade coord.,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992

Salade, D.

- Educaie i personalitate, Editura Casa

Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995

Sillamy, N.

- Dicionar de psihologie Larousse, Editura

Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996

Smith, M.B.;
Brener, J.L.;
Withe, R.W.

- Opinions and Personality, New York,

apud. Vecsei C., Oacheu I., Atitudine i
Conduit n Cercetri de tiine sociale,
vol.III

Toma, I.R.

- Psihologie militar. Eul. Imaginea de sine i

comportamentul n lupt, Editura de nalte
Studii Militare, Bucureti, 1999

Vecsei, C.,
Oacheu, I.

- Atitudine i conduit n Cercetri de

tiine sociale, vol.III, coordonatori V. rus, I.
Chioreanu, Gr. Ploieteanu, Academia de
tiine Sociale i Politice, Centrul de tiine
Sociale Tg. Mure, 1987
326

Vintilescu, D.

- Motivaia nvrii colare, Editura Facla,

Timioara, 1977

Zamfir, C.

- Metoda normativ n psihologia organizrii,

Editura tiinific, Bucureti, 1972

Zamfir, E.

- Cultura relaiilor interpersonale, Editura

Pedagogic, Bucureti, 1982

Zisulescu, t.

- Caracterul, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1978

Zlate, M.

- Psihologia muncii relaii interumane,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981

Zlate, M.

- Psihologia social a grupurilor colare,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972

Zlate, M.

- Fundamentele psihologiei, Editura PRO

HUMANITE, Bucureti, 2000

Zlate, M., Zlate C.

Cunoaterea i activarea grupurilor

sociale, Editura Pedagogic, Bucureti, 1982

Zrg, B.

- Motivaie i afectivitate n Psihologie

general sub redacia Al. Roca, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976

***

- Dicionar de psihologie social, Editura

tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1981

***

- Revista de Psihologie, Societatea tiin

i Tehnic nr.5/1996
327

***

- Spirit militar modern nr.1-2/1996,

nr.4/1995

***

- Buletinul nvmntului militar, Anul

III, nr.3-4/1996

***

- Dicionar de psihologie social, Editura

tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1981

328

CUPRINS
CAPITOLUL I
CLIMATUL PSIHOSOCIAL I PERFORMANA
ORGANIZAIONAL
I.1. Conceptul de climat psihosocial..........................................
I.2. Etiologia climatului psihosocial organizaional................
I.2.1. Factori obiectivi................................................................
I.2.1.1. Condiiile fizice i materiale baza logistic din
cadrul organizaiei.........................................................
I.2.1.2. Contextul psihosociologic.............................................
I.2.2. Factorii subiectivi..............................................................
I.2.2.1. Atitudinea fa de om (percepia, evaluarea i
aprecierea individului)...................................................
I.2.2.2. Competena social i profesional................................
I.2.2.2.1. Competenele sociale i psihosociale.........................
I.2.2.2.2. Competenele profesionale..........................................
I.2.2.3. Coeziunea grupurilor.....................................................
I.2.2.3.1. Factorii coeziunii grupale...........................................
I.2.2.4. Sintalitatea grupului......................................................
.2.2.5. Sinergia de grup.............................................................
I.2.2.6. Dinamica grupurilor.......................................................
.2.2.7. Eficiena sau productivitatea grupului...........................
I.2.2.8. Structura configuraional a grupului-organizaiei........
I.2.2.9. Stilul de conducere n managementul organizaional...
I.2.2.9.1. Tipologia stilurilor de conducere................................
I.2.2.9.2. Interrelaia dintre stilul de conducere i
performana organizaional........................................
I.2.2.9.3. Relaia stil de conducere climat i performan ......
I.2.2.9.4. Climatul psihosocial i performana organizaional..
I.3. Evaluarea dimensiunilor, variabilelor i indicatorilor
climatului psihosocial...........................................................
CAPITOLUL II
CLIMATUL EDUCAIONAL I PERFORMANA
COLAR
II.1. Etiologia climatului educaional.........................................
II.1.1. Factori structurali.............................................................
3

10
13
15
15
16
19
19
21
22
27
31
35
37
38
40
41
44
45
48
61
64
68
71

83
86

II.1.2. Factorii instrumentali.......................................................

II.1.3. Factorii afectivi i motivaionali......................................
II.1.4. Motivaia de performan................................................
II.1.5. Interesele..........................................................................
II.2. Managementul educaional.................................................
II.3. Relaia climat educaional i performan colar..............
II.3.1. Configuraia etiologic a reuitei i performanei
colare..............................................................................
II.3.1.1. Factorii sociopedagogici...............................................
II.3.1.2. Factori familiali............................................................
II.3.1.3. Factorii biopsihologici..................................................
II.3.1.4. Factorii intelectuali.......................................................
II.3.1.5. Factori nonintelectuali..................................................
II.3.1.6. Insuccesul eecul colar.............................................
II.3.1.6.1. Factori frenatori interni n calea succesului
colar i ai performanei colare................................
II.3.1.6.2. Factori frenatori externi n calea succesului
colar i ai performanei colare................................
II.3.2. Stiluri educaionale..........................................................
II.3.2.1. Paradigma ideografic n interpretarea stilului
educaional...................................................................
II.3.2.2. Paradigma nomotetic..................................................
II.3.2.3. Paradigma ideotetic....................................................
II.3.2.4. Contribuia pedagogiei romneti n formularea i
elaborarea unor stiluri educaionale i de predare........
II.4. Tipologia climatului educaional.......................................
II.4.1. Climatul autocratic exploatator.......................................
II.4.2. Climatul autocratic binevoitor.........................................
II.4.3. Climatul democratic consultativ......................................
II.4.4. Climatul democratic participativ.....................................
II.4.5. Climatul deschis..............................................................
II.4.6. Climatul nchis.................................................................
CAPITOLUL III
CULTURA ORGANIZAIONAL COLAR:
CONINUT I FORME DE MANIFESTARE
III.1. Delimitri conceptuale......................................................
III.2. Modele de analiz a culturii organizaiilor........................
4

88
88
91
97
99
120
125
126
127
129
130
132
134
136
138
138
142
143
146
148
153
154
154
155
155
156
157

161
170

III.2.1. Presupoziiile - prejudecile - credinele.......................

III.2.2. Valorile mprtite de membrii organizaiei.................
III.2.3. Normele organizaionale................................................
III.2.3.1. Norm, normativitate i normativism..........................
III.2.3.1.1. Norma.......................................................................
III.2.3.1.2. Normativitate i normativism...................................
III.2.3.2. Funciile normelor i ale sistemului normativ.............
III.2.3.3. Normativitate i disciplin colar..............................
III.2.3.3.1. Cerinele formrii unor atitudini i
comportamente disciplinare.....................................
III.2.3.3.2. Determinrile ntemeierile normativismului
colar........................................................................
III.3. Formele de manifestare ale culturii organizaionale
colare................................................................................
III.3.1. Cultura managerial.......................................................
III.3.1.1. Profilul psihologic i personalitatea managerului
colar...........................................................................
III.3.1.1.1. Profilul psihologic al managerului colar.................
III.3.1.1.2. Personalitatea managerului colar i
educaional...............................................................
III.3.2. Cultura cadrelor didactice..............................................
III.3.3. Cultura elevilor i studenilor.........................................
CAPITOLUL IV INTERACIUNEA EDUCAIEATITUDINE-COMPORTAMENT
IV.1. Delimitri conceptuale..
IV.1.1. Conceptul de atitudine...
IV.1.2. Conceptul de comportament..
IV.1.3. Raportul atitudine comportament...
IV.1.4. Atitudine motivaie comportament..
IV.2. Interrelaia educaie-atitudine-comportament..
IV.3. Impactul educaiei n schimbarea atitudinii i
comportamentului..
Anexa nr.1..................................................................................
Anexa nr.2..................................................................................
Bibliografie.................................................................................

172
177
181
181
181
189
191
194
199
202
205
206
211
211
220
230
233

239
239
248
251
254
258
271
297
305
319